la calidad de la convivencia sea óptima.

Actuar sobre dichos obstáculos

Los planes preventivos y removerlos, en la medida de lo posible, será su objetivo final. Como
responden a uni:
forma rolectiva de hemos señalado anteriormente, dichos obstáculos hacen referencia
mivar el rentro educa-
tivo que pretende de-
tanto a aspectos estructurales: organizativos, de gestión de tiempos,
tectar iss obstá(u¡os espacios, curriculares... como a las capacidades de los protagon¡stas
qu€ impiden que la
talidad de ia convi- de la convivencia para abordar en sus fases iniciales situaciones confl¡c-
vencia sea óptima"
tivas que se presentan cot¡d¡anamente: capacidades emocionales, so-
ciales y habilidades cogn¡tivas.
La lógica diversidad que encontramos en los centros educativos tam-
bién se manif¡esta en las diferencias que los alumnos muestran en as-
pectos como su nivel de reflexión moral, su hábito en el seguimiento de
rutinas y normas, su disposición a la ayuda, el grado de conciencia sobre
sus emociones y las de los demás, etc. Evidentemente no todo el alum-
nado se encuentra en la misma línea de sal¡da para cumplir las normas
que en el centro se establecen como básicas y para crear y mantener re-
laciones sociales saludables. El aprendizaje de estas competencias se ini-
cia prácticamente desde el nacimiento, de modo que las experiencias
sociales en general y las familiares en part¡cular juegan un papel deci-
s¡vo en el desarrollo socioemocional de cada alumno y cada profesor
Los planes preventivog del centro. Estas experiencias modulan un gran abanico de posibi-
tambiér compersan
las desiguaklades de lidades y se sitúan entre aquellas que encontramos en alumnos con alto
partida dotando al
aentro eñ su (onjünto,
grado de reflexión moral, prosocialidad, conciencia emocional, con es-
y al alumnado en par- tilo asertivo de afrontamiento de conflictos, y las que encontramos en
tic;:la¡ cor': re(ursos
para afrontar las rela- alumnos con dificultades para empatizar con los iguales, agresivos o
eiones sociales
eon éxito. pasivos en sus relaciones con Ios compañeros, con dificultades para com-
prender y asumir las normas y sin estrategias adecuadas para estable-
cer y mantener relaciones saludables.
Ref lexionar de forma compartida sobre las normas contribuye a au-
mentar el nivel de reflexión moral. Garantizar la aplicación de conse-
cuencias ante el incumplimiento de las normas favorece la percepción
de entorno seguro y predecible y crea rutinas necesarias. Participar en

1S2 Escu¡rns sosrENrBrES EN coNVrvENCrA

una entrev¡sta, mediación o negociación puede aumentar la capacidad
de comprensión de uno mismo y de los demás. Colaborar activamente
en la mejora del entorno escolar potencia el crecimiento moraly la pro-
socialidad. Y finalmente, los planes preventivos compensan las des-
igualdades de partida dotando al centro en su conjunto, y al alumnado
en particulal de recursos para afrontar las relaciones sociales con éxito.
En el cuadro 35 mostramos los planes preventivos que con más fre-
cuencia suelen desarrollarse en los centros educativos, y su conexión
con otros planes o estructuras del centro.

Cuadro 35. Planes prevent¡vos asociados a los apartados de las normas y a los res-
ponsables de coordinarlos

. Plan de acogida (PAT, DO y EMTC).

' Plan de prevención e intervención ante el absentismo (PAT, DO).

. Plan de cuidado y mantenimiento del centro (PAT y otros, ED, DO).

u Plan de atención a la diversidad (ED, claustro, DO).

. Plan de seguimiento del proceso de aprendizaje (DO).

. Plan de prevención e intervención ante el maltrato (PAT y otros. ED, EMTC, DO).
. Plan de prevención de la violencia (PAI, ED, EMTC, DO).
. Estrategias de resolución de conflictos (PAT, ED, EMTC, DO).
. Actividades de compromiso con el entorno social (PAT y ciudadanía, D0. EMTC).

. Plan de prevención de ETS (enfermedades de transmisión sexual) y em-

barazos no deseados {PAT y biología, DO, D. biología).
. Flan de prevención de la drogadiccién (PAL DO).
. Plan de inteligencia emocional (PAL DO).

lor¡ crav¡ I 193

 La participacién en la creación y puesta
en marcha de los planes preventivos
Todas y cada una de las fases de la gestión de la convivencia pueden ser
pensadas, diseñadas y ejecutadas de forma participativa. El punto de
partida de los planes preventivos es la observación diaria de Ia conviven-
cia en el centro. Cuando se crean estructuras formadas por alumnado,
profesorado familias y personal no docente cuya misión es la observación
activa de la calidad de la convivencia en el centro, es fácil conectar con las
necesidades convivenciales que presenta el centro educativo y, a partir
de éstas, establecer los planes preventivos adecuados en cada caso.
Las estructuras de participación de alumnos con las que cuenta un
Las estn¡cturas de pár- centro educativo generan numerosas propuestas que pueden incorpo-
ticipaeión ele alurnnos
con las que (uenta un rarse a los planes preventivos. Es muy interesante que estos alumnos
centro educativo ge-
n*lan numef0§es pro-
también puedan participar en la ejecución de dichos planes; cuando
puestas que pueden los alumnos participan en la observación de la convivencia a través de una
incorperarse a ios
planes preventivos^ estructura de ayuda entre iguales como son los círculos de convivencia,
detectan con facilidad curalquier problema vinculado a sus relaciones.
Pero su labor no sólo se queda en la detección y abordaje de dichos
conflictos, sino que toma más altura y define las necesidades que en el
aspecto relacional presenta el centro y de forma más concreta el con-
junto de alumnos de ese nivel. Cuando los círculos de convivencia acom-
pañan a chicos o chicas que se han incorporado tarde al curso o que
tienen dificultades para relacionarse con sus iEuales es porque previa-
mente han detectado estas situaciones y han diseñado junto con los
afectados un plan de acompañamiento. Estas situaciones propician que
piensen sobre las necesidades de pertenencia que tienen todos los
alumnos y que concreten su reflexión en acciones preventivas destina-
das al conjunto del alumnado, como pueden ser una salida de conviven-
cia, una jornada de acogida, una fiesta de inicio de curso...
Los círculos de convivencia cuando detectan o intervienen sobre
algún caso de maltrato tienen la oportunidad de ayudar a los implica-

ñta,
I:'(l TSCUELAS 5O5TTN'BLIS EN CONVIVENC'A
 rl
[,
I
t

dos y de promover entre el conjunto de sus compañeros actitudes más

sanas en las relaciones entre iguales (cuadro 36). Es conveniente incluir
en los planes preventivos actividades que desarrollen la capacidad de
comprender los sentimientos de los demás, que ayuden a la reflexión
sobre las estrateg¡as más comunes para hacer amigos y mantenerlos en
el tiempo, o que conciencien a los alumnos sobre las ventajas e incon-
venientes de los diferentes estilos de afrontamiento de los conflictos.
Estas actividades pueden ser llevadas a cabo por los alumnos de los
círculos con la ayuda del profesorado.

Cuadro 36. Ejemplificación del trabajo de los CC en la implementación de planes

preventivos

Los CC detectan las dificultades de algún alumno de la

clase para establecer relaciones positivas con sus iguales.
Desea relacionarse, pero utiliza estrategias que desenca-
denan desencuentros y conflictos.

Analizada la situación. se establece que necesita apren-

der a relacionarse con sus iguales. Se toman dos decisio-
nes: acompañar ai alumno para ayudarle modelando la
conducta (con su aprobación) y diseñar una tutoría para
reflexionar sobre el tema.

En la tutoría, los alumnos de los CC anirnan a la clase a

pensar sobre las estrategias que facilitan y las que difi-
cultan iniciar y mantener nuevas amistades. Se elabora
un cartel. Toda la clase se beneficia de la actividad.

Con los equipos de delegados ocurre lo mismo, esta estructura tiene

como función observar e intervenir para mejorar el grado de cumpli-
miento de las normas relacionadas con la asistencia y puntualidad, el
cuidado del material e instalaciones, la actividad académica y la salud
e higiene, La observación activa que realizan la comparten periódica-
mente con los jefes de estudios, y es en esas reuniones donde diseñan
estrategias para implementarlas en el aula con la finalidad de sensibi-

lor+ crqvr I 195

 lizar al alumnado con la mejora de alguno de los aspectos antes seña-
lados. En ocasiones, su intervención tiene un carácter de prevención
primaria y no surge tras la detección de algún caso de incumplimiento,
esto ocurre cuando los delegados de cada clase dinamizan junto con sus
ta participae!én de lcs tutores un contrato preventivo de aula (véase la idea clave 3, pp. 59-94).
Ct y los equipcs de
delegados en la detrec- La participación de los círculos de convivencia y los equipos de dele-
ción de necesidades y
en el diseño de los gados en la detección de necesidades y en el diseño de los planes
plenes preventivos y
ss presta en prá(t¡(a
preventivos y su puesta en práctica es un factor clave en el aprendi-
es *n facterr clav* en
zaje de la ciudadanía responsable para todo el alumnado que forma
el aprendizaje de ia
ciudadania resp0nsa' parte de estas estructuras. Asimismo, introduce un elemento de moti-
ble para todo el alsm-
nado que interviene. vación extra en el compromiso con la calidad de la convivencia en el
resto de sus compañeros.
Por su parte el profesorado también observa la realidad circundante
Él proiescrado tam- y puede contribuir en el diseño y puesta en marcha de planes preven-
bié¡t observa la re¿ll-
dad circundante y tivos. Las estructuras en las que se detectan las necesidades que poste-
puet*r contrihuir en el
diseño y puesta en
riormente habrán de ser cubiertas por estos planes son los equipos de
rnarcha de planes
tutores, el equipo de mediación y tratamiento de conflictos, el depar-
preventlvcs.
tamento de orientación y el equipo directivo. El contacto permanente
que tienen con las dinámicas del aula y del centro, asÍcomo la posibili-
dad de compartir sus reflexiones semanalmente, hace de estos equipos
un foro excelente para trazar las líneas maestras del desarrollo que se

quiere dar a la convivencia en su dimensión más preventiva. 5u papel

en el desarrollo de dichos planes puede variar: desde mostrar un mayor
protagonismo cuanclo su aplicación recae sobre ellos hasta realizar una
labor de apoyo a las actuaciones que los alumnos van a liderar. Hay pla-
nes preventivos que exigen una mayor preparación por parte de las
personas que van a llevarlos a cabo; si se ha detectado la necesidad
de potenciar la inteligencia emocional de los alumnos de una clase o
nivel para que puedan conocer mejor sus emociones, expresarlas de
una forma respetuosa con el entorno y reconocer y respetar las emocio-
nes de los demás, puede ser útil contar con adultos que sepan trabajar

Escu¡L¡s sosTENtBLE5 EN aoNVrvENcrA

estos aspectos, ya sean tutores, miembros del EMTC, del departamento
de orientación o colaboradores externos al centro educativo. En otros
casos, e incluso en el ejemplo anterior; unos alurnnos que han recibido
una preparación previa pueden ser quienes dinarnicen con sus compa-
ñeros actuaciones preventivas. En estas últimas situaciones el papel de
los adultos se centraría más en la colaboración o en el apoyo sobre los
aspectos de la gestión del aula durante la actividad. En el extremo de
menor peso del profesorado en eldesarrollo de los planes preventivos
se encuentran algunas actividades que requieren poca participación del
profesorado, suelen ser actividades de ocio organizado con las que mu-
chos centros cuentan.
El resto de profesorado, el personal no docente y las familias de los
alumnos también pueden contribuir al análisis de las necesidades con-
vivenciales del centro. Sin embargo, si no existen estructuras creadas
para potenciar su participación de forma permanente, la observación
que realizan de la vida en el centro, así como sus aportaciones para la
mejora de la convivencia, se producirá de forma más esporádica.

Los planes prevent¡vos y el plan de acc¡ón

tutorial
El plan de acción tutorial (FAT) es el camino natural para desarrollar los
planes preventívos del centro en el ámbito de la convivencia. El plan Éi FAT es ei eamino na.
tural para «lesarrc¡llar
de atención a la diversidad es el otro gran campo de actuación para lcs planes preventivos
del ce¡¡tro en el ánr-
desarrollar planes preventivos en el ámbito del proceso de aprendizaje.
bito de la convivencia.
Ambos planes están conectados como lo están los dos ejes que verte-
bran la vida del centro: la convivencia y el aprendizaje.
Hemos situado el PAT como la principal vía para desarrollar planes tiFAT es el otro gran

preventivos en convivencia. 5in embargo, éste se desarrolla en un con- campo de acluacién

para desarrollar pla-
texto organizativo más global en el que se han tomado decisiones que nes preventivos en el
ámbito del proceso
sin duda van a repercutir sobre el clima de convivencia del centro. Las de aprendizaje.

autoridades educativas deciden entre otras cosas cuántos alumnos y

IDEA cLAVE I 197

--
 con qué características se incorporan cada año al centro, también
les corresponde tomar decisiones sobre el número y el perfil de profesio-
nales que asignan a cada escuela. El equipo directivo toma muchas de-
cisiones relacionadas con la organización general y de cada grupo: los
horarios, los usos de los espacios, de los recursos... Por su parte, el pro-
fesorado decide sobre aspectos curriculares relacionados con los conte-
nidos, la metodología, los materiales y la evaluación y, además, cada
profesor cuenta con más o menos y mejores o peores recursos para ges-
tionar el aula. Todas estas variables que ponen en juego directivos y
profesorado van a tener un efecto diferencial sobre el clima de convi-
venc¡a y aprendizaje del centro. Todas ellas van a tener una influencia
determinada en las cond¡ciones en las que se va a desarrollar la vida es-
colar y, por tanto, las sucesivas decisiones que se van tomando tienen
un potenc¡al preventivo en la conv¡venc¡a en el centro y en las aulas.
Los centros educativos no siempre cuentan con el margen necesario para
L0s centr0s educativos tomar decisiones que mejoren el clima de convivencia y aprendizaje; sin em-
*o siempre cuentan
con el margen necesa- bargo, deberán pensar que sus decisiones van a tener una influencia en la
rio para tomar decisío-
nes que mejcren el
convivencia (y por supuesto en el aprendizaje), y en la medida en que actúen
clima de tonvivencia y sobre los aspectos estructurales que suponen un mayor obstáculo para la
aprendizaje, pero
deben pensar que sus convivencia estarán desarrollando los mejores planes preventivos.
declsicnes van á lenor
una in{luencia sn la tutorial; se
En ese contexto concreto se sitúa cada plan de acción
convivencia.
trata de un conjunto de actuaciones organizado y vivo, que gira en
torno al seguimiento del alumnado en su proceso de convivencia y
aprendizaje y que se ajusta cada curso a las necesidades de cada centro,
§l lrata de *n con-
PAT
junto de a{tuá.ion€s cada grupo y cada alumno. Sus destinatarios son los alumnos, y se tra-
organiz;do y vivo, que
gira en torno al segui- baja tanto con ellos de forma directa como con sus familias, con quie-
miento del alumnado
en su proceso de con- nes se buscan acuerdos de colaboración en aspectos básicos. Se
vivencia y aprendizaje programa y se coordina desde el departamento de orientación o la je-
y se ajusta cada curso
a las necesidades de fatura de estudios con todas las aportaciones recibidas previamente y
cada centro, cada
grupo y cada alumno. se pone en marcha a través de los tutores de cada grupo. Este plan
cuenta con una serie de horas semanales para su desarrollo. En secun-

198 EscuELAs sosrEN,BLES EN coNVrvENCrA

daria cada tutor cuenta con una hora semanal para coordinarse con
orientación, jefatura y el resto de tutores, y un par de horas de tutoría
con alumnos, de las cuales una es presencial con todo el grupo y una
hora para recibir a las familias de sus alumnos. En primaria no se suele
contar con la hora específica de trabajo con el grupo. Tanto en prima-
ria como en secundaria se dispone de forma ocasional de tiempo extra
en horario de tarde para reuniones con familias.
Los planes de acción tutorial incluyen bloques de contenidos rela-
cionados con los aspectos que indica el cuadro 37.

Cuadro 37, Vínculo de los planes preventivos con los contenidos del PAT

Nncluye actuaciones destinadas a la acogida del alurnnado, de sus farnilias y

del profesorado y personal no docente que se incorpora por primera vez al
centro. El plan de acogida se inicia a principios de curso, se evalúa en dife-
rentes momentos a lo largo del curso y se activa cuando se producen nuevas
incorporaciones.

Se desarrolla a través de actividades que potencian el conocimiento mutuo

entre los miembros del grupo-clase, para poder contar con un grupo cohe-
sionado en el que todos se sientan integrados. Desde este módulo, además,
se promueve la participación y se facilita la elección de miembros para cada
una de las estructuras de participación de la clase y del centro.

lncluye todas las actividades que giran en torno a este eje, desde la reflexién
o la creación de normas hasta el aprendizaje de estrategias de resolución de
conflictos o el afrontamiento de la eiiscriminación en general y el racismo
en partícular, pasando por la reflexión sobre la convivencia en diferentes
contextos: el ámbito familiar, escolar, de pareja o entre igtiales.

La tutoría también acompaña el proceso de aprendizaje de los alumnos del

centro; y lo hace favoreciendo la propia reflexión sobre su aprendizaje y do-
tándoles de mejores estrategias. Realizar un horario de estudio, planificar

IDEA.i§.,E I 199
 una ses¡ón de trabajo, reflexionar sobre las condiciones ambientales que fa-
cilitan o dificultan el aprendizaje en casa, y mejeirar el ambiente de estudio
en la clase son ejemplos del tipo de actividades que se realizan dentro de
este módulo de trabajo.

Dentro de este apartado se incluyen todas las actividades que ayudan a re-
flexionar y promover mejores condieiones de salud. No se trata de un obje-
tivo exclusivo de la acción tutorial, pues también lo es de algunas materias
del currículo, pero se en(arga de aspectos que no se desarrollan suficiente-
mente en todos los cursos. lncluye actividades que abordan la salud en su
dirnensión física. psicológica o social, como son la prevención de ETS y em-
barazos no deseados, la educación emocional, la prevención de la drogadic-
ción o la responsabilidad social.

Este módulo incluye actividades destinadas a iniciar Ia reflexión y la toma de

decisiones sobre los itinerarios formativos de cada alumno. lncluye activida-
des relacionadas con tres aspectos: el autoconocimiento, el conocimiento del
entorno, entendiendo por entorno tanto el sistema educativo como el mundo
del trabajo, y por último el aprendizaje sobre cómo tomar decisiones.

El desarrollo de estos contenidos no es necesariarnente secuencial,

de modo que no se agotan todos los contenidos de un módulo antes de
pasar al siguiente. El procedimiento es más bien circular, de modo
que a lo largo de todo el curso y en diferentes momentos se van
desarrollando contenidos de cada uno de ellos. !-a acogida, por
ejemplo, se realiza fundamentalmente al principio de curso, pero se
pone en marcha cada vez que un alumno se incorpora al aula o un
profesor al centro. Antes y después de las evaluaciones, se ref lexiona
sobre la eficacia del aprendizaje que en ese trimestre ha realizado
cada alumno y el grupo en general. De este modo, todos los conte-
nidos están presentes sobre la agenda de la tutoría a lo largo del
cu rso.

:** EscuEras sosrENrBLEs EN coNVrvENCrA

 En el caso que nos ocupa, los tres primeros módulos del plan de ac-
ción tutorial ofrecen las posibilidades necesarias para que se desarro-
llen con toda la clase planes preventivos relacionados con la
convivencia.

La convivencia y el aprendizaje
Como hemos señalado anteriormente los dos ejes sobre los que se ver-
tebra la vida de los centros educativos son la convivencia y el aprendi-
zaje. Las escuelas son un elemento clave de socialización del alumnado.
Dependiendo de las características del entorno social, dicha socializa-
ción, y por tanto su preparación como ciudadanos, será de menor o
mayor calidad. Por otro lado, las escuelas aportan los recursos para que
se produzca un aprendizaje en el alumnado que en el futuro les permita

acceder a otros estudios o incorporarse al mercado de trabajo.

La convivencia en los centros educativos es una condición necesaria
pero no suficiente para que todo el alumnado pueda tener éxito aca-
démico. Los centros sostenibles en convivencia abordan la calidad de
las relaciones entre la comunidad educativa y pa¡"a conseguirlo desplie-
gan todos los recursos que hemos ido desarrollando a lo largo de este
libro. 5in embargo, también aplican al aprendizaje los principios
sobre los que se asienta la convivencia (participación e inclusión) para
que todo el alumnado no sólo disfrute y genere el mejor ambiente po-
sible, sino también para que todos puedan aprender y tener éxito aca-
démico. La mayor parte de ios centros que comenzaron a trabajar hace
una década sobre la mejora de la convivencia desde un modelo demo-
crático han mantenido esa línea de trabajo y han ampliado sus objeti-
vos hacia el aprendizaje. Estos centros buscan mantener su nivel de
exigencia y al tiempo conseguir que el alumnado aprenda y obtenga fi-
nalmente al menos el título de educación secundaria,
Desde el punto de vista de la prevención, las medidas que se imple-
mentan en los centros se recogen en el plan de atención a la diversidad,

loEr cuv¡ I 241

 están condicionadas y al tiempo afectan a muchos elementos de la
vida escolar. Las fórmulas de traspaso de la información de primar¡a
a secundaria, la distribución de los alumnos en grupos, la distribución
de recursos en cada grupo, la organización de la atención a los alumnos
en las diferentes materias o la propuesta de enseñanza-aprendizaje son
algunas de las decisiones que van a cond¡cionar las posibilidades de
aprend¡zaje del conjunto del alumnado y los niveles de éxito escolar
de cada centro.
Convivencia y aprendizaje conslituyen los ejes sobre los que se
La convivencia y *l sustenta la escuela, existen conexiones bidireccionales entre ambos
aprendizaje constitu-
ye* los ejes sobre lo§ conceptos y los planes preventivos sobre convivencia desde esta pers-
que se sustenta la es-
pectiva están consiguiendo aumentar los índices de éxito escolar. En el
cuela. existen conexio-
nes bidireccionales resto de esta idea clave únicamente señalar a modo de apunte algu-
entre ambos c0n{ep-
tas y los planes pre- nos planes preventivos relacionados con el aprendizaje; de forma más
ventivos s0bre
aprendizaje desde concreta, nos refer¡mos a la detección de necesidades educativas de
esta perspertiva están
consiguiendo aurnen-
los alumnos y a dos medidas educativas que están ofreciendo resulta-
tar los índiees de éxito dos interesantes: eltrabajo conjunto de dos profesores en el aula y los
eSLOtdf,
grupos interactivos.

El traspaso de la información de la primaria

a Ia secundaria
Como señalábamos anteriormente, los planes preventivos surgen de la
Detectar ias necesida- detección de necesidades. Cuando los alumnos están cursando 6.'de pri-
des y ias eapacirlades
de eada aiumno eon la maria, disponemos de una buena oportunidad para detectar las necesida-
informaeién ofreeida
des académicas y relacionales que dichos alumnos presentarán en el
¿losde la cducacion
primaria nos permite curso siguiente. De esta manera podremos planif icar mejor aspectos tan
realizar una planl{ica-
ción más idónea de su importantes como la composición de los grupos y la previsión de recur-
proceso de convíven-
cia y aprendizaje. sos de todo tipo que podrían ser necesarios para abordar el curso con
ciertas garantías de éxito. Existen elementos que no varían entre el
alumnado que se incorpora cada año a un centro de secundaria, por
ejemplo la extracción social suele ser una variable que no cambia de

2§7- EscuELAS sosrENrBLEs EN coNVrvENCrA

forma brusca. 5in embargo, otras variables como sus competencias rela-
cionales o académicas presentan diferencias en cada promoción. Detec-
tar las necesidades y las capacidades de cada alumno con la información

ofrecida desde la educación primaria nos permite realizar una planifica-

ción más idónea de su proceso de convivencia y aprendizaje.
Muchos centros de educación secundaria mantienen una buena co-
ordinación con sus centros de primaria adscritos. Las claves de una
buena coordinación están relacionadas con la conf ianza mutua y con la
utilidad y el sentido que para ambos tiene compartir información. Los

centros de secundaria necesitan contar con la valiosa información del

alumnado de 6.o para planificar grupos y medidas educativas. Por su
parte, los centros de primaria necesitan retroalimentación sobre la evo-
lución de alumnado en el instituto. En algunos casos la coordinación se

amplía a otros equipos e instituciones que han trabajado con el alum-

nado en su proceso de aprendizaje y socialización, nos referimos a los
equipos de zona, servicios sociales, etc. Establecer momentos y sistemas
para realizar dicha coordinación es una tarea sencilla que debe plani-
ficarse en la agenda de la jefatura de estudios y el departamento de
orientación.
Desgraciadamente, la detección de necesidades no lleva de forma
automática a disponer de los recursos necesarios para satisfacerlas.
Parte de estos recursos tienen que ver con la dotación que las adminis-
traciones educativas o las corporaciones locales destinan a los centros
que tienen asignados. De este modo, un centro puede plantear la po-
sibilidad de disponer de monitores en horario de tarde para atender la
necesidad de supervisión y seguimiento del aprendizaje de un grupo
de alumnos, y puede realizar esta solicitud a diferentes administracio-
nes. Sin embargo, existen otros recursos que también pueden y deben
ponerse en juego y que tienen que ver con las necesidades y capacida-
des del alumnado y de sus familias. En el modelo de gestión de la con-
vivencia que hemos defendido a lo largo de estas páginas, la

lD.A c.A'"'E I 203

-tD
 partic¡pac¡én de la comunldad educativa juega un papel definitivo: el
§l alumnado, adecua- alumnado adecuadamente orientado y dirigido por los adultos es el re-
damente o,¡entado
y elirigido por lo: curso más potente con el que se puede contar para enseñar y aprender
adultos, es el recurso
a conviv¡r. Detectar el punto de partida en las capac¡dades relacionales
más potente con el
que se puede contar y el nivel de ref lexión moral del alumnado que nos va a llegar a los cen-
para enseñar y
aprender a ronvivi¡. tros facilita la planificación y el establecimiento de planes preventivos
ajustados a la realidad. Con el proceso de aprendizaje ocurre exacta-
mente igual; habitualmente despreciamos el potencial educador de los
Despreciar el poten- iguales en el aprendizaje de los conten¡dos académicos. Es posible de-
eial de{ recursr:¡ de **s
iguales es renunciar a tectar las necesidades académicas que presentan los alumnos, así como
una parte ¡mpodant*
¡iel camino para qss
su potenc¡al de ayuda entre iguales. Evidentemente el recurso de los
todo el alurnnado iguales no es la única fuente de aprendizaje, pero despreciar tal poten-
pu*da obtener áxixo
escolar. cial es renunciar a una parte importante del camino para que todo el
alumnado pueda obtener éxito escolar.

EI trabajo conjunto de dos profesores en el aula

El trabajo conjunto de dos profesores en el aula es una oportunidad
Es importante que las para atender más ef icazmente las necesidades de todo el alumnado de
psrsonüs que trabájsn
juntas en ei aula des- un grupo-clase y aumentar su éxito académico. Queremos subrayar el
ee* (oop{}rar para
conseguir que toda Ia concepto de oportunidad porque ese trabajo conjunto no produce en
cfase pueda alcanaar
sí mismo ningún beneficio de forma automática; la mera presencia de
sus objetivos
académicos. dos profesores en un aula no transforma el proceso de aprendizaje que
allí experimenta todo el alumnado. De la misma manera que la mera
presencia de alumnos de procedencias diversas no produce aulas inter-
culturales. La ciave se sitúa en las posibilidades que tiene ese trabajo
conjunto para transformar el aula en un lugar en el que todo el alum-
nado tenga oportunidades para el aprendizaje y vea satisfechas sus ne-
cesidades académicas.
La ventaja potencial con respecto a otros sistemas que separan en
grupos a los alumnos según sus capacidades y al profesorado para aten-
der individualmente a dichos grupos consiste en que en el aula de re-

204 Escurres sosrENrBLES EN coNVrvENCrA

ferencia pueden producirse más y mejores oportunidades de aprendi-
zaje para todos los alumnos que allíse encuentran. Esas interacciones
de aprendizaje se realizan tanto con los adultos como entre los iguales
y, además, se producen en un contexto más integrador y normalizado.
Para que el trabajo conjunto despliegue todo su potencialtransfor-
mador es necesario que se cumplan algunas condiciones previas y que
se establezcan las claves para tener una buena coordinación, así como
un eficaz reparto de roles y tareas. En cuanto al primer punto, conside-
ramos importante que trabajar juntos sea una decisión voluntaria,
que las personas que trabajen juntas deseen cooperar para conseguir que
toda la clase pueda alcanzar sus objetivos académicos. No es necesario
que trate de profesionales con una empatía especial, con manifestar
se

su disposición común a trabajar juntos en el aula es suficiente para co- Es importante que esa
disposicién e la cola-
menzar. Es importante que esa disposición a la colaboración provenga boración esté hecha
de una expectativa
de una expectativa positiva hacia las posibilidades de aprendizaje de positiva hacia las posi.
todos los alumnos. El trabajo conjunto tamblén exige una cierta coor- hilidades de aprendi-
zaje de todos los
dinación: para repartir las tareas que haya que realizar, distribuir fun- alumnos y sea un
trab,ajo coordinado,
ciones, resolver juntos las dificultades que puedan surgir, establecer
criterios comunes, etc. EI tiempo destinado a estas funciones suele ser mayor
al inicio, hasta que se establece una mecánica de trabajo, sin embargo,
eltrabajo conjunto siempre exige algún tipo de coordinación fuera del
aula, trata de una inversión que debe repercutir en una mayor capa-
se

cidad de intervención con el alumnado.

Los efectos del trabajo conjunto de dos profesores en el aula se per-
ciben desde un inicio. La ventaja inicialmente más visible es la mejora l-a ventaja inicial-
§ente más visible es
del comportamiento del grupo; en los grupos que tienen dificultades la mejora del compor
para centrarse en la actividad escolar la mejoría es evidente: la presen- tarniento dei grupo.

cia de dos profesores supone, en principio, un aumento del control de

interacciones no deseadas entre iguales. El trabajo conjunto también
causa su efecto sobre el aprendlzaje que se produce en el aula: aumenta
el control y la supervisión de las tareas realizadas por los alumnos, con

IDEA c,a'.E I 205

 §l trabajo conjunto lo que aumentan las interacciones centradas en el aprendizaje. La me-
aumenta el control y
Ia supervisión de las todología basada en el trabajo del alumnado (individual, en parejas,
tareas realieadas prr
los alumnos, con lo
cooperativo, gran grupo...) aprovecha y desarrolla todo su potencial.
que aumentan las 5in embargo, las posibilidades del aprendizaje más pasivo buscado a
interacciones centra-
das en el aprendizaje. través de la exposición del profesor no mejoran en absoluto con la pre-
senc¡a de dos profesores en el aula. En cuanto a los resultados, las ex-
pectativas positivas del profesorado que trabaja conjuntamente
conllevan un conjunto de actuaciones en las que se multiplican las po-
sibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, con lo que mejoran los
resultados del alumnado, especialmente de aquellos que quedan fuera
de la atención y el control sistemático de un solo profesor.

Los grupos ¡nteractivos

Se trata de una metodología de trabajo en el aula que ¡nc¡de sobre el apren-
En la metodología de dizaje de todo el alumnado y sobre la convivencia en el grupo. Comparte
ios grxpos interañivos
se trata de introdueir con la medida de trabajo conjunto de dos profesores en el aula la idea de in-
un g,upo variable de
voluntarios (uno por
troducir en la clase todos los recursos necesarios para que todo el alumnado
cada4óSalumnos) multiplique sus posibilidades de aprendizaje. En este caso, en vez de intro-
(§n una tarca muy
c0ñcreta dentr* de ducir a otro profesor; se trata de introducir a un grupo variable de volunta-
una metodologÍa
nnuy pautada. rios (uno por cada cuatro o cinco alumnos) con una tarea muy concreta
dentro de una metodología muy pautada. Los voluntarios suelen ser alum-

nos de cursos superiores, familiares del alumnado del centro, alumnado en

prácticas, personal no docente u otros profesores que desean colaborar.
Esta estrategia metodológica busca aumentar de forma importante
La labor de los alum-
nos consiste en een- las posibilidades de interacción de todos y cada uno de los alumnos de
trarse en la resolución
de urtas tareas previa- la clase. El alumnado se organiza en grupos de cuatro o cinco y cuentan
mente preparadas por
el prolesor y realizar- con un voluntario. Cada grupo trabaja simultáneamente sobre un as-
las con la ayuda de pecto que el profesor ha determinado. l-a labor de los alumnos consiste
un veluntario cuya mi-
sién es facilitar las en centrarse en la resolución de unas tareas previamente preparadas
interaccion0§ entre
los miembvos. por el profesor y realizarlas con la ayuda de un voluntario cuya misión
es facilitar las interacciones entre los miembros. La idea es que los alum-

?06 EscuELAs sosrENrBLEs EN coNVrvENCrA

-l
 nos ¡ntercarnbien sus opiniones y se expiiquen unos a otros córno resuel,
ven cada una de las cuestiones planteaelas.5i estas interacciones no se
proeJucen entre todos los miernbrq:s del grupo o los alumnos se ¡leseen-
tran de la tarea, el voluntario debe reconducirlo para que el aprendizaje
sea efieaz para todos. Las dudas que ¡:uedan surqir durante la realizacién

de los ejereicios no son resueltas por el voluntario, qr.re en principro nei

es un especialista en la rnateria, sino por ei prolesor que durante la elase

§e va pasando por lcs grupos para eubrir esta funeión.

Transcurrielos unos diez minutr:s se produee una rütacién ele n¡oclo

que los alumnos se enfrentan a un segundo tipr: de tareas. Fara elln
eontarárr con la ayuda de un nuevr: vol¡".¡ntario, el qr.re tenían los aium,
nos que realizaron anteriorrnente estas tareas. En realidad no se dis-
peine de rnucho tiernpo y el profesor rjebe proponer tareas que puedan
ser resueltas en tiempo breve. Al cabo de un periodo iectivo, todos los
aiumnos habrán realizado, todas las rctacir:Res pertinentes y todas las
actividades plantearlas al cor-ljunto de los grupos.
La rapidez con la que deben afrontar las ta¡'eas, er eambir: de actividad
y de vr:luntario en cada rotación, el papel rnot¡vad{.}r de los voluntarir:s y
la naturaleza de las actividades pNanteadas son factores que explican la
gran implicación y motivación de los alu¡rnos durante el trabajo con
iris grupos interaetivos. cr-.¡ando la téenica ele ios grupr.¡s interactivos se rea- C¡racxlo la técníia d*
l*s grr.rp*s ínterü{tiv$§
liza con periorlicidad sistemátic* y arlernás existe eoherencia entre los ejer-
se reali¿a rnn peri*di-
e icios o activiijades planteadas en los grupos interactivos y el sistema cidad sisternática
y ad*rxáe eNiste cohe-
y eontenido tje la evaluacrón que el profesor nt:aliza eon la clase, los resul- ¡enei* entre |cs *jerci-
¡:i*ls *¡ *etivi¡iades
tados rnejoran de forma nruy siEnificativa. Esta rnejoría se suele producir plante*des en los gnu-
pcs interactivos y el
en la rnayoría de ia clase; los alunlnos ¡nás brillantes no se benefie ian tanto siltema y con{enido
ele esta metodofogía en sus resultaeios aeaelénriee¡s, aunqlr€ sí en otros as- de la evalu*eión qu*
e{ prolesor realiaa ec*
pectos socioernocionales y moraies. Ii trai:ajo conjunto de prafesorado, la clasa los resultad*s
rn*joran de f*rrn¡l
volr.¡ntarios y alumnado lrasp.rsa el ámbrto del aula e ine ide tar¡biÉn sobre muy signi{icativa.

la ealidad eie la convivencia en el eentrr: educativo, reforzando las redes so-

ciales y la interdepencler:e ia entre los miembros de la cor¡runidad educativa.

loia crev¡ z 3*7

En este apartado recogemos algunos pun-
tos del plan de acogida del IES Miguel
Catalán. Se trata de un plan preventivo
desarrollado por profesorado y alumnado
del centro y cuyos destinatarios son el pro-
fesorado y el alumnado que se incorpora
grama de cualificación profesional inicial)
la jornada de acogida persigue los mismos
objetivos, pero cuenta con actividades di-
ferentes. A eontinuación desarrollamos la
jornada de acogida para Ios alumnos de
1.. de la ESO.

por primera vez al centro. En primer

lugar presentamos el cuadro 38 con el
eonjunto de aetuaciones que se realizan y
posteriormente desarrollamos un par de
ellas (las señaladas en negrita).
Acogida a! alurmnado.
Jornada de acogida
Los primeros días del mes de septiem-
bre los utilizarnos para acoger en el centro
a los alumnos de 1.o de la ESO y encontrar-
nos con los alumnos de cursos anteriores
en sus nuevos grupos. En el
OeJrrrvos
Las jornadas de acogida tienen como
objetivo:
1. Crear un clima favorable entre el alum-
nado que se incorpora de nuevo al centro.
2. lniciar el proceso de creación de grupo
con cada grupo-clase.
3. Conocer las expectativas de nuestros
alumnos ante la nueva etapa que inician.
4" Ofrecer la información necesaria para
que los alunnnos conozcar"l el contexto
PCPI (pro- en el que se van a desenvoiver.

Cuadro 38" Conjunto de actuaciones del plan de acogida del IES Miguel Catalán

Recogida de información en j acogida a las familias. I Sesiones de acogida.

colegios I

Jornada de acoEida.

_l
Sesiones creación de grupo. Jornada de puertas abiertas. Sesiones de acompañamiento.

Contrato de aprendizaje. Contrato de aprendizaje.

Protocolo de acogida AE. Jornada de acogida.

.,li:i.:ri': EsCu¡r,qS SosTENtBLEs EN ccNVtvENCtA

5. Promover el encuentro con los adultos
con los que van a trabajar en el insti-
tuto.
6. Facilitar el conocimiento del entorno
esco la r.
Acrvronoes
La jornada de acogida está organizada
en torno a varios talleres por los que los
grupos-clase van rotando y en los que
desarrollamos diferentes actividades para
cubrir los objetivos anteriormente ex-
puestos.
Cada taller cuenta con un grupo de
profesores (f u ndamenta I mente m iembros
del EMTC) y alumnado voluntario que van
a llevar a cabo la actividad. Cada grupo-
clase comienza la jornada en un taller di-
ferente y todos van rotando acompañados
de su tutor; de modo que alfinal de la jor-
nada todos los grupos han realizado todas
las actividades previstas.
Taller de presentación y conocimiento
En este taller se realizan juegos desti-
nados a conocer los nombres de los com-
pañeros del grupo y a facilitar el inicio de
su conocimiento mutuo.
JueEos más utilizados: el oriEen de mi
nornbre, tutti fruti, nombre inicial, duali-
dades, el tesoro humano, patio de veci-
nos...
Taller de expectativas
El objetivo es compartir cómo se sien-
ten los alumnos ante el curso que inician,
y expresar y representar gráf icamente te-
mores, ilusiones y expectativas.
Juegos más utilizados: las rnanos.
Taller de encuentro con alumnos de
cursos superiores y profesores
Cuatro o cinco alumnos que el curso
anterior estuvieron en 1o de la ESO y
que pertenecieron bien a los círculos de
convivencia o bien a los equipos de de-
legados cuentan a sus nuevos compañe-
ros cuál fue su experiencia en el
instituto. Los profesores del taller corn-
parten su experiencia y facilitan la par-
ticipación.
Taller de conocimiento del entorno
En este taller se realiza un juego de
pistas por el centro que facilita el cono-
ciendo de los diferentes espacios y edifi-
cios dei instituto. En las pistas se formulan
preguntas cuyas respuestas deben encon-
trar los grupos de alumnos y que facilitan
el conocimiento de ciertas características
del centro.
Encuentro con el profesor tutor
Durante la realización de los talleres
cada grupo es acompañado por su tutor.
Al finalizar todos los talleres cada grupo
se va a la que será su clase de referencia y
IDEA CLAVE 7
mantiene un encuentro con el tutor. En
ese encuentro el tutor se presenta de
forma rnás detallada y ofrece a los alum-
nos información básica sobre aspectos bá-
sicos de la vida del centro que los alumnos
deben conocer.
Evaluacién de la jornada de acogida
Las jornadas de acogida son evaluadas
Cuadro 39. Protocolo de incorporación del alumnado del aula de enlace a las aulas ordinarias
1. Preparación general
(Plazo: a principio de curso.)
2. Decisión sobre los alum-
nos que salen al aula de refe-
rencia
(Plazo: a determinar en cada
caso.)
3. Preparación de la incorpo-
ración al aula
(Plazo: tras decidir qué alum-
nos comenzarán a incorpo-
rarse al aula, la JE adjunta
planteará la cuestión en la si-
guiente reunión de tutores.)
I Escuri¡s sosrENtBtES EN coNVlvENCtA
por los tutores en la primera reunión de
tutores con el departamento de orienta-
ción y en el equipo de mediación y trata-
miento de conflictos. Los alumnos de cada
grupo evalúan las actividades de tutoría
de forma periódica con los tutores y en el
primer módulo se incluyen las jornadas de
acogida.
.5e constituyen los círculos
de convivencia en cada clase
de la ESO.
. Se realiza una reunión con
los círculos de convivencia
de cada nivel en la que se les
informa de su función con
los alumnos del aula de en-
, lace.
IqLE.
¡ Establece con las profesoras
del aula de enlace qué alum-
nos van a salir. a qué grupos
y en qué áreas.
. Comunica a la jefatura de
estudios adjunta qué alum-
nos van a salir, a qué grupos
t_ I y en qué áreas
I . 5e reúnen los miembros de ^-
' Gradúa la incorporación
]I los cÍrculos de convivencia progresiva de estos alumnos
de cada clase con los alum- al resto de materias.
I nos que se van a rncorporar .lnforma a los tutores qué
I a ella. alumnos van.a. salir a su
i . Diseñan la incorporación y grupo y en que areas.
I la permanencia de los alum-
] nos (ubicación en la clase,
I pareja de trabajo, etc.):
I .
anexo 2.
I Entregan al tutor el anexo 2.
l
I

Protocolo de acogida aula iguales, disminuir el abandono de estos

de enlace
El IES Miguel Catalán cuenta con un aula
de enlace que trabaja fundamentalmente
con alumnos de origen rumano. Su incor-
poración a las aulas de referencia es pau-
latina y consideramos importante cuidar
su acogida en el aula para prevenir situa-
ciones de discriminación o racismo entre
alumnos y aumentar sus posibilidades de
éxito académico. El protocolo es un docu-
mento de referencia que marca las pautas
de actuación en la incorporación de los
alumnos del aula de enlace a las clases or-
dinarias y que establece las intervenciones
que deben realizar los diferentes grupos
impl icados (cuadro 39).

. Proponen al jefe de I
estudios la incorpo-
ración de alumnos

I
del aula de enlace.

_t L. ._
. lnforman en la reu- |
.;t;;;o; I . lnforman a los tuto-
nión semanal de tu- l fesores de las carac- res de los aspectos
tores sobre aspectos I
terísticas de los organizativos del
básicos de los alum- i alumnos que se van area necesarros para
nos que van a salir I
a incorporar. que estos alumnos
(nivel de competen- informa- sigan la marcha de
'Recogen
cia lingüística, mate- ción de los profeso- la clase.
mática, actitud en res sobre aspectos ]
clase e información organizativos del l

socio familiar bá- ] área (materiales ne-

sica): anexo 1. cesarios, usos de las
]
instalaciones etc.).

lo¡n cr¡vr 7 'r..1

 4. lncorporación progresiva . Presentan a sus compañeros . Valoran en la reunión sema-
al aula de referencia en la hora de tutoría. nal de tutores la evolución
(Plazo: el alumno comenzará ¡ 5e ocupan de que no estén del proceso.
a incorporarse según se de- solos en el aula y facilitan su
cida en la reunión de tutores. integración en el grupo.
Si no existen inconvenientes, . Valoran con los coordinado-
el alumno empezará a acudir res de los círculos de convi-
a su grupo de referencia en vencia la evolución del
la hora de tutoría, dejando proceso.
una semana de intervalo
entre dicha tutoría y la reu-
nión de tutores.)

5. lncorporación total al aula . Comunica a la JE adjunta

de referencia qué alumnos van a incorpo-
(Plazo: tras decidir qué alum- rarse totalmente.
nos se incorporarán total- . lnforma a los tutores de la
mente al aula, la JE adjunta incorporación total del
planteará la cuestión en la si- alumno.
guiente reunión de tutores,
en la cual se decidirá en qué
momento el alumno se incor-
porará al resto de asignaturas.
5l no existen inconvenientes,
su incorporación se realizará
con una semana de tiempo
tras la reunión de tutores.)

6. Salida a otro centro

(Plazo: A determinar en cada
caso.)

', .t: _

.. EScUELAS sosiENtBtts EN ccNVrvENatA

 ¡ Informan a las familias
de las medidas que se
van tomando sobre Ia
incorporación de los
alumnos a las aulas,
. 5e coordinan con los
profesores de área para
reforzar contenidos en
el aula de enlace.
. Valoran en la reunión
semanal de tutores la
evolución del proceso.
. Proponen al jefe de
estudios la incorpora-
ción total de alumnos
del aula de enlace.
¡ Elaboran un informe
de alta del aula de en-
lace.
. Deciden qué alumnos T_
salen del aula de enlace
para integrarse en su
centro de referencia.
. Elaboran un informe
de alta del aula de en-
lace y se lo comunican
a la JE.
. Una vez aprobado por
la inspección educa-
tiva, comunican a la JE
la salida del alumno.
. Se ponen en contacto
con el centro para
concertar una cita con
su futuro tutor y tras-
pasar la información.
I
. Entregan a los alum-
nos nuevos un horario
con las concrec¡ones
opoftunas.
¡ Controlan el cumpli-
miento de los acuer-
dos tomados por los
círculos de convivencia
para la acogida de
los alumnos del aula
de enlace.
o Valoran en la reu-
nión semanal de tu-
tores la evolución
del proceso.
. lnforrnan a los pro-
fesores de las carac-
terÍsticas de los
alumnos que se van
a incorporar.
. Recogen informa-
ción de los profeso-
res sobre aspectos
organizativos del
área (materiales ne-
cesarios, usos de las
instalaciones etc.).
.lnforman a los . 5e organiza la posi-
alumnos de los con- ble incorporación
tenidos que se van a de las profesoras del
trabajar. aula de enlace a al-
. lntegran al alumno gunas de las áreas a
en la dinámica de la las que se han !ncor-
clase favoreciendo porado los alumnos.
la relación con otros
compañeros en los
agrupamientos.
. Informan a los tuto-
res de los aspectos
organizativos del
área necesarios para
que estos alumnos
sigan la marcha de
la clase.
lo¡¡ r:Lrvt 7 .:::. ',1 ',
 m Para saber más...

FERNÁNDEZ, l. (1998): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Elclima es-

colar como factor de calidad. Madrid. Narcea.

Este libro fue escrito hace más de una década y ya contiene muchos de los elemen-
tos clave para la gestión de la convivencia en los centros educativos. Tras una refle-
xión más teórica sobre la violencia, los conflictos y la disciplina, aborda en la

segunda parte diferentes estrategias de actuación desde una perspectiva participa-

tiva. A través de seis capítulos introduce aspectos con un claro carácter preventivo
que deben ser considerados por cualquier centro educativo interesado en mejorar
la planificación de la convivencia.
MARTíNEZ, C. (2009): «Algunas propuestas para trabajar la convivencia en primaria»,
en FUNES, S. (coord.): Gestión eficaz de la convivencia en los centros educativos.
Madrid. Wolters Kluwer, pp. 119-164.
La mayor parte de la bibliografía sobre gestión de la convivencia se centra en la
etapa secundaria. La autora, con amplia experiencia de trabajo en primaria, plan-
tea en este capítulo caminos interesantes para abordar el mundo de las relaciones
entre iguales en esta etapa. Se trata de ideas, planteamientos y propuestas con un
claro enfoque educativo y preventivo, ya que es en la educación primaria donde se

pueden crear las bases para experimentar relaciones sanas con los iguales y apren-
der a gestionar los conflictos de la vida cotidiana.
PUJOLAS, P. (2008), 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graé.

Destacamos este libro para los interesados en profundizar en un enfoque inclusivo

y participativo del aprendizaje. En él los lectores pueden encontrar un completo
manual con fundarnentación teórica y valioso material práctico sobre el aprendi-
zaje cooperativo, escrito por la principal autoridad en este tema en nuestro país.
Sin duda un libro imprescindible para los centros que quieran ampliar los plantea-
mientos de la gestión democrática de la convivencia al aprendizaje escolar y al éxi-
to académico para todo el alumnado.

214 Escurms sosrENtBLES EN coNVtvENctA

 B. G[,osar,lo

Cínculos Estructura formal constituida por alumnado de cada aula. Sus

DE CONVIVENCIA funciones son la observación de situaciones contrarias a la con-

vivencia, el acompañamiento y la ayuda a sus iguales. Su trabajo
está coordinado por profesorado del equipo de mediación y tra-
tamiento de conflictos, con quien se reúnen periódicamente.

CorvlpRorvltsos En este libro es utilizado con dos significados: como sinónimo

de normas en el contexto de un contrato, y como sinónimo de
acuerdos a los que llegan las partes en una mediación escolar.

Co¡qsrcue rucras En un modelo democrático, cada una de las actuaciones que se

llevan a cabo tras el incumplimiento de una norma. A diferen-
cia de los castigos, guardan una relación con la norma incum-
plida, son lógicas y contribuyen a que el infractor aprenda un
comportamiento alternativo, respetuoso consigo mismo y con
Ios demás.

CoNrRtros Documento que recoge un conjunto de normas o compromisos,

así como las consecuencias ante su posible incumplimiento,
aceptados por cada una de las partes que lo suscriben. Los con-
tratos pueden centrarse en el ámbito de la convivencia o el
aprendizaje y tener como destinatarios al alumnado (de forma
individual o grupal), a las familias y al profesorado.

Proceso de crecimiento del alumnado que se estimula en la es-

cuela democrática y que tiene como finalidad la construcción
de la personalidad moral. A lo largo de su desarrollo moral el
alumnado va adquiriendo la cultura moral necesaria para en-
frentarse de forma autónoma y dialógica a las relaciones socia-
les y los conflictos que en ellas se producen.

Gros¡nro 21§
 Drscrpurue Sistema de normas del que se dota una escuela para garantizar
un ambiente adecuado de convivencia y aprendizaje. Cuando
se establece de forma democrática, es asumída por la comuni-
dad educativa. Desempeña un papel clave en la socialización del
alumnado, ya que promueve la reflexión y su crecimiento moral.

Eeurpo Estructura formal compuesta por alumnado de cada aula. Sus

DE DELEGADOS funciones son la observación del cumplimiento de las normas

en el centro y la intervención para mejorar la calidad de la con-
vivencia y el aprendizaje. Su trabajo está coordinado por la je-
fatura de estudios, con quien se reúnen periódicamente.

Eeurpo Estructura formal compuesta por profesorado (en algunos cen-

oe u¡ol¡clóru tros educativos por miembros de toda la comunidad educativa)
Y TRATAMIENTO sensibilizado hacia temas de convivencia. Sus funciones son la
DE CONFLICTOS coordinación del trabajo de los círculos de convivencia y la inter-
vención en la mejora de la convivencia a través de diferentes
técnicas de resolución de conflictos o mediante la implementa-
ción de planes preventivos.

Escurms Centros educativos que afrontan la gestión de la conviven-

SOSTENIBLES cia desde un modelo participativo e inclusivo. Disponen de
EN CONVIVENCIA normas consensuadas; utilizan múltiples y variadas medidas
para afrontar los conflictos (sancionadoras, reparadoras y re-
educativas); coordinan diferentes estructuras participadas
por alumnado, profesorado, personal no docente y familias,
e implementan planes preventivos para mejorar la calidad de
las relaciones en el centro y el éxito académico de todo el
alumnado. Son centros que educan a su alumnado para que
sean ciudadanos competentes y socialmente activos y respon-
sa bles.

216 Escu¡ras sosrENrBLEs EN coNVrvENCrA

EscucHl AcnvA Técnica y actitud que se pone en juego cuando la persona que
ayuda se centra en la persona que tiene el problema. La escucha
activa facilita Ia comprensión del otro y contribuye a que la per-
sona ayudada se comprenda y busque las soluciones que mejor
satisfagan sus necesidades. Es una técnica que se utiliza con fre-
cuencia en las entrevistas individuales y la mediación escolar.

lruclusróru Planteamiento educativo que reflexiona sobre las condiciones

en las que se produce el proceso de convivencia y aprendizaje.
Su objetivo es remover los obstáculos que dificultan el éxito aca-
démico de todo el alumnado y promover todas las medidas que
faciliten la consecución de dicho éxito. La metodología inclusiva
plantea que es en el aula donde deben atenderse las necesida-
des académicas del alumnado, y para ello deben desplegarse en
ella todos los recursos necesarios (ayuda entre iguales, de los
adultos, medios técnicos...).

Juslclr REsrrulvA Modelo de justicia que busca la reparación del daño causado
(moral o material) como sistema para promover el crecimiento
moraldel alumno que incumple la norma, y la atención tanto a la
persona víctima de la infracción como a la comunidad educativa.

Mrorncrów EscoLAR Sistema de resolución de conflictos basado en el diálogo. Las

partes implicadas en el conflicto (habitualmente alumnado) par-

ticipan voluntariamente y aceptan la presencia de una tercera
persona (alumno o profesor) cuya función principal es compren-
derlos, facilitar que se comprendan y ayudarles a buscar solu-
ciones que satisfagan las necesidades de ambos.

Msoroes Conjunto de medidas que ponen el acento en el aprendizaje de

REEDUCATIVAS nuevas pautas de conducta respetuosas con los demás y con uno

Grosanro 217
 I
mismo. lncluyen el entrenamiento en competencias emociona-
les, habilidades cognitivas y reflexión moral. Suelen ponerse en
marcha para el alumnado infractor con la tutorización de un
adulto, pero también pueden plantearse en el marco de un pro-
grama preventivo,

Nonrvrns Reglas o pautas de conducta que hay que seguir; que cuentan
con sentido lógico y que facilitan la convivencia en el centro y
el aprendizaje de todo el alumnado. Cuando son reflexionadas
y consensuadas con la comunidad educativa aumenta el grado
de compromiso con su cumplimiento.

Oes:nvnc¡óN AclvA Compromiso de la comunidad educativa para detectar cualquier

situación contraria a la convivencia y actuar para que no vuelva
a producirse. Estas actuaciones pueden tomar diferentes formas:
desde la interrupción de una agresión hasta la implementación de
un plan para sensibilizar a los miembros del centro escolar.

PrRrcrpacról,r Pilar básico de una escuela democrática. La participacién en

la gestión de la convivencia de la comunidad educativa facilita la
asunción de Ia normas, la aceptación de las consecuencias ante
su incumplimiento, promueve el crecimiento moral, potencia el
sentimiento de pertenencia al centro y desarrolla la prosociali-
dad. La partlcipación debe estar organizada y se realiza desde
el papel diferencial de cada colectivo que compone la comuni-
dad escolar.

Pnorocor-os Conjunto de consecuencias organizado, secuenciado y pautado

or rrurrRv¡¡¡clóru que permite organizar las respuestas que ofrece un centro ante
el incumplimiento de las normas. Los protocolos deben gozar
de la suficiente flexibilidad para atender adecuadamente a la

218 Escurr¡s sosrENrBLEs EN coNVrvENCrA

diversidad del alumnado. Son llevados a cabo con la participa-
cién, en diferentes fases, de todos los miembros de la comuni-
dad educativa,

Glos¿nro l- { §
 v
l,r\.

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VIGOTSKY, L.S. (1982): Obras escogidas (Vol" 2). Madrid. Visor.

27'2 Escu¡us sosrENrBLEs EN coNVrvENCrA

 7 ideas clave. Escuelas sosteníbles en convivencia muestra cuá-
Ies son las condiciones necesarias para conseguir una buena cali-
dad de convivencia en los centros y cómo ponerlas en práctica.
Se trata de un conjunto de medidas que se encuadran dentro
de lo que se denomina modelo democrático de gestión de la con-
vivencia, el cua! se articula en torno a dos principios básicos: la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa y
la inclusión de la diversidad del alumnado en nuestras aulas.
El Iibro presenta una estructura clara que ayuda a entender
cada una de las ideas que se plantean con la intención de demos-
trar la importancia de Ia innovación y el cambio para la mejora de
la capacitación docente. Las ideas clave planteadas ayudan a res-
ponder a preguntas tales como:

¿Cómo puede la escuela del siglo xxr formar ciudadanos capa-

ces de gestionar conflictos interpersonales, sociales e inter-
culturales, y hacerlo eficazmente?
¿Cómo se puede organizar e[ trabajo en equipo para que la
gestión de Ia convivencia en un centro educativo sea un tra-
bajo coordinado, sencillo y eficaz?
éQué tipo de respuestas son más eficaces ante el incumpli-
miento de las normas o ante los conflictos?
¿Por qué es importante crear estructuras en las escuelas que
permitan ayudar a los demás y ser solidarios?

lsBN 978-84-7827 -966-1

EIG?EÓ tilililil[[[[ilil