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MODULO PARA LA FORMACION DE DOCENTES - MEN

AREA DE LENGUAJE / FACTOR: OTROS SISTEMAS


SIMBÓLICOS

ANTESALA

CONTENIDO
PRESENTACION ..................................................................................................................... 3
1. REFERENTES LEGALES .................................................................................................... 4
1.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 4
1.2 REFERENCIAS ............................................................................................................... 8
1.3 EVALUACIÓN ................................................................................................................. 9
2. CONTEXTO PEDAGÓGICO ................................................................................................ 9
2.1 REFERENCIAS ............................................................................................................. 14
2.2 EVALUACIÓN ............................................................................................................... 15
3. COMPETENCIAS DEL LENGUAJE Y CIUDADANAS........................................................ 15
3.1 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 15
3.2 ESTÁNDARES DEL LENGUAJE .................................................................................. 19
3.3 ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS CIUDADANAS .................................................. 20
3.4 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE Y COMPETENCIAS
CIUDADANAS ..................................................................................................................... 27
4. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS DE OTROS SISTEMAS
SIMBÓLICOS. ........................................................................................................................ 27
4.1 REFERENCIAS ............................................................................................................. 33
4.2 EVALUACIÓN ............................................................................................................... 33
5. GRAMATICA DE LA IMAGEN ............................................................................................ 33
5.1 ¿QUÉ ES LA IMAGEN? ................................................................................................ 33
5.2 ¿QUÉ ES UNA GRAMÁTICA DE LA IMAGEN? ........................................................... 35
5.3 ¿CÓMO SE EXPRESA LA IMAGEN? ........................................................................... 35
5.3.1 La Cantidad ............................................................................................................ 35
5.3.2 La Mirada ................................................................................................................ 39
5.3.3 La Composición ...................................................................................................... 42
5.3.4 Técnica de los tres tercios ...................................................................................... 45
5.4 EVALUACIÓN ............................................................................................................... 48
6. IMAGEN FIJA ..................................................................................................................... 48
6.1 CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS ............................................ 48
6.2 LAS PRIMERAS IMÁGENES FIJAS ............................................................................. 50
6.3 LAS IMÁGENES FIJAS DE HOY .................................................................................. 52
6.3.1 Fotografía ............................................................................................................... 52
6.3.2 Pintura .................................................................................................................... 53
6.3.2 Historieta, tira cómica y caricatura .......................................................................... 54
6.3.4 Otras expresiones pictóricas................................................................................... 55
6.4 REFERENCIAS ............................................................................................................. 56
6.5 EVALUACIÓN ............................................................................................................... 56
7. LA IMAGEN EN MOVIMIENTO .......................................................................................... 57
7.1 CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS ............................................ 57
7.2 EL DOCUMENTAL ........................................................................................................ 57
7.3 EL CINE ........................................................................................................................ 60
7.4 LA MÚSICA Y LA DANZA ............................................................................................. 62
7.5 EL TEATRO .................................................................................................................. 63
7.6 REFERENCIAS ............................................................................................................. 66
7.7 EVALUACIÓN ............................................................................................................... 67
8. LA IMAGEN DE CONTEXTO ............................................................................................. 67
8.1 CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS ............................................ 67
8.2 LOS OFICIOS ............................................................................................................... 68
8.2 LA PESCA .................................................................................................................... 68
8.3 LA CARPINTERÍA ......................................................................................................... 72
El maestro como carpintero ............................................................................................. 78
8.4 LA PANADERÍA ............................................................................................................ 79
8.5 EL CARNAVAL.............................................................................................................. 81
8.6 EL TEJIDO .................................................................................................................... 84
8.7 LA ALFARERÍA ............................................................................................................. 85
8.8 REFERENCIAS ............................................................................................................. 86
8.9 EVALUACIÓN ............................................................................................................... 87
PRESENTACION

Estimado profesor:
Bienvenido al módulo de Otros Sistemas Simbólicos. Este es un espacio diseñado con el
propósito de cualificar su desempeño como formador de la educación básica en el área del
lenguaje. El material que usted tiene a su disposición es el resultado del trabajo de un grupo
interdisciplinar de profesionales del lenguaje, la pedagogía, el diseño, la ilustración y
producción de material educativo digital; cuyo objetivo es proporcionarle un espacio de
formación, amable, sencillo y útil para acompañar su digna labor docente.

El propósito fundamental de este módulo es aportar reflexiones teóricas y orientaciones


metodológicas para la enseñanza aprendizaje de otros sistemas simbólicos, entendidos
estos, como expresiones comunicativas representadas en sistemas de notación diferentes al
lenguaje verbal.

Se parte de la consideración que vivimos en un mundo multimedial para el cual la escuela


debe trabajar con el propósito de formar ciudadanos capaces de comprender y participar en
la sociedad mediada por lenguajes verbales y no verbales.

El módulo está concebido de manera relacional poniendo en interacción las competencias


del lenguaje con las competencias ciudadanas. Esto permite redimensionar la enseñanza
tradicional de la lengua como un sistema formal aislado, hacia la comprensión del lenguaje,
en este caso el representado en otros sistemas simbólicos, como un sistema funcional con el
que nos comunicamos con los otros, en contexto, construyendo sociedad y cultura.

Teóricamente, el módulo propone una concepción de los otros sistemas simbólicos como
representaciones construidas mediante imágenes estáticas o fijas, en movimiento o cinéticas
y, de contexto o puestas en escena en situaciones sociales o culturales. Estas tres
dimensiones de la representación de la imagen implica la necesidad de estructurar el módulo
mediante tres proyectos así: Proyecto de imagen fija, proyecto de imagen en movimiento
y, proyecto de imagen de contexto. En cada uno de estos proyectos se presentan talleres
modelos para el ejercicio de la docencia de otros sistemas simbólicos.

Formalmente, el diseño interactivo, se ha concebido como un espacio que representa un


cinema o teatro donde usted entra a dos espacios de aprendizaje, Ante sala y En sala.

Estos espacios funcionan de la siguiente manera:

En la Ante sala, usted tiene acceso a orientaciones generales necesarias para desarrollar la
capacitación, tales como: documentos legales, documentos teóricos y metodológicos; todos
ellos cuentan con instructivos de evaluación. El diseño del módulo permite prever que la
lectura de los documentos y el desarrollo de la evaluación de cada uno de ellos, lo capacita
para la implementación de los talleres que componen cada uno de los proyectos.

En sala, usted cuenta con talleres modelo con los que se puede desarrollar la formación.
Cada uno de los talleres contiene una guía de orientación, las actividades del taller, una
propuesta de evaluación, bibliografía y enlaces web de interés.

Es nuestro deseo que este módulo satisfaga sus inquietudes y se conforme como una
poderosa herramienta para la transformación de la educación colombiana en su nivel básico.

Un abrazo,
Autores y equipo de producción del material
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL
Tunja, Boyacá, 2012.

1. REFERENTES LEGALES

1.1 INTRODUCCIÓN
La estructura y el enfoque de los talleres, basados en la pedagogía de proyectos, responden
a:

 Los lineamientos trazados en el Plan Nacional de Formación Docente del Ministerio de


Educación Nacional, pues promueven una enseñanza contextualizada, crítica,
reflexiva y significativa, que contribuye al desarrollo de las competencias profesionales
de los docentes de educación básica primaria, para cualificar sus prácticas de aula y,
con ello, lograr el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en el área de
Lenguaje, en especial en lo referente a Otros sistemas simbólicos.

 Los planteamientos del Artículo 68 de la Constitución Política de 1991, los cuales


garantizan la profesionalización y dignificación de la actividad docente.
 Los postulados relacionados con los fines de la educación contemplados en la Ley
General de Educación, Ley 115 de 1994, dado que se pretende promover el pleno
desarrollo de la personalidad, dentro de un “proceso de formación integral, física,
psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores
humanos” (Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 2) y “La formación en el
respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios
democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (p. 2). Desde esta orientación, las estrategias
de formación propuestas apuntan al desarrollo de saberes y competencias por medio
de los temas y actividades de cada área. En el diseño del plan de clase se contempla
la integración curricular, es decir, se incluyen y desarrollan factores de lectura,
escritura y oralidad integrados.

 La autonomía que tiene cada institución para “adaptar algunas áreas a las
necesidades y características regionales” (Congreso de la República de Colombia,
1994, p. 17), establecida por la Ley General de Educación.

Por esta razón, se considera el proceso enseñanza aprendizaje construido a partir de


las necesidades concretas del establecimiento educativo, que conduzca a la
profesionalización de los docentes y a la cualificación de las competencias de los
estudiantes. En este sentido, las prácticas están enfocadas hacia la comunidad de
aprendizaje y se orientan a través de la investigación acción. El trabajo implica, por
parte de los maestros, la consideración de un currículo incluyente, de los contenidos
disciplinares, del ambiente escolar y de una reflexión didáctica que contemple los
materiales, la planeación de clase y la evaluación.

 La evaluación, por medio de instrumentos tipo pruebas Saber, al considerar el objetivo


de “velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos” (Congreso de la República de
Colombia, 1994, p. 18).

 El mejoramiento profesional de los docentes, al crear condiciones necesarias que los


habilite para ofrecer un servicio educativo de calidad (Congreso de la República de
Colombia, 1994, p. 23).

 Los aspectos estipulados en la Ley General de Educación en torno a la regulación del


currículo, según lo dispuesto en el Artículo 148 (Congreso de la República de
Colombia, 1994, p. 13), que estipula las funciones del Ministerio de Educación
Nacional, dado que se tienen en cuenta los lineamientos curriculares y los indicadores
de logro para cada grado.
Este trabajo, dirigido a los docentes de Educación Básica Primaria, tiene referentes y puntos
de contacto con el Proyecto Educativo Institucional y con las ideas centrales del currículo
planteadas en los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana emanados del Ministerio
de Educación Nacional.

“La escuela, entendida como un espacio simbólico y comunicativo en el que ocurren


acciones intencionadas pedagógicamente” (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 29)
se convierte en una entidad preferencial en donde van a discurrir las prácticas educativas
sugeridas, las cuales tienen como propósito ampliar el radio de acción de los docentes y, por
contera, de sus beneficiarios inmediatos: los estudiantes. En este espacio simbólico han de
circular, además de los contenidos formales, otros lenguajes, no siempre verbales, que han
de complementar el acervo intelectual, cultural e imaginativo de todos los agentes
comprometidos en el contexto escolar.

Uno de los objetivos esenciales en el diseño y ejecución de este trabajo es tratar de visibilizar
el universo de los “otros sistemas simbólicos”, que está presente en la cotidianidad, pero que
poco se trabaja. Es necesario considerar que desde la más tierna infancia, lenguajes como la
pintura, el cine, la caricatura, la fiesta, el carnaval, los oficios cotidianos, la publicidad y las
señales de tránsito, han tejido una red muy significativa, por lo general inconsciente, en
nuestros imaginarios.

Súmese a “las acciones intencionadas pedagógicamente” (Ministerio de Educación Nacional,


1998, p. 29), otras, no menos importantes: las “acciones no intencionadas, no determinadas
a priori” (p. 29). Los talleres propuestos en los módulos apuntan hacia ambos horizontes de
expectativas y de experiencias.

En la escuela, en su doble connotación de espacio físico y simbólico, se “construyen


proyectos comunes y se socializan” (Ministerio de Educación Nacional, 1988, p. 29), teniendo
en cuenta los saberes y las competencias, así como otras formas de interacción social,
donde lo ético y lo estético han de ensanchar sus fronteras.
Otro punto de intersección entre los módulos y el Proyecto Educativo Institucional radica en
el papel preponderante del lenguaje, el cual ha de servir como puente entre las competencias
ciudadanas y los sistemas semióticos que hacen posible la generación de sentidos, la
interpretación, el análisis y puesta en marcha de acciones creativas por parte de los agentes
del proceso educativo. El lenguaje, con su esencia de vector en el uso creador, hace posible
no sólo la recepción de mensajes denotativos y connotativos, simbólicos e imaginarios, y la
reconstrucción cultural, sino que también potencia la inmersión en mundos posibles y la
construcción de textos novedosos. De esta manera, tanto los docentes como los demás
miembros de la comunidad se convierten en sujetos activos, portadores e instigadores de
saberes culturales, de tradiciones y acciones, que en buena medida son formas tácitas pero
concretas de procesos evaluativos.

Otros sistemas simbólicos como medios de expresión y, por tanto, de comunicación, son
considerados por el Ministerio de Educación Nacional en los Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje, los cuales son abordados a través de la profundización en
temas tales como los gestos, el cine, el grafiti, la música, la pintura y la escultura; estos son
relevantes al momento de pensar el trabajo del lenguaje en los ambientes escolares.

El lenguaje, recordando a De Saussure, “es una facultad del hombre, un todo armónico
complejo altamente estructurado” (citado por Castro, 1999, p. 12), que necesita ser puesto en
escena y, para ello, se acude a dos sistemas sígnicos, a saber: el verbal y el no verbal. En
los primeros el ser humano acude al texto escrito como elemento de comunicación.

En el lenguaje no articulado o no verbal entra en juego una serie de recursos: gestos,


música, colores, abrazos, besos, apretón de manos. Esto da lugar a cuatro grandes grupos
de signos no verbales:

 Kinésicos: Tienen que ver con los movimientos corporales, las expresiones faciales,
la mirada y el tacto.
 Proxémicos: Relaciones entre conducta y arquitectura, espacio físico e interpersonal.
 Simbólicos: Corresponden a los emblemas y a los símbolos.
 Paralenguaje: Tono de la voz, pausas, ritmo, intensidad.

Lo dicho permite afirmar que el lenguaje asiente la re-creación de la representación


conceptual de la realidad, por medio de diversas oportunidades para dar forma concreta a
ésta. En otras palabras, a través del lenguaje se puede manifestar varias funciones básicas
en el momento de comunicarnos, ya sea mediante la manifestación de sentimientos,
emociones, conocimientos, creencias, actitudes, visión de nuevas formas de representar la
realidad, o del uso de sistemas simbólicos diferentes a los verbales.

Sin embargo, el trabajo con otros sistemas simbólicos, con base en proyectos, que se
propone, requiere de profundización en los ambientes académicos, para su comprensión y
producción, dada la naturaleza de los aspectos no verbales que circundan en la sociedad,
como lo es el caso de la imagen. Los proyectos se abordan desde tres grandes ejes
temáticos: la imagen fija, la imagen en movimiento y la imagen en contexto, fundamentos
para “expresar […] ideas, deseos y sentimientos e interactuar con otros seres del entorno”
(Ministerio de Educación Nacional, 2007, p. 26).

Uno de los aspectos más interesantes en el trabajo académico de los Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje, asociados con otros sistemas simbólicos, tiene que ver con el
énfasis en el desarrollo de la competencia simbólica de los estudiantes, con el fin de que
reconozcan las diversas características y los múltiples usos que se le pueden dar a los
sistemas no verbales y la relevancia que adquieren en las manifestaciones lingüísticas, ya
sea en la representación conceptual o en la interacción social y su incidencia en los procesos
de organización de las sociedades en cuanto a las culturas e ideologías.

Una de las tareas centrales del lenguaje relacionadas con los otros sistemas simbólicos es el
acercamiento analítico, con miras a una mejor comprensión, interpretación y producción de
los mismos por parte del docente y del estudiante, por lo cual se propone trabajar una serie
de temas concernientes a los entornos sociales y a labores cotidianas, dentro de éstos están
la carpintería, la pesca, la orfebrería, la alfarería, el cine y el documental.

1.2 REFERENCIAS
 Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley General de Educación 115 de
1994. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de:
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf.
 Correa, J., Galvis, W., y Castro, J. (1999). Lingüística General y Lingüística Aplicada:
de la teoría a la praxis. Bogotá: Coedita.
 Ministerio de Educación Nacional. (2004). Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Asociación Colombiana de
Facultades de Educación. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-75768_archivo_pdf.pdf.
 Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Asociación Colombiana de
Facultades de Educación. Recuperado de:
http://www.seduca.gov.co/index.php/component/.../doc.../1240-doc3.html.
 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares en Lengua
Castellana. Bogotá: Magisterio. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf.

1.3 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.

2. CONTEXTO PEDAGÓGICO

En este módulo se ha considerado fundamentalmente la pedagogía por proyectos, la cual se


perfila como una propuesta pedagógica innovadora que pretende recuperar el vínculo de la
escuela con la vida en el contexto social.

La Pedagogía por Proyectos parte de situaciones referidas a los procesos de enseñanza y


aprendizaje de la lengua, lo cual se logra a través de la planeación curricular, el uso de
material didáctico, la aplicación de estrategias significativas y la evaluación, pues así se
contribuye a cualificar las competencias de los docentes y estudiantes, y a transformar las
prácticas de aula. Los ejes temáticos giran hacia la integración curricular, la planificación –
materiales educativos-, la evaluación en el trabajo colaborativo –contexto social- (García,
2009).

Se pretende realizar en el aula lo que se hace cotidianamente en el propio contexto; además,


se intenta dar solución a los problemas que el estudiante enfrenta en el diario vivir, por medio
del trabajo colaborativo con los compañeros, el docente, los padres, familiares o vecinos. En
este contexto los saberes son reflexionados y aplicados al medio en el que se desenvuelve el
niño, con ello se busca favorecer la creación de estrategias de organización de los
conocimientos escolares en función del tratamiento de la información y la relación entre los
distintos contenidos en torno a problemáticas y conjeturas. Las actividades y estrategias
procedimentales presentadas tienen como base una concepción de proceso más interna,
para que el aprendizaje adquiera valor relacional y comprensivo, lo cual da lugar a una
mirada global del conocimiento como estructura psicológica del aprendizaje (Hernández y
Ventura, citados por García, 2009, p. 83).
La Pedagogía de Proyectos implica cambios en la manera como se establecen las relaciones
de poder, de saber y de afectividad entre autoridades institucionales, docentes, discentes,
padres de familia y comunidad educativa en general; exige también ambientes de trabajo
cooperativo, solidario y tolerante, con prácticas permanentes de democracia, valoración de la
diferencia y responsabilidad.

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana muestran la importancia de asumir el


diseño y realización de proyectos de aula, para contribuir a la construcción de aprendizajes
significativos ligados a la vida de los estudiantes, pues parten de los saberes, necesidades e
inquietudes que ellos plantean. De esta forma se aboga por un enfoque pedagógico
coherente con una concepción más compleja del lenguaje, que hace énfasis ya no en lo
normativo y prescriptivo sino en los procesos de comunicación y significación histórica, social
y culturalmente situados. “La lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y
reglas, la entendemos como un patrimonio cultural” (Ministerio de Educación Nacional, 1998,
p. 19).

Dewey (1967), desde un planteamiento filosófico de la educación conocido como


Pragmatismo, propone un aprendizaje desde la experiencia y la acción sobre los objetos del
medio circundante; considera que es a través de la acción reflexiva, el ensayo y el error que
se experimenta y se comprueba, lo cual da lugar al conocimiento.

Kilpatrick plantea la importancia de mirar la vida fuera de la escuela como derrotero para
comprender cómo el aprender se introduce en la vida, pues así es posible lograr un
aprendizaje más significativo (1944, p. 39). Para este autor el currículo debe convertirse en
un conjunto de proyectos enmarcados en cuatro factores: propósito, plan de trabajo,
ejecución y evaluación.
Dewey y Kilpatrick coinciden en que los impulsos y las necesidades humanas llevadas a la
acción son las que conducen a aprender en la vida y para la vida. Para Kilpatrick el
aprendizaje tiene lugar, primero, en la práctica y, luego, por la intención del alumno; esto es
involucrar los motivos de los estudiantes y la experiencia concreta de la práctica.

Jolibert (1995) concibe la pedagogía por proyectos como una estrategia formativa que
instituye una apuesta democrática y un proceso pedagógico en el cual todos participan en la
planificación, ejecución y evaluación del proyecto. Ésta propicia una relación horizontal entre
el educador y el educando, puesto que interactúan con el fin de darle sentido al conocimiento
y a las acciones generadas, lo cual genera la apertura en la toma de decisiones en la vida
escolar.

Not (1992), en su propuesta de una enseñanza dialogante, define las bases teóricas de una
pedagogía basada en la relación de segunda persona, es decir, recíproca, en la cual la
actividad de uno provoca la del otro, donde cada uno actúa sobre el otro y reacciona ante el
otro. Asimismo, invita al maestro y al alumno a mantener un diálogo profundo que implique la
participación e interacción mutuas; propende por unas didácticas que apelen esencialmente
al descubrimiento y a la invención, caracterizadas por el tanteo adaptativo (a veces llamado
experimental) provocado por las relaciones alumno-medio, y al fortalecimiento del aspecto
comunicativo, por medio del énfasis en el aprendizaje y en la voz del alumno.

Not, también propone una síntesis comunicativa en la relación entre el enseñante y el


aprendiz, en una interacción que denomina “la dialéctica del que enseña y del que aprende”,
en la cual se reconoce el saber y el papel del docente. En este horizonte pedagógico se da
una especie de pacto contractual, pues “el que enseña y el que aprende se reconocen
mutuamente responsables de lo que hacen para que el discípulo obtenga el dominio de
saberes definidos por los programas y planes de estudio” (1992, p. 31).

Porlán y Martín (2000) proponen el diario del profesor como un instrumento etnográfico en el
aula, una forma de hacer investigación y docencia, en la cual el docente es un observador
permanente y comprometido con la enseñanza significativa y dinámica. El diario es un
instrumento para llevar a cabo procesos investigativos en el ámbito escolar, que busca
superar las limitaciones de los enfoques anteriores por medio de una mirada crítica y
constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje; del mismo modo, facilita el trabajo
etnográfico del docente, en cuanto permite describir e interpretar todo cuanto acontece en el
aula: aspectos individuales de los discentes, la visión que tienen del maestro y de la clase, la
percepción acerca de su papel en el grupo, los esquemas de conocimiento que poseen sobre
los temas trabajados, los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que presentan, los
intereses, necesidades y problemáticas que manifiestan y sus conductas más significativas.

Además, el maestro puede hacer uso del diario para analizar e interpretar los factores
propios de su participación en el proceso educativo, la visión que tiene de su autonomía
profesional, las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades, sus opiniones hacia
la clase, los alumnos, los otros profesores, la institución y otros aspectos del sistema social y
educativo, los esquemas de conocimiento que posee, sus creencias epistemológicas,
científicas, pedagógicas, psicológicas, etc., los principios prácticos y las rutinas ligadas a sus
formas de actuar, los modelos que subyacen en su estilo de enseñanza, los obstáculos
cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean sus procesos de evolución profesional,
las dificultades, intereses y necesidades que manifiesta y las actitudes más notorias en la
clase.

La profundización, discusión y caracterización de los aspectos anteriores dan lugar a la


creación de condiciones favorables para asumir un mayor riesgo teórico y una apertura más
amplia a otros puntos de vista, que conllevan a la evolución de las ideas y, por tanto, al
diseño de un nuevo programa de intervención, lo cual es en definitiva la función del diario del
profesor: transformar las concepciones del docente y las prácticas pedagógicas en acciones
conscientemente dirigidas y evaluadas.

Vygotsky (citado por Moll, 1993) concede importancia a las interacciones en el aula,
resaltando el papel del docente como mediador en la búsqueda del sentido y significado que
hace el alumno frente al conocimiento; especie de bagaje psicológico con el cual el maestro
aborda el hecho pedagógico. Desde el constructivismo es imposible considerar el
aprendizaje del discente sin la colaboración del profesor, porque, de acuerdo con Vygotsky,
la maduración o el desarrollo de las funciones psicoló¬gicas del niño se dan a través de
actividades de colaboración y estas contribuyen a alcanzar la Zona de Desarrollo Próximo.

Para Vygotsky, la percepción y el uso de conceptos cotidianos por parte de los niños deben
transformarse en la interacción escolar, para formar parte de un sistema de conocimiento en
el que se adquieran la toma de conciencia y la volición en varios dominios conceptuales de la
vida. Esto es posible dado que a través del empleo de conceptos cotidianos se logra dar
sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos científicos, pues proporcionan un
“conocimiento vivo”. No sin razón Vygotsky considera que el conocimiento escolar crece en
el análisis de lo cotidiano; cuando los conceptos científicos entran al dominio de la
experiencia personal del niño, adquieren sentido y significado.

Según Vygotsky, la colaboración, dirección y ayuda a los niños puede lograrse a través de
las demostraciones, las preguntas de ayuda y la introducción de elementos iniciales para la
solución de la tarea. El niño sistematiza y abstrae los conceptos científicos a partir de los
signifi¬cados y definiciones que ha construido en su propia experiencia de lo cotidiano; de no
ser así, el concepto estudiado no sería interiorizado ni ad¬qui¬rido conscientemente. De ahí
la relevancia que tiene para el niño la ejemplificación por medio de lo conocido o la
demostración de lo que se quiere dar a conocer.

Los proyectos estructurados en el módulo se constituyen como base para que el docente
interrogue, connote, genere incertidumbre, dudas, conjeturas y deseos de saber en sus
estudiantes. Para poner en práctica los proyectos se requiere de una formación disciplinar
sólida del docente, por lo cual se propone una serie de textos guía que orientan el desarrollo
de los temas.

Así mismo, los proyectos facilitan la inserción de la escuela en la vida, permitiendo el


desarrollo personal, la adquisición de saberes y la formación de individuos partícipes y
autónomos; permiten no sólo un cambio de la cultura escolar, sino una concepción teórico-
metodológica flexible y práctica que posibilita el alcance de las metas institucionales y, al
mismo tiempo, la oportunidad para dar respuesta a las necesidades individuales.
Puntualmente, los proyectos para la enseñanza aprendizaje de otros sistemas simbólicos,
son:

2.1 REFERENCIAS

 Dewey, J. (1967). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la


educación. Buenos Aires: Losada.
 Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.
 García, N. (2009). La pedagogía de proyectos en la escuela: una aproximación a sus
discursos en el caso del área de lenguaje. Enunciación, 13, 79-94.
 Jolibert, J. (1995). Formar niños productores de textos. Chile: Dolmen.
 Kilpatrick, W. (1944). El nuevo programa escolar. Buenos Aires: Losada.
 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares en Lengua
Castellana. Bogotá: Magisterio. Recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf.
 Moll, L. (1993). Introducción. En L. Moll (Ed.), Vygotsky y la educación. Conno-
taciones y aplicaciones de la psicología socio-histórica en la educación (pp. 13-42).
Méndez de Andes: Aique.
 Not, L. (1992). La enseñanza dialogante. Barcelona: Herder.
 Porlán, R. y Martín, J. (2000). El diario del profesor. Un recurso para la investigación
en el aula. Sevilla: Diada.
2.2 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.

3. COMPETENCIAS DEL LENGUAJE Y CIUDADANAS

3.1 INTRODUCCIÓN
En esta antesala, recordado maestro, en primer lugar encontrará algunas estancias
jurídicas que soportan la enseñanza de las niñas y niños de Colombia. Un segundo aspecto
tiene que ver con las competencias, tanto comunicativas, como ciudadanas y la manera
como se articulan con el único objetivo de contribuir con la formación de nuestros
estudiantes. Es pertinente recordarle que se tiene como eje transversal el estándar “otros
sistemas simbólicos”.

Hagamos referencia al primer apartado. Es necesario tener presente la Ley General de


Educación (115 de 1994), cuyo objetivo es:

La educación es un proceso de formación permanente personal, cultural y social que se


fundamenta en la concepción integral de la persona humana de su dignidad, de sus derechos
y deberes.

El objetivo es pertinente en cuanto hace una afirmación relevante: la educación cumple una
función social en donde, tres estamentos participan del proceso de formación, a saber: el
gobierno nacional, mediante la creación de leyes académicas; así como las garantías para el
normal desarrollo de la academia. Las instituciones educativas, tanto a nivel preescolar,
básica, media, como a las de educación superior, sin distinción alguna; es decir, que la tarea
compete a la educación pública y privada. Y, en tercer lugar, está la familia, como núcleo
fundamental de la sociedad y primer responsable del proceso de formación de los hijos.

También es necesario tener conocimiento claro de los fines de la educación, de acuerdo con
la Ley 115. Algunos de ellos articulados son:

Propender por: el pleno desarrollo de la personalidad del estudiante; la formación en el


respeto a la vida; facilitar la participación democráticamente; el respeto, tanto a la autoridad
legítima, como a la cultura; adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos;
el estudio y la comprensión crítica; el acceso al conocimiento, la ciencia y la técnica; la
creación y el fomento de la conciencia; la formación en la práctica del trabajo; capacidad de
crear, investigar y adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del
país.

En cuanto a lo que se relaciona con el proceso de formación, concretamente, la Lengua


Castellana, es menester no olvidar los lineamientos curriculares dado que se convierten en
una herramienta fundante para los docentes, en tanto que son la piedra angular, el punto de
partida para la planeación curricular, vista como la articulación entre “los criterios, planes
de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local” (art. 76.
Ley 115).

Para completar el binomio es preciso traer a colación los estándares de Lengua Castellana.
Vistos los lineamientos curriculares como el origen para la planeación curricular, los
estándares se convierten en herramientas fundantes que permiten la operacionalización de
los fundamentos teóricos que se manifiestan en los lineamientos; es decir, los estándares
son la puesta en escena de la organización curricular, con el objeto de que los estudiantes
puedan desarrollar sus potencialidades y, de esta manera, logren una formación integral
idónea, tanto como persona, como ciudadano.

Los estándares de Lengua Castellana permiten reflexionar, de manera profunda, sobre el


lenguaje. Aspectos como su existencia en los ámbitos familiares y sociales, su papel en la
formación académica; así como su manifestación en el proceso comunicativo. El lenguaje,
de acuerdo con Rafael Seco es el gran instrumento de comunicación de que dispone la
humanidad y está íntimamente ligado con la civilización. Es sólo mediante el lenguaje como
el ser humano puede explicar su existencia y asimilarla a su cotidianidad, a sus quehaceres
diarios, a sus rutinas de trabajo. Ahora bien, el lenguaje se convierte en herramienta fundante
para el docente, en cuanto a su utilización para representar la realidad. Esto lo puede hacer
mediante el uso de otros sistemas simbólicos como caricaturas, cómics, señalización de
tránsito, actividades como pintura, documentales, cine, danza, orfebrería, alfarería,
carpintería, entre muchas.

El segundo aspecto, relacionado arriba, tiene que ver con la importancia que toma la
orientación de las Competencias Comunicativas y Ciudadanas. Las políticas del Ministerio de
Educación Nacional establecen claramente, que los perfiles de educación deben estar
enfocados mediante el desarrollo de las competencias; así como la manifestación de
determinadas habilidades en cada uno de los campos y áreas de formación. Entonces, la
tarea del docente, no se hace esperar. Se requiere de una intervención pertinente y
adecuada para poder contribuir con el proceso de formación de nuestros estudiantes. El
trabajo docente redundará en la formación de un ser humano seguro de sí mismo, que pueda
vivir en sana convivencia con sus semejantes y, en un futuro, no muy lejano pueda
desenvolverse ante cualquier situación que se le presente en la vida gracias a las bases
adquiridas en su proceso de formación.

Es necesario reafirmar que el proceso de aprendizaje se fundamenta en el desarrollo


consciente de la capacidad humana; mediante ella podemos nombrar, conceptualizar,
relacionar, articular variedad de actividades que realiza el estudiante y, para ello, el docente
acude a las competencias, tanto comunicativas, como ciudadanas. Aquí cobra relevancia los
siguientes cuestionamientos, que sirven de referente a cada uno de quienes estamos
inmersos y comprometidos con la educación: ¿Qué conocimientos tengo respecto de las
competencias comunicativas y ciudadanas? ¿Cuáles son las principales actividades que
realizo para poner en escena las competencias? ¿Qué estrategias pongo en práctica para el
buen desarrollo de mis actividades académicas para contribuir con el proceso de formación
de mis estudiantes? ¿Qué material estoy utilizando para dinamizar mis actividades
académicas? ¿Qué referentes teóricos tengo presente en el momento de preparar mis
actividades? Y las preguntas se podrían extender; sin embargo, este no es el objetivo de esta
reflexión. Aunque vale la pena continuar escudriñando más al respecto.

Para dar respuesta a algunos de los cuestionamientos anteriores, se planteó la elaboración


del Módulo: otros sistemas simbólicos. Se revisaron varias definiciones de competencia,
teniendo siempre como faro el estudio y profundización de la imagen fija, en movimiento y de
contexto. Para tal efecto, se tomó la competencia como “una compleja estructura de
atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combina
conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones” Gonczi y Athanasou (1996), no sin desconocer
la definición dada por el Icfes (1999) que la define como “un saber hacer en contexto, es
decir el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumple con las exigencias específicas del mismo”.

El párrafo anterior permite dilucidar las competencias comunicativas y ciudadanas, en tanto


que las primeras enmarcan un conjunto de habilidades que contribuyen con el desarrollo del
pensamiento y la manera pertinente de dar soluciones a diversos problemas, tanto teóricos,
como prácticos que se presentan en situaciones concretas dentro de los comportamientos
observables que requieren de varias estrategias, pensadas, intencionadas y
contextualizadas. Es aquí donde juega papel importante el módulo “otros sistemas
simbólicos”, pues permite poner en evidencia la originalidad y creatividad del docente para
trabajar la imagen fija, en movimiento y de contexto; así como el interés del docente por
retomar, no sólo los diferentes fundamentos teóricos que se le brindan en cada uno de los
talleres y si fuere necesario realizar consulta respecto con el tema por trabajar en su
respectivo taller, sino también la necesidad de proponer nuevos talleres, que puede diseñar y
programar con base en los presentados. Lo anterior requiere de voluntad y compromiso
consigo mismo, con la institución y con sus alumnos y, por tanto, con la sociedad.

Ahora, en cuanto a las competencias ciudadanas, es menester hacer hincapié en el factor


social que se fundamenta mediante un direccionamiento idóneo, no solo por parte del
docente; esta también es tarea primordial de los padres de familia. Aquí, es fundamental la
atención, el cuidado y la educación en los primeros años de vida de los niños y niñas, no solo
porque son importantes para el crecimiento, sino también para el desarrollo de las
competencias para la vida, da tal manera que les permitan interactuar, con sus compañeros,
con la familia y, en general, con la sociedad a la que pertenecen. Entonces, es necesario
recordar que las competencias ciudadanas brindan herramientas básicas encauzadas hacia
el respeto mutuo, la tolerancia, la defensa de sus principios y creencias; así como la
promoción de los derechos fundamentales articulados con situaciones de la vida cotidiana,
propendiendo por la no vulneración de éstos, tanto por parte de los estudiantes, como de la
comunidad. Con base en lo dicho anteriormente, se puede afirmar que las competencias
ciudadanas representan las habilidades y conocimientos básicos para participación
democrática mediante la valoración del ser humano y la consolidación de la convivencia.

Ahora bien, ¿Qué aporte hace la inclusión de las competencias ciudadanas al Módulo: “otros
sistemas simbólicos" No se trata de decir que es un cuestionamiento interesante, sino que
más bien es una invitación, al docente, para que se adentre en este módulo y, mediante un
juicio valorativo pueda generar varias expectativas que conduzcan a una exploración sobre el
estudio de la imagen fija, en movimiento y de contexto. Los talleres que se proponen son una
clara muestra de cómo el estudiante va a adquirir bases fundamentales para el logro de las
competencias ciudadanas, pues están pensados para ser desarrollados en forma colectiva,
con los compañeros, el maestro, la comunidad académica, la familia y, en general, toda la
comunidad.

Para reafirmar lo dicho anteriormente, algunos de los talleres que se plantean y que servirán
de guía para el profesor, como: danza, carnaval, cine, carpintería, panadería (entre otros), a
más de propender por la adquisición de saberes básicos, buscan integrar a toda una
comunidad alrededor de una actividad que es desarrollada por integrantes que están a
nuestro alrededor e incluso al interior de la misma familia, pues habrá padres de familia, tíos
abuelos, hermanos que devenguen su sustento diario en actividades como panadería,
carpintería, pesca, alfarería, o pertenezca a determinados grupos culturales. Lo anterior
permite, en primera instancia terminar con la monotonía reinante en las aulas de clase; es
decir, se rompe con aquel sistema tradicionalista en donde el maestro era el centro de
atención, ahora es el estudiante quien tomará esa posición; entonces, la labor del maestro
será la de guiar el proceso de formación. En segundo lugar, el estudiante debe empezar a
crear valores de respeto por el otro; dicho con otras palabras estará creando espacios
democráticos en donde todos pueden opinar, participar, objetar, dentro del marco del respeto
y la tolerancia, propendiendo por la convivencia ciudadana, la responsabilidad democrática y
la valoración de las diferencias.

A manera de corolario, con base en lo dicho, “Ser competente significa saber y saber hacer”
(MEN, 2004:7), por tanto, en el módulo se propone una enseñanza-aprendizaje mediante la
realización de talleres, los cuales favorecen la educación por procesos: en otras palabras,
proveen una formación paso a paso. De esta manera, se enfatizará EL SABER en los grados
1° a 3°, a partir de acciones como: entender, exponer, reconocer, ordenar, completar,
relacionar; y EL SABER HACER en los grados 4° y 5°, desde acciones como: caracterizar,
entender, explicar, reconocer, usar los códigos no verbales en situaciones comunicativas
auténticas, estipuladas en los estándares del lenguaje para dichos grados, aumentando
paulatinamente el nivel de complejidad.

Con base en lo anterior, se propone una guía sobre los estándares del lenguaje y las
competencias ciudadanas para grados 1° a 5°, que usted puede ajustar de acuerdo con las
necesidades temáticas y contextuales. Los recuadros de colores de las competencias
ciudadanas le brindan la posibilidad de indicar la competencia sin necesidad de explicitar su
nombre.

El modelo curricular se orienta desde la competencia comunicativa hacia la competencia


ciudadana, teniendo en cuenta que el ser humano, ante todo, es un ser social.

3.2 ESTÁNDARES DEL LENGUAJE

Factor Otros sistemas simbólicos

 Grados 1° a 3°

Enunciado Identificador: (objetivo general)


Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación
no verbal.

Subprocesos: (objetivos específicos o indicadores de logros)


o Entiendo el lenguaje empleado en historietas y otros tipos de textos con
imágenes fijas.
o Expongo oralmente lo que me dicen mensajes cifrados en pictogramas,
jeroglíficos, etc.
o Reconozco la temática de caricaturas, tiras cómicas, historietas, anuncios
publicitarios y otros medios de expresión gráfica.
o Ordeno y completo la secuencia de viñetas que conforman una historieta.
Relaciono gráficas con texto escrito, ya sea completándolas o explicándolas.

(Para ver la guía dirigirse a la versión interactiva)

 Grados 4° y 5°

Enunciado Identificador: (objetivo general)


Caracterizo el funcionamiento de algunos códigos no verbales con miras a su uso en
situaciones comunicativas auténticas.

Subprocesos: (objetivos específicos o indicadores de logros)


o Entiendo las obras no verbales como productos de las comunidades humanas.
o Doy cuenta de algunas estrategias empleadas para comunicar a través del
lenguaje no verbal.
o Explico el sentido que tienen mensajes no verbales en mi contexto: señales de
tránsito, indicios, banderas, colores, etc.
o Reconozco y uso códigos no verbales en situaciones comunicativas auténticas.

(Para ver la guía dirigirse a la versión interactiva)

3.3 ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS CIUDADANAS

Tipos de competencias:
Grados 1° A 3° - Eje o Grupo: Convivencia y Paz

Enunciado identificador:
Comprendo la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la
solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por mí mismo y por los demás, y los
practico en mi contexto cercano (hogar, salón de clase, recreo, etc.).

Comprendo que todos los niños y niñas tenemos derecho a recibir buen
trato, cuidado y amor.

Reconozco las emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, temor) en mí y


en las otras personas.

Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y


lenguajes (gestos, palabras, pintura, teatro, juegos, etc.).

Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que


puedo aprender a manejar mis emociones para no hacer daño a otras
personas.
Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que
las acciones de la gente cercana pueden afectarme a mí.

Comprendo que nada justifica el maltrato de niñas y niños y que todo


maltrato se puede evitar.

Identifico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo


y con otras personas) y sé a quiénes acudir para pedir ayuda y
protección.
Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cariño de aquellas que
pueden maltratarme. (Pido a los adultos que me enseñen a diferenciar
las muestras verdaderamente cariñosas de las de abuso sexual o físico y
que podamos hablar de esto en la casa y en el salón).
Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas cercanas;
manifiesto satisfacción al preocuparme por sus necesidades.

Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el


maltrato en el juego y en la vida escolar.
Identifico cómo me siento yo o las personas cercanas cuando no
recibimos buen trato y expreso empatía, es decir, sentimientos parecidos
o compatibles con los de otros. (Estoy triste porque a Juan le pegaron).
Conozco y respeto las reglas básicas del diálogo, como el uso de la
palabra y el respeto por la palabra de la otra persona. (Clave: practico lo
que he aprendido en otras áreas, sobre la comunicación, los mensajes y
la escucha activa).
Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos.
(¿Cómo establecer un acuerdo creativo para usar nuestro único balón en
los recreos... sin jugar siempre al mismo juego?).
Conozco las señales y las normas básicas de tránsito para desplazarme
con seguridad.

Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio
ambiente reciban buen trato.

Grados 1° A 3° - Eje o Grupo: Participación y Responsabilidad Democrática

Enunciado identificador:
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compañeros), en la construcción de
acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.

Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho


respetuosamente los de los demás miembros del grupo.

Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas en la


casa y en la vida escolar.

Reconozco que emociones como el temor o la rabia pueden afectar mi


participación en clase.

Manifiesto desagrado cuando a mí o a alguien del salón no nos


escuchan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin agredir.

Comprendo qué es una norma y qué es un acuerdo.


Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es decir de las acciones
que buscan enmendar el daño causado cuando incumplo normas o
acuerdos.
Colaboro activamente para el logro de metas comunes en mi salón y
reconozco la importancia que tienen las normas para lograr esas metas.
(Por ejemplo, en nuestro proyecto para la Feria de la Ciencia).
Participo en los procesos de elección de representantes estudiantiles,
conociendo bien cada propuesta antes de elegir.

Grados 1° A 3° - Eje o Grupo: Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias

Enunciado identificador:
Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre los demás y yo, y rechazo situaciones
de exclusión o discriminación en mi familia, con mis amigas y amigos y en mi salón.

Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos físicos,


grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que
hay entre las demás personas y yo.
Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas características
de etnia, edad, género, oficio, lugar, situación socioeconómica, etc.

Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana. ¿Qué tal si me


detengo a escuchar sus historias de vida?

Identifico las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos hecho sentir


mal a alguien excluyéndolo, burlándonos o poniéndole apodos ofensivos.

Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a alguien por su


género, etnia, condición social y características físicas, y lo digo
respetuosamente.
Comparo cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen... y
cómo, cuando me aceptan. Así puedo explicar por qué es importante
aceptar a las personas.
Para poder descargar el archivo de competencias ciudadanas diríjase a la versión interactiva
Grados 4° A 5° - Eje o Grupo: Convivencia y Paz

Enunciado identificador:
Asumo, de manera pacífica y constructiva, los conflictos cotidianos en mi vida escolar y
familiar y contribuyo a la protección de los derechos de las niñas y los niños.

Entiendo que los conflictos son parte de las relaciones, pero que tener
conflictos no significa que dejemos de ser amigos o querernos.

Conozco la diferencia entre conflicto y agresión y comprendo que la


agresión (no los conflictos) es lo que puede hacerle daño a las
relaciones.
Identifico los puntos de vista de la gente con la que tengo conflictos
poniéndome en su lugar.

Identifico las ocasiones en que actúo en contra de los derechos de otras


personas y comprendo por qué esas acciones vulneran sus derechos.

Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones


de conflicto.

Identifico múltiples opciones para manejar mis conflictos y veo las


posibles consecuencias de cada opción.

Utilizo mecanismos para manejar mi rabia. (Ideas para tranquilizarme:


respirar profundo, alejarme de la situación, contar hasta diez o...).

Pido disculpas a quienes he hecho daño (así no haya tenido intención) y


logro perdonar cuando me ofenden.

Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin agresión pero con claridad
y eficacia) para frenar situaciones de abuso en mi vida escolar. (Por
ejemplo, cuando se maltrata repetidamente a algun compañero
indefenso).
Reconozco cómo se sienten otras personas cuando son agredidas o se
vulneran sus derechos y contribuyo a aliviar su malestar.

Conozco los derechos fundamentales de los niños y las niñas. (A tener


nombre, nacionalidad, familia, cuidado, amor, salud, educación,
recreación, alimentación y libre expresión).
Identifico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para
pedir la protección y defensa de los derechos de los niños y las niñas y
busco apoyo, cuando es necesario.
Reconozco el valor de las normas y los acuerdos para la convivencia en
la familia, en el medio escolar y en otras situaciones.

Reconozco que tengo derecho a mi privacidad e intimidad; exijo el


respeto a ello.

Me cuido a mí mismo! Comprendo que cuidarme y tener hábitos


saludables favorece mi bienestar y mis relaciones.

Ayudo a cuidar las plantas, los animales y el medio ambiente en mi


entorno cercano.

Grados 4° A 5° - Eje o Grupo: Participación y Responsabilidad Democrática

Enunciado identificador:
Participo constructivamente en procesos democráticos en mi salón y en el medio escolar.

Conozco y sé usar los mecanismos de participación estudiantil de mi


medio escolar.

Conozco las funciones del gobierno escolar y el manual de convivencia.

Identifico y expreso, con mis propias palabras, las ideas y los deseos de
quienes participamos en la toma de decisiones, en el salón y en el medio
escolar.
Expreso, en forma asertiva, mis puntos de vista e intereses en las
discusiones grupales.

Identifico y manejo mis emociones, como el temor a participar o la rabia,


durante las discusiones grupales. (Busco fórmulas secretas para
tranquilizarme).
Propongo distintas opciones cuando tomamos decisiones en el salón y
en la vida escolar.
Coopero y muestro solidaridad con mis compañeros y mis compañeras;
trabajo constructivamente en equipo.

Participo con mis profesores, compañeros y compañeras en proyectos


colectivos orientados al bien común y a la solidaridad.

Grados 4° A 5° - Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias

Enunciado identificador:
Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre los demás y yo, y rechazo situaciones
de exclusión o discriminación en mi familia, con mis amigas y amigos y en mi salón.

Reconozco que todos los niños y las niñas somos personas con el
mismo valor y los mismos derechos.

Reconozco lo distintas que somos las personas y comprendo que esas


diferencias son oportunidades para construir nuevos conocimientos y
relaciones y hacer que la vida sea más interesante y divertida.
Identifico mi origen cultural y reconozco y respeto las semejanzas y
diferencias con el origen cultural de otra gente. (Al salón llegó una niña
de otro lado: habla distinto y me enseña nuevas palabras).
Identifico algunas formas de discriminación en mi escuela (por género,
religión, etnia, edad, cultura, aspectos económicos o sociales,
capacidades o limitaciones individuales) y colaboro con acciones,
normas o acuerdos para evitarlas.
Identifico mis sentimientos cuando me excluyen o discriminan y entiendo
lo que pueden sentir otras personas en esas mismas situaciones.

Expreso empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros)


frente a personas excluidas o discriminadas.

Identifico y reflexiono acerca de las consecuencias de la discriminación


en las personas y en la convivencia escolar.

Identifico y reflexiono acerca de las consecuencias de la discriminación en las personas y en


la convivencia escolar.
Para poder descargar el archivo de competencias ciudadanas diríjase a la versión interactiva
3.4 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.

4. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS DE OTROS SISTEMAS


SIMBÓLICOS.

Presentación general del enfoque.


La imagen, registro de otros sistemas simbólicos diferentes a la escritura, nos ha
acompañado desde el inicio de la civilización, aún más, históricamente, representamos la
realidad primero mediante la imagen y posteriormente, muchos años después, usamos para
ello la escritura. Esta es una de las razones por las cuales la imagen nos seduce más que el
texto escrito. A través del tiempo, hemos vivido acompañados de imágenes: pinturas
rupestres, ideogramas, jeroglíficos, pinturas, esculturas, fotografías, cine y multimedia. No
obstante, en la cultura de occidente, le hemos dado prevalencia al registro escrito alrededor
del cual la imagen se convierte en sucedáneo, en adorno o complemento, en ilustración de lo
escrito y pensado racionalmente. En la época contemporánea esto viene cambiando gracias
a los medios masivos de comunicación y a las tecnologías de la Información que le
devuelven a la imagen su poder original.

Esta nueva realidad requiere de una concepción teórica y metodológica para la lectura,
interpretación y creación de textos visuales y audiovisuales. Para este fin, en la segunda
mitad del siglo XX se posicionó la semiótica como una disciplina cuyo objeto de estudio es el
signo en general. Disciplina que proporcionó gran cantidad de estudios relacionados con el
análisis de los denominados otros sistemas simbólicos. A comienzos del siglo XXI la
semiótica en su corriente racional y estructural entra en crisis, por la inocultable verdad de
que los signos no son suficientes para expresar al sujeto que los produce o los lee. Esto
lleva a buscar en el contexto la comprensión de lo que no puede expresar el signo, para lo
cual surgen teorías textuales o discursivas pragmáticas y críticas, que buscan desde lo
racional, la comprensión de los lenguajes no verbales.

Cada vez más nos damos cuenta que la dimensión racional no es la totalidad de lo humano.
Que el conocimiento que la razón produce no es total, es tan sólo una de las múltiples formas
posibles de conocer. Esto incide en la crisis de la modernidad en general y en el estudio del
lenguaje en particular. Una tercera vía para enfrentar el problema es el análisis textual,
sistema teórico y metodológico que desde la perspectiva del sujeto que produce y lee textos,
los comprende, los interpreta y los habita. Desde esta perspectiva está diseñado el módulo
de otros sistemas simbólicos. El análisis textual sugiere que:

 Toda realidad es textual.


 Que existen textos fundamentales de la cultura que se mantienen y vuelven por la
potencia de sus relatos.
 Que el sujeto que produce y lee el texto habita en él.
 Que una lectura del texto es una lectura de la cultura y del sujeto.
 Que el análisis semiótico es una parte del análisis textual pero no su totalidad.
 Que el análisis textual reubica el sujeto y su subjetividad en la comprensión de la
realidad textual.

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Es bueno continuar esta reflexión definiendo lo que se entiende por otros sistemas
simbólicos y cómo la respuesta más sencilla es la más poderosa; se comprenden como tales
a los sistemas de signos que expresan representaciones sin el uso verbal, es decir, sin la
mediación de la palabra o cuando esta cumple un papel secundario en la construcción del
significado. Así, textos como la fotografía, la pintura, la escultura, la arquitectura, la
producción artesanal, el desarrollo de oficios, el vestido, los alimentos, las artes escénicas y
audiovisuales, las fiestas tradicionales, el carnaval, pueden concebirse como sistemas
simbólicos que se expresan en registros donde prima la disposición de formas,
representadas en dimensiones espaciales y temporales en las cuales el color, el tamaño, la
posición, la textura, el movimiento y el contexto son constituyentes.

La producción e interpretación de los sistemas simbólicos diferentes a la escritura son una


práctica cotidiana, puesto que en todo momento estamos inmersos en los síntomas que
definen el texto de la cultura. De ello dan razón las señales de tránsito, las expresiones
gráfico-artísticas, como el grafiti, la disposición del espacio urbano y la puesta en escena de
la vida cotidiana, en la que los sujetos sociales juegan roles diversos con propósitos
económicos.
Dimensionar el papel de los sistemas simbólicos diferentes a la escritura es devolver la
mirada al texto genérico de la cultura desde cuyo marco la escritura es uno de sus sistemas
simbólicos, quizá no el mejor pero si al que le hemos apostado como registro preeminente de
nuestra civilización, preeminencia que nos direcciona y modela, de tal forma, que desvirtúa lo
que circula o registra fuera de ella. En este sentido, vivimos en una honda contradicción ya
que hemos reducido de manera estereotipada lo culto como aquello que se registra de
manera verbal escrita. Así, vivimos en un mundo multimedial, multimodal, en tanto que en la
escuela formamos solo en lo verbal.

La lectura y comprensión de los sistemas simbólicos por fuera de la escritura requieren de


una concepción general del texto, entendiéndolo como el entramado urdido mediante el cual
transformamos el caos de la realidad en lo real humanizado, a través de una gramática
intersubjetiva, cultural. A manera de ejemplo pensemos en un fundo de colonos donde la
selva inhóspita, categoría de la realidad que, por medio de las prácticas culturales de los
fundadores, se adecúa a las formas de lo real concebidas por los sujetos sobre el cómo debe
ser un entorno habitable. En esta transformación el texto fundo se teje o entrama gracias a
sistemas de medidas, prácticas sociales e incluso ritos religiosos. Desde esta perspectiva
producimos texto y el texto nos reproduce, somos en cuanto participamos del texto de
nuestra civilización.

El texto es depositario de relatos que se expresan en discursos. Con fines didácticos se


entiende por relatos las visiones de mundo que nos caracterizan, que nos constituyen como
sujetos, representados como grandes temas o asuntos humanos. La muerte, el amor, la
carencia, lo divino, lo profano, la trascendencia, entre otros, son relatos que nos determinan y
acompañan a lo largo de la historia colectiva e individual. Con el mismo propósito se entiende
como discurso la forma en la cual el relato se registra en el texto.

Ejemplificando, en estas imágenes de Nosferatu, Drácula (interpretado por Béla Lugosi),


Drácula (dirigida por Coppola) y los vampiros de Crepúsculo, vemos cómo el relato de la
trascendencia o derrota de la muerte se ha expresado en el texto cinematográfico desde
1922 hasta 2011, por medio de diferentes variantes discursivas que expresan desde el terror
del monstruo y la fascinación de lo oculto hasta la pertenencia colectiva al mundo de lo
siniestro.
La lectura de los textos debe acceder a los relatos que en ellos circulan de manera
característica en sus discursos; para este fin es necesario que el espectador-lector
construya, en su lectura, la imagen que se representa en el texto, la cual se espejea en un
recorrido perceptivo del sujeto sobre los códigos dispuestos en el texto. A este proceso de
lectura textual se le ha denominado deletreo y se entiende como el recorrido perceptual,
minucioso, en el trazo del símbolo sugerido en el texto a través de imágenes.

Leer sistemas simbólicos es construir imágenes mentales a partir del diálogo con los textos
que las suscita. Leer sistemas simbólicos representados en códigos no verbales es acceder
a textos íntimamente relacionados con la cultura que los produce, cultura, de hecho, también
simbólica. Leer la cultura es leer la imagen que vamos construyendo sobre los sucesos,
objetos y sujetos, que proponiéndoselo o no, se constituyen o interpretan en una sincronía
que no se desliga de su diacronía; razón por la cual la lectura de la imagen consiste en
congelar el devenir para comprender las maneras de su expresión y movimiento.

Debray, restituyendo el papel de la imagen en la esencia de lo humano, afirma que “Al


hombre de Occidente lo mejor le llega por su conversión en imagen, pues su imagen es su
mejor parte: su yo inmunizado, puesto en lugar seguro” (1998, p. 23). La imagen es,
entonces, el artificio simbólico que nos acerca al relato inmutable; donde se ponen en el
mejor resguardo los índices, íconos y símbolos que nos exhiben en la distancia y en el
tiempo. La imagen representa, nos representa, figura y transfigura, es decir, nos pone en
escena, nos hace actores, da información delineada y cambia nuestro ser. Para resignificar el
carácter de la imagen, veamos:

He aquí una imagen de ese ser a quien llamo “yo”, quien,


parafraseando a Marguerite Yourcenar en sus Recordatorios, no
sólo detiene el tiempo para exponer mi extrañeza de tres años, sino
que desarticula el tiempo para mostrarme ese que era sin saber
quién podría ser. Esta imagen, de nuevo con Yourcenar, no significa
nada por sí misma y, sin embargo, aunque este niño no soy yo, su
imagen lleva mi propia historia en un entramado textual donde, en el
discurso fotográfico, se presenta el relato de la infancia.

La imagen se expresa en signos tanto verbales como no verbales; una vez la imagen se
concibe como signo adquiere un sentido comunicativo.

Expresiones dispuestas como signos, en textos que circulan en discursos, que se enuncian
de una determinada forma y denuncian un universo complejo de contenidos, los cuales se
transmiten, en el caso de mi fotografía de infancia, a un observador, que soy yo mismo, quien
me ve como fui a través del extrañamiento que muestra la imagen.

El texto, concebido como textura, como sistema de registro, como cadena significante,
puesto en contexto, a partir de eventos comunicativos, tales como situaciones de habla,
recepción mediante la lectura, la observación en una exposición de arte o del entorno
geográfico que se habita, entre otros, está sujeto a recepciones inacabadas. Los textos
generan, o pueden generar, diversas lecturas o interpretaciones, teóricamente infinitas; de
este modo, mi retrato, mirado por otro, que no soy yo, puede ser leído desde el color, el
encuadre, la disposición del sujeto o el trasfondo, para generar en el lector, ajeno a mí, otro
universo de interpretaciones, relacionadas por ejemplo con el vestido, lo cual puede suscitar
lecturas acerca del clima, la pobreza, lo rural y más.

La imagen en el discurso se expresa en sus dos caras indisolubles: la enunciación, esto es


el estilo a través del cual se expresa el discurso o la forma como expresa sus contenidos, y el
enunciado, con sus temas. En términos de Ducrot, en El decir y lo dicho, en donde la
enunciación es obra de un solo sujeto que habla, pero el enunciado lo es de un diálogo.
Desde esta perspectiva el decir o la enunciación de la imagen se expresa en tres
dimensiones que se constituyen como formas textuales y discursivas: la imagen fija, la
imagen en movimiento y la imagen de contexto. Estas, definidas con propósitos pedagógicos,
se pueden entender así:

Imagen fija:
Aquella representación plasmada en formas estáticas, usando registros formales tales como
la fotografía, el afiche, el grafiti, la caricatura, la tira cómica, la pintura, la escultura. Veamos:

Imagen en movimiento:
La que, al usar la ilusión óptica de la persistencia visual, permite recrear acciones similares a
las que suceden en la realidad, así ocurre con la televisión y el cine, en sus expresiones
dramáticas, ficcionales o documentales, y en los juegos ópticos. Son artificios que registran
la imagen en movimiento.

Imagen de contexto:
Esta categoría del registro de la imagen se caracteriza por estar circunscrita a un espacio y
tiempo definidos. La arquitectura, el espacio urbano y las acciones cotidianas de los actores
sociales, expresadas en artes, oficios, artesanías, la fiesta, el carnaval, movilizaciones
sociales, entre otros, la constituyen.
4.1 REFERENCIAS

 Ducrot, O. (1986). El decir y lo dicho. Barcelona: Paidós.


 Eco, U. (1988). Signo. Barcelona: Labor.
 Eco, U. (1991). Tratado de semiótica general (5.a ed.). Barcelona: Lumen.
 Groupe. (1993). Tratado del signo visual. Para una retórica de la imagen. Madrid:
Cátedra Signo e Imagen.
 Morris, C. (1994). Fundamentos de la teoría de los signos (2.a ed.). Barcelona: Paidós.

Pro, M. (2002). Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen en las
estrategias de aprendizaje. Barcelona: Paidós.
 Saborit, J. (1994). La imagen publicitaria en televisión. Madrid: Cátedra Signo e
Imagen.
 Sanders, C. (1986). La ciencia de la semiótica. Buenos Aires: Nueva Visión.

4.2 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.

5. GRAMATICA DE LA IMAGEN

5.1 ¿QUÉ ES LA IMAGEN?


La palabra imagen proviene de latín Imago, y el diccionario de la Real Academia Española
ofrece definiciones generales y específicas, así:

1 Figura, representación, semejanza y apariencia de algo.


2 Estatua, efigie o pintura de una divinidad o de un personaje sagrado.
3 En el campo de la óptica: Reproducción de la figura de un objeto por la combinación de
los rayos de luz que proceden de él.
4 En la retórica: Representación viva y eficaz de una intuición o visión poética por medio
del lenguaje.

El amplio espectro de estas definiciones evidencia el carácter complejo de la imagen que ha


generado multiplicidad de explicaciones sobre ella, en diferentes épocas de la civilización y
por diversas sociedades. Apuntándole a una síntesis, la imagen es figura que se compone
para representar estados de la realidad y estados mentales. Esto significa que la imagen
puede figurar, tanto los objetos reales como los infinitos sentimientos que ellos suscitan. A
manera de ejemplo, una publicidad visual de hamburguesas presentará el producto con
todos sus componentes, mostrando el objeto, pero irá más allá, hasta generar en el que
observa una reacción química de salivación, producto del complejo sistema de recuerdos
olfativos, gustativos, sociales y culturales, que el producto, mediante la imagen, evoca.

A través del tiempo, la imagen ha pasado de ser simple representación o lustración hasta
concebirse como el sistema simbólico más poderoso que constituye los relatos de los textos,
tanto verbales como no verbales. Esta perspectiva reorienta el propósito y práctica de la
escritura y la lectura hacia una comprensión de la imagen, imago, imaginación que está
construida con el lenguaje. A este respecto, Catalá J. (2005: 25) indica la necesidad de una
“Concepción de la imagen como mapa de los estados mentales y de los estados de la
realidad. (En el que) La percepción, la cognición, la subjetividad y la objetividad se combinan
en las imágenes para darnos relaciones figurativas donde se revelan los problemas de cada
uno de estos apartados, que de hecho, no tienen demasiado por separado.”

La imagen así concebida, nos permite comprender su devenir, que se remonta a tiempos
inmemoriales como un culto o cultura a la imagen, así sucede con las pinturas rupestres,
hasta nuestros días, donde prevalece la cultura visual, como lo demuestran los medios
masivos de comunicación como la televisión y el cine. Esto obliga a la escuela, a formar
desde edad temprana, en la conformación de una razón visual que dé explicación de una
cultura de la visión, como la que vivimos hoy.

A este respecto la escuela está comprometida a formar lectores y productores de imágenes


capaces de comprender su complejidad que va más allá del sistema de signos que las
conforman. Lectores productores que comprendan y reproduzcan realidad y sentimientos
usando imágenes opacas, es decir insinuantes y sugestivas más que miméticas naturalistas
o transparentes, en las que el mensaje desvirtúe el poder generador de sentidos, propio de
la imagen.
5.2 ¿QUÉ ES UNA GRAMÁTICA DE LA IMAGEN?

Una gramática es un sistema organizado de pensamiento mediado por signos que tiene
como propósito explicarlo y usarlo en procesos de cognición y comportamiento. Toda
gramática es necesaria pero no suficiente, lo que quiere decir que el sistema de la lengua no
es capaz de explicar el inasible universo del lenguaje como capacidad de pensar y comunicar
con sistemas de signos. Esto significa que no existe una única gramática y que los elementos
que las componen son infinitos, ante lo cual el lector, en este caso lector- observador de
imágenes, aprehende del multiforme universo del lenguaje un fragmento tomado de su
devenir.

5.3 ¿CÓMO SE EXPRESA LA IMAGEN?

Desde esta perspectiva, dado el carácter didáctico de este módulo, la gramática de la imagen
que se apropia es aquella que tiene que ver con su estructuración y funcionamiento tomando
como elementos constitutivos la cantidad, la mirada y la disposición.

5.3.1 La Cantidad

Entendida como la mayor o menor magnitud de contenido contextual que presente la imagen.
La cantidad de imagen se define técnicamente a través de los planos fotográficos o planos
de la imagen fija, que se construyen desde el plano largo o general, hasta el plano cerrado o
closeup.

El arte de la construcción de la imagen tiene su acierto en el conocimiento de la cantidad de


información que se quiere representar. Cada uno de los planos son eficientes cuando se
emplean conociendo el propósito para el cual ha sido pensado. Aquí presentamos la cantidad
desde lo general hasta lo particular, pero su uso está determinado por la estructura que se le
quiera dar al relato. Veamos:

Plano largo o general:


Se trata de una toma fotográfica o dibujo muy abiertos donde se da predominio al paisaje o
contexto donde suceden los acontecimientos narrados con la imagen. En este plano, la figura
del personaje o del objeto que se quiere representar aparece como parte del todo. El
propósito de este plano es dar al espectador la mayor cantidad de información visual sobre el
espacio o teatro donde van a suceder los hechos.

En la narración audiovisual, generalmente este plano se usa al comienzo, si la estructura


narrativa va de lo general a lo particular. La fotografía, el video y la pintura de paisaje
majestuoso privilegian este tipo de plano:

Plano largo detalle:


Se trata de una toma fotográfica o dibujo abiertos donde se da predominio al personaje y al
contexto inmediato donde ejecuta las acciones. En este plano, la figura del personaje
sobresale del contexto sin dejar de dar información sobre el espacio desde donde se narra.
El propósito de esta cantidad de información es indicar la participación del personaje en un
espacio y evento determinado. En el caso de la imagen en movimiento, generalmente se usa
para empezar una escena:
Plano medio:
Se trata de una toma fotográfica o dibujo dirigidos al personaje dejando de lado información
de contexto. Este plano se construye desde la cintura del personaje hacia arriba dejando ver
algo del entorno. El propósito de esta cantidad de información es presentar al sujeto a una
distancia que permite ver sus características generales. La imagen fija usa esta plano en el
caso del retrato, y en la imagen en movimiento es usado en la entrevista:

Plano medio doble:


Tiene similares características y propósitos del plano medio, pero en este se representan
dos o más sujetos en debate, en igualdad de relación o contienda:

Plano medio largo o plano americano:


Es una toma o un dibujo que representa al personaje desde las rodillas hacia arriba, su
propósito es el de mostrar al personaje en una situación de tensión o alerta. Es llamado
plano americano porque era el preferido en las películas del oeste en el momento del duelo:
Primer plano:
Toma o representación del personaje desde los hombros hacia arriba, los rasgos de la cara
se perciben perfectamente permitiendo reconocer al sujeto, pero sin llegar al detalle. El
primer plano tiene como propósito generar tensión y suspenso ya que no se percibe el
entorno, de igual manera permite conocer de cerca las reacciones del personaje:

Primer plano colectivo:


Tiene similares características y propósitos del primer plano pero en este se representan dos
o más sujetos en debate, en igualdad de interacción o contienda, en una relación más íntima:
Plano cerrado, Closeup:
Toma o dibujo del rostro del personaje. Su propósito es conducir al espectador hacia el
sentimiento o interés que quiere enfatizar el sujeto representado:

Plano detalle:
Es una representación bastante cerrada que tiene como propósito mostrar rasgos
indicadores que son importantes en el desarrollo del relato, tales como expresiones, adornos,
marcas, etc.:

5.3.2 La Mirada

La imagen se representa desde una perspectiva determinada por la


mirada. Toda imagen está estructurada desde un punto de vista
específico que selecciona su productor dependiendo del propósito que
quiere sugerir. La mirada de la imagen logra crear efectos subjetivos
en el observador permitiéndole proyectar diferentes perspectivas en el
plano bidimensional.

La mirada sugiere que el productor de la imagen diriga al observador a


través múltiples posibilidades desplegadas en el cuadrante de 360
grados. De sus múltiples posibilidades, las más usadas en la imagen fija y en movimiento son
cenital, picado, normal, contrapicado y nadir, así:

A continuación se explican e ilustran para su uso en la producción y comprensión de la


imagen:

 Cenital:
Representa una mirada desde arriba en ángulo recto. Esta mirada es bastante
subjetiva y tiene como propósito fundamental, desde la perspectiva del narrador,
constituir un observador omnisciente, externo o en extremo grado de superioridad en
relación con lo mirado:

 Picado:
El personaje es mirado por otro desde arriba en ángulo. Su propósito es hacer sentir
superioridad en el espectador, disminuir o desvalorar al sujeto mirado. Desde la
perspectiva del sujeto observado sugiere inferioridad o impotencia y soledad.
 Normal:
El personaje es mirado a la misma altura de quien observa, su propósito es establecer
relaciones de igualdad, en diálogo o contienda.

 Contrapicado:
Estas tomas o perspectivas hacen parecer imponente al sujeto observado. El
personaje así mirado, desde cerca sugiere amenaza, autoridad; desde lejos, indica
misterio y le asigna un poder sobrenatural.

 Nadir – Vertical desde abajo:


Esta mirada es bastante subjetiva y tiene como propósito asignarle grandeza al sujeto
observado, disminuyendo en grado sumo al personaje que mira:
5.3.3 La Composición

Componer la imagen es el arte de disponer los elementos que la constituyen de tal forma que
sea posible narrar sucesos y actitudes predeterminadas por su productor. Es colocar en su
sitio los personajes de acuerdo a su papel en el relato visual. Las más frecuentes
composiciones de imagen son:

 En triangulo desde el vértice:


Composición centrada que coloca al personaje principal como líder resguardado por
otros que le siguen:

 En triangulo desde la base:


Composición centrada que tiene como propósito mostrar un evento narrativo desde la
mirada del narrador permitiendo ver gran cantidad de campo en el fondo:
 Composición en L:
Esta disposición de los sujetos se estructura para sugerir acciones hacia adelante, a la
derecha, indicando triunfo. Aquí el sujeto de la izquierda es activo y el de la derecha
está a la expectativa o en reposo:

 Composición en L invertida:
Este tipo de composición se estructura para sugerir acciones hacia atrás, a la
izquierda, indicando derrota, pérdida o fracaso:
 En ángulo a la izquierda:
Composición que sugiere al personaje representado en condición de inferioridad
generando en el observador condolencia, solidaridad; a la vez que le imprime valentía
al sujeto que se enfrenta a una situación de dificultad o desigualdad:

 En ángulo a la derecha:
Esta composición le da preeminencia al sujeto observado, quedando el personaje
secundario relevado a un segundo plano:

 Composición centrada:
Es una composición clásica, usada para indicar poder, reverencia, orden extremo. Su
uso excesivo genera monotonía en el relato visual:
 Descentrada a la izquierda:
Composición que ubica al personaje observado en el extremo izquierdo del fotograma.
Se usa para darle dinamismo a la imagen y genera sensación avanzada:

 Descentrada a la derecha:
Composición que ubica al personaje observado en el extremo derecho del fotograma.
Se emplea para darle dinamismo a la imagen y genera una sensación de retroceso,
regreso, pérdida o derrota:

5.3.4 Técnica de los tres tercios

Para la composición de la imagen es usual emplear la técnica de los tres tercios. Esta
consiste en dividir el fotograma en tercios iguales para disponer los sujetos u objetos
observados en puntos predefinidos, de acuerdo a los propósitos del narrador. Esta técnica
facilita la organización de las composiciones anteriormente explicadas:
La técnica ubica cuatro vértices en el centro, lugares en los que se centra la mirada, es decir
donde se ubica el centro de la toma. Ubicar el sujeto o el objeto de la mira en los vértices
enriquece el fotograma ya que lo hace dinámico al obligar al observador recorrer la imagen,
dándole ganancia al relato visual:

Veamos ejemplos del empleo de esta técnica usando los diferentes vértices:
Hasta aquí esta gramática mínima de la imagen. La práctica constante y el uso racional de la
técnica producen imágenes preciosas y efectivas.

5.4 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.

6. IMAGEN FIJA

6.1 CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

El proyecto de Imagen fija tiene como propósito motivar al docente a trabajar con imágenes
estáticas, como la pintura, la fotografía, el dibujo, el impreso publicitario, las señales, la
caricatura, etc. Se busca con ello propiciar espacios de aprendizaje creativos, lúdicos,
persuasivos, convincentes, en los cuales el niño pueda aprehender la realidad de su entorno
(exploración de hábitos, usos y costumbres), apropiarse de él, expresarlo como quiera
(contar, inventar, dibujar, recrear historias) e integrarse con sus semejantes.

En un mundo bombardeado permanentemente por imágenes visuales fijas, se hace


necesario conocerlas creativamente y ejercer un dominio sobre ellas: expresar su significado,
sus interpretaciones, sus utilidades, así como analizar su incidencia en la vida cotidiana. De
igual manera, aprender a ver el entorno con todos los sentidos, a percibir, apreciar, mirar las
imágenes, teniendo en cuenta que la visión y su interpretación obedecen a la perspectiva, al
cambio de objetos, a la forma, luz y color, al equilibrio en la composición, al ambiente, a la
observación y a la representación de la naturaleza.

Los sistemas simbólicos no verbales como la historieta, el grafiti, el cómic, la caricatura y la


pintura son medios que favorecen la transmisión de ideas, sentimientos y estados de ánimo,
además de permitir la presentación y representación, en múltiples formas, de lo que se sabe.
En cuanto a lo metodológico, desde la imagen fija se plantea el desarrollo de un modelo
curricular orientado por las competencias comunicativas y las ciudadanas, al tener en cuenta
que el ser humano es ante todo un ser social, que contempla los siguientes elementos:
reconocimiento del contexto en que se habita, exploración de las costumbres de cada
contexto, relato de circunstancias evidenciadas en ese contexto, y soluciones tradicionales y
modélicas.

Se pretende trabajar desde el relato, puesto que en este se encuentran constantes humanas;
por ejemplo, en el caso de las señales de tránsito, el relato se construye desde la idea de no
morir, de morir de viejos, por lo cual se expresa a partir de unas categorías fundamentales:
informativas, preventivas y reglamentarias. Este ejemplo suscita la pregunta ¿qué tienen que
ver las señales de tránsito con la solidaridad, el buen trato y el respeto? El tema requiere de
una teoría que indague cómo son las señales, cuál es la visión tradicional que se tiene, qué
señales existen en el campo, etc. Este tipo de análisis puede ser útil para solidarizarse con
los demás (seguridad) y para reconocer la autoridad y cuidar de sí mismo (resiliencia).

En relación con el desarrollo de competencias, pedagógicamente es posible desarrollar la


competencia emocional de los estudiantes, a partir del conocimiento de las señales de
tránsito, al plantear situaciones tales como: ¿qué pasa cuando un conductor se enoja y cruza
un semáforo en rojo en el preciso momento en que un niño atraviesa la calle? o ¿qué pasa
cuando un señor cruza la calle con un semáforo en verde? Exponer la situación a través de
una imagen fija permite que el niño exprese no sólo su emotividad sino también el
conocimiento adquirido y la capacidad cognitiva.

De la misma manera es factible desarrollar la competencia cognoscitiva, al pedirle al niño


que realice una historieta, por ejemplo acerca del buen trato, el cuidado y el amor a los niños,
o un collage con rostros que denoten alegría, tristeza, rabia, temor, para luego explicar a los
compañeros de clase, oralmente, los conceptos representados; o que dibuje o pinte una
situación en la cual se presenta un hecho sobre el cual no está de acuerdo.

Una buena manera de desarrollar la competencia comunicativa es mediante la elaboración


de una pintura o dibujo acerca de cualquier tema o situación, con el propósito de mostrarla y
explicarla a los compañeros sin ser interrumpidos por el maestro o los compañeros; o
proponer la escucha de una canción para luego realizar un dibujo o pintura en la cual se
expresen sentimientos y emociones.

La elaboración de un collage, a partir de fotografías donde se vea el maltrato a los niños, y su


interpretación, promueve la competencia cognoscitiva, al igual que el dibujo de ideogramas
sobre normas que contribuyen al buen trato en el juego y en la vida escolar. Así mismo,
aporta al conocimiento de las señales de tránsito dibujarlas en situaciones y contextos
diferentes: colegio, campo o vereda, barrio, parque o plaza, etc.

La integración también se favorece con la elaboración grupal de historietas o cómics, a


través de la representación de situaciones de solidaridad con personas en condiciones
problemáticas.

Como se puede observar, las competencias ciudadanas son un complemento para orientar
los temas relacionados con la imagen fija, en procura de que los niños reconozcan los
diversos sistemas simbólicos no verbales, y entiendan y diferencien el lenguaje que se
emplea en cada uno de ellos.

6.2 LAS PRIMERAS IMÁGENES FIJAS

Desde que el ser humano existe ha sentido la necesidad de comunicarse visualmente y para
ello se ha valido de signos, señales y símbolos. En principio lo hizo por medio de dibujos
llamados pictogramas (como los encontrados en las Cuevas de Altamira, que narran
actividades relacionadas con la cacería); se trata de dibujos de una escena en una o varias
imágenes con las cuales se cuenta una historia o un relato. Estos dibujos se caracterizan por
la síntesis de formas y simplicidad, el uso de un sólo color, preferentemente el negro, y
similitud entre lo que se representa y su significado. La combinación de pictogramas suele
formar ideogramas, idea representada por símbolos, la cual presenta una relación abstracta
entre lo que se ve y el significado, por ejemplo el ideograma del bien (yin) y del mal (yan), y
el ideograma de masculino y femenino.

Algunos sistemas alfabéticos están conformados por ideogramas, es decir, por dibujos o
figuras geométricas que significan ideas completas, como la escritura china. En esta, el
pictograma 人 (rén) significa persona y representa el perfil deformado de un hombre; el
ideograma 囚 (qiú) representa a una persona dentro de un recuadro, y significa "prisionero".
Identificar algunos ideogramas del alfabeto chino fomenta el interés y las competencias
cognoscitivas y cognitivas de los niños.

Techo de Altamira (replica)


Museo Arqueológico Nacional

Los jeroglíficos son un tipo de escritura que usa símbolos o figuras para expresar el
significado en lugar de palabras. Los egipcios los utilizaron para representar cosas
reconocibles como animales o partes del cuerpo (pedirle a los niños que descifren y elaboren
algunos jeroglíficos promueve su competencia cognitiva y cognoscitiva).

Conocer esas primeras formas de comunicación no verbal nos acerca al conocimiento de la


historia, la cultura, las costumbres de nuestros antepasados, además nos ilustra sobre las
formas en que fueron evolucionando las imágenes fijas hasta llegar a como las conocemos
hoy día.
6.3 LAS IMÁGENES FIJAS DE HOY

6.3.1 Fotografía

La fotografía, forma de arte cuya técnica es plasmar imágenes en un papel con base en
ciertos fenómenos ópticos y químicos, data de 1827, fecha en la cual el físico Nicéphore
Nièpce tomó algunas fotografías heliográficas, que luego fueron mejoradas y publicadas por
Louis Jacques Mandé Daguerre. El término fotografía proviene de la unión de dos palabras
del griego: foto, que se traduce al español como “luz”, y grafía, que significa “escritura”, o
sea, escribir con la luz. La toma de fotografías se debe al principio de la cámara oscura, a
partir del cual es posible proyectar una imagen que ha sido captada a través de un pequeño
orificio sobre una superficie; el tamaño de la imagen capturada es más pequeño, pero con
una buena nitidez y se almacena en una película sensible. En la actualidad se ha creado la
cámara digital, la cual capta las imágenes por sensores digitales denominados CMOS y CCD
y permite visualizarlas en pantallas (TV, computador, celular) sin necesidad de papel.

La técnica de plasmar imágenes, ya sea en papel o digitalmente, es una actividad que


beneficia a la ciencia, el arte, el periodismo, etc. Desde sus comienzos, los científicos han
plasmado sus estudios y descubrimientos, como Eadweard Muybridge, quien, en 1887,
mostró parte de sus estudios acerca de la locomoción humana y animal. Una práctica muy
extendida y de uso antiguo es la del álbum familiar; a través de este se fomenta la identidad,
la participación y la pertenencia como valores históricos de la familia (célula de la sociedad).
6.3.2 Pintura

La pintura, así como la arquitectura, la escultura, la danza, la música y la literatura, es una de


las seis bellas artes y también es una de las expresiones más antiguas del ser humano. A
partir de ella es posible plasmar conceptos estéticos, utilizando una combinación de dibujo y
colores, para lo cual es necesario conocer sus técnicas y las teorías del color, de
composición pictórica y de dibujo. Enseñar a los niños Historia del Arte y mostrarles pinturas
de maestros destacados como Miguel Ángel, Rembrandt, Leonardo Da Vinci y Vincent Van
Gogh, entre muchos otros, recrea el conocimiento por las obras de arte y motiva a su
creación, pues el poner a su alcance papel, lienzo, muro, madera, tejido, entre otros, formas,
colores, texturas y dibujo favorece la creación estética.

Por pintura también entendemos el material fluido con el cual se recubre una superficie que
al secarse se transforma en una película sólida; éste puede ser barniz, esmalte, sellador,
laca, entonador, y estar compuesto por disolventes, aglutinantes y plastificantes. Asimismo,
denominamos pintura al lienzo, lámina o tabla en la que se encuentra algo pintado, e incluso
a los productos cosméticos que, generalmente, emplean las mujeres en el cabello, el rostro y
el cuerpo.
6.3.2 Historieta, tira cómica y caricatura

La historieta y la tira cómica son medios apropiados para transmitir ideas, sentimientos y
estados de ánimo, además de no necesitar las palabras para hacerse entender; de la misma
forma, posibilitan la transformación de la realidad en fantasía. Dada su estructura narrativa, la
historieta permite no sólo el ejercicio de la creatividad y la imaginación, sino también
explicitar saberes de una manera agradable; de ahí que el maestro deba enseñar a los niños
qué son, para qué se utilizan, qué lenguaje visual emplean (viñeta, plano, encuadre, ángulo,
formato) y cómo se da uso al lenguaje verbal (globos, textos sueltos y onomatopeyas). Por
otra parte, el cómic facilita la comprensión del lenguaje cinematográfico.

Video sugerido: Historieta trabajo práctico


http://www.youtube.com/watch?v=QhWO9sX7tdk
En la caricatura se hace crítica social, burla, ironía, se caricaturiza lo grotesco. El dibujo sirve
para expresar emociones (lógica conceptual), expresar sentimientos (abstracción) o ilustrar
conocimientos adquiridos.

6.3.4 Otras expresiones pictóricas

Las técnicas pictóricas como el collage y el décollage, basadas en el pegado de fragmentos


de materiales sobre lienzo o madera, permiten comunicar mensajes de manera artística y
creativa.

El mapa conceptual permite al niño organizar y representar de forma gráfica el conocimiento


adquirido. Su utilización contribuye a clarificar, organizar, relacionar y agrupar ideas e
informaciones acerca de un tema estudiado. Es otra manera de aprender a representar y
comunicar los saberes. Desarrollar la elaboración de mapas conceptuales en los niños puede
aportar a las competencias cognoscitivas, cognitivas y comunicativas.

Enlace recomendado:
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1620M03ZG-W378Y1-BL4/mapa%20conceptual.cmap
6.4 REFERENCIAS

 Domenech, L. y Romeo, A. (s.f.). La caricatura. Cataluña: Materiales de Lengua y


Literatura.
Recuperado de
http://materialesdelengua.org/aula_virtual/descripcion/caricaturas/caricatura.htm.
 Gobierno de España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (s.f.). Museo de
Altamira. España: Museo Nacional y Centro de Investigación de Altamira. Recuperado
de http://museodealtamira.mcu.es/.
 Joseph Nicéphore Nièpce. (s.f.). Recuperado de
http://www.fotonostra.com/biografias/josephnicephore.htm.
 La historieta. (s.f.). Plan Lector Alfaguara Infantil y juvenil. Colombia: Santillana.
Recuperado de http://www.gruposantillana.com.pe/planlector/la_historieta1.pdf.
 Las técnicas gráfico-plásticas en el proceso de creación bidimensional. Collage.
(s.f.).
Recuperado de http://es.scribd.com/doc/8549869/Tecnicas-graficoplasticas.
 Los 101 pintores más importantes de la historia de la pintura occidental. (s.f.).
España: TheArtWolf.com Magazine online. Recuperado de
http://www.theartwolf.com/articles/pintores-mas-importantes.htm.
 Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Los mapas conceptuales, estrategias para
pensar, comprender y organizar el conocimiento. Colombia: La red del conocimiento.
Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-
88381.html
 Promotora Española de Lingüística. (s.f.). Alfabetos de ayer y de hoy. Jeroglífico
egipcio. Madrid: Proel.
Recuperado de http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/jerogli.

6.5 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.
7. LA IMAGEN EN MOVIMIENTO

7.1 CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

La imagen en movimiento es altamente seductora para niños, jóvenes y adultos. Con esa
motivación inicial se puede planear y desarrollar un trabajo que, a la vez de ser grato, puede
dejar importantes logros en el desarrollo integral del ser humano. El cine y el documental en
la contemporaneidad son abundantes y presentan temas de gran valor educativo. Así mismo,
la música y la danza, a veces integradas a las dos primeras, en otras de forma
independiente, son parte de una cultura que cada vez más expresa la corporeidad de
múltiples maneras. Con la superproducción de imagen en movimiento se precisa que los
docentes realicen una tarea de selección exhaustiva, para incorporar a su trabajo de clase
aquellos productos estéticos que privilegien la calidad, el buen gusto y la proyección de
valores humanos como la solidaridad, el respeto, la libertad y la tolerancia.

Una buena película, un documental científico, una canción con mensaje y una danza que
exprese la idiosincrasia y el virtuosismo de un grupo humano, poseen una base pedagógica
que es preciso captar, analizar y proyectar en prácticas analíticas y creativas. Es clave
aprehender la intencionalidad de cada producto estético, su generación de significados y
sentidos explícitos e implícitos. Discutir en clase con los niños acerca de los valores estéticos
de las imágenes en movimiento va aguzando la sensibilidad y la inteligencia, la creatividad y
la imaginación. De igual manera, con los valores extra-estéticos que siempre acompañan a
los primeros; de esta manera la pedagogía y la didáctica se articulan de manera dialéctica
con los productos de la imagen en movimiento.

Aspectos como el funcionamiento del texto, en secuencias, la organización de los elementos


estéticos, los diálogos, el mensaje, van desplegando en los estudiantes sus competencias
lingüísticas, comunicativas e ideológicas, en un contexto que dialoga con las competencias
ciudadanas. Una buena historia no sólo muestra qué pasó, sino cómo y para qué pasó. Aquí
es donde la pedagogía y la didáctica tienen un campo abonado para que niños y maestros
integren competencias y saberes.

7.2 EL DOCUMENTAL

El cine siempre estuvo relacionado con la realidad y, por contera, con el documental. Si bien
la ficción, como anzuelo para atrapar a los espectadores del séptimo arte, ha ido aparejada
con el desarrollo de la industria cinematográfica, buena parte del público reclama esa “toma
de conciencia” que le otorga el documental. La ecología, las vidas ilustres, los sitios exóticos,
los grandes relatos del hombre, los mensajes apocalípticos o integrados, tienen en este
género su lugar de anclaje.
La recuperación del documental (en Francia se producen actualmente unos 2300 al año) se
percibe igualmente en la importante tendencia que se describe en un estudio de principios de
2007 sobre la televisión de los nueve principales mercados del mundo; la ficción y los
programas de entretenimiento por primera vez desde 2004 aparecen en retroceso ante las
novedades, mientras que los documentales y noticiarios misceláneos representan la parte
más numerosa de los nuevos programas. Otro signo de ese entusiasmo: desde 2005,
vodeo.tv, el portal web de VOD, se dedica por entero a proporcionar en línea documentales
de todos los formatos (Lipovetsky, Gilles y Serroy, 2009, p. 144).

No cabe duda, el género del documental se ha revitalizado, hoy por hoy existen premios y
festivales que lo consagran: en el año 2005 el Festival de Cannes otorgó la Palma de Oro a
Fahrenheit 9/11 y El viaje del emperador obtuvo el Óscar por mejor documental en el 2006.
Después de ser utilizado en otras épocas como telonero en los cines de barrio, ahora se le
honra como cine auténtico y es posible, al igual que el cine de ficción, prolongue su
permanencia en DVD.

En laces recomendados:
 Fahrenheit 9/11: http://www.imdb.es/media/rm1941544192/tt0361596
 El viaje del emperador: http://www.imdb.es/title/tt0428803/

Los temas del documental son extremadamente variados: desde el retrato psíquico de un
músico depresivo, pasando por el reportaje de los niños pobres de Calcuta, de una favela de
Río de Janeiro o de una comuna de Medellín o Cartagena, hasta la investigación del robo de
obras de arte o el recuento de la vida de un deportista latinoamericano que triunfa en Europa.
Se ha pasado de un mundo cerrado a uno de posibilidades infinitas. El cine, como
maravillosa máquina de sueños e ilusiones, logra, además de divertir y entretener, conminar
los imaginarios de los seres humanos, gracias al documental. Notorio fue el aprovechamiento
pedagógico de la trilogía Koyaanisqatsi, Naqoyqatsi y Powaqqatsi, especie de semáforo
en rojo frente al calentamiento global, la depredación del planeta y las infamias de la
sobreexplotación del consumismo. En ocasiones la frontera entre la película y el documental
se torna imprecisa: hace un año, cuando el tsunami del Japón y la crisis en la planta nuclear
de Fukushima, los navegantes de internet recordaron la pesadilla que Akira Kurosawa había
profetizado en su bella y dramática película Sueños. El documental, por su fuerza de
testimonio, en vivo y en directo, y por sus referentes de autoridad deja una impronta
contundente en los receptores de sus mensajes.
El documental tiene una ventaja adicional: su cobertura participa tanto del cine en pantalla
como de la televisión; no obstante, los documentalistas día tras día se alejan más de la
televisión por las pautas que esta impone. Su gran auge en la contemporaneidad obedece a
fuertes transformaciones sociales y culturales, la desaparición de los grandes referentes
colectivos (el bien y el mal, los valores absolutos, la polarización política entre izquierdas y
derechas), así como a cierta relajación frente a los imperativos del futuro histórico.

El neodocumental proyecta, paradójicamente, las visiones de un mundo que perdió la fe en


los grandes relatos y los mitos que lo movilizaban, para ofrecer en su lugar miradas que
auscultan, indagan, desde lo más cerca posible, situaciones que nos conminen a amar,
detestar, idealizar o corregir el rumbo.

Colombia, país diverso y multicultural, ofrece un campo abonado para realizar documentales
y trabajar con estos en busca de la calidad educativa. Al considerar nuestro propósito de
elaborar materiales que respondan a la formación situada, creemos que se puede articular el
tema del documental en dos direcciones:

a) Trabajar con documentales existentes: sobre las etnias, la población afro-descendiente,


el aporte de Travesías, materiales que presenta Señal Colombia y que deben reposar en
el archivo de Inravisión.
b) Aprender a elaborar documentales en cada región, práctica que articularía todos los
niveles del lenguaje y propiciaría el desarrollo de las competencias lingüísticas,
comunicativas e ideológicas. Realizar documentales sobre la vida cotidiana, las fiestas, el
arte y la cultura, en contexto, permite mirar al otro, conocer su idiosincrasia, sus
semejanzas y diferencias, sus imaginarios colectivos, sus símbolos ancestrales, sus
arquetipos. Escribir y leer al otro es una forma pedagógica y didáctica de escribirse y
leerse a sí mismo.

7.3 EL CINE

La historia del cine comienza con los pasos que condujeron a la invención de la cámara de
filmación y de la máquina de proyección. La imaginación de carácter mecanicista que había
alcanzado el siglo XIX creó máquinas para viajar, para trabajar, para el hogar, e incluso para
la diversión. A principios del siglo XIX se fabricó una serie de juguetes diseñados a partir del
principio de persistencia de la imagen, como el fenaquistiscopio o el estroboscopio, los
cuales consistían en placas circulares con dibujos en posiciones ligeramente diferentes que,
cuando se hacía girar la placa, provocaban la ilusión de una secuencia continua. Hacia
finales de siglo existían centenares de variantes de esos juguetes, en especial el
praxinoscopio de Reynaud, que animaba fotografías en movimiento, y las populares linternas
mágicas, las cuales se usaban en las veladas hogareñas para proyectar transparencias. El
maravilloso “séptimo arte” nació del diálogo entre los juguetes ópticos y la fotografía en
movimiento.

El problema de la proyección de películas fue difícil de resolver. Los primeros intentos de


proyección producían imágenes borrosas, rompían la película y hacían mucho ruido, pero en
1888 un francés que trabajaba en Inglaterra, Louis Aimé Le Prince, patentó una máquina que
servía tanto para filmar como para proyectar películas.

August y Louis Lumiére tuvieron un importante papel en los comienzos del cine. En 1894
empezaron trabajando con el kinetoscopio de Edison y, al año siguiente, desarrollaron su
propia máquina: el cinematógrafo, más pequeña y liviana, y, por tanto, más fácil de portar;
permitía filmar en cualquier parte y no estaba limitada a los interiores. La misma máquina
filmaba las imágenes, las imprimía y proyectaba.
En la actualidad, cuando se habla de las “nuevas tecnologías” se alude por lo general al
desarrollo y aplicación de la Informática en algún campo específico. En todos los ámbitos de
nuestra sociedad se generalizó el uso de las computadoras y esto supone un impacto social
y económico tan profundo que muchos lo comparan con la Revolución Industrial. De hecho,
estas nuevas tecnologías han tenido gran impacto en el cine: en él hay una exigencia de
realismo, el cual no implica que todo lo que sucede en la pantalla podría suceder en la vida
real. La necesidad de realismo implica verosimilitud, es decir, lo que se ve debe ser creíble
dentro de la ficción. El cine también es una ilusión óptica y cuanto más se amplía el realismo,
mayor es la ilusión.

A lo largo del siglo XX, el desarrollo del cine consistió en agregar elementos más y más
realistas: sonido, color, ampliación de pantalla, perfeccionamiento de los elementos visuales,
etc. Siempre se ha querido lograr la mayor ilusión de realidad posible, aun cuando la historia
sea extremadamente fantástica. Debe resultar creíble que los robots parezcan humanos, que
los animales hablen, que grandes monstruos se muevan y amenacen a algún personaje.
El cine, como aliado de nuestra propuesta pedagógico-didáctica en lo que atañe a otros
sistemas simbólicos, genera varios frentes:

El cine-foro: consiste en la selección de un corpus de películas, cuya característica esencial


es que pertenezcan al llamado cine-arte, para trabajarlas en las Comunidades de
Aprendizaje. He aquí algunas propuestas: Ladrón de bicicletas, Sueños de Kurosawa,
Ciudadano Kane, Blade Runner, La fuerza bruta, Las uvas de la ira, Tiempos modernos, La
sociedad de los poetas muertos, El cartero, La quimera de oro, Nada es para siempre,
Océanos, El viaje del emperador, Los coristas, Mentes peligrosas, entre otras. De igual
forma, algunos films basados en obras literarias: El Cid, El viejo y el mar, El túnel, Pedro
Páramo.

Además de implementar la estrategia del cine-foro, puede lograrse un acercamiento al


modelo de análisis textual de Deletreo, propuesto por el catedrático español Jesús González
Requena; de esta forma el cine propicia espacios lúdico-reflexivos para incrementar diversos
tipos de competencias.

7.4 LA MÚSICA Y LA DANZA

La Música: Van de la mano, como la palma y el viento, como el barco y la ola. La música es
connatural al ritmo, a la cadencia del cuerpo y del espíritu. Desde los ritmos circadianos del
neonato hasta los últimos estertores del agonizante nuestra vida está signada por la música
de las esferas. La música es diálogo con el paisaje, con las vivencias, con las emociones, por
eso cada melodía entraña una evocación y un cúmulo de sinestesias: no sólo se oye, se
palpa, se degusta, se mira. Una canción es un viaje, una ganancia o una pérdida, una
pequeña muerte y una infinita resurrección. Cuando alguna vez, sin previo aviso, nos
sorprende una canción, algo se mueve en nuestro interior, un haz de asociaciones se incuba
en el inconsciente y podemos pasar de la alegría a la tristeza, del alborozo a la más profunda
nostalgia. La música es la más alta filosofía, parece que pensó Beethoven, porque fabrica un
sistema simbólico suprasensorial, legible por todos los sentidos y asequible a todas las
criaturas (tal parece que hasta las bestias se conmueven con algunos compases). Define una
época, una manera de ser y de sentir. Por todo ello, la música y su expresión corpórea, la
danza, no pueden ser ajenas a una Comunidad de Aprendizaje.

Enlace recomendado: Jorge Veloza


El Marranito: http://www.youtube.com/watch?v=wh2Bq0I2OEs&feature=fvwrel
Rosita la de las cartas: http://www.youtube.com/watch?v=tcU0JRajNY0&feature=related
La Danza: Utilizar las músicas vernáculas, disfrutar sus mensajes evidentes y cifrados,
reflexionar sobre las visiones de mundo que subyacen en sus textos verbales; rescatar el
thesaurus de compositores y juglares olvidados que en su momento cifraron la historia de su
entorno y reescribir los textos que van de la mano con la música. He ahí una pedagogía viva
y activa, he ahí una didáctica con respiración propia. Música y danza para deletrear,
auscultar, comprender y explicar, el paso de los hombres en un espacio y en un tiempo
determinados. Arrimarnos a los juglares populares: José Barros, José Morales, Lucho
Bermúdez, Crescencio Salcedo, Rafael Escalona, Petronio Álvarez, Pablito Flórez, a los
cantos de arriería, a los lamentos de los bogas, a la picardía carranguera, a la trova paisa, a
la piquería del Caribe, a los rajaleñas opitas, a los arrullos del Pacífico, es una forma de
penetrar en la entraña viva del lenguaje, conocer las concepciones de cada región, sus
hábitos y sus formas de expresión.

Enlace recomendado:
Principales autores e intérpretes colombianos
http://principales-colombianos-autores.viajes-colombia.com/

Danza y música como lenguaje vivo, sincrónico y diacrónico, lleno de innovaciones y


arcaísmos, de metáforas e hipérboles, de símiles y elipsis, de adjetivaciones audaces y
calambures, poesía del hombre de a pie, géneros discursivos primarios en constante
movimiento. De Cien años de soledad se ha dicho que no es más que un vallenato de
doscientas páginas, Rayuela podría pensarse como un tango o una milonga prolija y Pedro
Páramo como un corrido atravesado en la memoria.

7.5 EL TEATRO

La producción teatral no ha sido independiente de las discusiones y los conceptos


desarrollados en el campo de las demás artes a comienzos del siglo XX. Dentro de este
debate se destacó el papel de una institución rusa: El teatro popular de arte de Moscú,
integrado entre otros, por Konstantín Stanislavsky (1863-1938), que se constituyó en el lugar
de discusión de los nuevos modos de representación teatral.

El llamado teatro de vanguardia posee algunas características:

 Es pensado como material: por un lado, “material muerto”, la piedra, el mármol, el


bronce, las telas, el papel, los colores fijados de forma artística, y, por el otro, “material
viviente”, el cuerpo del actor, puesto al servicio de la creación.

 Al actuar, el actor debe olvidarse de sí mismo, sólo debe pensar en el personaje por
crear. El actor es un instrumento, un medio para representar lo artístico.
 El teatro se entiende como cruce de tres lenguajes heterogéneos unidos en el
escenario:
o El lenguaje visual: la escenografía, los cuerpos.
o El lenguaje sonoro: la música, las voces de los actores.
o El lenguaje dramatúrgico: el relato literario.

El teatro de vanguardia cuestiona la tradición realista. Los


procedimientos teatrales se centran en la producción, en el
modo de construcción y no necesariamente en lograr una copia
fiel de hechos o situaciones.

En Alemania el pensamiento teatral está marcado por los


trabajos, tanto teóricos como prácticos, de Bertolt Brecht (1858-
1956). Para él, en principio era necesario definir el concepto de
realismo; Brecht criticaba el naturalismo, concebido como la
representación de la naturaleza humana de modo directo, sin
ninguna interpretación, para que fuera vista tal y cual es, a
modo de copia.

Brecht concebía un teatro vinculado con los procesos sociales.


De acuerdo con su concepción, el teatro debía manifestar una
crítica abierta al sistema capitalista, buscaba afirmar el lenguaje teatral como un ámbito
independiente y transformador de la enajenación que el sistema produce en los individuos,
quienes, convertidos en “masa”, se ven impedidos para tomar decisiones e influir en los
procesos. Recordemos que la concepción teatral de Brecht se desarrolló en el contexto
histórico de entreguerras y del ascenso del nazismo, en la década de 1930.

Las posturas de Brecht se evidenciaron a través de los siguientes puntos:

 El redescubrimiento de la función social del goce artístico. Las obras de Brecht tienen
un lenguaje popular simple e incluso apelan al humor como forma de comunicación
con el espectador.
 Para superar la concepción del mundo naturalista, la fantasía, la imaginación y la
creación no debían contraponerse a la razón: la razón y la imaginación debían
mantenerse en equilibrio. Teatro épico fue el nombre que recibió su nuevo
procedimiento teatral.
 La vinculación de la praxis artística con la praxis productiva, es decir, la relación con el
trabajo. El arte era para Brecht un trabajo que implica una actitud crítica, productiva y
creadora.
 El realismo brechtiano representa una búsqueda de explicaciones y respuestas sobre
los procesos sociales, no un intento de copiar hechos o sucesos.
 Para Brecht, entre el espectador y la representación no debía establecerse una
relación pasiva de identificación, sino un vínculo dialéctico, esto es, el espectador
debe distanciarse de lo que ve para poder reflexionar sobre ello. Este modo de vínculo
entre espectador y representación teatral es un elemento central en la estética de
Brecht.
 Brecht propuso para sus obras la organización de un espacio austero y la presencia
de actores que dominasen las nuevas técnicas corporales y de actuación.

¿De qué manera incorporar las prácticas teatrales en la conformación de Comunidades de


Aprendizaje? ¿Qué tipo de teatro puede coadyuvar a que la Formación Situada logre mejores
resultados en lo que atañe al desarrollo de competencias? ¿Existe una dramaturgia
nacional?

Es constatable que a los niños les agrada la representación, debido quizás a su intrínseca
relación con el juego; no por verdad de Perogrullo, los magos, los payasos, los trapecistas,
los saltimbanquis, los prestidigitadores y titiriteros, se hallan entre sus personajes favoritos.
Se puede representar un poema, un cuento, una fábula, una historia sagrada, una leyenda,
una cosmogonía; los relatos épicos, las historias de magos, brujos y encantadores, la saga
de los monstruos, tienen eco en los infantes. No es cierto que los niños sean no-lectores por
definición: nadie nace lector, pero tampoco nadie nace no-lector, hay temperaturas del texto
y de la piel, hay autores en busca de su lector, hay historias que cautivan por su tema o por
la imaginación que despliegan.

La Formación Situada puede valerse de los mitos y leyendas populares, cuentos ancestrales,
tradición popular, personajes típicos, creencias, chismes, todo aquello que Bajtín llamó
géneros discursivos primarios, a partir de los cuales se levanta la literatura canónica, es
decir, una suerte de reelaboración secundaria de lo que ya está en ciernes en el “autor
colectivo”, la comunidad concreta que atesora, a golpe de lenguaje, verbal y extra-verbal, su
tradición estética. El teatro-lo sabían los griegos- es una forma de pensar, comprender y
explicar la condición humana, por eso sus grandes pedagogos eran sus trágicos y sus
cómicos: Esquilo, Sófocles, Eurípides.
7.6 REFERENCIAS

 Abadía, G. (1983). Compendio general del folklore colombiano. Bogotá: Biblioteca


Banco Popular
 Amigo, R., et ál. (2006). Culturas y estéticas contemporáneas. Buenos Aires:
Aique/Palimodal.
 Aumont, J. (1993). Estética del cine. Barcelona: Paidós.
 Bajtín, M. (1991). Carnaval y Literatura. Revista Eco, 129, 311-338.
 Bajtín, M. (1995). La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El
Contexto de François Rabelais. Madrid: Alianza.
 Bajtín, M. (1999). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.
 Bozal, V. (ed.). (1996). Historia de las ideas estéticas y de las teorías artísticas
contemporáneas. Madrid: Visor.
 Brecht, B. (1963). Breviario de estética teatral. Buenos Aires: La Rosa Blindada.
 Burger, P. (1987). Teoría de la Vanguardia. Barcelona: Península.
 Carmona, R. (2000). Cómo se comenta un texto fílmico. Madrid: Cátedra.
 Casetti, F. (1986). El film y su espectador. Madrid: Cátedra.
 Durand, G. (2004). Las estructuras antropológicas del imaginario. México: Fondo de
Cultura Económica.
 Eco, U. (1984). Obra Abierta. Barcelona: Planeta-Agostini.
 Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. México: Gedisa.
 Kandinsky, V. (1971). Punto y línea sobre el plano. Barcelona: Barral.
 Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2009). La pantalla global. Cultura mediática y cine en la
era hipermoderna. Barcelona: Anagrama.
 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares en Lengua
Castellana. Bogotá: Magisterio.
 Rodrizález, J., et ál. (2011). Semiosis del carnaval. Pasto: Mundigráficas de Nariño.
 Salazar, A. (1949). La danza y el ballet. Introducción al conocimiento del arte y del
ballet. México: Fondo de Cultura Económica.
 Ulloa, A. (2003). El baile: un lenguaje del cuerpo. Cali: Colección de Autores
Vallecaucanos.

7.7 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.

8. LA IMAGEN DE CONTEXTO

8.1 CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS

La tarea principal del lenguaje es propiciar espacios de comunicación por medio de


relaciones establecidas por los sujetos que intercambian información gracias a la existencia
de la imagen. Esta hace posible el consenso entre la comprensión y la interpretación con el
mundo a través de la creación de imaginarios coherentes, que están al unísono con los
sistemas sociales.

Ahora bien, la imagen de contexto se utiliza como generadora de conocimiento; es decir, se


convierte en vehículo utilizado por alguien con un fin comunicativo determinado. Sin
embargo, en los ambientes académicos se tiene un concepto idealizado de la imagen de
contexto dado, que se ve como un signo inocente, como un sistema neutro que simplemente
gusta, se admira o no y, de ahí, no pasa el estudio; por tanto, se descuidan aspectos
fundamentales para su estudio, como los elementos que la constituyen, los mensajes que
puede transmitir, los diferentes medios de difusión, sus procedimientos de análisis, el
proceso semiótico, incluso su existencia en medios elementales que circundan en la
sociedad.

Una de las maneras de subsanar el problema identificado es generar nuevos ambientes de


educación, relacionados con el estudio de la imagen de contexto. Para ello se propone una
visión diferente para estudiarla, en donde los discentes adquieran conocimiento con base en
actividades de la vida cotidiana, como los oficios realizados por los mismos integrantes de la
sociedad; por ejemplo, el panadero, el pescador, el minero, el zapatero, el ornamentador, el
carpintero, el plomero, el talabartero, entre otros. Los oficios se convierten en el centro de la
educación infantil, dado que son actividades unidas a la cotidianidad. Entonces, la invitación
es a romper los diferentes esquemas tradicionalistas, en los que los saberes se adquirían por
imitación y memorización.

Los docentes deben estar prestos a evidenciar y compartir los cambios que se dan en la
sociedad, con el propósito de que los conocimiento que van a adquirir los estudiantes estén
basados en situaciones y contextos reales y concretos, para que los pueden experimentar u
ejemplificar de una forma fácil. La imagen en contextos es una cantera por explorar.

8.2 LOS OFICIOS

Una de las principales tareas del lenguaje es propiciar espacios de comunicación


interpersonal a través de relaciones establecidas por los sujetos que intercambian
información. Es de resaltar que gran parte de la representación de dicha comunicación
ocurre gracias a la existencia de los sistemas simbólicos; luego, su tarea primordial es
contribuir con la integración social del ser humano, dado que hace posible el consenso sobre
el sentido e interpretación de mundo por medio de la creación de imaginarios coherentes que
están al unísono con los sistemas sociales.

Lo anterior permite afirmar que los seres humanos pueden adquirir conocimiento con base en
sistemas simbólicos relacionados con los oficios realizados por determinados integrantes de
la sociedad, como el panadero, el pescador, el minero, el zapatero, el ornamentador, el
carpintero, el plomero, el talabartero, entre muchos.

8.2 LA PESCA

Al traer a la mente el oficio del pescador, por ejemplo, es necesario conocer ciertos aspectos,
tales como el grado de escolaridad, idioma, técnicas e instrumentos de trabajo, y la
producción artística, popular y religiosa, para buscar en su cultura los rastros de autenticidad
y espontaneidad ocultos en las raíces históricas, gracias a la identidad étnica.
Es relevante afirmar que el trabajo en el mar articula un
conjunto de conocimientos concretos que son
transmitidos de generación en generación, lo cual
significa que el oficio del pescador pasa de padre a hijo,
reflejándose así una relación ancestral permanente.

La pesca se caracteriza por una predisposición al


desplazamiento continuo, convirtiéndose en un trabajo
de carácter solitario y huidizo. De esta manera se
evidencia unas condiciones típicas de un oficio llevado a
cabo en completa soledad, tal como lo manifiesta
Hemingway en El viejo y el mar, cuando el viejo
Santiago rememora su faena de pesca y dice que
“cuando estaba solo, cantaba cuando hacía su guardia
al timón” (1991, p. 29), y al mismo tiempo recuerda que
“se considera una virtud no hablar innecesariamente en
el mar” (p. 29).

El pescador es una persona que debe tomar sus propias decisiones. Esto se evidencia en la
obra señalada cuando la espera prolongada de Santiago en su barca hace que reflexione y
decida actuar debido a lo apremiante de su situación: “Esta no es hora de pensar en el
beisbol, ahora hay que pensar en una sola cosa, aquella para la que he nacido: para pescar”
(Hemingway, 1991, p. 29). Otro ejemplo claro se da en el momento en el cual Santiago no
puede conciliar el sueño por la tremenda lucha que está librando con un enorme pez: “Ahora
tengo la cabeza despejada, demasiado despejada. Estoy tan claro como las estrellas que
son mis hermanas. Con todo, debo dormir. Ellas duermen, y la luna y el sol también
duermen, y hasta el océano también duerme a veces, en ciertos días cuando no hay
corriente y se produce y una calma chicha” (1991, p. 39).

Otras características propias del pescador son la profunda y enraizada tenacidad y


sagacidad, necesarias para enfrentar uno de los trabajos más difíciles e inciertos en el mar:
“Me estás matando pez –pensó el viejo. –Jamás he visto cosa más grande… Vamos, ven a
matarme, no me importa quién mate a quién” (Hemingway, 1991, p. 66).

Es posible evidenciar que el pescador es propietario de su producción, es el patrón de su


barca y su pesca, padre de su propia tripulación, amo de su propia embarcación, aunque
esta sea de dimensiones reducidas; además, posee un oficio entendido como conjunto de
conocimientos empíricos y de unos instrumentos aptos para hacer su tarea. El pescador
tiende a considerarse un empresario, mas no un trabajador subordinado.
Dentro de los rituales para la pesca se puede evocar el silencio que produce la noche y la
llegada de la mañana; así lo manifiesta Hemingway cuando Santiago se encuentra solo en su
barca: “en la oscuridad… podía sentir venir la mañana y mientras remaba oía venir el
tembloroso rumor de los peces voladores” (Hemingway, 1991, p. 99).

El oficio de pescador se convierte en fuente de inspiración para el ser humano y esto se


manifiesta en la música, como es posible verlo en la canción Pescador, lucero y río,
compuesta por el Maestro José Morales e interpretada por Silva y Villalba, narración en la
cual los tres protagonistas se ven inmersos en una escena de celos por el amado lucero,
elemento que se constituye en faro, en luz que guía en medio de la noche de tormenta, de
incertidumbre y, por qué no decirlo, de duda, frente a la manera como debe actuar el hombre
ante determinada situación:

Cuentan que hubo un pescador barquero,


que pescaba de noche en el río,
que una vez con su red pescó un lucero,
y feliz lo llevó...
y feliz lo llevó a su bohío.
Cuentan que hubo un pescador barquero,
que pescaba de noche en el río,
que una vez con su red pescó un lucero,
y feliz lo llevó...
y feliz lo llevó a su bohío.
Que desde entonces se iluminó el bohío,
porque tenía allí a su lucero,
que no quiso volver más por el río
desde esa noche, el pescador barquero.
Y dicen que de pronto se oscureció el bohío
y sin vida encontraron al barquero,
porque de celos se desbordó aquel río,
entró al bohío y se robó el lucero
entró al bohío y se robó el lucero.
Letra: Jose A. Morales

Enlace Recomendado: http://www.youtube.com/watch?v=WYJ7zLd50YU

Las aventuras amorosas de los pescadores caracterizan, ante todo, a un ser humano lleno
de sentimientos truncados por la desesperación de no poder encontrarse con su ser amado.
Esto sirve como fuente de inspiración para la narración de episodios en donde se evidencia
la desesperación y la puesta en riesgo de la vida en noches de tormenta. La canción El
pescador de Barú cuenta este tipo de aventura:

Anoche no pude llegar a ti,


quise dar un grito pa' desahogar,
entonces me puse fue a meditar
que uno viene al mundo es pa' sufrir.

Y me aguantó la tormenta, el mar estaba picao,


peligraba mi barqueta y yo estaba al otro lao.
¡Ah malaya, ah malaya, ah malaya!

Pero está firme en la playa


el pescador de Barú,
y me mataba el deseo
de estar contigo en el rancho,
porque sabes que te quiero
y no puedo sufrir tanto.

El pescador de barú se refugió en Cartagena


y siempre llora su pena, por causa de la marea
¡Ah malaya, ah malaya, ah amalaya!,
pero está firme en la playa
el pescador de Barú.
Isaac Villanueva Mendoza

Enlace Recomendado: http://www.youtube.com/watch?v=DBaqBCzPafw

El río de mi pueblo

La faena de los pescadores se evidencia en la Literatura, por medio de la creación de


diversos cuentos, a saber: El pescador de perlas, El pescador de la fantasía, El pescador de
estrellas. El agua como recurso vital para el ser humano y los pescadores se convierte en
fuente de inspiración para el recuento de las vivencias de los moradores de los pueblos:

La gente de mi pueblo usa las aguas del río para varias actividades: para lavar la ropa, para
regar las plantas, para bañarse. Las mujeres se meten vestidas a la laguna, en grupos, sin
importar las edades; cuando una termina de bañarse, las otras la tapan con una cobija y
trapos grandes para que pueda ponerse ropa seca. Me he dado cuenta de que los varones
se bañan muy esporádicamente, pero lo hacen más que todo en la casa y lo hacen a
jicarazos, con agua traída de la laguna y puesta a calentar en cubetas de metal o en ollas de
barro puestas sobre el típico fogón de tres piedras y relleno de leña que arde con
charamusca.

Las mujeres lavan la ropa en los lavaderos que están formados en sendas de piedra
colocadas a un par de metros de la orilla. Para el ritual del lavado se arrodillan en unas
almohadillas que hacen con la misma ropa que van a lavar; sumergen la ropa y la tallan con
jabón en la piedra amolada y hundida, con un hueco ya muy grande debido a los años de
uso.

El agua para preparar los alimentos se saca del pozo que hay en casi todas las casas de la
vereda. La traemos en cubetas y latas grandes de chiley se almacena en varias ollas de
barro que se dejan alrededor del fogón de la cocina. El único que tiene una bomba para
sacar el agua del pozo es un terrateniente que trabaja en los ferrocarriles nacionales. Él vive
unos cuantos atajos abajo. La utiliza para regar sus cultivos y por eso saca unas buenas
cosechas, aunque sea pleno verano.

Al otro lado del río el agua toma un semblante distinto. Aparecen otros protagonistas de la
historia: los pescadores de mi pueblo. Aquellos seres que debido al intenso verano andan sin
camisa y con los pantalones bien arremangados. Los motivos de sus actividades pueden ser
económicos o de esparcimiento, pero en forma principal por necesidades alimenticias.

8.3 LA CARPINTERÍA

Otro de los oficios realizados por el


hombre es la carpintería, actividad
referida tanto al lugar en donde se
trabaja la madera y sus respectivos
derivados como al oficio de quien se
dedica a esta tarea. La actividad que
se realiza en los talleres de carpintería
es la transformación de la madera en
mobiliario para el hogar y los lugares
de trabajo. Dentro de los enseres que
se pueden elaborar están: puertas,
ventanas, escritorios, armarios, sillas,
juegos de comedor, de alcoba, mesas, butacas, taburetes, oficinas modulares, archivadores,
entre otros.

Dice un aforismo popular que el gusto entra por los ojos; pues bien, éste es muy cierto, lo
podemos experimentar si apreciamos la imagen de esta acogedora cocina integral,
elaborada en madera de cedro carmín. Muchos son los elementos que se conjugan para
tener como resultado este mueble: la madera, las iluminarias, los accesorios (el horno, la
estufa, la campana extractora), la poceta, los grifos, los herrajes, el mesón, los cristales e
incluso los porcelanatos.

El ejemplo anterior permite evidenciar un trabajo interdisciplinario, pues muchas son las
ramas del saber que están involucradas en la construcción del mueble visto. Es posible
identificar la necesidad de conocimientos relacionados con la electricidad, dado que se
requiere de la instalación de electrodomésticos que deben trabajar con determinado voltaje
energético, por lo cual se debe contar con un electricista. Para la instalación de los grifos (las
llaves de agua, ya sea caliente o fría) y los respectivos desagües se precisa de la
intervención de un plomero.

Los accesorios eléctricos (horno, estufa, campana extractora) sólo se consiguen en centros
especializados. Fábricas como Haceb, Challenger, Centrales y Mabe hacen un gran aporte a
la carpintería, con sus diseños novedosos, atractivos y lujosos. El diseño y elaboración de
herrajes también se convierten en pieza fundamental para armar la cocina, para ello existe
un gran catálogo de manijas o tiraderas (como las llaman las mujeres) y bisagras metálicas o
plásticas; estos elementos, articulados con la madera, dan un acabado estupendo a
determinado mueble.

Ahora bien, el famoso “mesón” hoy es preferido en granito, mármol o acero inoxidable, por lo
cual es menester acudir al granitero, marmolero u ornamentador. Como elemento central
para la elaboración del respectivo mueble está el carpintero; este personaje es el encargado
de darle vida a aquella masa informe, al árbol que se encuentra en las selvas de nuestra
patria o en países vecinos, como Venezuela.

Lo dicho muestra al carpintero como una persona poseedora de saberes, tanto verbales
como no verbales. En cuanto a los primeros, el carpintero sabe y usa un lenguaje; el trabajo
de carpintería exige el manejo de una lexicología especializada, términos como barrenar,
espigar, atarugar, pulir, prensar, resanar, acanalar, achaflanar, acuñar, anclar, avellanar,
endentar, empalmar y machihembrar evidencian el uso de unas estructuras constituyentes de
la lengua. En relación con los saberes no verbales, el carpintero tiene un gran dominio de los
sistemas semióticos; por ejemplo la capacidad de exteriorización de las imágenes existentes
en su memoria fotográfica, de forma tal que en el procesamiento del mueble concreta una
idea preconcebida de este. Además posee habilidades para comprender e interpretar
mundos posibles.
En el dominio actitudinal, es de valorar las facultades del carpintero para adquirir ciertas
técnicas propias de su oficio, como el aserrar, cortar aglomerados, ensamblar y pulir la
madera. El manejo de las diferentes herramientas, ya sean manuales (formones y gubias) o
eléctricas (sierras circulares, de cinta y radiales, caladoras, lijadoras, ruteadoras, cepillos,
planeadoras o canteadoras, espigadoras, tornos, sopletes, compresores, trompos) exige de
una pericia especial para su manejo, con el objeto de evitar percances o contratiempos, dado
que la carpintería es una actividad de mucho riesgo, lo cual quiere decir que el carpintero
debe ser una persona dinámica, activa y atenta.

Los valores del carpintero son muy importantes, tanto en el interior del taller de carpintería
como fuera de este. No sólo es necesario saber hacer un mueble, también se requiere
voluntad, paciencia, tolerancia, deseo de hacer bien su oficio, respeto por sí mismo, por sus
superiores y por la persona que le confió la elaboración de determinado trabajo. Esto
evidencia un proceso semiótico relacionado con la comunicación, dado que es aquí en donde
se logra el verdadero sentido o razón de ser del carpintero, pues se involucran varios
componentes, ante todo el de ser persona y, como tal, el de pertenecer a un grupo social; por
tanto, el carpintero debe acatar y respetar las normas existentes, con el deseo de propender
por un progreso y buen desarrollo de la entidad donde trabaja, de su región y de su país.

Las actividades que debe desarrollar el carpintero son diversas, no sólo le corresponde la
elaboración de determinado mueble, sino que además le debe preocupar el estilo, la forma,
las medidas y el diseño. Debe ser un buen diseñador, entonces precisa de metro, escuadra,
regla, compás, lápiz, papel, aunque este último a veces se cambia por un trozo de triplex o
de lámina de tablex, para realizar el famoso “mono”, el diseño en escala reducida del mueble
por hacer.

El paso posterior es la elección de la madera. Si bien es cierto que existen muchas clases, es
claro que no todas sirven para ser trabajadas en la carpintería, por lo cual se debe escoger
de acuerdo con los requerimientos de fabricación y las necesidades del cliente. Existen
maderas duras (guayacán, roble, nogal, encino o encina), que por lo general se utilizan para
trabajos de tipo pesado (pasos para escaleras, pisos, muebles rústicos) que no exijan
demasiado detalle en el terminado, y maderas blandas, a las cuales pertenece la gama de
cedro (rojo, caoba, macho, carmín), el pino, la primavera y la amapa, que se caracterizan por
su nobleza y carácter bondadoso para trabajarlas; de ahí que se les recompense ocupando
lugares vistosos en los hogares (armarios, puertas, sillas, ventanas, muebles de comedor).
No se puede desconocer a los famosos aglomerados, como el tablex, el quíntuplex, el triplex,
el MDF y las chapillas. El carpintero debe poseer un profundo conocimiento de todas las
clases de madera, pues cada trabajo exige seleccionar la más acorde.
La principal tarea del carpintero es hacer que el ensamblaje de las distintas piezas sea
resistente, para otorgar a los muebles la estabilidad que requieren; el conocimiento y práctica
son indispensables para cumplir rigurosamente los pasos y evitar inconvenientes en el
montaje. Lo ideal es empalmar los diferentes módulos del mueble con la misma clase de
madera o con texturas similares; se debe buscar que las vetas de la madera guarden el
mismo sentido. En el momento del lijado y embarnizado es preciso tener mucho cuidado con
la elección de los tonos, pues una vez aplicados es casi imposible un cambio de color.

Como recurso pedagógico es de resaltar que el oficio del carpintero ha abierto caminos para
la re-creación del lenguaje. En las rondas infantiles es de resaltar ¡Aserrín! ¡Aserrán!

¡Aserrín!
¡Aserrán!
Los maderos de San Juan,
piden queso, piden pan,
los de Roque
alfandoque,
los de Rique
alfeñique
¡Los de triqui, triqui, tran!

Y en las rodillas duras y firmes de la abuela,


con movimiento rítmico se balancea el niño
y ambos agitados y trémulos están;
la abuela le sonríe con maternal cariño,
mas cruza por su espíritu como un temor extraño
por lo que en lo futuro, de angustia y desengaño
los días ignorados del nieto guardarán.
Los maderos de San Juan
piden queso, piden pan.
¡Triqui, triqui, triqui, tran!

Esas arrugas hondas recuerdan una historia


de sufrimientos largos y silenciosa angustia
y sus cabellos, blancos, como la nieve, están.
De un gran dolor el sello marcó la frente mustia
y son sus ojos turbios espejos que empañaron
los años, y que ha tiempos las formas reflejaron
de cosas y seres que nunca volverán.
Los de Roque
alfandoque
¡Triqui, triqui, triqui, tran!

Mañana cuando duerma la anciana, yerta y muda,


lejos del mundo vivo, bajo la oscura tierra,
donde otros, en la sombra, desde hace tiempo están,
del nieto a la memoria, con grave son que encierra
todo el poema triste de la remota infancia
cruzando por las sombras del tiempo y la distancia,
¡de aquella voz querida las notas vibrarán!
Los de Rique
alfeñique
¡Triqui, triqui, triqui, tran!

Y en tanto en las rodillas cansadas de la abuela


con movimiento rítmico se balancea el niño
y ambos conmovidos y trémulos están,
la abuela se sonríe con maternal cariño
mas cruza por su espíritu como un temor extraño
por lo que en lo futuro, de angustia y desengaño
los días ignorados del nieto guardarán.

¡Aserrín!
¡Aserrán!
Los maderos de San Juan
piden queso, piden pan,
los de Roque
alfandoque,
los de Rique
alfeñique
¡Triqui, triqui, triqui, tran!
¡Triqui, triqui, triqui, tran!
José Asunción Silva

Además de famosas canciones relacionadas con la metáfora del serrucho, como la siguiente,
Interpretada por los Latin Brothers, denominada El Serrucho.

Para recortar madero al carpintero fui yo,


me contestan con esmero - Él muy temprano salió-,
y yo que necesitaba recortarlo con afán
busqué alguien que me ayudara a hacerlo,
fui donde el latonero, me dijo - Aquí no señor,
tal vez donde el cerrajero haya un serrucho mejor-.

¡Sí, sí, yo tengo un serrucho!


¡No, no, yo sé cómo hacerlo!
¡Sí, sí, me busco a don Lucho!
¡No, no está el carpintero!

¡Sí, sí, yo tengo un serrucho!


¡No, no, yo sé cómo hacerlo!
¡Sí, sí, me busco a don Lucho!
¡No, no está el carpintero!

Seguí en busca de ayuda y llegué a una factoría,


me dicen - Aquí serruchan en la noche y en el día,
pero que yo necesito es llenar un papeleo,
para usar ese serrucho y cortar mi buen larguero-.
Me encontré con un amigo, me dijo -Soy tesorero
en asuntos de serrucho, de seguro yo no puedo,
pero vaya donde el míster, ese sí da sin agüero,
él serrucha hasta su cama sin mover un solo dedo-.

¡Sí, sí, yo tengo un serrucho!


¡No, no, yo sé cómo hacerlo!
¡Sí, sí, me busco a don Lucho!
¡No, no está el carpintero!

Cansado de cargarlo y buscar por todo el pueblo,


me fui para la alcaldía en busca de un buen consejo,
me dijeron - No sea iluso, siga usted-, dijeron
que - Aquí se lo serruchamos, así no haya carpintero-;
y mi suegro y mi cuñado que sabían de mi problema
ya me daban una mano por la mala o por la buena,
ahora todos me persiguen para cortar mi larguero.
La mudanza del serrucho se adueñó de todo el pueblo.

¡Sí, sí, yo tengo un serrucho!


¡No, no, yo sé cómo hacerlo!
¡Sí, sí, me busco a don Lucho!
¡No, no está el carpintero!
Eduardo Tantachuco Romero

El maestro como carpintero

Del mismo modo, se encuentran textos donde se manifiesta la analogía entre la función del
maestro y la elaboración de un mueble:

El maestro como carpintero es aquel ser que con sólo ver un trozo de madera-alumno deja
volar su imaginación para transformar y moldear en su memoria lo que muy pronto se
convertirá en centro de felicidad en un hogar, en un ser infinitamente útil con capacidades y
posibilidades puramente humanas para la reconstrucción de un mundo mejor.

La labor de un carpintero no es un trabajo fácil. Es una tarea larga, dispendiosa, tediosa, de


mucha paciencia, de silencio, e incluso, de meditación. Ahí está la madera-alumno, inerme,
inquieta, expectante, llena de curiosidades e intrigas, dispuesta a permitir su transformación;
espera dócilmente el proceso, el cambio, la lucha, la entrega. Es de vital importancia la
destreza, la pericia, la maestría, la habilidad y, por qué no decirlo, el valor del maestro. Sus
manos rudas y fuertes para cortar, para guiar, para marcar, pero sutiles y frágiles en el
momento de crear y recrear, de pulir, están puestas en acción.
Allá, a lo lejos, se escucha aquel ruido insoportable, producido por la sierra, aquel murmullo
de los estudiantes que, para muchos, es motivo de ira y repudio, pero para nosotros, quienes
estamos sumergidos en el mundo de la enseñanza, se transforma en un sonido armonioso,
en una melodía agradable que llega al oído y forma parte de nuestra faena diaria. Trazos,
esbozos, o “monos”, cuadernos, hojas de papel, libretas de apuntes, libros, interrogantes,
respuestas que, en vez de aclarar dudas, siembran la incertidumbre, generan el caos,
generan la duda, duda que permite explorar lo inexplorado, acudir a la búsqueda del oasis de
respuestas que sólo pueden responder quienes están sumergidos ahí, en el taller, en el aula
del saber.

Sobre la mesa de trabajo, banco llamado por los entendidos en la materia y para el maestro
carpintero su aula, su hogar, su refugio, yace la madera-alumno, quien lentamente comienza
a sufrir cambios tangibles, visibles, repentinos y significativos, gracias a la sutil labor de su
maestro que, con cepillo en mano, busca la forma adecuada para quitar todas las asperezas
que pueden perturbar e incomodar en el proceso de transformación, de cambio.

Allá, en un rincón, solitarios, vencidos se hallan todos los desechos, todos los sobrantes, el
aserrín, la viruta, lo que ya no sirve, lo que sobra, lo que incomoda, los despojos de este
proceso, el residuo. En el lado opuesto, lleno de forma, de colorido, de vida, espera
impaciente el día y la hora del pulimento final, el momento en que todos fijen su mirada en él,
llenos de alegría y felicidad, fruto de noches de desvelo, de agotadoras jornadas diarias de
entrega y dedicación. Y por fin el día esperado, el momento de la elección de los tintes y los
tonos para el pincelazo final, el traje de gala, el triunfo, el título, los aplausos bien merecidos,
la alegría, la música, la fiesta. Vemos los rostros alegres que se juntan y se confunden en un
apretón de manos, en un sincero abrazo.

Y en otro escenario, el maestro, solo y cavilante, pero presto para reiniciar una nueva tarea,
sabe que debe actuar con mucha cautela, con intuición, con olfato de maestro, con mucha
prudencia, con sapiencia para poder escoger el procedimiento adecuado de formación de
aquel nuevo ser, quien va a convertirse en su amigo y confidente. El maestro tiene bien
grabado en su memoria que después de realizado el proceso es imposible volver la madera a
su estado natural: a su alumno (Nieto, 2008, p. 3).

8.4 LA PANADERÍA

Desde el tiempo de los patriarcas es conocido el arte de


hacer pan. La historia sagrada refiere que Abraham
ofreció los panes a los ángeles que se le presentaron en
el Valle de Mambré.

El pan es el principal alimento del hombre, por lo cual


nadie deja de comerlo; entonces, los oficios del molinero
y del panadero son de primera necesidad y, por demás,
muy lucrativos si se hacen honradamente.

Los panaderos trabajan desde muy temprano, pues a


las 4:30 ó 5:00 de la mañana llegan los clientes a llenar
sus canastas con grandes cantidades de pan, para
distribuirlos por las diferentes calles del barrio, con un
grito singular que todos reconocemos: “¡El pan
caliente!”; es así como este producto llega hasta nuestra
casa.

El panadero se convierte en una parte primordial de nuestra vida. Sin él no podríamos cenar
o desayunar con panes tradicionales, como el francés, el aliñado, el blandito, las mogollas,
los calaos, o disfrutar del sinnúmero de bizcochos, galletas, roscones, hojaldres o de los
famosos croissants de jamón y queso.

Dentro de las variedades de pan se encuentra el pan con levadura o pan fermentado. Este se
hace, generalmente, mezclando la harina con agua, sal y levadura; se le puede agregar una
pequeña cantidad de extracto de malta, miel de malta o miel de abejas, si se desea, pues
ésta aumenta el valor nutritivo y permite que se acelere la fermentación. Todo esto es
mezclado y amasado hasta que se logra una contextura elástica al tacto y no se pega en la
tabla o batea en la cual se prepara la masa, con el objeto de distribuir la levadura de forma
uniforme.

La masa se cubre con un trapo blanco, que casi siempre es el saco en donde viene
empacada la harina, se deja en reposo hasta que crezca el doble (este proceso dura de dos
a tres horas y media, de acuerdo con la clase de harina, la temperatura del lugar en el cual
se encuentre y la calidad de levadura usada); se vuelve a amasar, se voltea y se deja en
reposo hasta que crezca tres cuartos del bulto original.

Los pasos siguientes son: colocar la masa sobre un mesón, amasarla de nuevo, lo suficiente
para sacarle todo el aire, cortarla en partes equitativas (en muchas panaderías aún
conservan las famosas básculas para el pesaje de la masa), sobar los trozos de la masa con
los puños y dejarlos reposar por algunos minutos; ahora sí se da la forma a cada uno, según
la clase de pan que se quiera hacer, y se colocan, a una distancia prudente, en las cubetas
ya engrasadas con margarina; finalmente, se llevan al horno, precalentado a una
temperatura de 220° grados centígrados.

A continuación se evidencia, como recurso pedagógico, basado en el oficio de panadero, un


poema:

¿Qué es el pan?

El pan es el trigo que sembramos


y el grano que bajo la tierra germina.
El pan es la planta que crece, la espiga
que en primavera emerge de la tierra.
El pan es la espiga que florece, la flor
fecundada, el grano que madura.
El pan es la cosecha, el grano trillado,
el trigo ensilado.
El pan es el trigo en el molino, separado
de sus glumas, el grano molido.
El pan es el trigo transformado en harina,
la molienda, el cernido, el resultado
transportado a la panadería.
El pan es el panadero trabajando,
la amasadora en acción, los fermentos, la mesa.
El pan es la buena masa, cuidadosamente amasada y
metódicamente fermentada.
El pan es la masa en todo su esplendor, dividida y pesada,
los pastones cuidadosamente bollados.
El pan son los pastones correctamente fermentados, que,
finalmente, serán bien horneados.
El pan son todas estas condiciones...
Trigos de calidad, molineros capaces, panaderos diestros
y sobre todo motivados, que saborean con orgullo el
producto de su trabajo.
El pan, el buen pan, de trigo puro...
¡Es así!

Primero la naturaleza, luego los hombres.


Hombres que respetan la naturaleza de las cosas,
las reglas del arte, atraídos por su oficio.
El pan es todo esto, esta es su historia, este es, no dudemos,
su futuro.
Raymond Calvel

8.5 EL CARNAVAL

La fiesta popular se expresa en los contextos urbanos a


través de puestas en escena donde los actores
sociales, sin distingo de clase, transforman el espacio
público en un gran teatro. La máxima expresión de este
tipo de eventos es el carnaval, el cual es una
celebración, bastante difundida en el mundo occidental,
que se realiza, en general, entre los meses de febrero y
marzo, donde el ocio y el tiempo libre se constituyen en
motivo de festividad.

La Historia remonta el carnaval a las fiestas griegas en


honor a Dionisio y a las romanas en honor a Saturno,
Baco y Pan, dioses todos relacionados con la
satisfacción de los apetitos carnales; de esta
correspondencia viene el nombre “carnaval”, pues se
refiere al desenfreno de las pasiones antes de
comenzar el período de cuaresma, época propia de la
religión católica romana, durante la cual se pretende exaltar el lado espiritual con actitud de
recogimiento por las celebraciones de Semana Santa.

En la contemporaneidad, el carnaval se ha convertido en una industria cultural, ajena a sus


raíces iniciales, pero constituida como una expresión social que apropia elementos
característicos de cada sociedad involucrada.

En América, el carnaval se realiza en un complejo sincretismo de culturas prehispánicas,


europeas y africanas. Las fiestas carnavalescas más famosas de América son: Carnaval de
Río de Janeiro en Brasil, Carnaval de Barranquilla y Carnaval de Negros y Blancos en
Colombia, Carnaval de Oruro en Bolivia, Carnaval Veracruz y Carnaval Mazatlán en México,
y Carnaval Gualeguaychú en Argentina.

El carnaval en su expresión es un sistema simbólico multimodal, ya que se representa como


un tejido textual que involucra espacios, actores, actuaciones y espectadores; todos ellos
inmersos en el divertimento, la comunión social y la permisividad cultural; es entonces una
puesta en escena que usa un lenguaje complejo, cuya vivencia e interpretación se puede
explicar en las siguientes configuraciones:

 Los espacios. El carnaval es un espectáculo urbano de campo abierto. La fiesta


transfigura el entorno en función de las diferentes expresiones festivas, así la calle se
convierte en escenario de desfiles, paradas, comparsas, carrozas. Los espacios
públicos se adecúan con motivos de la fiesta y se organizan grandes casetas o carpas
para la fiesta nocturna. Esto hace del carnaval un evento del afuera, donde es
permitida la diversión determinada por la sana convivencia. Como el carnaval es juego
de impostura, de transgresión de la rutina y exacerbación de los sentidos, una vez
cumplido el ritual carnavalesco, el espacio vuelve a su cotidianidad.

 Los actores. Toda acción humana se constituye a partir de los sujetos que deciden
ponerla en práctica; como el carnaval es un hecho humano, la participación o no de
los sujetos determina el éxito de éste. En el carnaval el sujeto se convierte en actor, es
decir, representa a un personaje que entra en escena de manera individual o
colectiva. El personaje del carnaval surge por iniciativa propia del sujeto o por el
acuerdo de un grupo social denominado comparsa, que se encarga de planificar y
poner en escena una representación, la cual puede ser comprendida dentro de los
géneros dramáticos de comedia, drama, tragedia o sus sutiles mixturas.

El carnaval, como espacio de libertad y libertinaje, se hace propicio para que los
actores representen sus propios dramas, tomen posiciones críticas frente a los
problemas sociales, políticos, económicos y culturales, esto por medio del sarcasmo,
la hipérbole, la metáfora y demás figuras retóricas que imposibilitan la censura.
 La máscara es el rostro del carnaval, esta conforma la posibilidad de ser otro
deseado; detrás de la máscara se esconde un sujeto, pero en el carnaval se hace
anónimo y se permite actuar de manera laxa, sin prejuicios.

 Todo carnaval tiene sus personajes principales, por ejemplo en Colombia surgen la
Reina del Carnaval, el Rey Momo, la Familia Castañeda y otros que se convierten en
temas reiterativos y fundamentales para la realización del evento.

Las actuaciones. La imagen en contexto se expresa mediante un sistema de acciones


individuales y colectivas a las cuales llamamos actuaciones. En el caso específico del
carnaval, la fiesta se expresa así:

Desfiles y paradas: expresiones representadas en la calle, en las cuales se


escenifican temas tradicionales, como mitos y leyendas, propios o universales, que
dialogan con temáticas sociales, políticas o culturales actuales.

Las actuaciones en el carnaval se expresan en una constante competencia donde la


belleza se define por el tamaño de las comparsas o la multitud de actores y bailarines,
la uniformidad de los disfraces, el talento representativo, la actualidad o actualización
del tema representado.

Las paradas tienen como propósito facilitar el juzgamiento de las representaciones;


estas tienen su inicio en sitios urbanos, públicos y estratégicos, y transforman el
mismo espacio con encierros, tarimas o coliseos construidos para este fin.

El carnaval se expresa en la recreación, así se instituye la guacherna, el juego con


productos cosméticos, con agua, con aparatos pirotécnicos y otros elementos que
trasgreden la intimidad a partir de un acuerdo tácito o actitud asumida por quien
participa en la lúdica del carnaval.

 Los espectadores. La tradición del carnaval de Barranquilla afirma que “quien lo vive
es quien lo goza”; esta afirmación evidencia que el rol de los asistentes al carnaval es
activo. Se puede expresar que en el carnaval no hay espectadores pasivos, porque
cada asistente se va inmiscuyendo en la dinámica.
8.6 EL TEJIDO

Hilar fibras para elaborar tejidos es tan antiguo como la historia de la humanidad. Existen
hallazgos de tejidos en todas las civilizaciones antiguas y es posible argumentar que somos
humanos porque nos cubrimos con fibras naturales o sintéticas. Es probable que hayamos
aprendido a tejer antes que a hilar, esto es, que se aprendió a hilar en el proceso del tejido,
con el propósito de mejorar los productos terminados.

El tejido es una poderosa fuente de imágenes en contexto que se expresa en otros sistemas
simbólicos no verbales, construidos por medio del diseño, donde intervienen la textura, la
forma, el color y el uso. Si se entiende como tejido la fabricación de una superficie maleable
útil para la confección de vestidos y accesorios o para la industria en general, este producto
humano nos rodea a diario.

Es probable que el primer uso que se le dio al tejido estuviera relacionado con la
construcción de refugios y lechos (tal como lo hacen algunos primates). La vivienda
tradicional en América usa el tejido de diversos tipos de palmas para construir bohíos,
chozas, malocas y kioscos; esta práctica se mantiene hasta nuestros días.

La elaboración de vestuarios y accesorios de uso personal es otro campo amplio para la


aplicación del tejido. En Colombia, por ejemplo, son famosos los sombreros de palma de
iraca, con la cual se fabrica el famoso sombrero vueltiao, cuya confección y tradición se ha
convertido en uno de los íconos de nuestra nacionalidad.

El empleo del tejido en accesorios prácticos para guardar y trasladar mercancías y objetos
personales tiene su exponente tradicional en las mochilas, en Colombia existe una gran
variedad de estas, tanto en el diseño como en el uso de materiales para su fabricación. Las
hay de lana de vistosos colores, como las wayuu, y las de pelo de chivo, como las
arahuacas, entre otras.
La cestería es otro potencial uso del tejido, en cada región del planeta se fabrican este tipo
de objetos usando diversos materiales, naturales o sintéticos.

Tal vez en la confección de vestuario es donde más se hace relevante el uso del tejido, tanto
tradicional como moderno. La industria del vestido, con la de los alimentos, es la que más
genera economía en el ámbito global. En el caso específico de Colombia, esta expresión
cultural no verbal se expresa en atuendos tradicionales, que han prevalecido desde épocas
prehispánicas, y en la industria de la moda, reconocida en el ámbito internacional.

8.7 LA ALFARERÍA

La alfarería es el arte de crear objetos prácticos o artísticos de todo tipo a partir del modelado
manual de arcilla blanda sobre una base giratoria. La fabricación de objetos con arcilla o
cerámica es una de las artes más antiguas de la humanidad y en un principio su propósito
fue el de crear recipientes contenedores de líquidos.

Los orígenes de la alfarería se remontan a más de 10 000 años, en la Era Neolítica, cuando
el sustento de los pueblos se alcanzaba con el cultivo de la tierra, para lo cual se requería de
un manejo práctico del agua, que era transportada en pequeños cuencos de arcilla cocida.
Los hallazgos más antiguos de piezas de alfarería se encuentran en Jomon, Japón, y datan
de hace unos 12 000 años. En Latinoamérica, específicamente en el Perú, se han
encontrado objetos de alfarería muy antiguos, del año 1850 antes de Cristo. Estos
recipientes, pintados de rojo y amarillo, no sólo cumplían con la función de contener líquidos,
sino que también servían como objetos decorativos, además eran utilizados con fines
rituales.

Como dato curioso encontramos que algunos animales usan el barro o arcilla con fines
prácticos y con gran habilidad y simetría.

En el contexto colombiano, la alfarería tiene raíces prehispánicas, pues era practicada por
muchas culturas indígenas. El grado de perfección de la técnica se evidencia en lo delicado
de las formas, la textura y el color, tal como se ve en esta muestra muisca.

Hoy en día la alfarería es fuente de riqueza en varias regiones de Colombia, como Boyacá,
Tolima y Antioquia. Con base en la tradición alfarera colombiana se han creado industrias de
la cerámica al servicio de todos los colombianos y extranjeros.

En Colombia se destacan dos regiones de alfarería tradicional: Ráquira, en Boyacá, y La


Chamba, en el Tolima; ambas caracterizadas por sus diseños, calidad y presencia en el
mercado nacional e internacional.

Coleccion museo arq de tunja uptc.


fotografia Alexander Sosa

8.8 REFERENCIAS

 Álvarez, J. (1999). La carpintería: herramientas, anaqueles, paredes, puertas. United


States: Creative Publishing International.
 Cano, F. y Alvarado, Y. (2007). Colombia: carnavales y fiestas populares. Colombia:
Gamma.
 González, M. (2007). Fiestas y nación en Colombia (2.a ed.). Colombia: Aula Abierta.
 Hemingway, E. (1991). El viejo y el mar. Chile: Andrés Bello.
 López, D. (2011). Breve compendio de carpintería de lo blanco y tratado de alarifes.
España: Bibliobazaar.
 Nieto, L. (2008). El maestro como carpintero. Voces y Visos, 7, 3. Tunja: Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
 Ocampo, J. (2004). Música y folclor de Colombia (8.a ed.). Bogotá: Plaza y Janés.
 Pizano, O., Zuleta, L., Jaramillo, L., y Rey, G. (2004). La fiesta, la otra cara del
patrimonio. Valoración de su impacto económico, cultural y social. Bogotá: Convenio
Andrés Bello.
 Valverde, J. y Santos, D. (1988). Antología de la poesía española e
hispanoamericana. España: Anthropos.

8.9 EVALUACIÓN
La evaluación podrá desarrollarla en la versión interactiva.