História da Matemática:
uma introdução
Ana Carolina Costa Pereira
Antônia Naiara de Sousa Batista
Isabelle Coelho da Silva
1a Edição
Geografia
12
Fortaleza 3
2019
História
Educação
Física
Ciências Artes
Química Biológicas Plásticas Computação Física Matemática Pedagogia
Apresentação................................................................................................................. 7
Capítulo 1 – Historiografia e Fontes na história da Matemática............................ 9
1. O que é historiografia tradicional e atualizada?1............................................11
2. Estudos sobre fontes históricas na Matemática............................................. 12
2.1.Concepções do uso de fontes históricas no ensino de Matemática....... 15
Capítulo 2 – A Matemática na Antiguidade: Mesopotâmia e Egito..................... 23
1. A Mesopotâmia e seus conhecimentos matemáticos.................................... 25
2. O Egito e seus conhecimentos matemáticos................................................. 27
2.1.Alguns documentos históricos provenientes do Egito.............................. 28
2.2. Algumas unidades de medida do antigo Egito......................................... 31
Capítulo 3 – A Matemática Grega na Antiguidade.................................................. 37
1. A Ciência na Grécia antiga.............................................................................. 39
2. Alguns personagens da matemática grega.................................................... 40
2.1. Tales de Mileto (624 - 547 a. C.)16........................................................... 40
2.2. Pitágoras (586 a. C.? – 500 a. C.?).......................................................... 42
2.3. Euclides de Alexandria (~ 325 a. C - ~ 265 a. C).................................... 43
2.4. Eudoxo de Cnido (408 – 355 a. C.).......................................................... 45
2.5. Arquimedes de Siracusa (287 – 212 a. C.).............................................. 46
2.6. Apolônio de Perga (25 0- 175 a. C.)......................................................... 47
2.7. Hiparco (180 – 125 a. C.).......................................................................... 48
2.8. Ptolomeu (100 – 178 d. C.)19................................................................... 48
2.9. Diofanto de Alexandria (~ 200 d. C. - ~ 284 d. C).................................... 52
2.10. Hypatia de Alexandria (~370d. C. - ~415 d. C.)..................................... 53
Capítulo 4 – Processo de Multiplicação em algumas culturas:
Egito, Índia e China................................................................................ 57
Introdução............................................................................................................. 59
1. Multiplicação Egípcia....................................................................................... 60
2. Multiplicação Indiana........................................................................................ 62
3. Multiplicação Chinesa...................................................................................... 64
4. Sugestões de atividades.................................................................................. 66
Considerações Finais........................................................................................... 67
Objetivos
• Compreender a diferença entre historiografia tradicional e atualizada na
matemática.
• Discutir o papel das fontes históricas para pesquisas em história da
matemática.
Figura 1 – Página inicial da obra De Divina Proportione de Luca Pacioli – original (1509) e tradução
Fonte: Bertato (2010)
Quadro 1
Caso o professor venha utilizar tais critérios ressaltamos que, eles são
um parâmetro que podem ser seguidos ou mesmo alterado dependendo da
forma como serão usados na aula de matemática. Somos de acordo com a
ideia de que é possível realizar um bom trabalho, mesmo que se adote uma
fonte secundária, ou seja, uma tradução de relevância e fecunda. Porém,
destacamos mais uma vez que a fonte deve ser cuidadosamente selecionada,
analisada e planejada de uma forma dinâmica e interativa.
Jahnke (2000, tradução livre) cita algumas vantagens do seu uso em
sala de aula:
(...) usar a fonte só como uma ilustração, para dar um cunho de veracidade
ou uma visão de como determinados conhecimentos foram registrados;
(...) buscar fontes não apenas a compreensão, mas, além disso, bus-
car: a produção de significações novas em suas próprias experiências
e relacionamentos para aplicar em outras situações de ensino, quer
seja uma aplicação direta envolvendo o mesmo assunto e a natureza
dos registros usados, quer seja indireta que promova uma ampliação
de sua maneira de entender e lidar com a matemática (p. 7).
If a pyramid is 250 cubits high and the side of its base 360 cubits long,
what is its seked? Ahmes’s solution follows:
1 7
1/2 3 1/2
3
Tradução nossa para o
português: Um peregrino
levava uma certa
quantidade de dinheiro.
Ele deu a metade da
quantidade (os Brâmanes)
Figura 3 – Exemplo 6 do capítulo 17: Para encontrar uma quantidade desconhecida a Prayaga. Passou 2/9 do
Fonte: Patwardhan, Naimpally, Singh (2001, p. 59). montante remanescente
em Kashi. 1/4 do restante
Em seguida os autores fazem a tradução para o inglês do exemplo: foi gastou com impostos.
Ele então passou 6/10 da
parte restante em Gaya.
A pilgrim carried a certain amount of Money. He gave away half the Finalmente, ele voltou para
amount (to Brahmins) at Prayaga. He spent two-ninths of the remaining casa com 63 niskas. Se
amount in Kashi. One-fourth of the remainder was paid as duty. He then você conhece os resíduos
spent 6/10th part of the remainder in Gaya. Finally, he returned home fracionários, encontre a
quantidade que ele levava.
with 63 niskas. If you know the fractional residues, find the amount he
carried3.
Atividades de avaliação
1. Qual a diferença entre história e historiografia da matemática?
2. Qual a diferença entre as duas vertentes, tradicional e atualizada, na histó-
ria da matemática?
3. Faça uma pesquisa em três livros de história da matemática e classifique
sua escrita em tradicional ou atualizada e discuta com seus colegas de sala
e professor.
4. Quais os tipos de fontes históricas poder ser utilizados para o ensino de
matemática?
5. Quais as vantagens e desvantagens de utilizar fontes históricas no ensino
de matemática?
If a pyramid is 250 cubits high and the side of its base 360 cubits long,
what is its seked? Ahmes’s solution follows:
Objetivos
• Retratar alguns conhecimentos matemáticos presentes na Mesopotâmia e
no Egito.
• Conhecer aspectos históricos dessas sociedades.
• Identificar documentos históricos produzidos na Mesopotâmia e no Egito.
9
Para entender o Pode-se perceber que ela traz características da sociedade e da matemática
significado de cada uma da época. Segundo White (2009), é mostrado uma cena do Rei Narmer
das oferendas e suas
quantidades, leia o texto
recebendo um visitante importante, ou talvez um Deus, trazendo oferendas9.
de White (2009). Além disso, é possível ver alguns dos símbolos do sistema de numeração
utilizado na época, como o indicador, o girino, a flor de lótus, entre outros.
b) O Papiro de Moscou
O Papiro de Moscou (Figura 12) foi produzido em aproximadamente
1850 antes da Era Comum, sendo um copilado de problemas já considerados
antigos na época. Ele foi descoberto pelo colecionador russo Golenischev,
que o adquiriu no Egito em 1893 e, atualmente, pertence ao Museu de Belas-
Artes de Moscou.
c) O Papiro de Rhind
O Papiro de Rhind (Figura 13) é um documento descoberto por volta
de 1858, levando o nome do advogado e antiquário escocês, Alexander
Henry Rhind, que o adquiriu em Luxor. É também conhecido como Papiro de
Ahmes, escriba que o redigiu, provavelmente em 1650 antes da Era Comum.
Segundo o estudo de Robins e Shute (1987), ele copiou o papiro no mês
a relação dessas medidas entre si e com o sistema atual de medidas, que tem
como medida principal o metro.
Quadro 2
Aparecem também unidades como hin que era igual a um décimo de um hekat
e era utilizada para medir líquidos como cerveja, o seked que era a unidade de
declive, medindo o deslocamento lateral para a queda de um cubit, e o pesu que
era a medida que registrava a falta de qualidade de um produto (quanto maior o
pesu, menos nutritiva uma fatia de pão e mais fraca a cerveja).
Depois, com uma regra de três simples, podemos calcular o valor real
de x do problema dado:
Número (quantidade) Resultado
Falso 10 12
Verdadeiro a 21
Atividades de avaliação
1. Na Mesopotâmia era utilizada uma base sexagesimal. Como eram
realizados os cálculos nessa base? Resolva a operação 4 x 20 e explique
o resultado e sua diferença na base decimal.
2. Procure a representação dos numerais no sistema de numeração
mesopotâmico e mostre, através deles, por que ele era considerado posicional.
3. Procure outros exemplos de tabletes de argila da Mesopotâmia que tratem
de conhecimentos matemáticos. Comparando com a matemática atual, à
quais conteúdos esses materiais poderiam estar relacionados?
4. Faça um quadro comparando as unidades de medidas egípcias com
aquelas utilizadas atualmente no Sistema Internacional de Medidas.
5. Segundo Silva, Nascimento e Pereira (2015), o seguinte problema fazia
parte do Papiro de Rhind. Resolva-o utilizando a regra da falsa posição.
Problema 26: Uma quantidade adicionada ao seu 1/4 resulta 15. (Qual é essa
quantidade?)
6. Procure e escreva um texto sobre quais outros conhecimentos matemáticos
podem ser encontrados nos documentos históricos deixados pelos
egípcios.
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos
da época sobre ciência.
2. Existe algum fato, no filme, sobre o nascimento e desenvolvimento da
Matemática como ciência?
Atividade complementar
O processo para realizar multiplicações na sociedade egípcia era diferente
@
Leituras, filmes e sites
Sugestão de Filmes sobre o Antigo Egito
Terra dos Faraós (1955)
Os Dez Mandamentos (1956)
Deuses do Egito (2016)
A pirâmide (2014)
Objetivos
• Apresentar a contribuição da Grécia para a história da matemática na
antiguidade.
• Estudar a matemática Grega na antiguidade.
• Reconhecer na Matemática grega a passagem do utilitarismo para os
sistemas formais.
se guiarem pela Ursa Menor em vez da Ursa Maior, como era a prática corrente
da navegação. Isso se deve ao fato de a Ursa Menor conter a estrela polar que
está a apenas um grau do pólo celeste” (LINTZ, 1999, p. 35).
Thales alcançou fama, como cientista na previsão do eclipse total do
Sol. Para alguns pesquisadores há dúvidas sobre a autenticidade dessa
história, mas Lintz (1999, p. 32-33) afirma que “(...) deve ter sido baseado nas
observações dos Babilonios e Caldeus que já tinham estabelecido de maneira
bastante completa os ciclos dos eclipses do sol e da lua, embora Neugebauer
seja contrário a essa hipótese”.
Neugebauer (1969) adverte que não existe nenhuma evidência histórica
que apoie esse feito. Os “Saros Babilônicos” eram a base para a predição de
eclipses pelos babilônicos e seus sucessores. Ele é explicado como “uma
medida ou número dos Caldeus”. Existe reivindicação que Thales tenha
usado os “Saros babilônico”, um ciclo de 223 meses lunares (18 anos 10 dias
8 horas), para prever o eclipse. Segundo Neugebauer (1969):
(...) lá não existe nenhum ciclo para eclipses solares visível em um de-
terminado lugar; todos os ciclos modernos interessam como um todo a
terra. Nenhuma teoria babilônica por predizer um eclipse solar existiu
a 600 AC, como a pessoa pode ver depois da situação muito insatisfa-
tória 400 anos, nem os babilônicos desenvolveram qualquer teoria que
levou em conta a influência de latitude geográfica (p. 142 - tradução
nossa).
Com Thales, então, geometria se torna uma ciência dedutiva que depen-
de primeiramente de proposições gerais. Plutarco o intitula como um dos sete
sábios da Antiguidade: “ele era aparentemente o único destes cuja sabedoria
foi, em especulação, além dos limites de utilidade prática(...)”(PLUCARCO
apud HEATH, 1921, p. 12 – Tradução nossa).
Isso nos faz crer que os gregos é que acrescentaram à geometria o
elemento novo da estrutura lógica, quase universalmente admitida hoje, mas
permanece a grande questão de saber se esse passo crucial foi dado por
Thales ou por outros, mais tarde.
Por exemplo, Eves (2004) e outros autores trazem que os números 220
e 284 são amigáveis. Os divisores de 220 são 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55
e 110. Se somarmos esses números temos 284, em que os divisores desse
número é 1, 2, 4, 71 e 142. Se somarmos esses números temos 220. Logo
esse par são números amigáveis.
Também é creditado aos pitagóricos os números pares e impares, os
números perfeitos, deficientes e abundantes, os números figurados (números
triangulares, números quadrados, números pentagonais, entre outros) e as
ternas pitagóricas:
• Se n é um número ímpar:
• Se m é um número par:
Magnitudes são ditas estar na mesma razão, uma primeira para uma
segunda e uma terceira para uma quarta, quando os mesmos múltiplos
da primeira e da terceira ou, ao mesmo tempo, sejam inferiores aos
mesmo tempo, sejam iguais ou, ao mesmo tempo, sejam inferiores aos
mesmos múltiplos da segunda e da quarta, relativamente a qualquer
tipo que seja de multiplicação, cada um de cada um, tendo sido toma-
dos correspondentes (EUCLIDES, 2009, p. 205).
O Almagesto foi escrito como uma coleção de treze livros que defen-
diam a visão cosmológica segundo a qual a Terra ficava no centro do uni-
verso, e todos os astros girando em torno dela. Ptolomeu supôs a Lua e os
planetas em movimento uniforme sobre círculos chamados epiciclos. Por sua
vez, o centro de um epiciclo estaria se movendo uniformemente ao longo de
outro círculo maior chamado deferente.
A estrutura do Almagesto não é diferente das obras da época: ele começa
com a matemática básica que será usada e mostra como obter as entradas na sua
tabela trigonométrica. Começa com o cálculo da função trigonométrica da corda,
aplicando-lhe uma longa série de demonstrações, construções e derivações dos
parâmetros numéricos de seu material observacional (MOREY, 2001). Assim, no
livro I, Ptolomeu constrói uma tabela trigonométrica, a ferramenta principal de suas
descobertas astronômicas. No livro II, discute aspectos da Astronomia esférica do
ponto de vista do observador da Terra. No Livro III, oferece a Teoria do Sol. No
Livro IV, discute a Teoria da Lua. O Livro V é a continuação da teoria lunar e trata
também das paralaxes solares e lunares. O Livro VI é dedicado às tábuas da Lua
e dos eclipses. Os Livros VII e VIII tratam de estrelas fixas. Já os últimos cinco
livros são dedicados aos planetas (ZINNER, 1990).
Segundo Morey (2001),
AO = OB = r = 60 partes
AB é a corda = crd2α
2α = AÔB e OD ⊥ AB
AÔM = BÔM = α
Então,
É com base em tal equivalência que dizemos que a tabela de cordas de
Ptolomeu é uma tabela trigonométrica.
Como unidade de comprimento de corda, Ptolomeu usou o que ele
chamou de parte, ou seja, 1/120 do comprimento do diâmetro da circunferência.
A medida usada para o arco foi o grau (1/360 da circunferência completa).
Para expressar as subdivisões dos comprimentos das cordas, Ptolomeu
lançou mão do sistema sexagesimal. Com estes recursos, ele calculou os
valores das cordas para todo ângulo central de 0° a 180º, em passos de ½°.
Para a construção dessas tabelas, Ptolomeu utilizou o cálculo das cordas
de alguns ângulos, identificando-as por meio dos lados de polígonos regulares
inscritos como, por exemplo: crd36° é o lado do decágono inscrito; crd60° é
o lado do hexágono inscrito; crd72° é o lado do pentágono inscrito; crd90° é
o lado do quadrado inscrito; crd120° é o lado do triângulo equilátero inscrito.
Para isso, ele apresenta a construção desses polígonos e a determinação do
comprimento do lado desses polígonos.
Tabela 1
É óbvio que combinando a corda (1½)° com todas as cordas que já obti-
vemos, seremos capazes de calcular o comprimento de todas as cordas
cujos arcos são múltiplos de (1½)°. E assim, as únicas cordas que faltam
ser calculadas são aquelas entre os intervalos de (1½)°, duas em cada
intervalo. Se então, tivéssemos o valor crd ½° poderíamos preencher
a tabela com as cordas faltantes utilizando a soma ou a diferença (da
corda de ½°) com a corda de uma das extremidades de cada intervalo.
No entanto, dada a corda de um arco, digamos, de (1½)°, a corda de um
terço deste arco não pode ser encontrada por meio geométricos (pro-
blema da trissecção do ângulo). Deste modo obteremos a corda de 1º
a partir das cordas de (1½)° e (¾)°. Faremos isto lançando mão de um
lema que apesar de não permitir, de modo geral, calcular tamanho de
cordas, permite, no caso de pequenas cordas, calcular seu comprimento
com um erro tão pequeno quanto se queira.
Problema 6, livro III: Encontre três números tais que a soma de todos é
um quadrado e a soma de dois quaisquer deles também é um quadra-
do. (Resposta de Diofanto: 80, 320, 41).
Atividades de avaliação
1. Transforme em linguagem simbólica as proposições abaixo expostas nos
livros Os Elementos de Euclides.
LIVRO I - PROPOSIÇÃO 47: Nos triângulos retângulos, o quadrado sobre
o lado que se estende sob o ângulo reto é igual aos quadrados sobre os
lados que contém o ângulo reto.
LIVRO II - PROPOSIÇÃO 01: Caso existam duas retas, e uma delas seja
cortada em segmentos, quantos quer que sejam, o retângulo contido pelas
duas retas é igual aos retângulos contidos tanto pela não cortada quanto
por cada um dos segmentos.
LIVRO II - PROPOSIÇÃO 02: Caso uma linha reta seja cortada, ao acaso,
o retângulo contido pela reta toda e cada um dos segmentos é igual ao
quadrado sobre a reta toda.
@
Leituras, filmes e sites
Sugestão de Filmes sobre a Grécia
300 (2007)
Alexandre (2004)
Tróia (2004)
Alexandria (2011)
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos da
época sobre ciência.
2. Existe algum fato, no filme, o nascimento da Matemática como ciência?
Sugestão de Filmes sobre Roma
Germanus (2003)
Gladiador (2000)
Spartacus (2004)
Augustus - o primeiro imperador (2003)
Júlio Cesar (2002)
Nero (2004)
Ben Hur (2011)
Pompeia (2011)
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos da
época sobre ciência.
2. Existe algum fato, no filme, o nascimento da Matemática como ciência?
Objetivo
• Estudar os métodos que evidenciam a multiplicação com dois números
naturais desenvolvidos no Egito, na Índia e na China.
Introdução
A multiplicação é uma das quatro operações básicas de Aritmética elementar,
que geralmente é definida como uma adição repetida. É uma habilidade es-
sencial para estudantes que se preparam para a vida no mundo matemático
do século XXI, pois ela possibilita ao aluno uma ferramenta importante na re-
solução de problemas do cotidiano, o que institui uma forte base para o racio-
cínio proporcional, pensamento algébrico, e de nível superior da Matemática.
Segundo Linz e Gimenez (2001) é importante:
1. Multiplicação egípcia
Pouco são os documentos que expressam a Matemática produzida pelos
egípcios. Dentre os documentos, nomeados de papiros, o que apresenta a
melhor fonte de informações sobre a Matemática egípcia é o Papiro de Rhind
datado a cerca de 1650 a. C. Ele é um rolo de 6 metros de comprimento e 33
centímetros de largura que contém 87 problemas e sua resolução.
O processo da multiplicação e da divisão era reduzida a adições. Ele não
só eliminava a necessidade de aprender ou mesmo decorar a tabuada da mul-
tiplicação, “como também se amolda tanto ao ábaco que perdurou enquanto
esse instrumento esteve em uso e mesmo depois” (EVES, 2004, p. 73).
Para a multiplicação, os egípcios usavam uma técnica bem simples base-
ada na duplicação de números naturais (achar o dobro). Segundo Katz (2010, p.
13) “não existe registro de como o escriba fazia a duplicação. As respostas eram
apenas escritas. Talvez o escriba tivesse memorizado uma tabuada extensa de
multiplicação por 2”. A descrição do processo é de simples abstração:
2. Multiplicação indiana
Pouco se sabe sobre o desenvolvimento da Matemática hindu, pois faltam
registros históricos autênticos. A Matemática e Astronomia hindu chegaram
aos árabes que a absorveram e a refinaram antes de transmiti-lá à Europa.
Uma das contribuições mais importante da Matemática hindu é, pos-
sivelmente, o nosso sistema decimal e posicional de números, o qual im-
plica na introdução de um sinal para o zero. Não se sabe ao certo como
e onde o processo de multiplicação hindu apareceu, provavelmente no
século XII onde foi levado para a China e a Arábia. Segundo Boyer e Mer-
zbach (2012):
(...) com uma caneta tosca de bambu sobre uma pequena lousa, usan-
do um líquido branco que poderia ser facilmente apagado, ou, então,
sobre uma prancha branca, do tamanho de um quadrado de 30 cm de
lado, salpicado de uma farinha vermelha, sobre a qual escreviam os
números apareciam brancos sobre o fundo vermelho (p. 143).
3. Multiplicação Chinesa
A China é uma das civilizações mais antigas, contudo, pouco se sabe sobre
sua história devido aos povos da época fazerem seus registros em tiras de
bambu, um material perecível que se desgasta com o tempo.
Pode-se encontrar
22
23
Algumas soluções dos
problemas propostos
nessa sessão poderiam
ser realizadas uma análise
detalhada, porém, esse
não é o foco do nosso
estudo. Entretanto, no
problema 60 da obra
Siddhantasiromani,
na parte dedicada a
Lilavati apresentamos a
expressão algébrica que
facilitará a compreensão
do leitor.
24
Nesse artigo não iremos Figura 21 – Processo de multiplicação chinês (314 por 523)
apresentar uma pesquisa Fonte: Elaborada pela autora
experimental, verificando
as potencialidades
do uso das técnicas
de multiplicação por Não há muita diferença do método chinês para o indiano, o processo é
meio da história na basicamente o mesmo, o que modifica é o material utilizado para realizar os
sala de aula. Esse cálculos. Dessa forma, a justificatica é a mesma exposta no método hindu.
assunto será discutido
em outras publicações Esse método pode ser utilizado em salas de aula com materiais como
posteriormente. pega-varetas, canudos coloridos ou palitos de churrascos, a fim de permitir
que os alunos aprendam visualmente a multiplicar.
4. Sugestões de atividades23
Há uma série de atividades que podem ser propostas utilizando os diferentes
processos de multiplicação desenvolvidas ao longo da história. As quais po-
dem explorar, os aspectos do conhecimento escolar, do cotidiano e o científi-
co. Dentre as práticas pedagógicas que o professor pode realizar em sua sala
de aula, cita-se: a diversidade na exposição de conteúdos, que pode favorecer
o aprendizado do aluno, pois possibilita a apresentação de um mesmo assun-
to de diferentes maneiras24.
Vale ressaltar que as atividades aqui propostas, são apresentadas como
forma de ilustrar a utilização da operação de multiplicação em diferentes civiliza-
ções. Determinadas atividades requerem o entendimento de conceitos que vão
além da operação. Porém, a maioria necessita apenas da habilidade de interpre-
tação e compreensão dos problemas propostos. Nosso intuito é utilizar a multi-
plicação, no momento que a solução do problema necessitar, demonstrando o
método atual e antigo da Matemática, e a relação com o conteúdo estudado.
Nossa intenção é apresentar essas formas de processo de efetuar as
multiplicações no ensino fundamental. Propomos assim, alguns questiona-
mentos e atividades que podem ser utilizadas como forma de inserir a evolu-
ção de conceitos por meio da História da Matemática25.
Considerações Finais
Percebemos que no decorrer do desenvolvimento Aritmético, o processo de
efetuar operações matemáticas estava presente no cotidiano de diversas ci-
vilizações. Cada um, da sua maneira, utilizava estratégias que hoje não são
usadas nas salas de aulas, pois o que importa é minimizar o tempo gasto com
operações matemáticas26.
Dentre os três métodos apresentados, a multiplicação chinesa pode ser
introduzida para crianças do ensino fundamental, pois esse algoritmo possibi-
lita aos alunos uma representação gráfica, o que pode melhorar visualmente
a sua compreensão do processo desta operação.
Vale ressaltar que os alunos devem ser capazes de explicar os méto-
dos que eles usam e entender que existem vários outras modos de resolu- Salientando que cabe
25
ção, tão eficientes quanto aqueles já conhecidos em sala de aula, que podem ao professor a escolha
auxiliá-los na resolução de determinados problemas. Com isso, eles também, do momento na aula de
matemática que deve
podem obter uma melhor compreensão do processo de multiplicação, investi- aplicar e/ou desenvolver
gando o algoritmo e justificando método matematicamente. as atividades.
Existem outros métodos de efetuar multiplicações na História da Matemá-
O uso de calculadoras,
26
tica, inclusive utilizando “aparelhos mecânicos”, como é o caso do método para por exemplo.
Atividades de avaliação
Bloco 01: Aspectos Gerais dos três métodos da Multiplicação
1. Faça um comparação entre os três métodos de efetuar multiplicações
(Egípcio, Chines, Hindu) vislumbando suas semelhanças.
2. Compare cada método apresentado com o nosso atual processo de efetu-
ar a operação de multuplicação.
3. Em algum método exposto podemos encontrar a técnica do “vai um”?
Quais métodos? Qual é a relação que podemos tirar com nosso ensino
atual para a operação de multiplicação?
4. Quais os conteúdos prévios devem ser analisados antes de apresentar os
três métodos de efetuar multiplicações?
tico chinês antigo. Resolva, a seguir, os problemas tirados do capítulo28 I ser encontrados no site:
da obra Nove Capítulos da Arte Matemática utilizando a matemática atual, http://mathis.com.nu/
porém quando for preciso utilizar a multiplicação de dois números naturais mysite/china/nove.htm.
pelo método chinês.
Problema 1: Dado um terreno de 15bu de largura e 16bu de comprimento.
Diz: quanto de terreno?
Objetivos
• Conhecer as matemáticas presentes na Idade Média.
• Identificar as contribuições de matemáticos referentes ao período que vai
do século V ao XV.
• Entender as matemáticas dispostas no Renascimento.
• Indicar algumas colaborações do período do Renascimento para o campo
científico e das grandes navegações.
Introdução
O período que vai do século V ao XV é denominado por Idade Média e se di-
videm em duas partes, Alta Idade Média e Baixa Idade Média. A Idade Média
teve início com a queda do Império Romano no Ocidente, de modo que todo
conhecimento ali presente passou para as mãos dos bizantinos e árabes que
procuraram aperfeiçoá-lo e dissemina-lo para os séculos seguintes.
A Alta Idade Média que vai aproximadamente do século V ao XI, foi re-
pleta de conhecimentos advindo dos romanos que não deram tanto interesse
as matemáticas teóricas, mas procuraram enfatizar e destacar o uso dessas
matemáticas para resolução de problemas práticos relacionados à agrimen-
sura, à arquitetura, aos contadores, entre outros (SAITO, 2015).
As matemáticas romanas tinham um caráter bem prático, pois provi-
nham do contexto no qual a conquista de novas terras, a construção de forti-
ficações, atividades administrativas, cobrança de impostos, partilha de terras
por questões de herança, fornecimento de alimentos para a cidade, vinham se
desenvolvendo cada vez mais rápido.
Enquanto que a Baixa Idade Média, que vai do século XI ao XV, é ca-
racterizada como o período no qual onde todo o conhecimento produzido e
aprimorado pelos povos bizantinos e árabes começa a se chegar no ocidente.
Esse período foi um espaço de ampliação do conhecimento, principalmente
por questões financeiras e comerciais que colaboram para a construção de
universidades para o trabalho e desenvolvimento desses novos conhecimen-
3. Renascimento
A passagem que vai de meados do século XIV ao XVI é considerado o perío-
do renascentista, no qual foi repleto por mudanças, principalmente, econômi-
cas, políticas, religiosas, culturais e matemáticas. Nesse momento da história,
grande parte das artes que tinham ficado esquecidas começam a voltar ao
cenário, grande parte do poder que estava nas mãos da igreja começa a de-
clinar e a sociedade a ganhar mais autonomia em relação a suas escolhas, ou
seja, essa época foi considerada o renovo geral de uma sociedade que vivia
anteriormente sob o conhecimento limitado herdado dos árabes e bizantinos.
Um dos marcos que representa o possível início desse período foi à
queda de Constantinopla em 1453, que simboliza a crise no Império Bizantino,
que colaborou para que muitos povos fugissem para a Itália levando consigo
manuscritos e tratados antigos dos gregos, possibilitando esse alargamento
de conhecimento entre outras partes da Europa Ocidental (BOYER, 1996).
No século XV as atividades matemáticas ganham um espaço para o
seu desenvolvimento e passam a se concentrar nas cidades italianas e em
Nuremberg, Viena e Praga, na Europa Central, florescendo desta forma, em
cidades que possuíam atividades mercantis, e que tinham bastante atuação
e reciprocidade da navegação, do comércio, da astronomia e da agrimen-
sura, campos que estavam em pleno crescimento e renovo. Além disso, as
matemáticas que se faziam presentes nesse momento estavam em torno da
aritmética, da álgebra e trigonometria. (EVES, 2011).
Além disso, no Renascimento, surgiu também o interesse por obras que
tratavam de temas relacionados à alquimia, a astrologia e a magia, que pode-
riam investigar fenômenos da natureza, como por exemplo, a magia, além de
possibilitar a observação da natureza, podia também operá-la com base no
conhecimento de como se dava o processo natural do seu desenvolvimen-
cesso ou a contração da palavra et, que era suada nessa época para repre-
sentar adição. E no caso do sinal de - simbolizaria algo que estaria faltando e
decorresse da abreviação de , que representava nesse período subtração.
Rafael Bombelli (1526 - 1573) matemático italiano teve seus trabalhos
voltados para o desenvolvimento dos números imaginários. Além disso, escre-
veu uma obra intitulada, Álgebra por volta de 1560, que traz um simbolismo
bem peculiar de Bombelli, como por exemplo, 1Zp.5Rm.4, que quer dizer, 1
zenus plus 5 res minus 4, ou mais exatamente, x2 + 5x - 4. No entanto, tam-
bém aparecia-se outras nomenclaturas, como por exemplo, x x2 x3, poderiam
ser representados pelo exposto na tabela abaixo (PEDROSO, 2009).
A Escola de Sagres foi um centro que trazia para seu ambiente diversos
europeus das mais variadas nações, entre eles, podemos citar Martin Behaim
(1459 - 1507), nascido em Nuremberg e em 1480 foi para Portugal. Sendo
talvez um discípulo de Regiomontanus, provavelmente teria sido o mesmo
que introduziu alguns métodos de trigonométricos em Portugal, conteúdo
matemático fundamental para a construção e aplicação dos instrumentos
náuticos (D’AMBROSIO, 2000).
Pedro Nunes (1502 - 1572), nascido em Alcácer do Sal se formou em
medicina, filósofo e matemático. É considerado o mais importante matemático
desse perído, assim também como o grande navegador do século XVI. Ape-
sar de nunca ter realizado uma viagem marítima inventou quatro instrumentos
de bastante relevância para o período no qual estava vivendo, sendo eles, o
Nónio, o Anel Náutico, Instrumento Jacente e Lâmina de Sombras (NUNES,
2012). Dando continuidade, iremos dispor alguns instrumentos náuticos de
grande utilidade entre os séculos XV e XVII.
4. Astrolábio náutico
O astrolábio náutico foi um instrumento utilizado no decorrer do século XVI,
conclusão retirada a partir da alta quantidade de vestígios arqueológicos en-
contrados nas escavações subaquáticas, onde quase todos os astrolábios
náuticos encontrados pertenciam há anos superiores a 1540 (NUNES, 2012).
O astrolábio náutico teve sua origem no astrolábio planisfério, que por
sua vez era a projeção da esfera celeste e destinava-se ao uso de observa-
ções astronômicas. Devido à necessidade de levá-lo nos navios foram ne-
cessárias algumas simplificações, pois até então o astrolábio planisfério tinha
múltiplas funções, inclusive prever os movimentos astronômicos, determinar a
hora e efetuar variados cálculos na astronomia. No caso do astrolábio náutico
os navegadores desejavam que o mesmo pudesse apenas medir a altura do
astro em relação a linha do horizonte (MOREY e MENDES, 2005).
5. Anel náutico
Pedro Nunes sugeriu a construção do anel náutico na
obra Petri Nonnii Salaciensis, voltado penas para obser-
vações solares. Apesar de sua aparência física ser se-
melhante com a do astrolábio, havia sobre o anel náu-
tico algumas vantagens, como por exemplo, devido a
falta da mediclina, o mesmo não sofria desequilíbrio no
eixo vertical, pois as vezes a mediclina do astrolábio era
confeccionada de maneira não uniformemente, ocor-
rendo assim, uma má distribuição ao longo da régua.
6. Armila náutica
De origem desconhecida, sua primeira menção foi encontrada no
livro Arte de Navegar, no final do século XVI, pelos padres jesuí-
tas Francisco da Costa e Simão de Oliveira. Assim, como o anel
náutico possui a função de medir a distância angular ou distância
zenital do sol. Uma das vantagens da armila náutica em relação
ao astrolábio, é que a primeira possui um intervalo entre os ângulos
bem maior do que a segunda, tornando possível a apreciação das Figura 25 - Armila Náutica
frações de ângulos. Fonte: Nunes (2012)
Constituída por um disco de metal graduado, um anel de
suspensão e uma pínula no formato de uma agulha bem longa, encaixada no
ponto A. Percebe-se durante as leituras que pouco foi utilizada pelos navega-
dores, pois quase não se encontrava citações sobre a mesma em diários de
bordo, ou qualquer referência sobre sua utilização (PINTO, 2010). Segundo
os padres jesuítas o instrumento possuía uma escala, cujo seu centro seria
7. Instrumento de sombras
O instrumento de sombras teve sua primeira referência na obra Petri Nonnii
Salaciensis Opera, mais especificamente, no sexto capítulo do Livro II escri-
to por Pedro Nunes, como sendo mais uma alternativa de instrumento a ser
utilizado além dos existentes na época (NUNES, 2012). Destinado exclusiva-
mente para observações solares, tinha a função de medir a distância angular
do sol em relação à linha do horizonte, por meio da sombra de uma placa de
metal refletida em um círculo graduado.
Atividades de avaliação
1. Quais conhecimentos matemáticos que se destacaram na Alta Idade Mé-
dia e onde eles se encontravam?
2. Quais matemáticos tiveram uma influência profunda nesse período?
3. Quais conhecimentos matemáticos se destacaram na Baixa Idade Média e
onde eles se encontravam?
4. Dentre os matemáticos do Renascimento, destaque pelo menos três mate-
máticos, um de cada campo, que estava em pleno desenvolvimento, sen-
do, álgebra, geometria e trigonometria, e descreva suas contribuições.
5. Destaque dois instrumentos de navegação, explique-os, descreva quais as
suas finalidades e que conhecimentos matemáticos estavam incorporados
nesses instrumentos.
@
Leituras, filmes e sites
Sugestões de filmes para a Idade Média
Cruzada (2005)
Joana d’Arc (1999)
O nome da rosa (1986)
Em nome de Deus (1988)
Robin Hood (2010)
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos
da época sobre ciência.
2. Qual a Matemática produzida na Idade Média que os filmes abordam?
3. Por que a Idade Média é considerada a Idade das trevas?
Objetivos
• Estudar instrumentos histórico matemáticos voltados para o uso na nave-
gação.
• Apresentar o Kamal e sua utilidade no decorrer da história da navegação.
• Estudar a matemática por traz na construção e utilização do Kamal.
(...) deves saber que quando quer que tomares altura da estrêla pela ta-
voleta pequena tereis aviso que ao fazer da conta heis de meter cinco
e com êles, e com os nós que estiverem dos dentes para baixo, tirando
ou metendo os que a estrêla está abaixo (p. 367).
Para a marcação dos nós no cordel, eles utilizavam uma geometria sim-
ples, conforme mostraremos a seguir, utilizando relações trigonométricas ou
mesmo semelhança de triângulos.
Ângulo Ângulos em
ISBAS graus Tag β 1/2 (AB) COMPRIMENTO DOS NÓS
β =1/2 α
β = 1·1/2·1,617
1º nó 1 isba 0º43’ 0,014112 25 mm 1771,5 mm
β = 0,8085
β = 2·1/2·1,617
2º nós 2 isbas 1°37’ 0,02823 25 mm 885,58 mm
β = 1,617
β = 3·1/2·1,617
3º nós 3 isbas 2º25’ 0,04236 25 mm 590,18 mm
β = 2,4255
β = 4·1/2·1,617
4º nós 4 isbas 3º14’ 0,05651 25 mm 442,39 mm
β = 3,234
β = 5·1/2·1,617
5º nós 5 isbas 4º02’ 0,07067 25 mm 353,75 mm
β = 4,0425
β = 6·1/2·1,617
6º nós 6 isbas 4º51’ 0,084868 25 mm 294,57 mm
β = 4,851
β = 7·1/2·1,617
7º nós 7 isbas 5º39’ 0,099099 25 mm 252,27 mm
β = 5,6595
β = 8·1/2·1,617
8º nós 8 isbas 6º28’ 0,113369 25 mm 220,52 mm
β = 6,468
β = 9·1/2·1,617
9º nós 9 isbas 7º16’ 0,127686 25 mm 195,79 mm
β = 7,2765
β = 10·1/2·1,617
10º nós 10 isbas 8º05’ 0,142053 25 mm 175,99 mm
β = 8,085
β = 11·1/2·1,617
11º nós 11 isbas 8º53’ 0,15648 25 mm 159,76 mm
β = 8,8935
β = 12·1/2·1,617
12º nós 12 isbas 9º42’ 0,17097 25 mm 146,22 mm
β = 9,702
β = 13·1/2·1,617
13º nós 13 isbas 10º8’ 0,18553 25 mm 134,74 mm
β = 10,5105
Atividades de avaliação
1. O que é o Kamal e qual sua função para a navegação?
2. A partir da descrição da construção física do Kamal exposta nesse capítulo,
construa-o e descreva os conceitos matemáticos nos passos da fabricação.
3. Qual o principal erro quando de efetua a medição com o Kamal no Brasil?
4. Pesquise sobre a ideia de tangente na época que foi construído o Kamal. O
conceito é igual ao utilizado atualmente nas escolas do ensino fundamental
e médio?
Objetivos
• Estudar instrumentos histórico matemáticos voltados para o uso na navegação.
• Apresentar o Balhestilha e sua utilidade no decorrer da história da navegação.
• Estudar a matemática por traz na construção e utilização do Balhestilha.
1. A Balhestilha
A Balhestilha teve grande importância nos séculos XVI a XVIII, pois sua dupla
função lhe trouxe vantagens com relação a outros instrumentos da época,
como o quadrante e o astrolábio, que surgiram anteriormente a ela e eram
utilizados apenas para medir a altura dos astros. Sua primeira menção foi en-
contrada no Livro de Marinharia de João de Lisboa, onde consta algumas
referências relacionadas à sua utilização para observações solares durante
as viagens marítimas. No entanto, não havia data neste livro, mas que pode-
ríamos possivelmente situá-lo no primeiro quartel do século XVI, não muito
ulterior ao ano de 1514 (ALBUQUERQUE, 1988).
A função da Balhestilha era medir a distância angular, ou seja, a altura
de uma estrela em relação à linha do horizonte, ou também medir a distância
entre dois astros. É de fácil construção, necessitando apenas de um virote
(vara de madeira com secção quadrada) e soalhas (variados pedaços de ma-
deira com tamanhos menores que o comprimento do virote, com um orifício
no seu centro e que deslizam sobre ele perpendicularmente).
Figura 34 - Balhestilha
Fonte: Morey e Mendes (2005)
(I)
Antes de iniciar a graduação no virote podemos utilizar uma Taboada
ou “tábua” das Tangentes, que está contida no Livro “A Arte de Navegar” de
Pimentel (1762, p. 144 – 148). Porém, vamos utilizar no momento apenas
uma amostra dessa tabela. A mesma é de fácil construção, podendo assim, o
professor dar continuidade.
Tabela 1
Novamente, sem utilizar a tabela, vamos substituir 89º na expressão (I) e en-
contraremos x = 0,018. Sequencialmente multiplicaremos o resultado por 10,
encontrando assim, x = 0,18. Note que o resultado encontrado não passou de
1, então iremos marcar o grau desejado na primeira parte da divisão do virote.
Para executar sua marcação no virote é necessário multiplicar 0,18 pelo ta-
manho desse primeiro espaço. E assim sucessivamente.
4. Aplicação da Balhestilha
Propomos depois de confeccionada a Balhestilha, utilizá-la para aplicação em
alguma situação do cotidiano. Uma delas seria incentivar os alunos a desco-
brir a altura de um poste, parede ou até mesmo uma torre, usando a trigono-
metria no triângulo retângulo e simultaneamente explorando os conceitos de
seno, cosseno, tangente, complemento de um ângulo, razões trigonométricas
na circunferência e transformações. No primeiro momento o professor que irá
conduzir a atividade deverá apenas se preocupar com o objeto escolhido para
a observação, pois é de fundamental importância que o local seja acessível
para verificar se os resultados obtidos no final são válidos.
Inicialmente o observador deverá marcar a sua altura no poste. Em se-
guida, deverá se posicionar a uma distância do local. Com o instrumento em
mãos, deverá colocá-lo na altura dos olhos, de forma que ao observar pelo
cós do virote se consiga através da movimentação da soalha mirrar sua parte
inferior no ponto marcado no poste equivalente a sua altura e a parte superior
Considerações Finais
Este é apenas um exemplo de metodologia diferenciada que pode for-
necer um suporte para as futuras aulas dos professores de matemática e,
além disso, o docente tem a possibilidade de enriquecer seu conhecimento e
suas aulas diante do uso de tendências pedagógicas, como por exemplo, o
uso da História da Matemática. O uso de idéias históricas que envolvem prin-
Atividades de avaliação
1. O que é a balhestilha? Por qual motivo ela teve vantagens em relação a
outros instrumentos que estavam presentes na sua época?
2. De acordo com o capítulo, existem duas maneiras de realizar medições
com a balhestilha. Descreva o processo de como essas observações são
efetuadas, articulando com as peças da balhestiilha?
3. A partir da construção da balhestilha, tente reproduzi-la de maneira a elen-
car os conhecimentos matemáticos incorporados nesse processo.
4. Para a realização da medição da altura de um poste é necessário que a
balhestilha seja colocada em uma determinada posição, garantindo que a
medição seja possível e correta. Qual é essa posição e quais os conheci-
mentos matemáticos que estão incorporados nesse processo.
Objetivos
• Estudar a matemática incorporada no quadrante de um quarto de círculo.
• Conhecer sobre a história do quadrante de um quarto de círculo.
• Estudar o quadrante como um instrumento náutico para cálculo de distâncias.
zado para determinar a hora e a altura dos astros (REIS, 1988). Há um único
exemplar desse instrumento, no Musem of the History of Science, na Inglater-
ra, datado de 1300 d. C.
O quadrante em um quarto de círculo (Figura 36) aparece também nos
Libros del Saber de Astronomía, mais especificamente no Libro del quadrante
pora rectificar em que o rei Afonso X, da Espanha, mandou redigir ao sábio
Rabiçag, em Toledo, no ano de 1277. Segundo Reis (1988, p. 247) “aí se en-
sina minuciosamente a construir um quadrante de madeira, com a forma mais
corrente, isto é, como duas pínulas sobre uma das arestas e um fio de prumo”.
O Libro del quadrante pora rectificar que está dividido em duas partes: Li-
bro Primero e Libro Segundo. O Primero traz a construção do quadrante via ge-
ometria, com o quadro das sombras, arcos das horas, entre outros. E o Segun-
do é apresentado as características do quadrante e sua aplicação, por exemplo,
para saber: a altura do sol, as horas, a inclinação do sol em cada signo, o mês
que estão os romanos, a sombra a partir da altura do sol, entre outros.
Para a marcação das horas no quadrante, teremos que traçar seis ar-
cos de circunferência. O primeiro arco deverá começar no ponto H e terminar
no ponto B. O segundo arco deverá iniciar no ponto F e ir até o ponto B. Pro-
cederemos dessa mesma maneira com os quatros arcos que faltam, de forma
que eles tenham em comum o ponto B (Figura 42).
Agora temos que dividir cada lado do quadrado maior em seis partes,
ou seja, devemos dividir os ângulos de 45º em seis partes iguais, o que seria
equivalente a dividir cada ângulo de 15º em duas partes iguais.
Ao traçarmos as retas e as bissetrizes que dividem o quadrante em
doze ângulos de 7,5º, estaremos também determinando os segmentos no
quadrado de sombras, conforme mostra a Figura 47.
Os arcos CG1, G1F1, F1E1, E1D1 e D1J1 são todos congruentes entre si
e determinam o ângulo de 6º. Assim, realizando a diferença entre o ângulo
de 6º e o de 5º, que já foi encontrado anteriormente, obtemos o ângulo de 1º.
Então, temos agora o quadrante náutico graduado de zero a noventa graus
em intervalos de 1º.
Note que construímos dois arcos auxiliares KK’ e YY’, no caso do pri-
meiro graduamos de 0º a 90º, de T a C, com intervalos de 5º e no segundo
arco realizamos a graduação em intervalos de 1º, a fim de melhorar a visuali-
zação dos ângulos no quadrante náutico (Figura 56).
4. Notas finais
O uso de instrumentos históricos ligados a matemática e atrelados ao seu
ensino vem crescendo do ponto de vista didático. Artefatos históricos como o
quadrante podem mobilizar diversos conceitos matemáticos que são ministra-
dos na Educação Básica atualmente, especialmente, durante sua construção
física e matemática.
Dessa forma, nossa proposta objetiva mostrar a matemática presente
na construção do quadrante náutico na busca de interfaces para tratar dos
conceitos mobilizados através desse instrumento em sala de aula. Como pu-
demos ver, é uma construção simples, entretanto diversos conceitos matemá-
ticos são explorados, tais como, como ângulos, circunferências, retas, arcos,
Teorema de Tales, entre outros.
Devido aos extensos processos de construção geométrica para con-
feccionar o quadrante, não disponibilizamos a utilização e a aplicação do ins-
trumento nesse trabalho. Entretanto, cursos de extensão universitária para
docentes e discentes já foram ministrados direcionado a construção e uso
do quadrante com o intuito de discutir seu uso como recurso didático para o
ensino de conceitos matemáticos, além de compreender a percepção dos
participantes sobre o uso do quadrante como recurso didático para o ensino
de conceitos matemáticos.
Diante do exposto, ressaltamos que é possível para o professor realizar
essas construções com os alunos, utilizando materiais de baixo custo. Con-
tudo, é necessário que o docente tenha um objetivo definido para manusear
esse aparato, além de conhecimento sobre o mesmo e do contexto em que
ele estava inserido. Por consequência, podemos pensar na construção de
interfaces que busquem articular história da matemática e ensino a partir do
quadrante náutico.
Atividades de avaliação
1. Quais os conhecimentos matemáticos estão incorporados na construção
do quadrante de um quarto de círculo?
2. Você conhece o software Geogebra? Ele é um aplicativo de matemática
dinâmica que combina conceitos de geometria e álgebra. Escolha alguns
passos da construção do quadrante e utilize o Geogebra para estudar algu-
mas propriedades das figuras.
3. A partir da descrição da construção física do quadrante de um quarto de
círculo exposta nesse capítulo, construa-o e descreva os conceitos mate-
máticos encontrados nos passos da fabricação.
Objetivos
• Apresentar um panorama da matemática nos séculos XVII por meio da
biografia de matemáticos que foram importantes no cenário europeu.
• Estudar a contribuição matemática de alguns desses estudiosos mediante
o século XVII
ele foi o funcionamento do macaco hidráulico. Blaise era um amador nos pro-
blemas matemáticos, mas elegeu um, que se tornou bastante conhecido na
época, pois envolvia o triângulo aritmético, com raciocínio por recorrência jun-
tamente com análise infinitesimal (BOYER, 1996).
Uma outra obra publicada por Napier foi em 1617 intitulada, Rabdo-
logiae seu numerationis per virgula¸ que apresenta os ossos de Napier, ou
barras numeradas na diagonal para a realização de operações aritméticas,
multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. Essa ferramenta seria um
auxílio para o cálculo com logaritmos, pois evitava de que alguém necessitas-
se decorar a tabuada completa.
sou 20 viajando pela Alemanha, Itália, Holanda, Suíça e Itália, contribuindo com
estudos na matemática, na filosofia e construindo instrumentos (EVES, 2011).
Eves (2011), apresenta algumas obras publicadas por Descartes nes-
ses vinte anos, sendo elas, Le monde, Discours de la Methode pour Bien Con-
duire sa Raison et Chercher la Verite dans les Sciences, com três apêndices:
La dioptrique, Les meteores e La geometrie, Discours, Meditationes e Principia
philosophiae. Essas obras de uma maneira geral, envolviam questões de fí-
sicas, filosofia, geometria analítica, algumas leis da natureza e cosmologia.
O que Newton na verdade queria fazer era encontrar uma relação entre
esses fluxões, segundo García e Rotger, isso nada mais era do que um con-
junto de regras para calcular o máximo, mínimo e tangente. O autor relata que
o próprio Newton reconheceu que todo esse trabalho foi bastante complicado.
Um outro matemático que havia desenvolvendo estudos no mesmo
campo paralelamente a Newton, foi Leibniz, que colaborou com trabalhos
para a área da matemática e da filosofia. Seu maior objetivo no cálculo di-
ferencial era mostra a adição de indivisíveis, ou seja, a soma de sucessões
para aproximar a quadratura de uma curva, observando nesse processo que
a integração e a diferenciação eram processos inversos.
Segundo Rotger, Leibniz considera uma curva qualquer dividida em infi-
nitas partes, no qual a diferença infinitesimal entre as partes e chamada de dx
dos pontos das abscissas e a és a soma dos retângulos a baixo da curva. O
autor relata que em 1684, Leibniz divulga seu trabalho sobre o cálculo diferen-
cial na revista Acta Eruditorum su trabajo.
Esse é o ponto crucial para que uma disputa se levante em relação
à verdadeira autoria do cálculo diferencial, pois até então Newton não havia
publicado nada apenas havia registrado seus cálculos de maneira informal
para si. E posteriormente, aparece Leibniz com essa publicação, sem fazer
nenhuma menção ao trabalho anterior ao dele, que seria o de Newton. Logo
se levantou, um grande debate a ponto de ser levado o caso para a Royal
Society. Dois anos depois a Royal Society, libera a resposta ao caso e dá total
credibilidade ao trabalho de Newton. Mesmo depois da morte de ambos, o
conflito continuou a ponto de Bernoulli passar para o lado de Leibniz e enviar
desaforos para a Royal Society.
Segundo García e Rotger, pode se levantar a hipótese que essas dis-
cussões não tiveram talvez apenas o interesse de Nwton e Leibniz, mas de
pessoas extras que visavam algum crescimento em torno dessa discussão,
como por exemplo, interesses alemães e ingleses estivem em maior presença
e influências nesses casos.
Atividades de avaliação
1. Realize uma pesquisa em livros, sites e revista nacionais e internacionais de
história da matemática, de maneira a apresenta a biografia desses matemá-
ticos franceses e italianos que contribuíram também para o século XVII.
a) Claude-Gaspar Bachet (1581 - 1638)
b) Sieur de Meziriac (1581 - 1638)
c) Marin Mersenne (1588 - 1648)
d) Claude Mydorge (1585 - 1647)
e) Phillipe de la Hire (1640 - 1718)
f) Vicenzo Viviani (1622 - 1703)
g) Jacques Cassini (1677 - 1756)
h) Jacques Dominique Cassini (1748 - 1845)
2. Pesquise a relação entre Napier e Oughtred.
3. A partir da citação de Napier sobre suas barras, realize a construção delas
e efetue algumas multiplicações.
4. Quais os princípios da aritmética estão por trás da multiplicação realizada
com as barras de Napier. Explique-as.
5. Pesquise e relate outras contribuições de Leibniz e Newton, para além do
cálculo diferencial.
Objetivos
• Apresentar um panorama da matemática nos séculos XVIII e XIX por meio
da biografia de matemáticos que foram importantes no cenário europeu.
• Estudar a contribuição matemática de alguns matemáticos do século XVIII
e XIX.
(1616 - 1703) e Isaac Barrow (1630 – 1677) e através deles ele se interessou
pela geometria infinitesimal. Jacob começou a publicar na revista Acta Erudi-
torum que foi criada em Leipzig em 1682 que futuramente, em 1690, publica
sobre o problema da curva isócrona, onde “encontra-se pela primeira vez a
palavra integral com um sentido ligado ao cálculo. Leibniz havia chamado de
cálculo integral de calculus summatorius; em 1696 Leibniz e Johann Bernoulli
acordaram em chama-lo de calculus integralis” (EVES, 2004, p. 464-465). Ain-
da segundo Eves (2004) Jacob Bernoulli foi
Daniel ganhou o Grande Prêmio da Academia de Paris dez vezes, por tó-
picos em astronomia e tópicos náuticos. Ele ganhou em 1740 (em conjunto com
Euler) para trabalhar na teoria das marés de Newton; em 1743 e 1746 para pes-
quisas sobre magnetismo; em 1747, para um método para determinar o tempo
no mar; em 1751 para um ensaio sobre correntes oceânicas; em 1753, pelos
efeitos das forças nos navios; e em 1757, propostas para reduzir o arremesso e
lançamento de um navio em alto mar. (O’CONNOR; ROBERTSON, 1998)
3.1. Niels Henrik Abel (1802 - 1829) e Evariste Galois (1811 - 1832)
Niels Henrik Abel foi um matemático norueguês que demonstrou importantes
resultados em álgebra e teoria dos números. Aos dezesseis anos, já havia lido
as obras de Eules, Gauss, Poisson, Lacroix, Garnier, Francoeur, Lagrange,
Newton e D’Alembert.
Enquanto estudante em Oslo, estudou equações químicas, tendo se
enganado com a solução algébrica dessas equações, corrigindo-as e provan-
do a impossibilidade de resolver a equação geral do quinto grau em radicais,
em seu famoso artigo publicado em 1824. Ele ainda fez pesquisa no campo
das funções elípticas, e segundo Eves (2004)
3.2. Carl Gustav Jacob Jacobi (1804 - 1851) e Johann Peter Gustav
Lejeune Dirichlet (1805 - 1859)
Carl Gustav Jacob Jacobi foi um matemático alemão, que obteve boa instru-
ção na Universidade de Berlim concentrando-se em Filosofia e Matemática à
qual acabou por dedicar-se inteiramente. No final do ano acadêmico de 1823
a 2424, Jacobi passou nos exames necessários para que ele pudesse ensi-
nar matemática, grego e latim em escolas secundárias. Ele era um professor
nato e gostava de transmitir suas ideias aos alunos.
Jacobi apresentou um trabalho sobre funções repetidas à Academia de
Ciências de Berlim em 1825, mas não foi publicado. No ano de 1825 e 1826
ele lecionou na Universidade de Berlim e fez grandes descobertas na teoria
3.4. Sir William Rowan Hamilton (1805 – 1865), George Boole (1815
– 1864) e Augustus De Morgan (1806 – 1871)
William Rowan Hamilton foi um astrônomo e matemático algebrista irlandês
nascido em Dublin, criador da teoria dos quaterniões, publicou em 1823, o tra-
tado Treatise on Quaternions, fundamental nos cálculos algébricos modernos,
e o estudo da refração cônica, “além dos trabalhos sobre quatérnios, escreveu
sobre optica, dinâmica, a solução das equações de quinto grau, o hodógrafo
Atividades de avaliação
1. Faça uma pesquisa em livros e sites sobre história da matemática e apre-
sente algumas contribuições dos matemáticos do século XVIII a seguir:
a) Adrien-Marie Legendre (1752 - 1833)
b) Gaspard Monge (1746 - 1808)
c) Jean Baptiste Joseph Fourier (1768 – 1830)
d) Augustin-Louis Cauchy (1789 - 1857)
e) Lazare Nicolas Marguerite Carnot (1753 - 1823)
f) Jean Baptiste Joseph Fourier (1768 - 1830)
g) Siméon Denis Poisson (1781 - 1840)
h) Jean Victor Poncelet (1788 - 1867)
2. O século XVIII foi gasto em grande parte na exploração dos novos e pode-
rosos métodos do cálculo. Nasceram aproximadamente 194 matemáticos,
dentre eles Euler, D’Alembert, Lagrange, Gauss, Laplace, Monge, Legen-
dre, Fourier, Cauchy, entre outros. Escolha um dos matemáticos acima e
escreva sobre sua contribuição para o desenvolvimento da Matemática.
3. A família Bernoulli foi a que mais matemáticos produziu na história de Ma-
temática. Os principais Bernoulli que se destacaram em Matemática foram
os irmãos Jacob e Johann. Escreva um texto sobre o quem foi essa família
e quais as contribuições eles deixaram para a Matemática.
4. Durante o século XIX nasceram cerca de 888 matemáticos. Matemática
tornou-se geograficamente mais difusa, especialmente com o empenho da
Objetivos
• Relatar a matemática desenvolvida nos séculos XX e XXI.
• Identificar alguns aspectos da história dos séculos XX e XXI que possam
ter influenciado desenvolvimento da matemática.
• Conhecer alguns matemáticos que se destacaram por suas contribuições
para a área.
1. A Matemática do século XX
A partir do século XIX, a matemática foi institucionalizada como um campo de
conhecimentos, portanto, os saberes desenvolvidos em seguida já estavam
se concentrando dentro de uma área. Pode-se perceber que, nesse período,
ela começa a ter características cada vez mais abstratas.
Assim, no século XX também se especificaram novas ramificações da
matemática, classificando-se como diversas disciplinas, tais como: Análise
Funcional, Topologia Geral, Álgebra, Geometria Diferencial, Análise Tensorial,
Probabilidade, Álgebra Homológica e Teoria das categorias, Lógica e Compu-
tação, entre outras.
Nesse cenário, passou a existir a profissão do matemático profissional,
em que alguns nomes se destacaram por suas contribuições para o desen-
volvimento da área. Alguns deles são: Julius Wilhelm Richard Dedekind (1831
– 1916); David Hilbert (1862 – 1943); Jules Henri Poincaré (1854 - 1912); Hen-
ri-Léon Lebesgue (1875 – 1942); John Louis von Neumann (1903 – 1957);
Nicolas Bourbaki; e Kurt Gödel (1906 – 1978).
Além disso, um importante prêmio foi instituído para reconhecer esses
matemáticos que estavam se destacando por seus estudos, que foi a Meda-
lha Fields. A primeira cerimônia aconteceu em 1936 e, a partir de 1950, tem
sido realizada a cada 4 anos, premiando entre 2 a 4 pessoas com até 40 anos.
Perelman (2006); Terence Tao (2006); Wendelin Werner (2006); Elon Lindens-
trauss (2010); Ngô Bao Châu (2010); Stanislav Smirnov (2010); Cédric Villani
(2010); Artur Ávila (2014); Manjul Bhargava (2014); Martin Hairer (2014); Ma-
ryam Mirzakhani (2014); Caucher Birkar (2018); Alessio Figalli (2018); Peter
Scholze (2018); e Akshay Venkatesh (2018).
Atividades de avaliação
1. Quais são alguns dos principais matemáticos do século XX e XXI e quais
suas contribuições para a matemática desse período? Além dos tratados
nesse estudo, quais outros matemáticos da época tiveram contribuições
importantes para a área?
2. Quais os importantes prêmios da área da matemática citados nesse capí-
tulo? Quais são as condições para um matemático conseguir receber um
desses prêmios? Existem outros prêmios de renome internacional impor-
tante para a área?
3. Dentre os 23 problemas propostos por David Hilbert, alguns já foram solu-
cionados. Faça uma pesquisa e identifique quais são os problemas que já
possuem uma solução e quem foi o responsável por ela.x
Atividades Complementares
1. Pesquise e descreva quais as contribuições feitas pelos matemáticos do
século XXI para receber o prêmio da Medalha Fields.
2. Quais são alguns estudos que estão sendo realizados por matemáticos
brasileiros que podem vir a contribuir para a área nos próximos anos?
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Leituras, filmes e sites
Sugestão de Filmes sobre a Matemática nos séculos XX e XXI
Uma mente brilhante (2001)
Quebrando a banca (2008)
O Jogo da Imitação (2014)
O homem que viu o infinito (2015)
Questionamentos
1. Tente observar o desenvolvimento da Matemática e os questionamentos
da época sobre ciência.
2. Existe algum fato, no filme, sobre o nascimento e desenvolvimento da Ma-
temática como ciência?
Referências
ALBUQUERQUE, L. de. Instrumentos de Navegação. Lisboa: Comissão Na-
cional Para As Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 10-29, 1988.
ALBUQUERQUE, L. Mendonça de. Curso de História da Náutica. Coimbra:
Livraria Almedina, 1972.
ALBUQUERQUE, S. M. de; PEREIRA, A. C. C. Uma análise preliminar do
documento histórico Regula de Abaco Computi de autoria do matemático
Gerbert de Aurilac (976 d.C). Boletim Cearense de Educação e História da
Matemática, Fortaleza, v. 5, n. 14, p.16-26, 2018.
ANJO, A. José B.; PINTO, P. Cálculos de posicionamento usados pelos
capitães do bacalhau, no início do século XX. Porto: Universidade de Avei-
ro, 1999, n. 1, junho, 1999.
BARONI, R. L. S.; TEIXEIRA, M. V.; NOBRE, S. R. A investigação científica
em História da Matemática e suas relações com o programa de pós-gradua-
Sobre as autoras
Ana Carolina Costa Pereira: Possui graduação em Licenciatura Plena em
Matemática pela Universidade Estadual do Ceará (2001), mestrado em Edu-
cação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (2005) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (2010). Atualmente é professora Adjunta da Universidade
Estadual do Ceará, líder do Grupo de Pesquisa em Educação e História da
Matemática e Diretora da Sociedade Brasileira de Educação Matemática -
Regional do Ceará. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Ensino de Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: geome-
tria, livros didáticos, história da matemática, educação matemática e história
da educação matemática.
Antônia Naiara de Sousa Batista: Mestre em Ensino de Ciências e Mate-
mática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
(PGECM/IFCE). Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Membro do Grupo de Pesquisa em Educação e História da
Matemática (GPEHM/UECE). Atualmente é professora substituta da UECE,
do curso de Licenciatura em Matemática, com experiência na área de ensino
de matemática, história da matemática e formação de professores.
Isabelle Coelho da Silva: Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (PGECM/
IFCE). Possui graduação em Licenciatura em Matemática pela Universida-
de Estadual do Ceará (2015), com período sanduíche na Universidade de
Pittsburgh. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino
de Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: história da ma-
temática, educação matemática e formação de professores. É vice-líder do
Grupo de Pesquisa em Educação e História Matemática (GPEHM). Atualmen-
te, é professora do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Estadual do Ceará.