Luis Bretel B.
Noviembre 2012
En las últimas décadas del siglo XIX, la especulación respecto a la mente humana y
los procesos de aprendizaje empiezan a formar parte del estudio y la investigación
científica. Unos de los primeros y más importantes trabajos de investigación sobre ellos
fueron los realizados por Wilhelm Wundt, hacia finales del siglo XIX, tratando de hacer un
estudio más preciso y organizado de la conciencia humana a través de la introspección.
En contraposición a dicho intento, al inicio del siglo XX, surgió con fuerza la nueva
escuela conductista, que sostenía que el estudio científico de la Psicología, de todos sus
ámbitos en general y del aprendizaje en particular, debería restringirse al estudio de
conductas observables y a las condiciones que las controlan. Un artículo publicado por
John B. Watson en 1913, presenta lo que sería por mucho tiempo la piedra angular del
conductismo:
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Asumía que la motivación para aprender tenía su origen o en impulsos primarios, como el
hambre, o en fuerzas externas, como las recompensas y los castigos. En un clásico estudio
llevado a cabo por Edward L. Thorndike (1913), gatos hambrientos tenían que aprender a
empujar una cuerda que colgaba de la “caja de problemas” para que la puerta se abriese y
les dejase escapar y obtener comida. ¿Qué del aprendizaje estaba involucrado en este
proceso para escapar de esta manera? Thorndike concluyó que los gatos no pensaban en
cómo escapar y luego lo hacían, más bien se sometían a una conducta de ensayo-error y
que las recompensas aumentaban la fuerza de las conexiones entre los estímulos y las
respuestas. La explicación de lo que parece ser un fenómeno complejo de solución de
problemas como el escapar de en una caja podía entonces ser explicado sin recurrir a
eventos mentales como el pensamiento.
Una clara limitación del Conductismo era poner su foco en el estudio de estímulos
observables y conductas asociadas a ellos, lo que no le permitía estudiar fenómenos como
la comprensión, el razonamiento y el pensamiento, que son absolutamente importantes
para entender y lograr aprendizajes. Por ello, el conductismo radical fue cediendo lugar a
una forma más moderada de conductismo que, a finales de los años cincuenta, surgió
como ciencias cognitivas.
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Revistas indexadas en el 2004 en Cognitive Science, sus mutuas relaciones de citación y el
campo disciplinar de origen.
El siguiente gráfico, elaborado a partir del que el Instituto de las Ciencias Cognitivas
de la Universidad Cheng Kung de Taiwán presenta en su página web (Ver:
http://www.ncku.edu.tw/~iocs/en_US/about/background.php) grafica también esa
interdisciplinareidad.
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Las nuevas herramientas experimentales (tomógrafos, resonancia magnética, etc.)
y metodologías hicieron que los científicos cognitivos iniciaran estudios serios del
funcionamiento mental, buscando evaluar sus teorías antes que simplemente especular
sobre el pensamiento y el aprendizaje (Por ejemplo, Anderson, 1982; Newell y Simon,
1972; Ericsson y Charness, 1994).
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(Visto en: http://4.bp.blogspot.com/-6L18X_X83f8/UDbrYn2yj3I/AAAAAAAAABk/bja_neh6r2I/s1600/Ciencias.jpg)
La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para
el pensamiento y la solución de problemas; sin embargo, demuestra claramente que el
conocimiento de los expertos está conectado y organizado en base a conceptos
importantes, está “condicionado” a contextos específicos en los cuales es aplicable,
hace posible la comprensión y la trasferencia a otros contextos, más que sólo la
habilidad de recordar (Bransford & Stein, 1993)
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1.1. El aprendizaje consiste en re-estructurar, por asimilación y
acomodación, nuestras estructuras de pensamiento….
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imprecisas (Carey y Gelman, 1991). Los estudiantes, con frecuencia, tienen
concepciones erróneas de las propiedades físicas que no pueden ser observadas
fácilmente. En letras, las concepciones previas incluyen a menudo estereotipos o
simplificaciones, como cuando la historia se comprende como una lucha entre los
buenos y los malos (Gardner, 2001).
Por tales razones es importante, para los aprendices de todas las edades,
identificar o trabajar con sus comprensiones pre-existentes, pensar en ellas y tener la
oportunidad de ver cuáles son las fallas de estas comprensiones. Sólo así el
conocimiento científico reemplazará sus comprensiones ingenuas o erróneas. Esto le
permitió afirmar a Piaget que, para que el aprendizaje sea posible, es necesario
provocar un “conflicto cognitivo”, que se origina en la puesta en cuestión de los
esquemas y comprensiones previas. Sostiene el autor que para restablecer el equilibrio
(cognitivo) producido por el conflicto, es preciso que se den de modo complementario
los procesos de asimilación y de acomodación. Por el primero (asimilación)
incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la información que procede del
medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los esquemas que ya posee cada
persona. Luego se contrastan estas teorías personales mediante su aplicación a la
realidad y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas
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teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el
alumno aprende principalmente por descubrimiento en un proceso constante de
relación con el medio, a través de un continuo entre la asimilación y la acomodación.
Por esta razón, es tan obvia la diferencia entre los expertos y los novatos en la
comprensión de nueva información: Los expertos descubren patrones, relaciones o
discrepancias que no son aparentes para los novatos. Los expertos no necesariamente
tienen una mejor memoria global que las otras personas, pero su comprensión
conceptual les permite extraer el nivel de significado de la información que no es
evidente para los novatos, y esto les ayuda a seleccionar, identificar y recordar
información relevante (Pozo, 2008).
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cifra en algunas calculadoras es distinta a otra). Sin embargo, es necesario tener en
cuenta que tales aprendizajes no serán nunca significativos y duraderos. Razón por la
cual debemos asegurarnos que el aprendiz tenga y pueda recurrir a ayudas némicas
(una agenda, una tabla de fórmulas, una guía de operación) cuando requiera recordar
esa información que se aprendió sin comprender y sin producir aprendizajes
significativos. Y, en sentido inverso, poder determinar sobre qué nueva información es
indispensable que se produzcan, en el alumno, aprendizajes significativos y asegurarse
que efectivamente se produzcan, es decir, que el alumno pueda explicar lo aprendido
con sus propias palabras, que pueda ejemplificarlo, que pueda proponer relaciones
entre la nueva información y la que ya poseía, etc..
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materias específicas pueden llevar al fracaso en la trasferencia (White y Frederickson,
2000). Hay suficiente evidencia empírica acerca de que aprender estrategias
metacognitivas en el contexto en el que se aprende física (White y Frederickson, 2000),
composición escrita (Scardamalia y col., 1984) y matemáticas (Schoenfeld,1991),
mejora considerablemente el nivel de comprensión que alcanzan los estudiantes. Y se
ha hecho evidente también que las prácticas metacognitivas incrementan el grado en
el que los estudiantes trasfieren lo que saben a nuevos contextos y situaciones.
(Scardamalia y col., 1984; Schoenfeld, 1991).
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2. ¿Qué tipos de aprendizaje podemos tener? ¿Y qué
estrategias diferentes de enseñanza?
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2.2. Aprendizaje procedimental
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2.2.1. Técnico
2.2.2. Estratégico
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estrategias sólo por entrenamiento, porque su uso supone la aplicación organizada y
controlada de técnicas y recursos disponibles.
Según Pozo, son dos los tipos de conflicto que pueden desencadenar
aprendizajes actitudinales: el “conflicto sociocognitivo” o la “disonancia cognitiva”. El
primero es el conflicto que se produce entre las propias actitudes y los valores del
grupo de referencia. Se produce cuando nos damos cuenta que el grupo con el que nos
identificamos tiene actitudes diferentes a las nuestras. Si esto se produce el cambio o
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aprendizaje actitudinal es relativamente más facil de conseguir. Por otra parte la
“disonancia cognitiva” es el conflicto interno que se produce cuando descubrimos la
existencia de una contradicción entre nuestras actitudes y valores y nuestras propias
conductas. Cuando caigo en la cuenta que mi conducta no corresponde o no es
coherente con mis creencias y valores manifiestos.
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Alinea sus objetivos a las demandas del entorno interno y/o externo.
aprendizaje)
Debiera construir un cuadro con las demandas internas y externas No menos de 3 horas si cuenta
priorizadas a partir de la revisión de información cuantitativa y
Conceptual Identifica, comprende, evalúa y con la información suficiente.
Conceptos, cualitativa acerca de las condiciones en las que las necesidades
prioriza las necesidades y vinculadas a su sector se encuentran satisfechas o no. Así como Muchísimo más si debe
principios y leyes demandas del entorno recolectar previamente la
de las demandas más frecuentes manifestadas por la población y
su personal. información.
Ejercicio de ensayo-error en la formulación de objetivos, a partir
Formula adecuadamente
Técnico de modelos en los que se identifican claramente los elementos No menos de 2 horas.
objetivos de acción. que estos deben tener.
Formula objetivos de acción de Formulación, correcta formalmente, de objetivos de acción que
Procedimental incorporen las demandas del entorno priorizadas. Explicación
manera que respondan a las
Estratégico fundamentando el sentido de cada uno de los objetivos No menos de 4 horas.
necesidades y demandas del propuestos.
entorno
Presentar imágenes, películas o textos en los que se muestran de
manera evidente situaciones críticas del entorno y pedir la No menos de 3 o 4 horas. (Es
Se siente comprometido con selección de aquéllas que tendrían que ser respondidas por su
posible que mucho más si la
Cambio Afectivo las necesidades y demandas del gestión. Para cada una preguntar ¿Qué de su gestión ha
contribuido a mantener o profundizar esa situación y qué a actitud inicial es defensiva o
entorno.
eliminarla? ¿Cuál efecto ha sido más fuerte? ¿Por qué cree eso? contraria)
(Esta actividad podría ser anterior a la conceptual)
Si la actividad conceptual de priorización de las demandas se
Actitudinal Reconoce la importancia de complementa preguntando ¿por qué ha priorizado de esa manera
No menos de 30 minutos
Cambio Cognitivo atender las demandas del las demandas o necesidades? O ¿cuáles de las demandas
identificadas requieren una más urgente intervención de su adicionales.
entorno
institución y por qué?
Alinea, con entusiasmo y No requiere una estrategia especial. Se espera que la actividad
para aprender a formular estratégicamente los objetivos, si los
compromiso evidente, sus
Cambio Conductual otros aprendizajes actitudinales se han conseguido, se haga
objetivos a las demandas del evidente alcanzado este aprendizaje conductual.
entorno interno y/o externo.
Por otra parte, debemos caer en la cuenta que la motivación afecta la cantidad
de tiempo que las personas estamos dispuestas a dedicar para prender. Los humanos
estamos motivados a desarrollar competencias y a resolver problemas y, aunque las
recompensas y castigos extrínsecos claramente afectan la conducta, las personas
también trabajamos arduamente por razones intrínsecas. Sin embargo, los retos deben
estar a un nivel adecuado de dificultad para ser y permanecer motivantes: las tareas
que son demasiado fáciles se hacen aburridas, mientras que las tareas que son
demasiado difíciles causan frustración.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que la tendencia de los aprendices para
persistir encarando dificultades es bastante afectada por si ellos se orientan “al
desempeño” o “al aprendizaje” (Dweck, 1989). Los estudiantes que se orientan al
aprendizaje prefieren los retos nuevos y quienes se orientan al desempeño están más
preocupados por no cometer errores que por aprender.
Finalmente, es necesario señalar que los aprendices de todas las edades están
más motivados cuando pueden ver la utilidad de lo que están aprendiendo y cuando
pueden utilizar esa información para hacer algo que podría tener o tiene un impacto
en los otros, especialmente en los más cercanos.
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Es tan importante tener presente lo anterior que podríamos afirmar que sin
haber producido conflicto cognitivo, difícilmente conseguiremos nuevos aprendizajes
en nuestros alumnos.
Intentos por cubrir demasiados temas de manera muy rápida podrían dificultar
el aprendizaje y la transferencia subsiguiente, porque los estudiantes o aprenderían
solo conjuntos aislados de hechos que no han logrado organizar o conectar (en su
propia mente) o no podrían comprender toda la información porque no tienen
suficiente conocimiento especifico y tiempo como para hacerlo significativo. Dar a los
estudiantes el tiempo para aprender también implica dar el tiempo suficiente para que
procesen la información. El aprendizaje no puede ser apurado, la actividad cognitiva
compleja requiere tiempo.
Es claro que distintas maneras de utilizar uno mismo su tiempo tiene efectos
distintos en el aprendizaje y la transferencia. Por ejemplo, el aprendizaje es más
efectivo cuando las personas se involucran en “practicas deliberadas” que incluye un
monitoreo activo de las propias experiencias de aprendizaje (Ericsson y otros, 1993). El
monitoreo involucra los intentos para buscar y utilizar información sobre el progreso
de cada uno.
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La retroalimentación es otro elemento importante para un aprendizaje exitoso.
Pero es absolutamente distinta la retroalimentación que señala progreso al memorizar
hechos y formulas de aquella que señala el estado de la comprensión del estudiante.
Además, los aprendices necesitan una retroalimentación sobre el grado en el cual
conocen y sobre cuándo, dónde y cómo utilizar el conocimiento que están
aprendiendo.
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estudiantes transfieren lo que aprenden a nuevas situaciones sin necesidad de un
inductor explícito.
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4. Conclusiones y recomendaciones
4.1. Todo nuevo aprendizaje se produce cuando lo que el aprendiz sabía o creía
saber entra en conflicto. Es decir, cuando el aprendiz descubre que no
puede seguir actuando eficazmente haciendo uso de sus conocimientos y
comprensiones previas. Si el capacitador o enseñante no lograr provocar
este inicial conflicto cognitivo, difícilmente obtendrá los resultados de
aprendizaje que espera.
4.2. Lo anterior implica también que el enseñante o capacitador tenga muy
claro no sólo lo que quiere que los otros aprendan, sino lo que saben y
creen al respecto para, a partir de ello, diseñar las experiencias, casos,
problemas, etc., que provocarán el conflicto cognitivo necesario para que
pueda iniciarse el proceso de aprendizaje.
4.3. También supone que antes que pensar en cómo transmitir la nueva
información es importante que el capacitador o enseñante piense en cómo
logrará que el aprendiz la desee recibir y la encuentre indispensable, es
decir, necesita tener claridad sobre para qué empleará el nuevo
conocimiento y qué tipo de retos podrá enfrentar haciendo uso de él.
4.4. Es también indispensable que el capacitador o enseñante tenga claridad
sobre el tipo de contenido de aprendizaje que quiere que haga suyos el
aprendiz y sobre los procesos específicos que debe desencadenar para
lograrlo. Teniendo en cuenta que cada tipo de aprendizaje y resultado a
alcanzar requiere de procesos diferentes y específicos.
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4.5. Finalmente, el capacitador debe prever el tiempo necesario para lograr
aprendizajes. Y éste no puede ser previsto pensando solo en el tiempo
necesario para transmitir una materia, sino en el tiempo real que requiere
el aprendiz para lograr los aprendizajes esperados y al nivel deseado, dados
los fines y utilidades que el mismo deberá tener.
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