Curso Taller

1
Directorio
Diseño de portada
Cuitláhuac García Jiménez Greysi del Carmen Ramos de la Cruz
Gobernador Constitucional del
Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave
Traducción de materiales
Zenyazen Roberto Escobar García Hada Artemisa Rojas Cruz
Secretario de Educación de Veracruz Estuardo Emilio Herrera Carrillo
Arely Yazmín Muñoz Martínez
Jorge Miguel Uscanga Villalba
Subsecretario de Educación Sesión I para todos los cuadernillos
Media Superior y Superior Yazmín Selene Romero Borbonio
Adriana Domínguez Rivas
Rodrigo José Álvarez Montero Méndez
Iraís Dalila Reyes Cruz David Mendoza García
Directora General de Telebachillerato Autoría
Julián Cruz Champala Rocío G. Vásquez Domínguez

Subdirector Técnico Formación editorial
José Peña Cerezo Cuadernillo de Física I

Subdirector de Evaluación Clementina Rodríguez Álvarez
y Supervisión Escolar Pedro Salazar Vásquez
Autoría
Rodrigo José
Álvarez Montero Méndez José María Palmeros De la Rosa
Jefe del Departamento Formación editorial
Técnico Pedagógico
Cuadernillo de Informática I
Juan Luis Uscanga Salazar Mauricio Capistrán Robledo
Jefe de la Oficina de Desarrollo Educativo Gustavo Axel Campos Martínez
Autoría
Joaquín Vasquez Pérez
Jefe de la Oficina de Arturo Jr. Barradas Salazar
Planeación Educativa Rocío G. Vásquez Domínguez
Formación editorial
Cuadernillo de Inglés I
Jessica Mendoza Luín
Artemia Amparo Molina Vela
Autoría
María del Carmen Canales Kai

Óscar Méndez Huitrón
Formación editorial
Cuadernillo de Matemáticas I
Eric Ortega Hernández
Gonzalo Jácome Cortés
Autoría
© Telebachillerato de Veracruz. Arturo Jr. Barradas Salazar

Secretaría de Educación de Veracruz. Rocío G. Vásquez Domínguez
Km 4.5 Carretera Federal Xalapa- Formación editorial
Veracruz Col. SAHOP
C.P. 91190, Xalapa, Veracruz. 2019.
Índice
Sesión I
9
Propósitos:
• Comprender los mecanismos fisiológicos que subyacen la atención, la
concentración y la memoria de las y los estudiantes adolescentes.
• Conocer y/o reconocer tres propuestas de estrategias didácticas para
potenciar el aprendizaje.
Sesión II 49
Propósito: Valorar la Didáctica de la Física para su utilización en la resolución
de actividades dentro de la práctica docente.
Sesión II
Sesión III 73
Propósito: Utilizar los conocimientos de la cinemática de manera crítica
y reflexiva, para la solución de problemas de movimiento de los cuerpos,
relacionados con las situaciones de la vida cotidiana.
Sesión IV 87
Propósito: Aplicar la Didáctica de las Matemáticas, utilizando la Teoría de
Situaciones Didácticas, para el manejo de actividades dentro de la práctica
docente.
Sesión V 93
Propósito: Diseñar situaciones didácticas que permitan reforzar la práctica
docente.
Fuentes de consulta 98
Estimada
comunidad tebana:
Sesión I
En el Primer foro Tebano “Por un telebachillerato de todas y todos” comentarios específicos de profesoras y
profesores se dirigieron en varios sentidos para reorientar, en algunos aspectos, el proceso de formación docente.
Una primer y muy sentida solicitud, que se intentó atender en esta ocasión, fue el considerar como instructores
de la Fase I, a colegas de Centros Escolares que ubiquen con total precisión, al estar desempeñándose frente a
grupo, el contexto generacional actual de estudiantes y docentes. Así, se seleccionó un grupo de compañeras
y compañeros que, en conjunto, representan altos perfiles, experiencia académica internacional y una amplia
trayectoria docente.
En el Foro también quedó manifiesto el interés por temas novedosos que permitan dimensionar la realidad
PENDIENTE
presente de nuestras aulas y la necesidad por tener, en el cuadernillo mismo, un material directamente aplicable
desde el primer día de clases. Así, en este documento encontrarás actividades que se te plantean para resolver los
ejercicios de las guías didácticas y se te presentan algunas estrategias didácticas no explícitamente mencionadas
anteriormente. (PORTADA ASIGNATURA)
Continuaremos en el camino de ofrecer una formación con un sólido fundamento académico, al mismo tiempo
que seguiremos analizando y sopesando cambios más profundos que fueron solicitados a este proceso de
actualización profesional.
Tenemos la convicción de que, gradualmente, en un delicado balance entre toda la reconocida experiencia
acumulada en la Subdirección Técnica y la práctica contextualizada de docentes de Centro, elaboraremos
materiales que se ajusten aún más a las necesidades de todas y todos ustedes.
La palabra clave de nuestra gestión al frente de la Dirección General de Telebachillerato es FLEXIBILIDAD. Son
ustedes docentes, en su función de lectores críticos, quienes decidirán libremente la manera de impartir su
cátedra. Ni con este cuadernillo perfectible -ni con cualquier otro esfuerzo académico que hemos emprendido-
hay atisbo alguno de imposición o de restringirlos instruccionalmente. Nuestra tarea es ofrecerles cada vez más
herramientas para facilitar su labor y no pretendemos convencer a nadie, sino inspirar a la reflexión. Ninguna
otra idea resume mejor este espíritu como las palabras del escritor mexicano Alberto Ruy-Sánchez Lacy, en su
novela “Elogio del insomnio”:
el escritor invoca el fuego pero el lector lo enciende.
Afectuosamente
Mtra. Iraís Dalila Reyes Cruz
Directora General
Uso de estrategias didácticas a partir de un acercamiento al

contenido de la asignatura de Física I, en Telebachillerato 5
Física I
Evaluación del curso-taller

Considerando los siguientes aspectos:
• Actividades individuales
• Actividades colaborativas
• Realimentación grupal
• Coevaluación
En todas las sesiones de este curso-taller se generarán evidencias de aprendizaje.
Acreditación del curso-taller

Se requiere:
• Asistencia del 100% y participación activa en todas sesiones.

• Entregar el total de evidencias de aprendizaje y producto esperado.
6 Dirección General de Telebachillerato

Justificación Sesión I
Estimada y estimado colega docente:
Por las características propias del subsistema de Telebachillerato, profesoras

y profesores –en coaprendencia con sus estudiantes- imparten diversas
asignaturas, ajenas a su perfil profesional. Esta dinámica de trabajo lleva,
naturalmente, al cuestionamiento docente sobre el aprendizaje de las y los
estudiantes, considerando su marco generacional actual. Y es que, los ahora
profesionales, reconocen que el contexto en el que ellos recibieron educación
es completamente distinto al de las y los jóvenes de ahora.
Por ello es importante que, como comunidad, tengamos un panorama general

–con bases científicas sólidas- de cómo aprende un estudiante adolescente y
de aspectos primordiales como son sus procesos de atención, concentración
y memoria. Es precisamente que iniciamos la primer sesión mencionando
cómo funciona la memoria, en términos neuronales; con esto, para nada nos
referimos al llamado “aprendizaje memorístico”, del que en ocasiones se
abusaba al caer en una instrucción puramente conductista. Entenderemos
por “memoria” a un proceso estrictamente fisiológico y necesario para la
supervivencia humana dentro de la cual está incorporado –de forma innata-
el aprendizaje. En la misma sesión 1 reflexionamos un poco alrededor del
término “estrategia didáctica” no sólo para definir el concepto, sino para
reclamar su potencial para identificar esos momentos en clase cuando se
tiene la oportunidad de un aprendizaje altamente valioso para aprender algo
nuevo, aprenderlo bien y retenerlo significativamente a largo plazo.
Este cuadernillo presenta tres ejes, planteados a nivel de “estrategias

didácticas”:
• Aprendizaje basado en el pensamiento
• Diagramas de flujo
• Expertos resolutores
Hilvanando alrededor de estos ejes, durante las sesiones subsecuentes

se plantean particularidades sobre la didáctica de las diferentes
asignaturas desde la perspectiva de las(os) autoras(es)/instructoras(es)
seleccionadas(os), culminando en la última sesión donde, con más énfasis,
tendrás la oportunidad de expresar tu potencial creativo.
Cambios constantes se presentan con el devenir de reformas educativas; por ello,

en principio, planteamos este cuadernillo como neutral en términos de enfoques
(incluso cuando ello no sea epistemológicamente posible), en el sentido de que
los contenidos aquí planteados aspiran a ser aplicables, sin importar cualesquiera
contexto que se nos presente actualmente o en años venideros.

Con la visión flexible expresada por nuestra Directora General, nada aquí representa
una nueva obligación, formato o tramitología a la que ahora debas constreñirte
sino, por el contrario, una gran oportunidad para repensar tu práctica y para crear
cooperativamente. Con esta visión empática, estamos planteando que este curso sea
interactivo si así lo decides. Recibe estas estrategias propuestas con pensamiento
crítico y propositivo para que construyamos juntos la “Primer Memoria de Estrategias
Didácticas del Telebachillerato” a partir de tus aportaciones y de la cual tramitaremos
el ISBN. El sencillo formato planteado al final de la sesión 1, representa la semilla a
partir de la cual, con tu vasta trayectoria, germinará un valioso documento en el que,
dándote el crédito de coautoría correspondiente, podrás poner por escrito y al alcance
de todo el Estado de Veracruz, tu experiencia frente a grupo en concordancia con tu
potencial para promover aprendizajes intencionados.
Este cuadernillo, como producto humano, no está exento de la posibilidad de contener

errores, imprecisiones e inconsistencias. Ten presente que representa la primera
experiencia de compañeras y compañeros de Centro en la que sacrificadamente (en
términos económicos, de descanso y en tiempo con sus familias) y de forma totalmente
altruista, intentaron combinar las intensas actividades escolares con una nueva
oportunidad de formar parte de una tarea sustantiva para nuestro subsistema. Esto,
en colaboración con personal de la Subdirección Técnica del que también se exigió un
esfuerzo extra. Es de agradecer y reconocer, también, al equipo de formación editorial
que, a contrarreloj, fue diligente con la tarea asignada.
Las puertas seguirán abiertas para toda aquella y todo aquel que, con humildad, nos dé
el honor de poner su expertise a disposición de todos quienes conformamos este noble
nivel.
Cualquier realimentación en forma de comentario, duda, queja, reclamación o

sugerencia, respecto a aspectos académicos de este cuadernillo, por favor dirígelos a:
tecnicopedagogico.teba@msev.gob.mx
Tu crítica potente es la única forma de dar pasos firmes hacia la construcción de un

subsistema del que todas y todos tengamos las riendas dado que, parafraseando a
Marshall McLuhan:
“En la nave TEBAEV no hay pasajeros: todos somos tripulación”.
Dispuesto a co-aprender de ustedes y con admiración profunda,
Jefe del Departamento Técnico Pedagógico

Sesión
1
Bases biológicas y neurológicas de la
atención, la memoria y el aprendizaje
Propósitos de la sesión:
• Comprender los mecanismos fisiológicos que subyacen
la atención, la concentración y la memoria de las y los
estudiantes adolescentes.
• Conocer y/o reconocer tres propuestas de estrategias
didácticas para potenciar el aprendizaje.
9
Física I
Bases biológicas y neurológicas de la atención, la memoria y el aprendizaje
Como educadores adultos, estamos convencidos que nuestra intención de fomentar el

aprendizaje debe llevarnos naturalmente a ver de formas más complejas tanto al mundo como a
nosotros mismos. Así, debemos enfocar nuestra práctica teniendo en mente que la enseñanza
guarda toda relación con el desarrollo de nuestros estudiantes (Taylor, 2000; Lamoreaux, 2005).
Por ejemplo Johnson (2003) nos señala un cuerpo de investigación que examina cómo cambia
el cerebro según se aprende. Y nos ofrece una perspectiva nueva y valioso sobre la enseñanza
y el aprendizaje. La presente sesión describe aspectos de la función del cerebro que sugiere
formas de enseñar teniendo en mente al cerebro y plantea tres estrategias que podrían potenciar
nuestra práctica instruccional.
La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión

que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La
neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la
psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de
aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.
Neuroeducación = neurociencia + pedagogía + psicología + educación
1.INTRODUCCIÓN
Recientemente, se han establecido estrechas relaciones entre las neurociencias y la educación,

con el propósito de comprender los mecanismos químicos que impactan en las funciones
cognitivas como la memoria, el aprendizaje, la atención, el razonamiento, el procesamiento
del lenguaje, entre otras (Ortiz, 2009). Sin embargo, el integrar los conocimientos del cerebro
(desde lo molecular a lo conductual) y poder aplicarlos a la educación se mantiene aún como
un camino de gran complejidad, puesto que no se dispone de un conocimiento claro del
funcionamiento cerebral en un contexto tan complejo como lo es el ambiente escolar. Cada
instante de interacción áulica genera estimulación de nuestros sentidos, que induce una red
de conexiones neuronales liberando neurotransmisores capaces de producir más conexiones
entre neuronas lo que nos permite mantener la atención, memorizar y aprender; empero, ese
mecanismo hasta el momento, no ha podido estudiarse in vivo por el factor ético que representa
el trabajo científico experimental en organismos vivientes.
Quizá las neurociencias no darán respuesta a todos los problemas en el ámbito educativo, sin
embargo nos acercan a un mejor entendimiento del aprendizaje como un mecanismo biológico,
el cuál puede estimularse, modelarse y construirse.
Recientes estudios mencionan importantes conexiones cerebrales entre las áreas emocionales y
las perceptivas, lo que implica que además de considerar los contenidos curriculares, la motivación,
la confianza, autoestima y adaptabilidad emocional son clave en el aprendizaje áulico.

Sesión I
En este contexto, el Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI) puso en

marcha hace unos años una iniciativa internacional materializada en el proyecto que lleva por
título «Ciencias del aprendizaje e investigación sobre el cerebro». Su objetivo fundamental era
aproximar al mundo de la educación los avances que, ya por entonces, se iban acumulando en
el ámbito de las neurociencias. Con el fin de evitar planteamientos simplistas o expectativas
excesivamente cientifistas, debemos advertir lo siguiente: “El aprendizaje basado en el cerebro
no es una panacea que resolverá todos los problemas de la educación. No obstante, las
investigaciones dirigidas a la comprensión del aprendizaje y desarrolladas desde esta perspectiva
pueden indicar ciertas direcciones a los especialistas, a los decisores políticos y a los prácticos
de la educación que desearían disponer de una enseñanza y un aprendizaje mejor fundados.
Dichas investigaciones ofrecerán, además, mejores oportunidades a niños, jóvenes y adultos que
padecen dificultades de aprendizaje (Ortiz, 2009).
2. EL CEREBRO
El cerebro es un órgano único que piensa,

genera interacciones de comportamiento
con el medio ambiente, mantiene la fisiología
corporal relativamente estable y permite la
reproducción de la especie, su papel más
importante desde la gran perspectiva de la
evolución. El cerebro humano es, con mucho,
el objeto más complejo que conocemos,
con sus aproximadamente 100 mil millones
de neuronas y 100 billones de conexiones
axonales entre ellas (Squire, et. al. 2008).
Otros datos importantes sobre este órgano,
son que las neuronas en todos los animales
(desde los más sencillos hasta los complejos)
son básicamente las mismas en términos de
biología celular lo que cambia es la disposición
de esas neuronas en circuitos funcionales y Figura 1. . División del sistema nervioso.
todos ellos comparten un funcionamiento
básico común organizado en un sistema denominado sistema nervioso.
El sistema nervioso humano para su estudio, se subdivide en sistema nervioso central SNC, que
comprende el cerebro y la médula espinal, y sistema nervioso periférico formado por un grupo
de neuronas especializadas en la respuesta al movimiento de los músculos (neuronas motoras)
y neuronas sensoriales (reciben la información de nuestros sentidos), dichas neuronas conectan
al cerebro y la médula espinal con el resto del cuerpo (Fig. 1).
Diferentes autores dividen de diversas formas al cerebro para su estudio (algunos le llaman
encéfalo); pero de una manera general, si consideramos partir de lo más externo a lo interno y
por su origen en el desarrollo, lo primero que encontramos es la corteza, porteriormente el nucleo

Física I
cerebral, el cerebro medio (talamo e hipotálamo) el cerebro posterior (tectum, tegumentum y

cerebelo) y finalmente la médula espinal.
Según sus funciones el cerebro se divide en corteza cerebral y ésta en lóbulos delimitados
por grandes surcos (frontal, temporal, parietal, occipital y cerebelo) (fig. 2). Otra división del
cerebro, es en dos partes hemisferios derecho e izquierdo unidos en su parte más profunda por
una estructura llamada cuerpo calloso.(fig. 3)
Figura. 2 Lóbulos cerebrales. Tomado de : Gluck, M.A., Figura 3 Hemisferios cerebrales. Tomado de : Gluck,
Mercado, E., Myers, C. E. Aprendizaje y memoria. Del cerebro M.A., Mercado, E., Myers, C. E. Aprendizaje y memoria.
al comportamiento. Mc Graw Hill. 2009. Del cerebro al comportamiento. Mc Graw Hill. 2009.
Si consideramos dividir al cerebro según sus funciones generales, éstas podrían ser: el tercio
posterior que se encarga de la visión; el tercio medio se encarga de la sensibilidad y del movimiento
así como del lenguaje; y el tercio anterior o frontal controla la creatividad, la conciencia, la toma
de decisiones y la planeación (Figueroa, 2015).
Por tanto, ha de dejarse constancia de que el cerebro está continuamente percibiendo,

analizando, procesando e integrando información, lo que lleva a cambios en las conexiones
y redes neuronales (plasticidad cerebral), siempre y cuando la estimulación esté integrada
bidireccionalmente entre el cerebro y el ambiente, cuanto más usemos nuestro cerebro, y sobre
todo si lo hacemos en periodos de máximo desarrollo sináptico (niñez y adolescencia) más
y mejor plasticidad cerebral se conseguirá; ventaja añadida es que la plasticidad cerebral no
acaba en la adolescencia, persiste a lo largo de la vida con mas o menos intensidad en función
de la estimulación (Ortiz, 2009). Un buen sistema para reforzar el aprendizaje sería utilizar la
escritura y recuerdo verbal como medida de afianzamiento de lo expuesto en clase (fomento al
recuerdo y consolidaciónón de la memoria), esto conlleva que el profesor explique no solamente
basándose en la palabra sino utilizando en la medida de lo posible objetos, lugares, circunstancias,
emociones, movimiento, ejemplos de la vida real, etc., así como dejar unos minutos de reflexión
sobre lo explicado (Ortiz, 2009).

Sesión I
3. ATENCIÓN
Nuestro cerebro está limitado en la cantidad de información que puede procesar en un

momento dado o en la capacidad para realizar múltiples tareas simultáneas. Dichas limitaciones
son respuesta de los alcances del cerebro en el procesamiento sensorial, la toma de decisiones
o el control del comportamiento; los mecanismos neuronales que median la selección de los
estímulos o tareas, que son inmediatamente relevantes para el comportamiento son llamados
“Atención” (Squire, 2008).
Estas bases neurobiológicas nos muestran que la atención es una de las principales llaves del
aprendizaje y del buen funcionamiento de la memoria: si de repente la modificación del ambiente
como un ruido, objeto nuevo, etc. atrae hacia así nuestros sentidos, la atención nos regresa o
“enfoca” en lo hacíamos antes del acontecimiento, y podemos además recordar el estado inicial
y final de dicho objeto. Por su origen, la atención puede ser dividida en: a) Selectiva: Consciente.
Selecciona el estímulo; b) Automática: Inconsciente, responde a estímulos internos o externos;
c) Dividida: Atiende a más de un estímulo y d) Sostenida: Se mantiene en el tiempo (Limongelli
y Waipan, 2012).
El cerebro guarda en la memoria lo

que captó su atención, y es capaz de
notar y manifestar algún cambio y
por el contrario, no recuerda aquello
que no captó su atención; además,
la motivación es una propiedad de la
atención que permite seleccionar la
información relevante (Limongelli y
Waipan, 2012).
Dirigir la atención durante una sesión de

trabajo en el aula resulta fundamental,
ya que fomenta de por sí el aprendizaje
(Ausubel, 2002). La curva de atención
describe el grado de mantenimiento
óptimo de las funciones cognitivas
Figura. 4. Curva de atención típica de una clase de una hora.
para atender selectivamente a un Se observan 3 periodos claramente definidos: máximo de
estímulo que puede así ser procesado atención en el punto 2, pocos min después de iniciada la clase
adecuadamente durante un periodo de (5-7 min) cuando el estudiante mantiene expectativas iniciales
de aprendizaje , punto 3 atención decae casi en toda la clase
tiempo (Molina, et.al., 2015) (Fig.4). (8 a 50 min) donde las expectativas de aprendizaje no se ven
colmadas y punto 4, si la clase presenta un factor “sorpresa”
Hay muchos factores que afectan a casi al final, la atención puede tener un ligero aumento. Tomado
la curva de atención de un alumno en de: Molina, et. al. Propuesta de integración del uso de códigos
QR en una metodología docente de aula. XII Jornadas de redes
una sesión de trabajo en clase, algunos de investigación en docencia universitaria. Universidad de
de los cuales se citan a continuación: Alicante. Julio 2015.
ausencia de estímulos atractivos que

Física I
se adapten a los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobrecarga de información o incapacidad

para procesar dicha información, dificultades para focalizar la atención en una tarea, lentitud
para desplazar la atención a los estímulos relevantes, falta de motivación, gestión de la propia
energía, excitabilidad, incapacidad de integrar los nuevos estímulos en un proyecto que tenga
significación a largo plazo, dificultades para cumplir determinadas instrucciones durante las
sesiones de trabajo en el aula, etc. (Marina, 1993). Cualquier metodología docente, en general,
se organiza en torno a 4 dimensiones básicas: 1) organización de los espacios y los tiempos,
2) el modo de suministro de la información, 3) la orientación y gestión de las actividades de
aprendizaje, y 4) las relaciones interpersonales (Zabalza, 2011).
Por lo tanto, para obtener una buena atención, los estímulos que se presenten deben ser
dirigidos a las áreas parietales, responsables de la atención a lo novedoso, tales como estímulos
auditivos, visuales, táctiles, y espaciales (como los cambios de lugar en clase), movimiento del
profesor, cambiar tono y volumen de voz, gesticular sobre todo con manos en la explicación
de contenidos académicos; estimular al hipocampo, responsable de los procesos de memoria
a corto plazo de nuevos contenidos y relaciones espaciales; utilizar música para estimular el
hemisferio derecho el más implicado en la atención hacia la novedad y lo espacial; a las áreas
prefrontales dorsolaterales, responsables de la memoria de trabajo (Ortiz, 2009).
4. EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN
Diversas actividades del docente en el aula se han sugerido para lograr captar y mejorar la
atención. Empero, otros aspectos resultado de los estímulos ambientales y actividades realizadas
en el aula que no se deben dejar de mencionar es la emoción y la motivación. Estudios sobre
la emoción, enlazados a la percepción y la atención, proveen argumentos para considerarla un
factor de oportunidad si de aprendizaje y memoria se trata.
La teoría moderna de la emoción menciona que los estímulos emocionales ocasionan respuestas
corporales, las cuales, al interpretarse en determinado contexto, dan lugar a sentimientos
conscientes de emoción (Gluck, et.al.,2009) (Fig.5 y 6).
Teoría moderna
de la emoción
Respuesta corporal
(activación)
Estimulo Sentimientos
emocional emocionales
conscientes
Evaluación cognitiva
(contexto)
Figura. 5 Esquema de la Teoría moderna de la emoción. Tomada y modificada de Gluck, M.A., Mercado, E.,
Myers, C.E. Aprendizaje y memoria. Del cerebro al comportamiento. Mc Graw Hill. 2009.

Sesión I
El investigador de la emoción, Paul

Ekman, sugiere que existe un pequeño Corteza
conjunto de emociones universales que Regresa a las áreas del
almacenamiento de la
están presentes desde el nacimiento en Estímulo memoria como la corteza,
los seres humanos (felicidad, sorpresa, sensorial Tálamo los ganglios basales y al
hipocampo
temor, tristeza, enojo y repugnancia)
(Ekman y Friesen, 1984 en Gluck et.al.,
2009). Una razón por la que solemos
tener recuerdos intensos de los episodios Amígdala
de gran emoción (temor, ira, felicidad,
sorpresa) es que suelen ser memorias SNA
que repasamos con frecuencia, que Áreas motoras (activación y liberación de la
hormona del estrés)
(paralización,
revisamos mentalmente y de que las sobresalto)
hablamos con otros (Heuer y Reisberg,
1992 en Gluck 2009), es por ello que se
dice que la emoción influye en la manera Figura. 6. Vías de aprendizaje emocional en la amígdala. Tomada
en que se almacenan las memorias y y modificada de: Gluck, M.A., Mercado, E., Myers, C.E. Aprendizaje y
en cómo se recuerdan. También es memoria. Del cerebro al comportamiento. Mc Graw Hill. 2009.
más sencillo recuperar memorias que
coinciden con nuestro estado de emocional o de animo actual, efecto que se conoce como
“Congruencia del estado de ánimo con la memoria” (Gluck, et.al.,2009).
Desde el punto de vista neurobiológico, dice LeDoux que las emociones dirigen la atención,
elemento importante en el contexto escolar, crean significado y tienen sus sus propias vías de
recuerdo, elemento necesario para afianzar los conocimientos.
Se considera que la motivación al servicio de la enseñanza debe ser congruente con la edad: para
un adolescente, la propia clase debería ser el estímulo motivacional, las relaciones con sus pares,
la cooperación e integración del grupo; el cerebro posee un muy buen sistema de motivación
que consiste en la búsqueda de novedades (Ortiz, 2009).
5. APRENDIZAJE Y MEMORIA
El aprendizaje es el foco de mayor interés en la etapa escolar puesto que se trata de un período
en el que el cerebro humano está preparado para desarrollar numerosas conexiones que
posteriormente se convertirán en redes estables del conocimiento y que darán lugar a la memoria
(Ortiz, 2009); por tanto, el aprendizaje puede ser descrito como el mecanismo mediante el cual
la nueva información acerca del mundo es adquirida, y la memoria como el mecanismo por el
que se retiene ese conocimiento (Lynch, 2004).
Un buen aprendizaje neuronalmente hablando, es aquel que permite desarrollar cada vez más
conexiones entre diferentes áreas cerebrales, que facilite la integración de dichas conexiones
dentro de una red neuronal y que esta red sea partícipe de redes anteriores consolidadas (Ortiz
2009), como se ha explicado en el tema del cerebro.

Física I
La memoria se convirtió en tema de investigación experimental hasta primera mitad del siglo XX,
con estudios realizados en pacientes amnésicos, sujetos normales y animales de experimentación
(Squire, 2004).
Memoria
Diversos estudios sobre algunas Tipo de Aprendizaje/Memoria Áreas del cerebro involucradas
habilidades de la memoria que Aprendizaje espacial Hipocampo
permanecen intactas en caso Parahipocampo
de amnesia, han sugerido que la
Subículum
memoria no es un solo proceso, sino
Corteza
que se compone de una gama de
mecanismos independientes pero Corteza temporal
complementarios y ubicados en Área 57
diversas áreas cerebrales, como se Corteza parietal posterior
muestra en la tabla. Memoria emocional Amígada
Memoria de reconocimiento Hipocampo
Gomez Cumpa, José en su libro: Lóbulo temporal
neurociencia cognitiva y educación. Memoria de trabajo Hipocampo
Fondo Editorial FACHSE, Cd. Corteza prefrontal
Universitaria de Lambayeque, Perú. Habilidades motoras Estriado
Septiembre de 2004, menciona Cerebelo
lo siguiente sobre aprendizaje y Sensorial (visual,auditivo,táctil) Varias áreas corticales
memoria: Condicionamiento clásico Cerebelo
Habituación Ganglios Basales
Hay aprendizaje y memoria motores,
que es el aprendizaje de todas las Modificado de: Lynch, M.A. (2004). Long-Term Potentiation and Memory.
habilidades motoras, incluida la Physiol Rev. 84.
postura erecta y la marcha. Y, en
segundo lugar, existe el aprendizaje y memoria cognitivos, que incluye las percepciones, ideas,
expresiones lingüísticas y el conjunto de la cultura con todas sus manifestaciones.
La memoria puede clasificarse de varias maneras, por el periodo de tiempo en que se guarda el
recuerdo o por el tipo de información almacenada en el cerebro:
• Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (enlaza aprendizaje nuevo con experiencias
pasadas). En ella es de suma importancia la atención, se apoya de toda la información visual y
espacial; y a través de estos estímulos se decide lo que se almacenará (memoria a largo plazo)
• Memoria a largo plazo:
▪ Declarativa (hechos y eventos)
▪ Procedimental (movimientos corporales y procedimientos)

Sesión I
Otro autor, Larry Squire propone la siguiente división de la memoria:
Memoria
Declarativa No declarativa
Hechos Eventos Procedimental Priming Condicionamiento Aprendizaje

(Habilidades y Clásico No
y Aprendizaje Simple Asociativo
hábitos) perceptual
Respuestas Respuestas
emocionales esqueléticas
Lóbulo temporal medial Estriado Neocorteza Amigdala Cerebelo Vias

Diencéfalo Reflejas
Taxonomía en mamíferos de los sistemas de memoria a largo plazo. Además, de su papel central en el aprendizaje
emocional, la amígdala es capaz de modular la fuerza de la memoria declarativa y no declarativa. Fuente: Squire,
2004, modificada 2014.
Lectura:
«Yo soy visual» – El mito de
los estilos de aprendizaje Comunicación personal
del Jefe del Departamento
Una revisión de la hipótesis de los estilos de aprendizaje Técnico Pedagógico con el
psicólogo argentino
─ Yo más bien aprendo de manera visual, necesito ver las cosas. Fabián Maero.
¿Han escuchado frases así (quizá reemplazando “visual” por “auditivo” o “kinestésico”)?
Si es así, bienvenidos al fascinante mundo de los estilos de aprendizaje, y bienvenidos a
una nueva entrega de nuestra serie de artículos “Haciendo Enemigos”.
La hipótesis de los estilos de aprendizaje se hizo popular en los 70’ en el ámbito de la

educación, y aproximadamente se puede formular así: “las personas se diferencian en
cuanto a qué tipo de modalidad de aprendizaje es más efectiva para ellas” (Pashler,
Mcdaniel, Rohrer, & Bjork, 2009)
Dicho de otro modo, postula que cada persona tiene una forma distintiva de aprender, y
si esa forma es correctamente evaluada y el docente se ajusta a ella, el aprendizaje será
más fluido y eficaz para esa persona. Por ejemplo, uno de los modelos más populares de
estilos de aprendizaje (y que vamos a usar varias veces de ejemplo en este artículo, pero

Física I
no es el único), sugiere que las personas se dividen según su estilo de aprendizaje en visuales,
auditivas o kinestésicas, según el medio de aprendizaje: las personas visuales aprenden mejor
con gráficos y diagramas, las auditivas aprenden mejor escuchando, y las kinestésicas aprenden
mejor a través del movimiento y la experiencia.
La hipótesis de los estilos de aprendizaje tiene consecuencias que no son desdeñables, ya que
involucraría una serie de cambios en nuestra forma de enseñar y aprender. Después de todo,
si fuera cierta implicaría que un alumno que recibiera una enseñanza ajustada a su estilo de
aprendizaje obtendría mejores resultados que alguien cuya enseñanza no fuera ajustada a su
estilo de aprendizaje. Podríamos decir que la hipótesis de los estilos de aprendizaje comprende
tres ideas:
• Las personas tienen distintos estilos de aprendizaje que se agrupan en categorías.

• Los estilos de aprendizaje pueden ser evaluados confiable y consistentemente.
• Recibir enseñanza en el estilo de aprendizaje propio lleva a mejores resultados (y a peores
resultados cuando se aprende en un estilo ajeno).
¿Cuáles estilos de aprendizaje?
Hasta aquí la cosa pareciera completamente evidente ─ lo cual debería bastar para ponernos
en guardia. Los problemas empiezan a aparecer cuando intentamos precisar qué y cuáles son
los estilos de aprendizaje. Después de todo, el estilo de aprendizaje que usamos como ejemplo
(visual/auditivo/kinestésico, o VAK), es sólo una de entre muchas clasificaciones posibles.
¿Cuántas clasificaciones? Demasiadas, según parece.
Coffield, Moseley, Hall, y Ecclestone (2004), contaron 71 modelos de estilos de aprendizaje,

mientras que Mitchell (1994), sostiene que hay más de 100. Cada uno desarrollado por distintas
personas, proponiendo categorías e instrumentos de evaluación (tests, generalmente), distintas.
La mayoría de esos modelos establece “tipos” -es decir, clasifican a la personas en categorías
separadas, no en dimensiones- y suelen establecer polaridades dicotómicas. Por ejemplo, esa
lista de 71 modelos incluye (sin agotarse) grupos de estilos de aprendizaje tales como:
• Intuitivo/Analítico
• Télico/Paratélico
• Negativismo/Conformidad
• Visual/Verbal
• Holista/Analista
• Simultáneo/Sucesivo
• Abordaje Profundo/Abordaje Superficial
• Activo/Reflexivo
• Sensorial/Intuitivo

Sesión I
• Secuencial/Global
• Tolerante/Intolerante
• Competitivo/Colaborativo
• Participante/Evitativo
• Heurístico/Algorítimo
• Convergente/Divergente
• Sintetizador/Idealista/Pragmatista/Analista/Realista
• Teorista/Humanitario
• Organizador/Innovador
• Asimilador/Explorador
• Perceptivo/Receptivo
• Serialista/Holista
• Amplio/Estrecho,
Y un largo, largo etcétera (traduje aquí aproximadamente una cuarta parte del listado, pueden
ver la lista completa en Coffield y colaboradores, 2004). Como se puede observar, no hay
absolutamente ningún criterio respecto a qué se considera “estilo de aprendizaje”, ya que
puede referirse tanto al tipo de material (verbal/visual, por ej.), como a ciertas características
del estudiante (competitivo/colaborativo, por ej.).
Una aclaración es necesaria en este punto: no estamos hablando de preferencias aquí, sino de
estilos de aprendizaje; preferir una modalidad no es lo mismo que obtener mejores resultados
cuando el aprendizaje se da en esa modalidad (así que si van a dejar un comentario en la línea
de «yo aprendo más con la modalidad X», ya saben a qué atenerse)
Una regla que parece aplicar bien a este caso es la siguiente: con frecuencia el nivel de confusión
conceptual está en relación inversamente proporcional con el nivel de la evidencia disponible
(usen esta regla como guía al lidiar con literatura académica, me lo pueden agradecer luego).
En este caso, si fuéramos a evaluar el estilo de aprendizaje de los alumnos, la pregunta que
podríamos hacer es: ¿con qué clasificación? Evaluar 71 modelos, cada uno involucrando varias
categorías, es ciertamente excesivo: ¿evaluamos si el alumno es convergente/divergente/
asimilador/acomodador, si es visual/auditivo/kinestésico o si es secuencial concreto/aleatorio
abstracto/secuencial abstracto/aleatorio concreto? Y en caso de que eligiéramos una de las
setenta clasificaciones disponibles, ¿qué tan confiable resultaría esa clasificación?
Como quizá sepan, para que una evaluación o test que mide una variable psicológica se sostenga,
en psicología se exige que exhiba buenas propiedades psicométricas, es decir, que tenga una
buena consistencia interna, confiabilidad test-retest, validez predictiva y de constructo. Es
decir, que mida de manera consistente lo que dice medir.
Es aquí en donde encontramos el primer problema. En la revisión de Coffield y colaboradores

(2004), se seleccionaron 13 de los 71 modelos, y se evaluaron sus propiedades psicométricas:
seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios

Física I
psicométricos, otros tres cumplieron la mitad… Sólo uno de los modelos cumplió con los
requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido tanto a
estudiantes sino más bien a docentes y managers…).
Para resumir, de setenta y un modelos de estilos de aprendizaje solo uno cumplió con requisitos
psicométricos básicos, lo cual ni siquiera es algo excepcionalmente destacable; es el mínimo
absoluto que uno puede esperar de una herramienta de evaluación. Ciertamente, no parece
prometedor si se tiene en cuenta que la hipótesis ha estado dando vueltas durante 40 años.
¿Vale la pena?
Como mencionamos al principio de este artículo, la hipótesis de los estilos de aprendizaje implica
que los alumnos aprenderán mejor si la enseñanza es entregada en el estilo de aprendizaje
propio, por tanto, los estilos de enseñanza deben ajustarse al alumno.
Así, al aprender un contenido, digamos, conceptos matemáticos, los alumnos “visuales”

aprenderán mejor con gráficos y diagramas, los “auditivos” escuchando una clase oral, y los
“kinestésicos” haciendo experimentos con objetos, por poner un ejemplo un tanto burdo. Si a un
alumno “visual” se le intenta enseñar en modalidad “kinestésica”, por ejemplo, sus resultados
serán menores (no aprenderá un cuerno, digamos).
La evaluación de esa hipótesis es relativamente directa, basta con evaluar el estilo de los
participantes, enseñar un contenido o tarea y ver si los resultados son mejores cuando el
aprendizaje se entrega en la modalidad preferida.
Eso fue precisamente lo que hicieron Massa y Mayer, (2006), en una serie de tres experimentos
en donde evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba
diferencias en el aprendizaje. Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene
impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de
forma visual o verbal da lo mismo:
En términos generales, a pesar de evaluaciones cuidadosas utilizando más de una docena

de medidas de verbalizadores versus visualizadores, no pudimos encontrar apoyo a la
hipótesis de que los verbales deben recibir instrucciones verbales y que los visuales deben
recibir instrucciones visuales. En cambio, añadir ayudas visuales a una lección online que
tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores
(Massa y Mayer, 2006, p.334).
Pashler y colaboradores (2009), citan resultados similares en varios otros casos, y ofrecen la
siguiente frase:

Sesión I
La literatura falla en proporcionar soporte adecuado para aplicar evaluaciones de estilo

de aprendizaje en ámbitos escolares. Más aún, varios estudios que utilizaron diseños
de investigación apropiados encontraron evidencia que contradicen la hipótesis de los
estilos de aprendizaje. Finalmente, incluso si un estudio de una clasificación particular
de estilos de aprendizaje y sus métodos instruccionales correspondientes revelara
la evidencia necesaria, tal hallazgo sólo apoyaría ese sistema de clasificación –y sólo
si sus beneficios sobrepasaran el alto costo de las evaluaciones de los estudiantes y la
instrucción personalizada (p.116)
En la misma línea Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein (2010) sostienen lo siguiente: desde
los 70 hasta ahora, la cantidad de estudios que no apoyaron este abordaje es la misma que los
que sí la apoyaron (Kavale & Forness, 1987; Kratzig & Arbuthnott, 2006; Stahl, 1999; Zhang,
2006). Esto es mayormente porque ciertos estilos de enseñanza a menudo arrojan mejores
resultados que otros sin importar el estilo de aprendizaje de los estudiantes (Geake, 2008;
Zhang, 2006).
Algunos apuntes finales
Llegados a este punto, adherimos a lo que varios investigadores han afirmado: los estilos de
aprendizaje constituyen un mito, una hipótesis cuyo sustento dista mucho de ser tan sólido
como pareciera ser si diéramos fe a su popularidad y duración (Coffield et al., 2004; Lilienfeld
et al., 2010; Riener & Willingham, 2010; Scott, 2010)
Por supuesto, decir que la hipótesis de los estilos de aprendizaje carece de evidencia sólida no
significa afirmar que los alumnos son todos iguales, ni que las cosas son fantásticas así como
están, ni que queremos que nadie aprenda nada, ni ninguna otra de las cosas de las cuales nos
van a acusar en los comentarios (internet es un lugar mágico).
Los estilos de aprendizaje constituyen un mito, una hipótesis cuyo sustento dista mucho de
ser tan sólido como pareciera
No significa nada más que esto: hay poca evidencia que sustente esa hipótesis tal como está
planteada, y ciertamente, no suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de
recursos que significaría evaluar a todos los alumnos y tener varias versiones de un mismo
contenido según el estilo de los alumnos. No hay buena evidencia de que valdría la pena.
Sin embargo, efectivamente hay formas mejores de aprender ciertos materiales. Pero como
varios autores señalan, quizá se trate de que algunos contenidos son más fáciles de aprender
de ciertas maneras. No parece tener mucho sentido aprender salto en largo utilizando
modalidad auditiva, o aprender a bailar utilizando gráficos, por ejemplo.

Física I
El diario satírico The Onion ilustra esto brillantemente cuando en uno de sus artículos refiere:
Respaldados por expertos en educación olfatoria, padres de alumnos nasales están demandando
que las escuelas públicas de Estados Unidos provean una currícula basada en olores para sus
niños con dificultades académicas.
Pero no se trata de una especulación inocua; la hipótesis de los estilos de aprendizaje parece
ignorar peligrosamente los contextos de los aprendizajes, para centrarse solamente en
supuestas fortalezas individuales. En palabras de Lilienfeld, Lynn, Ruscio, & Beyerstein(2010):
Los modelos de estilos de aprendizaje no parecen percatarse de la posibilidad de que los

mejores abordajes para enseñar y aprender pueden depender de lo que los estudiantes
están tratando de aprender. Considérese la primera pregunta del Inventario Paragon
de Estilo de Aprendizaje: “cuando está en una nueva situación usualmente trata de a)
intentarlo inmediatamente y aprender haciéndolo, o b) prefiere observar primero e
intentar después?” Es difícil de responder esta pregunta sin conocer el tipo de situación
nueva. ¿Aprenderías un nuevo lenguaje, resolverías ecuaciones matemáticas y realizarías
rutinas gimnásticas usando los mismos métodos?
Esto pareciera ser consistente con las conclusiones del estudio de Massa y Mayer que citamos
antes: añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de
utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores, es decir, enriquecer el material sirvió a
todos por igual, más allá del estilo de aprendizaje asignado.
Quizá, pero esto ya es discusión para otro día, sea una buena idea utilizar estilos de enseñanza
variados, eficaces y atractivos, sin que esto implique necesariamente una evaluación de
hipotéticas características de los alumnos.
Y cerramos con las palabras de Frank Coffield: Le hacemos un flaco favor a los estudiantes
al implicar que tienen solo un estilo de aprendizaje, más que un repertorio flexible del que
escoger dependiendo del contexto.
Fuente: Fabián Maero.

Sesión I
Estrategias didácticas
Para Toro y Arguis (2015) las metodologías activas deben motivar al estudiante de forma
individual y grupal, con atención y respeto a su individualidad partiendo desde lo que sabe y
lo que le interesa para que los contenidos curriculares no sean solo una lista de elementos que
atender como profesores en clase, sino que sean herramientas que le permitan al estudiante
atender situaciones que le generen aprendizajes. En su trabajo de la Universidad de Chile,
Espejo y Sarmiento (2017) consideran que las metodologías activas se desarrollan en más de
una sesión, tal vez una unidad temática o incluso pueden ejecutarse a lo largo de un ciclo, esto
depende del diseño que realice el profesor.
a) El método de casos/estudio de casos.

b) El aprendizaje basado en problemas.
c) El trabajo basado en proyectos.
e) El aprendizaje + acción (A+A).
Para lograr esas intenciones pedagógicas es conveniente apoyarse de técnicas de “activación”

tales como para fomentar la discusión en la clase, de enseñanza recíproca, que utilizan
organizadores gráficos, centradas en la escritura. Estas técnicas de activación se caracterizan por
tener un tiempo de aplicación y un alcance más limitado, pero sirven de apoyo a las metodologías
activas (Espejo y Sarmiento, 2017).
Como ya se ha mencionado, las técnicas sirven a los propósitos de las estrategias que diseña el
docente. Lo importante es privilegiar lo que hace y no solamente oyendo o viendo para lo que es
necesario brindar contextos reales o lo más próximos a la realidad, cercanos a la vida, comunidad
o experiencias de quien aprende, finalizando con una actividad reflexiva (metacognición) que
puede llevarle a cuestionarse ¿qué hice?, ¿cómo lo hice?, ¿cómo lo uso en mi vida diaria? También
se busca favorecer la motivación intrínseca a través del gusto por aprender y no por medio del
conductismo descargado en las recompensas y castigos de hacer o no actividades diseñadas por
el profesor, la motivación o recompensa principal debe ser el aprender y el proceso que conlleva,
y no, pasar un examen, obtener una calificación, acreditar una asignatura o el curso.
A continuación, se presentan un conjunto de tres estrategias que contribuyen, se vinculan o que

forman parte de las metodologías activas:
1. Aprendizaje basado en el pensamiento
A través de esta metodología se pueden desarrollar competencias en cualquier ámbito y facilitar

el aprendizaje con mejores resultados como lo reportan autores en los que los estudiantes se
sienten motivados y profesores la consideran potenciadora, por lo que refieren beneficios al
implementarlo (Ruíz-Morales, 2018).
Debido a que pensar es una actividad recurrente en el día a día de cualquier persona es importante
aprovecharla de forma consiente, organizada y atendiendo las particularidades del Aprendizaje

Física I
Basado en el Pensamiento que pueden implicar: análisis, reflexión, toma de decisiones meditada,
la comprensión profunda. La intención es favorecer el manejo de los contenidos que propicien
aprendizaje significativo en actividades escolares pero que puedan trasladarse más allá en
cualquier otra situación del entorno (Ruiz-Morales, 2018).
Ruiz-Morales, (2018) expone diferentes modalidades del Aprendizaje Basado en el Pensamiento,

tales como: la explicación causal reflexiva que consiste en primero identificar las causas de un
fenómeno, luego reconocer los indicios asociados, para que con ellos se pueda hacer el análisis de
todo lo recabado y finalizar con la elaboración de una conclusión respecto al objeto de estudio.
Otra modalidad es la toma de decisiones eficaz que consiste en identificar y reunir los argumentos
para la toma de decisiones, realizar el análisis de las consecuencias de adoptar cada una de las
diferentes posturas para después decidir y justificar la elección de una. Otras modalidades de del
Aprendizaje Basado en el Pensamiento son: comparar y contrastar y la dualidad análisis-síntesis.
En el Aprendizaje Basado en el Pensamiento destaca la importancia del procedimiento realizado
por parte de los estudiantes. Implica la planeación de la estrategia docente de las actividades
que desarrollará el estudiante considerando los elementos básicos inherentes a la metodología
(Planeta, 2017).
Se propone que el conocimiento debe cimentarse sobre el “pensamiento crítico y creativo” (Toro
y Arguis, 2015) considerando desarrollar y poseer la mayor cantidad de información, posturas y
opciones para poder elegir con la mayor seguridad posible y la creatividad necesaria para poder
brindar una solución informada y posicionada a un problema planteado.
Para el Aprendizaje Basado en el Pensamiento el profesor debe considerar diseñar los elementos
de la metodología y estrategia a seguir para proveer herramientas a los estudiantes (preguntas
específicas, organizadores de información, lecturas, recursos audiovisuales, etc.), es deseable
que propicie el trabajo en equipo y promover en sus diversas formas la toma de decisiones, la
exposición de opciones, consecuencias e importancia, muy importante es que considere los
tiempos del aprendizaje del estudiante.
2.Diagrama de flujo
Un diagrama de flujo, conocido también como diagrama de proceso, es una representación

gráfica o mediante símbolos que se hace de un proceso. En él se aprecia la ordenación lógica
o la secuencia de pasos para realizar una tarea o un proceso ya sea algo trivial o común o algo
más especializado y abstracto como un proceso industrial. Gran parte de la importancia de los
diagramas de flujo es que sirven para organizar previamente la información y luego para seguir
los pasos. Es muy importante mencionar que no es precisamente un diagrama de bloques como
los utilizados en Informática II. Se retoma que el estudiante lleve una serie de pasos lógicos y
ordenados para llegar a un fin. No tiene estrictamente que retomar la simbología de diagramas
de bloques, sin embargo, ayuda mucho al joven a irse relacionando con el hecho de que este tipo
de diagramas ayudaran en mucho a llevar procesos cognitivos ordenados y lógicos.

Sesión I
Supongamos que el problema del estudiante es estudiar para su examen final donde debe
sacar una calificación mayor de 8 o reprobará la asignatura. El razonamiento que debe llevar el
estudiante es:
Calificación SÍ
NO
mayor de 8
Reprobaré la materia Aprobaré la materia
El proceso de pensamiento es sencillo: “Obtengo más de 8, apruebo. Pero si saco menos de 8,

reprobaré”.
Si se quisiera cocinar un huevo, el estudiante puede optar por hervirlo o freírlo, ponerle sal o no.
Su razonamiento sería:
Cocinar un huevo
No
¿Frito? Hervir
Sí
No
Freir ¿Salado?
Sí
Agregar sal
Servirlo en plato

Física I
Los diagramas de proceso son más fáciles de

leer si se adopta la simbología adecuada. Puede Símbolos fundamentales
ayudar a definir lo que se pretende, por ejemplo, Realizar un proceso
un rombo implica tomar una decisión respecto (operación matemática por
a algo, sin embargo, para fines prácticos ejemplo)
puede bastar el uso de piezas rectangulares
complementando con las palabras pertinentes
que aclaren, es común encontrar diagramas de No
To m a r u n a d e c i si ó n
(una pregunta).
flujo que utilizan colores o cambian la figura de
inicio como una elipse.
La respuesta a la pregunta
Sí puede ser sí o no
En el terreno de las técnicas docentes, no se
debe perder de vista que la importancia de los
diagramas de flujo se centra en ser una herramienta que permita a los estudiantes organizar,
jerarquizar, identificar la información, identificar y describir desde su perspectiva las relaciones,
causas y efectos acerca de un tema. El uso de los diagramas de flujo implica el desarrollo de
habilidades cognitivas como el análisis, la síntesis, la realización de inferencias, la abstracción y
la interpretación. Universia (2016) afirma que son útiles para fomentar la comprensión lectora.
La forma esquemática permite tener impacto visual, recordarlos y sirven “para fortalecer
el pensamiento lógico de los estudiantes, pueden ser un recurso educativo de gran utilidad”
(Universia, 2016). El profesor debe ser cuidadoso de que no simplifique demasiados procesos
en los que varios detalles sean importantes.
3. Expertos resolutores
Los expertos resolutores han recibido diferentes denominaciones tales como tutoría entre pares,
tutoría entre iguales o estudiante tutor, que han sido derivados del término en inglés peer tutoring,
abordado en diversos estudios (por ejemplo, Durán, (2004), Miranda-Díaz, (2010) o Monereo
y Durán (2002)). Una variante es la tutoría recíproca entre pares. En todos los casos se trata de
una relación uno a uno en la que se identifica a un estudiante que relativamente asume el rol de
tutor (experto) y otro de tutorado (no experto) en la que se produce “un sistema de instrucción
en el cual los estudiantes ayudan a los demás y aprenden enseñando” (Miranda-Díaz, 2010).
Estas prácticas educativas no son nuevas, sino que frecuentemente y desde tiempo atrás se han
ocupado en las escuelas, principalmente las rurales (Miranda-Díaz, 2010).
Es decir, en la estrategia que diseña el profesor no solamente se debe buscar que el estudiante
no experto sea el que aprenda, sino que también debe implicar un reto para el experto bajo
la idea de que ambos aprenden, el no experto por la ayuda, explicación y acompañamiento
constante que recibe y el experto al preparar sus intervenciones de explicación y al dar el
acompañamiento. La labor del docente con el grupo sin embargo no es desentenderse de los
estudiantes y solamente ordenarles a trabajar en pares o pedirle a uno que le explique a otro, se
trata de una planeación mucho más fina que va desde el estudio de los perfiles, características,

Sesión I
intereses, necesidades, desempeño y competencias de los estudiantes. También implica el

diseño de la mediación del experto resolutor con el no experto por medio de que el profesor
escoge actividades que impliquen una labor cognitiva para ambos, el nivel debe considerase
estar ligeramente por encima del experto para que implique un reto para él también.
El diseño de la estrategia docente debe incluir además la selección, adecuación y acercamiento

de materiales que el experto resolutor ocupará en su preparación (pueden ser complementados
con los que este estudiante decida) y en la enseñanza de su par, la capacitación que le brindará
antes de concretar las sesiones en la que el experto resolutor realice la enseñanza, las que el
no experto realizará como preparativo al encuentro (búsqueda de vocabulario, búsqueda de
materiales, escucha de audios o visualización de videos, resúmenes previos acerca de un tema,
entre otros).
Al concretarse la interacción experto resolutor-no experto, el profesor debe estar pendiente de

los tiempos, actitudes y monitoreando dudas de los estudiantes, evaluar los desempeños, recibir
las evidencias que haya planeado recibir y dar la retroalimentación que sea necesaria verificando
que la instrucción entre los pares de estudiantes se vaya acercando al desarrollo de los objetivos
y de las competencias definidas. El proceso no es inmediato, se refiere que lleva tiempo obtener
resultados pero que son satisfactorios, en ese sentido, la evidencia de diversos estudios reporta
que ambos tipos de estudiantes (expertos resolutores y no expertos) logran incrementar su
aprendizaje, desarrollan habilidades comunicativas, empatía y se incrementa su satisfacción por
aprender, por otra parte los profesores reportan que una vez implementada la estrategia es más
fácil trabajar con los estudiantes (Miranda-Díaz, 2010 y Durán, 2002).
En la siguiente tabla se hace un resumen de estas tres estrategias:
APRENDIZAJE BASADO EN EL
TIPO
DIAGRAMAS DE FLUJO EXPERTOS RESOLUTORES

PENSAMIENTO
• También conocido como

• Es necesario la aplicación de
Thinking Based Learning - TBL
exámenes diagnósticos para
• Impulsa la transferencia - Favorece los procesos
identificar a habilidades y a quienes
vivencial metodológicos y lógicos:
manejan mejor los conocimientos.
• Desarrolla habilidades
CARACTERíSTICAS
• Fomenta las lecturas compartidas.

personales y sociales • INICIO. Identificar las
• Una vez que el profesor identifica
• Es una metodología activa variables.
las debilidades de sus estudiantes,
integradora de otras muchas • DESARROLLO. Definir
programa una serie de preguntas
• Potencia la inclusión: altas las opciones de
dirigidas, planeadas y revisadas
capacidades /necesidades solución.
que el estudiante más avanzado
especiales • FIN. Solucionar el
llevará a cabo para que se realicen
• Desarrolla el pensamiento problema.
intercambios de conocimientos.
crítico y creativo.
• Uso del mismo lenguaje entre
• Crea mapas mentales eficaces,
estudiantes.
cuadros comparativos.

Física I
APRENDIZAJE BASADO EN EL
TIPO
DIAGRAMAS DE FLUJO EXPERTOS RESOLUTORES

PENSAMIENTO
• Comparar y contrastar
* Fomenta las habilidades del
DESARROLLA
• Similaridades y diferencias
pensamiento. - Empatía
• Importancia de ideas
* Dado que es un proceso que - Dialogo
• Clasificar
se puede mejorar, llega un - Generamos ambientes de tolerancia y
• Toma de decisiones
momento en que el estudiante respeto.
• Resolución de problemas
omite paso, lo cual es mejor.
• Concluir
* Construye una estrategia de
solución.
* Metodológico.
• Construye una estrategia de
* Puede comparar sus
solución.
diagramas con algunos - Valores: Empatía, respeto, humildad,
• Organizador
compañeros y mejorarlos. trabajo colaborativo.
CLAVES
• Metacognición
* Uso de: - El estudiante no se siente presionado a
• Dar tiempo para pensar
• Imágenes contestar siempre acertadamente, incluso
(Importante darle el espacio
• Colores puede responder a una pregunta con otra
al estudiante para que vaya
• Conectores pregunta.
construyendo su proceso
• Procesos
cognitivo)
• Razonamiento
• Herramienta
multidisciplinar
* Elaborar cuadros comparativos * Reporte experimental de * Resolver problemas de factorización

indicando el uso de auxiliares y una práctica de laboratorio en la asignatura de Matemáticas en
terminación de los verbos en los de Física indicando su marco colaboración, donde un experto apoya a
diferentes tiempos en inglés según teórico, marco experimental, un estudiante menos aventajado.
sea primera, segunda o tercera cambios de variable,
persona, en plural o singular. observaciones, análisis de * Aplicar la técnica de pecera, donde una
resultados y conclusiones. pareja de estudiantes responde preguntas
* Creación de Fichas de sobre las diferencias de colonialismo e
identificaciones de las diferentes * Elaboración de diagramas de imperialismo en Historia.
EJEMPLOS
especies animales indicando en flujo para resolver un algoritmo

cada una de ellas características y en sobre como tomar café en
ejemplos. Informática.

Sesión I
Veamos a continuación como podemos utilizar estas estrategias en las asignaturas de Informática I,
Matemáticas I, Física I e Inglés I.
INFORMÁTICA I
BLOQUE 1. CONCEPTOS BASICOS DE INFORMÁTICA Y CIUDADANÍA DIGITAL

TEMA Software y Hardware
PROPÓSITO Diferenciar el software del hardware
ESTRATEGIA: APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO
TÉCNICA: Cuadro comparativo.

El estudiante investigará las definiciones de: software, hardware, dispositivos
INICIO de entrada, dispositivos de salida, unidad central de procesamiento, memoria,
Software de aplicación, software de sistema y software de programación.
• Se divide al grupo en triadas y se realiza una lluvia de ideas donde se
exponen palabras claves de cada uno de los conceptos investigados. El
docente retomará cada palabra clave y las anotará en el pintarron, para
ello utilizará colores para diferenciar las ideas principales y secundarias,
conectores, algunos dibujos sencillos asociados a la temática.
• Se le pide al estudiante que ahora cada equipo haga su propio concepto
y clasificación de software y hardware y que lo anote en su cuaderno.
Puede apoyarse de colores o dibujos.
• Entre el grupo se genera un concepto más general. El docente
DESARROLLO monitorea, retroalimenta y refuerza: El hardware puede ser de entrada,
procesamiento y salida; mientras que el software será de aplicación,
sistema o programación.
• Ahora el docente presenta al grupo una serie de imágenes o fotografías:
un mouse, monitor, la pantalla de inicio de Word, presenta un programa
que suma dos números, etc. El estudiante identifica en las imágenes cual
es un hardware y cual es un software.
• Cada estudiante elaborará en su libreta, de manera individual, un
cuadro comparativo indicando las características, clasificación y usos del
hardware y software.
• El docente presenta al grupo una computadora. Señala cada una de las
partes de la misma para identificar el hardware de entrada, de salida
y (de ser posible) los de procesamiento. Preguntar al grupo: ¿se podrá
comparar una PC o una laptop con un teléfono celular actual? Identificar
cada elemento del hardware.
CIERRE • Encender la computadora y presentar a los estudiantes los tipos de
software: de aplicación, sistema o programación. Comparar con los
celulares de los estudiantes, los conceptos de software y hardware,
indicando que seria la bocina, las teclas, la pantalla táctil, así como cada
una de las aplicaciones que tenga, como el sistema Android, la aplicación
Duolingo. Evaluar con una guía de observación.

Física I
ESTRATEGIA: DIAGRAMAS DE FLUJO
TÉCNICA: Organizador gráfico

El estudiante investigará las definiciones de: software, hardware, dispositivos
de entrada, dispositivos de salida, unidad central de procesamiento, memoria,
INICIO
Software de aplicación, software de sistema y software de programación.
Llevar recortes de cada uno de ellos.
• Se enumera el grupo de 4 en 4. Se crean equipos.
• El docente utiliza las palabras de preguntas claves: que, como, donde,
porque y para que se utiliza el software y el hardware para cuestionar
al grupo: ¿Qué es el software?, ¿Qué es el hardware?, ¿Cómo funcionan?,
¿Cuáles son sus diferencias?, ¿En qué se parecen?, ¿Dónde los
encontramos?, ¿Cómo se clasifican?, ¿Cuándo usamos cada uno?
• Una vez que el estudiante identifica las variables software y hardware, el
DESARROLLO docente se apoya de colores y anota en el pintarron la definición de cada
uno: software de lado derecho y hardware de lado izquierdo. Solicita a
cada equipo que, a partir de esa diferenciación, elabore en papel bond un
mapa mental respondiendo a las preguntas anteriores.
• Cada equipo pegará su mapa mental al frente del grupo. A partir de
los trabajos presentados, el docente retoma cada una de las preguntas
presentadas anteriormente. Refuerza y retroalimenta los comentarios de
los estudiantes a partir de los mapas mentales presentados.
El docente solicita que, de manera individual, en su libreta, elaboren un
organizador gráfico (con imágenes y palabras claves) sobre software y
CIERRE
hardware. Cada equipo coevaluará el organizador grafico de cada integrante
con una lista de cotejo.
ESTRATEGIA: EXPERTOS RESOLUTORES
TÉCNICA: Tarjetas informativas

• El docente aplica un examen diagnóstico donde incluya: ¿Qué es el
software?, ¿Qué es el hardware?, ¿Dónde los encontramos?, ¿Cómo se
clasifican?, ¿Cuándo usamos cada uno?
• El docente califica el examen diagnóstico y en base a las respuestas dadas,
INICIO escoge a los estudiantes más destacados.
• Separa del grupo a los alumnos que fueron más destacados en sus respuestas,
retroalimenta su examen y refuerza los conceptos, ejemplificando cada uno de
ellos. En el momento en el que termina la asesoría, el estudiante destacado
se convierte en experto resolutor.
• Mientras el docente asesora a los expertos resolutores, solicita a quienes
serán los tutorados, leer y subrayar los términos más importantes de la
página 27 a 35 de su Guía didáctica de Informática I.
• Una vez que terminaron de leer, cada estudiante elaborará Tarjetas
Informativas de 5x10 cm. En la parte de enfrente, colocará una imagen
DESARROLLO alusiva a software, hardware, dispositivos de entrada, dispositivos de
salida, dispositivos de procesamiento, dispositivos de almacenamiento,
dispositivos de soporte, dispositivos de comunicación, software de
aplicación, software de sistema y software de programación. En la parte
de atrás, escribirá el concepto, el tipo de hardware o software referido en
la imagen.

Sesión I
• El docente formará equipos de cinco personas con al menos un estudiante

destacado.
• El alumno destacado les mostrará a sus compañeros sus tarjetas, y les
preguntará una característica, o un concepto, etc. Los tutorados, responderán
las preguntas. En caso de que alguno se equivoque, el experto resolutor
hará una serie de preguntas guías. Por ejemplo, al mostrarle una foto del
ícono de Duolingo, el tutorado debería responder que es un software de
aplicación. Si no fuera así, el experto resolutor le preguntaría:
DESARROLLO
▪ ¿Es un software o un harware? (Software)
▪ ¿Por qué? (Por que es la parte intangible de la computadora)
▪ ¿Qué tipo de software sería si nos sirve para aprender vocabulario en otros
idiomas? (De aplicación)
Como podemos darnos cuenta, las preguntas guías, fueron formuladas en
algún momento por el docente, pues sabe cuáles son los errores más comunes
en los estudiantes, por lo que prevé esa situación con los expertos resolutores
y los prepara para ello.
• Se repite la actividad, pero ahora uno de los tutoradas les mostrará a sus
compañeros la tarjeta informativa que él diseño y se preguntará sobre las
mismas: Se le muestra la imagen y se le pide al compañero que responda
CIERRE con una característica, o un concepto, etc.
• Se coevalúan mediante una escala estimativa.
• El profesor monitorea en toda la sesión y evaluará y retroalimentará el
documento.
MATEMATICAS I
BLOQUE 4. MODELOS DE PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA

TEMA MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL: MEDIA, MEDIANA Y MODA.
Identificar e interpretar las medidas de tendencia central: media, mediana y
PROPÓSITO
moda.
TÉCNICA: Situación problema

El docente preguntará al grupo que entienden o que conocen de los conceptos
de media, mediana y moda. Indicará en el pintarron las palabras claves y las
INICIO fórmulas de cada uno de los conceptos según las respuestas de los estudiantes.
Apoyándose de las palabras claves, el grupo, con la guía del docente, escribirán
en el pintarron y en sus libretas los conceptos de cada uno.
• Se presenta la siguiente situación problema:
El uso de redes sociales en la adolescencia es variado. La mayoría las

DESARROLLO utilizan para comunicarse entre compañeros, amigos o familia, otros
lo usan para vender o cambiar objetos o valores, algunos más para
conocer gente, entre otras cosas.

Física I
Aunque parece una actividad muy común, también tiene sus riesgos,
como por ejemplo el mal uso de la información o fotografías que se
suben a las redes de parte de personas dedicadas a la delincuencia,
sobre todo en el caso de jóvenes menores de edad; lo cual es un tanto
contradictorio, pues las redes sociales están “diseñadas” para el uso
de mayores de edad, por lo que algunos niños o jóvenes mienten para
obtener una cuenta.
Y tú, ¿Para qué utilizas tus redes?, ¿Qué beneficios has obtenido a partir
DESARROLLO de ellas?, ¿Qué problemas o riesgos has escuchado mencionar sobre el
uso de las redes sociales?, ¿a qué edad comenzaste a utilizar tus redes
sociales?
• Una vez presentada la situación, se responderá a la pregunta: ¿a qué
edad comenzaste a utilizar tus redes sociales? El docente enlistará las
respuestas de cada estudiante en el pintarron.
• Cada estudiante elaborará su tabla de frecuencia en su libreta.
• Se obtendrán por medio de fórmulas y a partir de la tabla de frecuencia, los
valores de media, mediana y moda.
Se interpretan los valores de media aritmética como el promedio de una serie
de datos, en este caso sería “En promedio, los estudiantes del TEBAEV Pensador
Mexicano empezaron a utilizar sus redes sociales a los ___ años”; la mediana son los
datos que se encuentra justo a la mitad, es decir, “Aproximadamente, la mitad de
CIERRE los alumnos comenzaron a utilizar las redes sociales a los --- años”; y la moda es el dato
con mayor frecuencia, “la mayoría de los estudiantes del TEBAEV Pensador Mexicano
comenzaron a utilizar las redes sociales a los --- años”.
NOTA: Considere en su caso, el nombre de su CTT.
TÉCNICA: Diagrama de bloques

Elaborar un resumen con los conceptos y fórmulas para calcular media, mediana
INICIO y moda, tanto para variables cualitativas como variables cuantitativas, para
datos agrupados y no agrupados.
• Solicitar a los estudiantes que diseñen un diagrama de bloques con una
opción de decisión para dos tipos de cálculos: uno para variable cualitativa
y otro para variable cuantitativa. Indicar en cada caso qué medida de
tendencia central se puede calcular y cual no, que fórmula utilizar en caso
de datos agrupados y no agrupados, o si son pares o impares el número
de datos.
Cualitativa Cuantitativa
DESARROLLO ¿Tipo de variable?
• Recordar que en el INICIO deben indicar la pregunta ¿Qué tipo de variable

es?, que en el DESARROLLO del diagrama deberán definir las opciones de
solución y que en el FINAL indicarán las conclusiones de los cálculos de las
medidas de tendencia central.

Sesión I
• El docente solicitará a por lo menos dos estudiantes que pasen al pintarron

a copiar su diagrama.
• Se analizará con ayuda del grupo cada diagrama. El docente corrige,
refuerza y retroalimenta, en caso de ser necesario.
DESARROLLO
• Se realizará un ejercicio para verificar la funcionalidad del diagrama. Para
ello, cada estudiante responderá a dos preguntas: color favorito y peso. Se
enlistarán las respuestas en el pintarron.
• Se elaborarán dos tablas de frecuencia por cada una de las variables.
Se verifica el diagrama con la pregunta: ¿Qué tipo de variable es color favorito?

CIERRE
Seguir el diagrama, elaborar los cálculos y concluir: ¿Cuál fue el color favorito?
TÉCNICA: Acuario
Los estudiantes investigan los conceptos y fórmulas para calcular las medidas
de tendencia central media, mediana y moda, tanto para variables cualitativas
INICIO
como variables cuantitativas, tanto para datos agrupados como no agrupados.
• El docente propondrá parejas para trabajar con un experto resolutor, quien

ira orientando a su compañero a la resolución de tablas de frecuencia.
Algunas preguntas dirigidas serán: ¿Qué te ayuda a calcular la sumatoria de
la columna FX entre la sumatoria de la frecuencia absoluta?, ¿Qué medida
de tendencia central obtienes con la frecuencia absoluta mas alta?, ¿Qué
pasa si quieres calcular mediana y tienes un número par de datos?, entre
DESARROLLO
otras.
• Se construyen las tablas de frecuencia de los datos “Estatura de los
estudiantes de 1er semestre del TEBAEV Nigromante” y “Comunidades a las
que pertenecen los estudiantes de 1er semestre del TEBAEV Nigromante”
NOTA: Considere en su caso, el nombre de su CTT.
• Realizar los cálculos de media, mediana y moda en ambos casos.
• Se divide el grupo en cuatro secciones: dos contendrán a los alumnos

más aventajados (A y B) y los otros dos a los alumnos que aún necesitan
desarrollar sus habilidades (C y D). Primero jugaran los expertos
resolutores (A y B). Los tiburones serán los del grupo A quienes rodearán
y harán 5 preguntas al grupo B que se encuentra en medio (los peces).
Por cada acierto del grupo B, adquieren a un compañero del A; pero si
CIERRE no contestan bien, un integrante del B se irá al otro equipo. Después de
las 5 preguntas, se intercambian los lugares. Todos los de A se pasan en
medio y serán rodeados por los del grupo B.
• Al terminar la serie de preguntas de la primera sesión, los alumnos de los
grupos C y D serán peces y tiburones respectivamente.
• El profesor monitorea en toda la sesión y evaluará y retroalimentará el
documento.

Física I
INGLÉS I
BLOQUE 1. Personal profile.

TEMA Verbo To be.
Expresa información de su perfil personal y de otras personas a través de las

PROPÓSITO habilidades comunicativas para relacionarse en un entorno de conciencia
social.
TÉCNICA: Blog
• El profesor explica que se elaborará un subproducto del producto
esperado (página 21 de la Guía Didáctica Inglés I). El subproducto
consistirá en la creación de un blog físico sobre él, su familia, sus
compañeros de equipo, objetos o animales de la comunidad.
• Solicita a los estudiantes que para las próximas sesiones necesitará
INICIO
fotografías impresas o digitales o dibujos del propio estudiante, de tres
familiares, de dos amigos, de una mascota o animal y de un objeto.
• En equipos de tres solicita ver el video Presentación personal en inglés,
retomando su guía didáctica el tema Personal information página 22.
• Se comenta y se aclaran dudas.
• Plantea las preguntas a responder por los equipos:

▪ ¿Cuál es la expresión básica en inglés que debes usar para
presentarte a ti mismo?¿Cuál es en español?
• Solicita por escrito realizar una comparación entre las dos expresiones
¿en qué se parecen?
DESARROLLO • Se les pide a los estudiantes analizar la página 22 de la guía e identificar
la aplicación de las expresiones para presentarse. Podría ser necesario
traducir los textos
▪ ¿En qué casos se utiliza el presentarse?, ¿Qué otra información está
asociada al presentarse?
• Solicita escribir ejemplos de esas oraciones.
• Solicitar escribir la presentación personal de cada uno. Practicarlo

oralmente, realizar correcciones entre ellos.
CIERRE
• En forma plenaria algunos equipos exponen sus respuestas y se
presentan a sí mismos.

Sesión I
TÉCNICA:
• Retomando la actividad previa presentación personal, se planeta la
pregunta ¿cómo presentar a otra persona?
• Se retoma el video “Presentación personal”, y en su guía didáctica
INICIO de Inglés I el tema Personal information, página 22. Se enfatiza en la
presentación de otra persona.
• Responder ¿cómo presentar a otra persona?
• En los equipos analizan la información del verbo “to be”, páginas 22 y 39-44.
• El profesor solicita que los equipos de estudiantes realicen la búsqueda
(guiada) de otros recursos como lecturas y videos sobre el tema. En caso
de difícil acceso brinda materiales (copias, libros, archivos digitales).
• Responder de forma escrita:
DESARROLLO
▪ ¿cómo presentar en inglés a otra persona?
▪ ¿cómo presentar en inglés a una persona de sexo femenino?
▪ ¿cómo presentar en inglés a una persona de sexo masculino?
• Comparar la presentación en inglés de una persona de sexo masculino y
una de sexo femenino ¿qué es similar y qué es diferente en las oraciones?
CIERRE Se solicita analizar, discutir y verificar sus respuestas. Corrigen los errores.
TÉCNICA:
• Retomar los trabajos de la sesión pasada. Recapitular con la pregunta
INICIO ¿cómo presentar en inglés a otra persona?
• Discutir en plenaria.
• Solicitar de forma individual elaborar en una cartulina o de forma digital
los blogs con la presentación escrita de tres familiares y dos amigos por
cada uno.
• Agregan las fotografías, imágenes o dibujos de las personas.
• Elaborar análisis y explicación de los elementos de las oraciones y la
DESARROLLO
toma de decisiones con énfasis en el uso del sujeto y del verbo to be en
presente simple.
• Practicar oralmente solicitando realizar correcciones entre ellos.
• En la cartulina reflexiona la importancia del uso y la aplicación del tipo de
oraciones en situaciones en las que se puede desenvolver.
• En forma plenaria algunos equipos exponen sus blogs, las explicaciones y

CIERRE se ejemplifican en inglés algunas de las oraciones elaboradas.
• Durante todo el proceso el profesor monitorea y retroalimenta.

Física I
TÉCNICA: Blog
• El profesor explica que se elaborará un subproducto del producto
esperado (página 21 de la Guía Didáctica Inglés I). El subproducto
consistirá en la creación de un blog físico sobre él, su familia, sus
compañeros de equipo, objetos o animales de la comunidad.
• Solicita a los estudiantes que para las próximas sesiones necesitará
INICIO fotografías impresas o digitales o dibujos del propio estudiante, de tres
familiares, de dos amigos, de una mascota o animal y de un objeto.
• En equipos de tres solicita ver el video Presentación personal en Inglés |
Personal information página 22.
• Se explica el significado de los símbolos de los diagramas. En caso de
realizar el diagrama con rectángulos especificar cada acción claramente.
• Se solicita de forma individual la elaboración del diagrama de flujo
de la estructura para presentarse a sí mismo, a tres familiares, dos
compañeros, un animal y un objeto.
DESARROLLO • Se les proporciona información base (páginas de la guía) y recursos
adicionales.
• Se les pide a los estudiantes analizar la página 22 de la guía e identificar
la aplicación de las expresiones para presentarse. Podría ser necesario
traducir los textos.
• En los equipos analizan la información del verbo “to be”, páginas 22 y 39-44.
• Se presentan en plenaria algunos diagramas y los análisis de las

CIERRE
oraciones.
TÉCNICA:
• Previamente el docente prepara materiales.
• Analiza la conformación de parejas bajo criterios como la distancia de las
competencias de los estudiantes (por medio de un examen diagnóstico
sobre los contenidos) y las afinidades.
• Los estudiantes elegidos como expertos reciben una formación inicial, se
INICIO les capacita sobre las intenciones en las temáticas. Se especifica que se
abordarán los temas “información personal”, “miembros de la familia” y
“verbo to be”.
• Explica que se realizarán sesiones de tutoría con otro estudiante de la clase.
Se conforma un grupo de alumnos expertos y otro de alumnos tutorados.
• El docente especifica páginas de guía didáctica

(22, 38-43). Facilita videos (página 22) y textos
adicionales (lectura Nivel Básico de Inglés, fuente:
DESARROLLO https://www.ingles-practico.com/ingles-practico/
basico/pronombres-personales.html)

Sesión I
Mientras forma a los expertos resolutores, I You We

asigna actividades a los no expertos (crear
lista con vocabulario traducido de las I He We
paginas, 22,38-43).
Les requiere a todos los estudiantes fotos, I She They
imágenes y/o dibujos de ellos, de tres
miembros de su familia, de dos amigos y You It They
de un animal/mascota y un objeto.
Permite la búsqueda guiada de otros You It They
recursos por parte de los expertos,
deberán consultar la pertinencia con el Am Is Are
profesor.
El estudiante experto planea la sesión 2 en Am Is Are
su cuaderno en formato libre (actividades
a realizar por él y su compañero, total de Is Is Are
materiales a ocupar).
El profesor previamente les brinda a los is Are Are
estudiantes el material con fichas para
formar oraciones. Los expertos resolutores is Are are
decidirán su uso y el momento
Tiras en blanco para crear complementos de oración
DESARROLLO
Persona 1 Persona 2 Objeto 1

Persona 1 Persona 2 Objeto 2
Persona 4 Persona 3 animal 1
Persona 5 Persona 3 Animal 2
Persona 6 Persona 3 Animal 3
El experto resolutor explica a su compañero los objetivos de la sesión. Guía la

lectura de los materiales y explora el entendimiento planteando con preguntas
antes, durante y después ¿en qué cosiste? ¿qué tan difícil parece? ¿qué
presentará la lectura?¿qué te recuerda? ¿qué piensas al respecto? ¿cuáles son
las ideas principales? ¿para qué sirve lo leído?

Física I
El docente proporciona al alumno experto una lectura específica sobre la

estructura de las oraciones (verbo “to be” página 38, ejercicio II de la sección
desarrolla tus habilidades y actitudes página 40 y 41)
Crearán una pauta de estructura de las oraciones en presente simple. De forma
puntual la trabajará con el estudiante tutorado. El alumno experto explicará y
CIERRE orientará la estructura de las oraciones por parte del estudiante tutorado. La
revisarán y discutirán.
El docente otorgará una hoja de trabajo al estudiante experto y en ella el
tutorado elaborará oraciones con las fichas. El profesor monitorea en toda la
sesión y evaluará y retroalimentará el documento.
FÍSICA I
BLOQUE 4. Trabajo, Energía y Potencia.
TEMA Trabajo.
Calcular el trabajo y la energía que puedan tener los cuerpos, a través de la ley
PROPÓSITO de la conservación de la energía, favoreciendo su pensamiento crítico sobre
diferentes situaciones de su vida cotidiana.
Haciendo uso de la variante explicación causal reflexiva, de la que conviene recordar que consiste
primero identificar las causas de un fenómeno, luego reconocer los indicios asociados, para que
con ellos se pueda hacer el análisis de todo lo recabado y finalizar con la elaboración de una
conclusión respecto al objeto de estudio.
TECNICA: Infografías
• El docente solicita a los estudiantes llevar de forma individual tres kilos
de arroz o frijol, una bolsa donde quepan y con la ayuda del docente se
calcula el peso.
• El docente presenta un par de infografías como detonantes, una sobre
hacer infografías (Evirtualplus, 2019) y un ejemplo sobre el Día del trabajo
INICIO (cortandoporlozano.com, 2014).

Sesión I
INICIO

Física I
INICIO

Sesión I
• Se discuten en plenaria brevemente los elementos de las infografías, se

aclara la acepción del término trabajo como parte del quehacer del ser
humano y su uso en la Física.
• A continuación, se busca identificar las causas del fenómeno, el trabajo
en la Física, para esto se plantean preguntas (que el estudiante debe
responder en equipos de tres al leer los textos proporcionados por el
docente): ¿qué es trabajo? ¿qué causa el trabajo?, ¿qué relación tiene un
objeto con el trabajo? Se selecciona información para la infografía.
• El docente monitorea, resuelve dudas. Se comentan en plenaria los
avances de las infografías.
• En equipos de tres luego se busca reconocer los indicios asociados al
trabajo, para que con ellos se pueda hacer el análisis de todo lo recabado.
DESARROLLO Se enfatiza sobre el análisis de las páginas de la Guía con cálculos de
trabajo. Se reúnen los 9 kilos de semillas llevados por los estudiantes
¿Cómo generar con ellos diferentes condiciones de trabajo? Dibujar.
• Reflexionar y escribir sobre una situación en la que físicamente se pueda
sentir o a través de un mecanismo observar el trabajo con el objeto, ¿cuál
es el indicio de que se está realizando trabajo? ¿Cuánto trabajo se realiza
en las diferentes situaciones? ¿Qué factores propician que se haga más
trabajo con los 9 kg de semillas? ¿Qué factores propician que se haga
menos trabajo con los 9 kg de semillas?
• Seleccionar información para complementar la infografía. El docente
monitorea, resuelve dudas.
• Se comentan en plenaria los nuevos avances de las infografías.
• Se buscará finalizar con la elaboración de una conclusión en los
equipos de tres integrantes respecto al objeto de estudio, el trabajo,
reflexionando ¿en qué situaciones cotidianas se realiza trabajo?, ¿qué
CIERRE utilidad tiene calcular el trabajo en situaciones cotidianas?
• Se incluye la información en la infografía.
• En esta etapa también el docente monitorea, resuelve dudas.
• Se comentan en plenaria las infografías.
TÉCNICA: Diagrama de bloques

Elaborar un resumen con los conceptos y fórmulas para calcular cuerpo, trabajo,
INICIO
desplazamiento, deformación, fuerza, tiempo.
• Solicitar a los estudiantes que diseñen un diagrama de bloques, donde
a partir de los datos de un problema identifique los datos, la incógnita a
calcular, la formula a usar, verificar las unidades a usar en la formula y
en su caso hacer la conversión de unidades que corresponda, sustituir los
datos y obtener el resultado.
• Recordar que en el INICIO deben indicar la pregunta ¿Qué voy a calcular?,
DESARROLLO
que en el DESARROLLO del diagrama deberán definir las opciones de
solución y que en el FINAL indicarán las conclusiones de los cálculos.
• El docente solicitará a por lo menos dos estudiantes que pasen al pintarron
a copiar su diagrama.
• Se analizará con ayuda del grupo cada diagrama. El docente corrige,
refuerza y retroalimenta, en caso de ser necesario.
CIERRE Se realizará un ejercicio para verificar la funcionalidad del diagrama.

Física I
TÉCNICA:
Previamente el docente prepara materiales.

Analiza la conformación de parejas bajo criterios como la distancia de las competencias de
los estudiantes (por medio de un examen diagnóstico sobre los contenidos) y las afinidades.
INICIO Los estudiantes elegidos como expertos reciben una formación inicial, se les capacita
siempre que sea necesario. Se especifica que se abordará el tema “trabajo”.
Explica que se realizarán sesiones de tutoría con otro estudiante de la clase. Se conforma
un grupo de alumnos expertos y otro de alumnos tutorados.
El docente especifica que se usará el bloque IV, apartado de “trabajo” de

la guía didáctica. Facilita videos complementarios (trabajo mecánico en
youtu.be/fuluizJfsok y trabajo 1:2-work youtu.be/_xtJLgOAIH4) y textos
adicionales (Guía didáctica Física I de Bello, 2015, páginas 235-248)
Mientras forma a los expertos resolutores, asigna actividades a los no
expertos (crear lista con vocabulario de las páginas del bloque IV del
tema trabajo).
Permite la búsqueda guiada de otros recursos por parte de los expertos,
deberán consultar la pertinencia con el profesor.
El estudiante experto planea la sesión 2 en su cuaderno en formato
libre (actividades a realizar por él y su compañero, total de materiales
a ocupar).
El profesor previamente les brinda a los estudiantes el material con
Videos
ejercicios resueltos y por resolver (https://www.fisimat.com.mx/trabajo-
mecanico/). Los expertos resolutores decidirán su uso y el momento.
Veamos el siguiente caso
DESARROLLO
Ejercicios
“Fisimat”
Caso 2: Anotemos los datos que tenemos para el segundo caso.

Datos:
F = 20 N
d=8m
θ = 0°
Basándonos en nuestros datos y anotándolos en la fórmula, tendremos:
Eso sería un trabajo de 160 Joules, prácticamente el doble de trabajo que el caso 1.

Sesión I
Ejercicios Resueltos de Trabajo Mecánico
Para entender mejor el tema, veamos algunos ejemplos o problemas de Trabajo Mecánico
resueltos
Ejemplo 1. Vea las siguientes imágenes qué representan dos trayectorias rectilíneas,
en ambos casos el niño jala a un carrito con una cierta carga, en el caso 1 el niño a un
ángulo de 0° y aplica una fuerza de 20 N, en el caso 2 el niño jala con un ángulo de 60°
y aplica una fuerza de 20 N. Determine el trabajo aplicado en ambos casos, la distancia
del desplazamiento es de 8 metros.
Caso 1: Anotemos los datos que tenemos para el primer caso.

Datos:
DESARROLLO F = 20 N
d=8m
θ = 60°
Considerando los datos anteriores y sustituyendo en nuestra fórmula, tenemos.
Lo que sería igual a 80 Joules.
Se hacen las siguientes preguntas:
Se hace descender un cuerpo de 198Kg por una pendiente, recorriendo 10 metros. ¿Cual
es el trabajo realizado por el cuerpo?
¿Cuanta fuerza requerira un cuerpo x para recorrer 3 metros realizando un trabajo de 24

julios?
¿Cuanto trabajo costara a una persona empujar una caja de hierro por dos metros,
aplicando una fuerza de 50N?
El docente proporciona al alumno experto una lectura específica sobre el trabajo (https://
CIERRE
www.fisimat.com.mx/trabajo-mecanico/)

Física I
El concepto del trabajo es un concepto muy importante en Física, pero especialmente en el área de Dinámica. Es
algo común escuchar “trabajo” en nuestro día a día, y a pesar de que está relacionado con la energía, el trabajo es
un esfuerzo qué realizamos todos para llevar a cabo alguna actividad. Para la Física es lo siguiente.
El trabajo es una magnitud escalar que es producida sólo cuando una fuerza mueve un cuerpo en la misma
dirección en que se aplica.
¿Cuál es la fórmula del Trabajo?
El valor del trabajo se suele calcular multiplicando la magnitud de la componente de la fuerza localizada en la
misma dirección en que se efectúa el movimiento por la magnitud del desplazamiento que ésta ha realizado.
Matemáticamente lo veríamos de la siguiente forma:
Dónde:
T = Trabajo Realizado (Nm) = Joules = J
F = Magnitud de la fuerza en dirección del movimiento (N)
d = Magnitud del desplazamiento (m)
Si la fuerza que mueve el cuerpo se encuentra en la misma dirección donde se efectúa el desplazamiento, el
ángulo θ es igual a 0, lo que ocasiona que el coseno de 0, sea igual a 1, entonces el trabajo sería T = Fd
CIERRE
Tipos de Trabajo (Según el ángulo de aplicación)

Sesión I
Ejemplos de trabajo mecánico

1. Empujar una mesa de un extremo de la sala hasta otro.
2. Tirar de un arado como lo hacen los bueyes en el campo tradicional.
3. Abrir un ventanal corredizo con fuerza constante hasta el límite de su riel.
4. Empujar un automóvil que se ha quedado sin gasolina.
5. Llevar una bicicleta a mano sin treparse en ella a pedalear.
6. Halar una puerta para entrar a un local.
7. Remolcar un vehículo con otro o con una grúa que tire de él y lo ponga en movimiento.
8. Arrastrar a alguien de los brazos o los pies.
9. Elevar por los aires un piano con un sistema de cuerdas y poleas.
10. Subir una cubeta llena de agua desde el fondo de un pozo.
11. Recoger del suelo una caja llena de libros.
12. Tirar del cargamento del tren, por parte de la locomotora que tira hacia adelante.
13. Derribar una pared tirando de ella con una
camioneta o camión de mucha potencia.
14. Tirar de una cuerda en cuyo otro extremo
hay otras personas halándola (cinchada).
15. Sostener una pared que se viene abajo
aplicándole el propio peso.
16. Sostener a ras del suelo un globo de helio
que tiende a subir.
17. Ganar una pulsada venciendo la fuerza que
CIERRE el contrincante ejerce en sentido opuesto.
18. Levantar una pesa del suelo, como hacen
los atletas olímpicos.
19. Tirar de un carruaje por caballos, como los
que se usaban antiguamente.
20. Tirar de una lancha por un motor fuera de
borda, que la hace avanzar sobre el agua.
Fuente: https://www.ejemplos.co/20-ejemplos-de-tra-
bajo-mecanico/#ixzz5u8Ew0yHp
El experto resolutor explica a su compañero los objetivos de la sesión. Guía la lectura de los
materiales y explora el entendimiento planteando con preguntas antes, durante y después ¿en qué
consiste?, ¿qué tan difícil parece?, ¿qué presentará la lectura?, ¿qué te recuerda?, ¿qué piensas al
respecto?, ¿cuáles son las ideas principales?, ¿para qué sirve lo leído?
Crearán una pauta de resolución de ejercicios sobre trabajo. De forma puntual la trabajará con el
estudiante tutorado. El alumno experto explicará y orientará la resolución por parte del estudiante
tutorado.
La revisarán y discutirán.
El profesor monitorea en toda la sesión y evaluará y retroalimentará el documento.

Física I
Actividad
El grupo se distribuirá en equipos de 5 personas.
Actividad diagnóstica
Tu facilitador sorteará los diferentes temas de cada uno de los bloques de la asignatura, así
como la estrategia que desarrollaras para diseñar una situación didáctica.
En la sesión 5, una vez que se hayan revisado los contenidos referentes a la materia, deberás
entregar en electrónico la siguiente tabla y exponer tu trabajo al grupo.
Asignatura
Estrategia Técnica:
Nombre y número del Tema:
Bloque:
INICIO
Situación
didáctica DESARROLLO
propuesta
CIERRE

Sesión I

Sesión
2
Uso de estrategias didácticas a partir de un
acercamiento al contenido de la asignatura
de Matemáticas I, en Telebachillerato
Propósito de la sesión:
• Valorar la Didáctica de la Física para su utilización en la resolución
de actividades dentro de la práctica docente.
• Preparación de los docentes con el perfil de área técnica para que

actúen como multiplicadores de los contenidos de Física 1 en cada
zona, analizando actividades didácticas diversas que coadyuven en la
comprensión/construcción de los principios y conceptos asociados
al curso, así como las diferentes representaciones de éstos en el
ámbito matemático (fórmulas/ecuaciones, gráficas, tablas).
• Construcción del conjunto de actividades en un sentido armónico

que los docentes manejarán es sus zonas como parte de la formación
docente en el área de Física 1.
El trabajo disciplinar se desarrollará en tres vertientes:
1. Acercamiento a los conceptos físicos a través del experimento.

• El empleo del método científico (observación y experimentación) para la construcción de leyes y principios,
en el contexto de la mecánica clásica (material del curso).
2. La Unidad o secuencia didáctica, un elemento útil en la construcción e interpretación de modelos mate-

máticos como instrumentos de representación de los conceptos físicos.
• Reconocimiento del papel instrumental de la matemática como lenguaje en que se expresa la física, a través
de la instrumentación de modelos matemáticos para la representación de situaciones físicas (ecuaciones,
tablas y gráficas).
• La validez de los modelos matemáticos para representar situaciones físicas (la ecuación lineal para represen-
tar la posición de un móvil en MRU, o la cuadrática en el MRUV, trigonométricas en el movimiento circular
uniforme, Etc.).
3. Formalización de los conceptos físicos y sus aplicaciones.

• Discusión acerca de la velocidad instantánea (que asocia a cada momento un valor de velocidad, siendo que
el concepto físico, indica con claridad, la necesidad de un intervalo de tiempo para que un móvil se despla-
ce).
• Discusión acerca del significado de velocidad media y su empleo.
Física I
En la primera parte se analizarán los materiales ya construidos al respecto, realizando en equipos las diferentes
actividades propuestas (Básicamente los contenidos del bloque 2).
En la segunda, serán los mismos profesores reunidos en equipos de trabajo quienes elaborarán los materiales
faltantes que se ocuparán en los cursos zonales de impartirán ellos mismos en cada una de sus zonas de
adscripción (bloques: 1, 3 y 4).
Habrán de elaborarse formatos para la organización de la información.
Es posible que se presenten maestros con perfil profesional distinto al propuesto, pero con amplia experiencia
laboral en el curso descrito, por lo que se considera que tales docentes poseen el manejo experto de los
contenidos.
Actividad de integración
Actividad: El tren de la risa (20 minutos)
Propósito:
Rescatar los conceptos fundamentales de la cinemática: distancia, desplazamiento, rapidez, velocidad,

aceleración.
Actividades:
Formar un círculo mirándose de frente, caminar y entonar la canción “el tren de la risa” con los movimientos
que señale el instructor.
• Entonando la canción caminamos en círculo.
Canción:
Este es el tren de la Risa, (con las manos en la barriga, decimos: ja, ja )

Este es el tren del amor. (volteando a los lados hacemos: Muu, muu)
Este es el tren de la fantasía, (extendiendo los brazos se asemeja a volar)
Es el tren de la ilusión…(hacemos como si jalamos algo con el brazo derecho, decimos: puu, puu).
Nos detenemos y miramos al frente.
Que hace CHIQUI, (damos un salto a la derecha).

Que hace CHACA, (damos un salto a la izquierda),
Que hace: CHIQUI; CHIQUI; CHIQUI, CHIQUI, CHACA: (izquierda, izquierda, izquierda, izquierda, derecha).
Que hace CHACA, (damos un salto a la izquierda),
Dirección General de Telebachillerato

50
Sesión II
Que hace CHIQUI, (damos un salto a la derecha).

Que hace: CHACA, CHACA, CHACA, CHACA, CHIQUI. (derecha, derecha, derecha, derecha, izquierda)
Se repite varias veces y cada vez con mayor rapidez, y con los movimientos aleatorios.
Preguntas:
¿Cómo te sentiste?, Cuándo iniciamos, ¿en dónde estabas?, ¿dónde quedaste al final?, ¿empujaron a
alguien?, ¿por qué?, ¿alguien se atrasó?, ¿quién lo hizo con mayor agilidad?, etc.
Que conceptos podemos rescatar de esta actividad… ¡Hicimos Cinemática!
Nos sentamos, enlistamos los conceptos fundamentales de la cinemática y hacemos una pequeña
reflexión sobre su estudio. Será fácil, ¡lo vivimos!.
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Didáctica de la Física
Por mucho tiempo se creyó que la Didáctica (definida como el arte de enseñar), era única y universal: «un
método único basta para enseñar todas las materias... las artes, las ciencias y las lenguas» (Comenius,
1657). Fueron necesarios siglos para llegar a establecer en modo definitivo que las didácticas son
específicas. Hoy en día, el término “didáctica” abarca la actividad misma de enseñanza, el arte y
los conocimientos necesarios para hacerlo, el arte de preparar y de producir los recursos para esta
actividad, el estudio de esta enseñanza y de todo aquello que se manifiesta en ella, en tanto proyecto
social, hecho socio-histórico o como fenómeno.
Así, la didáctica de un conocimiento (de un objeto, de un hecho, de una disciplina) puede entonces
ser definida como un proyecto social cuya finalidad es la de hacer que este conocimiento sea adquirido
a través de un organismo. Son estas condiciones “sociales” las que nos llevan a la Didáctica de las
Matemáticas y las Ciencias Experimentales
Durante los últimos veinte años, la Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales se ha
desarrollado en muchos países como área de investigación, al poner en primer plano la especificidad de
las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje ligadas a la especificidad del contenido a enseñar: las

Física I
Matemáticas y las Ciencias Experimentales; y al imponerse la ambición de comprender el funcionamiento

de estas relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje y de poner en evidencia las leyes que las gobiernan.
Con ello, la Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales se puede entender como el arte de
concebir y de crear condiciones que pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento matemático
por parte del individuo. Desde esta perspectiva, para un profesor, enseñar se refiere a la creación de las
condiciones que producirán la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes y para un estudiante,
aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un
conocimiento con su doble status, de herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseñanza, es
necesario que el conocimiento sea un objeto importante, en la interacción entre el profesor y sus alumnos,
es decir, que el conocimiento sea una manifestación importante de los “juegos” de la escuela.
Ciertas teorías tienen por objeto evidenciar los aspectos que estudia la didáctica matemática, tal es el caso
de la Teoría de Situaciones Didácticas cuyo principal representante es el matemático francés Guy Brousseau.
El concepto alrededor del cual se construye la teoría de las Situaciones Didácticas es el aprendizaje por
adaptación, concepto heredado de la teoría piagetana del aprendizaje. El aprendizaje por adaptación es
aquel aprendizaje producto de la interacción del sujeto con el medio en que vive, sin la mediación directa
de un ‘profesor’. Brousseau recuperó este concepto de aprendizaje y lo adaptó al análisis de las actividades
escolares. Según este enfoque, en el aprendizaje por adaptación se considera esencial la interacción de un
sujeto con un medio.
Para Brousseau (2007) la noción de situación corresponde a un modelo de interacción de un sujeto con
cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar
o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones” requieren de la adquisición
anterior de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al
sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso “genético”.
Por situación didáctica se entiende una situación construida intencionalmente por el profesor con el fin
de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado o en vías de constitución. La situación didáctica se
planifica en base a actividades problematizadoras, cuya necesidad de ser resueltas o abordadas, implique la
emergencia del conocimiento matemático que da sentido a la clase, la que ocurre en el aula, en un escenario
llamado triángulo didáctico, cuyos lados indican conjuntos de interacciones entre los tres protagonistas
(profesor-saber-alumno):

52
Sesión II
En el desarrollo de una situación didáctica, aparecen “momentos”, denominados como situaciones a-didácticas,
que se caracterizan por el trabajo que realiza el alumno interactuando con el problema propuesto o bien
discutiendo con sus compañeros acerca de éste, sin la mediación del profesor, es decir, cuando interactúa el
estudiante con el medio preparado por su mentor. En palabras del propio Brousseau: “El término de situación
a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser dominada de manera conveniente sin
la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las
decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber
que se pone en juego”. Así el alumno interactúa con un medio, y parte de una intención, una meta que desea
alcanzar, por lo cual realiza una acción sobre el medio, el medio reacciona a esa acción (llamada retroacción)
y el estudiante interpreta dicha retroacción del medio usando los conocimientos de los que ya dispone.
El estudiante valida su acción de acuerdo con la interpretación que hace de las retroacciones de medio.
Esta validación puede tomar dos valores: cuando la acción realizada le permite alcanzar su intención, la
validación es positiva, en cuyo caso refuerza esta acción, es decir la repetirá con mayor frecuencia cuando
quiera alcanzar esa intención; y cuando la acción realizada no le permite alcanzar su intención, la validación
es negativa, y produce una modificación de la acción, iniciando un nuevo ciclo acción-retroacción-validación.
El producto de esa situación a-didáctica es un conocimiento que le permite resolver el problema, o al menos,
aproximarse. Por lo tanto, una vez finalizada la situación a-didáctica, el profesor debe (en el contexto de
su situación didáctica planteada) explicitar las relaciones entre el conocimiento construido por el alumno
gracias a la situación a-didáctica y el saber que desea enseñar. A este proceso se le llama institucionalización.
La situación a-didáctica sólo puede comprenderse con relación a la situación didáctica, que es una situación
normal de clase. Una situación es didáctica cuando un individuo (profesor) tiene la intención de enseñar a
otro individuo (alumno) un saber matemático dado. Una situación es a-didáctica cuando se da una interacción
entre un sujeto y un medio para resolver un problema. Como el medio es impersonal, no tiene ninguna
intención didáctica: no desea enseñarle nada al alumno. Por eso este tipo de situación recibe el nombre de
a-didáctica.
En una situación didáctica se dan las relaciones entre el profesor, el alumno y el saber: el profesor desea
enseñar el saber al alumno, no comunicándoselo directamente, sino planteándole una situación a-didáctica
(en el interior de la situación didáctica), diseñada para producir un aprendizaje por adaptación. Con este fin,
el profesor prepara cuidadosamente un medio con el cual el alumno podrá interactuar, es decir, un problema
que produzca en el alumno una intención y desencadene unas acciones sobre el medio. Finalizada la situación
a-didáctica (y continuando con la situación didáctica) el profesor debe institucionalizar el saber, es decir
debe hacer explicitas las relaciones entre el conocimiento adquirido por el estudiante con el saber que desea
transmitir.

Física I
Sin embargo, una buena situación didáctica no basta para generar aprendizajes, es necesario también
establecer una interacción entre el maestro, el alumno y el saber, que se caracterice por una cierta
intencionalidad didáctica, en otras palabras, cada situación didáctica requiere de un contrato didáctico, esto
es, se precisa de una aceptación de los derechos y obligaciones tanto del docente como de los alumnos en
relación con el conocimiento.
Tomando como referencia la Teoría de Situaciones Didácticas, utilizaremos diversas estrategias como medio
(Instrucción Diversificada, Aprendizaje Basado en el Pensamiento, Diagramas de Flujo, Expertos Resolutores,
etc.), con el cual el estudiante interactuará para lograr un aprendizaje por adaptación.
El profesor, en la Teoría de Situaciones Didácticas, debe cumplir con un determinado rol:
1. Concebir su clase como una situación didáctica, definiendo el objeto matemático a tratar. Con ello planear
y diseñar con cuidado el problema y el medio que conforman la situación a-didáctica, es decir prever las
acciones que pueden realizar los alumnos, las retroacciones del medio y las posibilidades de validación
que tendrán los alumnos.
2. Durante el desarrollo de la situación a-didáctica debe limitar sus intervenciones para generar un conflicto
cognitivo en el estudiante y garantizar el aprendizaje por adaptación. Debe evitar darle información
directa o indirecta al alumno que le permita resolver el problema, y sobre todo debe evitar juzgar su
trabajo. Sin embargo, esto no quiere decir que deba retirarse completamente, pero sus intervenciones
deben limitarse a ‘devolverle el problema al alumno’, es decir evitar que renuncie a resolver el problema,
asegurándose de que comprende lo que se espera que logre, que identifica algunas acciones que puede
realizar en el medio, y que toma conciencia de las retroacciones del mismo, es decir, el profesor debe
procurar que el alumno se responsabilice por trabajar en él y si no llega a su solución, al menos indique
ciertas aproximaciones según los objetivos propuestos.
3. Una vez terminada la situación a-didáctica el profesor debe intervenir directamente para hacer tomar
conciencia a los alumnos del conocimiento que han adquirido, para verbalizar dicho conocimiento y
explicitar sus conexiones con el saber oficial, tomando en cuenta que un alumno no aprende Matemáticas
y las Ciencias Experimentales sólo por sus necesidades, sino también para ofrecer a la sociedad una
oportunidad de encontrar, en un momento dado, tanto a los matemáticos cómo a los modestos usuarios
de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales que ésta necesitará.

54
Sesión II

Física I
Física 1 Bloque 2. Cinemática
Propósito de la situación didáctica.
Utiliza los conocimientos de cinemática de manera crítica y reflexiva, para la solución de problemas de movimien-
to de los cuerpos, relacionados con situaciones de la vida cotidiana.
Situación a-didáctica:
Revisa la actividad “Trabaja en tu producto esperado” de la guía didáctica página 60.

56
Sesión II
Institucionalización:
Análisis de dos móviles simultáneos con MRU
Aprendizajes esperados:
Interpreta situaciones de MRU, construyendo modelos matemáticos: tablas, gráficas y ecuaciones.
Visualiza la construcción básica de una actividad didáctica dentro de la física.
Producto de aprendizaje: Presenta resuelta la situación didáctica solicitada.
Propósito. Visualiza la construcción básica de una actividad didáctica dentro de la física.
• Resuelvan en equipo la secuencia didáctica

• Presenten al grupo los resultados obtenidos.
Dos trenes viajan diariamente por la misma vía.
Uno de ellos es de pasajeros y el otro de carga. El primero lleva velocidad vp, y el segundo, velocidad vc. La
velocidad vc sólo puede ser menor o igual a la velocidad vp. A los trenes viajan en un sentido y a veces en
otro. O bien, el tren más veloz alcanza al más lento quien puede haber salido antes. No siempre parten de la
misma estación.
Condiciones: la rapidez del tren de pasajeros es el doble que la rapidez del tren de carga, a veces los dos
trenes ocupan la vía viajando en el mismo sentido, y a veces lo hacen en sentido opuesto. Los cambios de vía
están colocados estratégicamente para que en cualquiera de las situaciones el momento de alcance (casi),
ésta se encuentre a la mano a fin de que uno de los trenes pueda salir de la vía mientras el otro pasa.
Las situaciones que se pueden presentar son:

a. Los dos trenes viajan en el mismo sentido, con el tren de pasajeros adelante del tren de carga.
b. Los dos trenes viajan en el mismo sentido, con el tren de pasajeros detrás del tren de carga.
c. Los trenes viajan en sentidos opuestos, uno de la estación 2 a la estación 1. El otro de la estación 2 a la
estación 3.
d. Los trenes viajan en sentidos opuestos, uno de la estación 2 a la estación 1. El otro de la estación 1 a la
estación 2.
De estas cuatro situaciones, sólo dos de ellas presenta complicaciones en donde los cambios de vía son
necesarios. ¿Cuáles y por qué?
Las tres estaciones guardan distancias iguales entre ellas, y su ubicación está ordenada, según su número.
Además la estación 1 representa el final de la vía. Los trenes sólo podrán moverse de ella hacia adelante
(sentido positivo), en donde se encontrarán, los cambios de vía, y las estaciones 2 y 3.

Física I
Primera situación
El tren de carga sale de E1 a las 8:00 y el de pasajeros lo hace a las 12:00, encontrándose los dos
prácticamente en E2 a las 13:00. La distancia entre estaciones es de 90 km.
De acuerdo con la gráfica desplazamiento contra tiempo, establezca:
La distancia entre las dos estaciones.

_____________________________________________________________________________
La velocidad de cada uno de los dos trenes.

_____________________________________________________________________________
El recorrido del tren de carga, en las primeras 4 horas.

_____________________________________________________________________________
El tiempo que le lleva a cada tren ir de la estación 1 a la estación 2.

_____________________________________________________________________________

58
Sesión II
Construya una gráfica de velocidad contra tiempo para el caso anterior.

Física I
Segunda situación
Para ir de la E2 a la E3, Un tren de carga se desplaza con velocidad de 18 km/h, saliendo a las 08:00 h.
El tren de pasajeros sale de E1 hacia E3, a la misma hora que el de carga.
Utilice la información para completar la siguiente tabla.
t(h) xc(km) xp(km) xc - 90 (x-90)/t xp/t

0 90 0 0
1 108 90 18 18 90
2 126 180 36 18 90
3 144 54 18
4 162 72 18
5 180 90 18
En t = 1.5 h, ¿a qué distancia de E1 se encuentra cada tren?
________________________________________________________________________________
Construir gráficas de xc-t & xp-t

60
Sesión II
Determinar una ecuación xc(t) & xp(t).

________________________________________________________________________________
¿Qué significado físico tiene la intersección de los dos gráficos?

_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Determina analíticamente el punto de encuentro de los dos trenes.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Coincide tu información con lo obtenido en la gráfica? ¿y en la tabla?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Tercera situación
Cuando el tren de carga viene a la mitad de camino entre las estaciones E1 y E2, viajando hacia E1, el tren de
pasajeros sale de E1. Afortunadamente, en el punto de encuentro existe un cambio de vía que será utilizado
para dejar fuera al tren de carga mientras el tren prosigue su camino.
Haz un gráfico de posición-tiempo, de esta situación.

Física I
Halla las ecuaciones de posición – tiempo, de los dos trenes.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Determina la ubicación del cambio de vía, en relación a E1.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Qué tipo de curva representará al MRU?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Cuál es el significado gráfico de la velocidad? ¿Y de la posición inicial?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Experimento 1
Movimiento de un cuerpo esférico a través de un fluido
Propósito: Realizar el experimento propuesto y con la información obtenida, identificar si el movimiento

pertenece al tipo MRU, MRUV u otro, con el empleo de las herramientas matemáticas básicas: tablas,
gráficas y ecuaciones.
Conceptos fundamentales de la cinemática: distancia, desplazamiento, rapidez, velocidad, aceleración.

Movimiento Rectilíneo Uniforme y Movimiento Rectilíneo Uniformemente Acelerado.
Descripción
El movimiento rectilíneo uniforme se presenta en nuestra vida diaria y podemos verificar su

comportamiento en una práctica casera sencilla que nos servirá para llevar a cabo su demostración y
análisis tabular y analítico.
Materiales:
• 3 trozos de manguera transparente de 1m de longitud
• Balines (pueden ser canicas, etc.)
• 6 Tapas de agua o cajas de leche
• Embudo
• Silicón
• Pistola de silicón
• Agua
• Aceite o glicerina
• Madera de 1m de longitud para sujetarla a las mangueras

62
Sesión II
Elaboración:
I. Se sella un extremo de la manguera utilizando el silicón, se llena la manguera con un embudo.

Utilizamos agua en una ellas y aceite en la otra. A la tercera no se le introduce nada.
Una manguera se Una manguera se

llena con agua llena con aceite
II. Se introduce un balín por manguera (tienen que ser de la misma dimensión) y se sella en el otro
extremo.
III. Se fijan sobre la madera para que las mangueras queden totalmente estiradas.

Física I
Realización de la práctica. Comprobación del modelo matemático del MRU o MRUA.
1. Como recordamos, durante la construcción del material se colocó un balín dentro de cada manguera.
Ahora, ésta se acomoda de tal manera que quede en un extremo.
2. Se considera una cinta métrica en las mangueras:
3. Cada una de las mangueras se lleva de su posición horizontal a la posición vertical (formando un
ángulo de 90° con la mesa en la que se apoyan).
4. Se hacen las mediciones con cronómetro en mano (puede ser de un teléfono celular) de los tiempos
que toma el balín recorrer la respectiva manguera cuya longitud es conocida.
Con esta información, se llenan las columnas correspondientes a y de la tabla que a continuación se
presenta (se debe llenar una tabla para cada una de las mangueras). Puedes utilizar una hoja de Excel
para hacer tus cálculos.
v a
�v
x t ∆x ∆t
� x x2 � x1 � v v2 � v1
v= = a= =
� t t2 � t1 � t t2 � t1

64
Sesión II
Evaluación del modelo matemático
Con los datos obtenidos, completa las columnas correspondientes a la variación de la distancia, la velocidad,
la variación de la velocidad y la aceleración.
Observa cómo varían la distancia y el tiempo en cada una de las mangueras.
En relación a las magnitudes y medidas que has tomado, ¿calificarías esta variación como grande o
pequeña?__________________________________________________________________________.
Si consideras la proporcionalidad de distancia sobre tiempo, ¿qué significado tiene para ti?______________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
Observa cómo varían la velocidad y el tiempo:_______________________________________________.

En relación a las magnitudes y medidas que has tomado, ¿calificarías esta variación como grande o
pequeña?__________________________________________________________________________.
Si consideras la proporcionalidad de velocidad sobre tiempo, ¿qué significado tiene para ti?_____________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
________________________________

Física I
Con los datos obtenidos traza las gráficas:

• Posición contra tiempo
• Velocidad contra tiempo
• Aceleración contra tiempo.

66
Sesión II
¿Qué tipo de curvas observas? _________________________________________________________.
¿Podrías clasificarlas? ________________________________________________________________.
Un movimiento con velocidad uniforme lleva velocidad constante, es decir, recorre distancias iguales en
tiempos iguales.
¿Describirías el movimiento que ocurrió durante este experimento como MRU?

_________________________________________________________________________________
¿Por qué?
_________________________________________________________________________________
¿Qué ecuación o modelo matemático describe el MRU?

_________________________________________________________________________________
Con tu modelo matemático, llena la siguiente tabla (se debe llenar una tabla para cada una de las mangueras):
x t v a
Si consideras los tiempos que mediste, ¿se satisface tu modelo con los resultados obtenidos en la tabla y la gráfica? ____
__________________________________________________________________________________________________.
Compara tus resultados ¿En qué medida funciona el modelo propuesto?
Muy poco (30%) ____ Poco (45%) ______ Suficiente (60%) _____ Mucho (75%) ______ Excelente (95%) _____

Física I
¿A qué crees que se deba esto?
¿Qué diferencia existe entre la realidad física y el modelo matemático que lo describe? _______________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________.
¿En dónde y cómo empleas uno y otro?
La realidad no es el modelo en sí, sin embargo, si se elige adecuadamente, estaremos modelando la

realidad y esto nos permitirá predecir, anticipar y analizar situaciones en retrospectiva o que aún no
han ocurrido.
Preguntas de reflexión
1. ¿En qué otros contextos de tu vida cotidiana consideras que se presenta el MRU? ¿Cuáles son las
variables involucradas en este caso?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Describe algunas situaciones que te hayan sucedido en las que se pueda apreciar el MRUA:_______
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________.
Estas imágenes evocan situaciones que conoces. En relación al movimiento que describen, ¿cómo las
clasificarías? ¿Por qué?

68
Sesión II
Situación didáctica 2
Análisis de un caso de mruv combinado con mru, que involucra el movimiento simultáneo de dos móviles.
Propósito. Construcción de modelos matemáticos, con empleo de: tablas, gráficas y ecuaciones, y su
interpretación en el contexto del problema.
Productos Entrega del cuestionario adjunto al planteamiento de la situación.
Aprendizajes esperados: Análisis sobre los elementos para la construcción de una secuencia didáctica en
física.

Análisis de un caso de MRUV combinado con MRU, y la continuidad del movimiento.
Un auto viaja con velocidad de 20 m/s, cuando de forma repentina, un camión entra al camino, 5 m delante,
con una rapidez de 10 m/s. El tiempo de reacción del automovilista es de 0.5 s. La situación que ilustramos
a continuación es antes de que el automovilista reaccione y frene.
La curva Sc representa la posición de camión, y Sa es la posición del auto. Ambas varían con el tiempo, como
se observa.
¿Qué representa en la realidad de los vehículos, la intersección?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Física I
¿Colisionarán el auto A con el camión C? Si es así, indique la distancia recorrida por cada auto, desde
que el camión se entró en la ruta de A, hasta el momento de colisión.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Describen alguna realidad las rectas más allá del valor t = 0. 5 s? Fundamente.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Escribe la ecuación de posición de cada uno de los autos, de acuerdo a la situación planteada.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Segunda situación
Considere ahora que cuando el conductor del auto ve el camión, éste se encuentra ubicado a 20 m
adelante. Así, al aplicar los frenos 0. 5 s después, tal distancia se ha acortado. Tome en el ejercicio la
misma rapidez inicial para auto y camión y determine la distancia auto-camión cuando el conductor
del primero finalmente ha comenzado a frenar.
¿Colisionará el auto con el camión?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Si es así, ¿con qué velocidad lo hará? ¿Cuánto tiempo habrá transcurrido desde que el conductor del
auto vio al camión adelante en su camino?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

70
Sesión II
De las siguientes gráficas, ¿cuál de ellas describe la situación supuesta en el caso anterior? Fundamenta.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¿Qué es lo que sucede físicamente de acuerdo a las otras dos gráficas? Fundamenta.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Física I

72
Sesión
3
acercamiento al contenido de la asignatura de
Física I, en Telebachillerato
• Utilizar los conocimientos de la cinemática de manera
crítica y reflexiva, para la solución de problemas de
movimiento de los cuerpos, relacionados con las
situaciones de la vida cotidiana.
Recuperación de saberes previos
Se sigue trabajando con el Bloque 1. Cinemática, de Física I. Con el tema de Movimiento

en un plano inclinado
Física I
Diagrama de flujo de Física I Bloque 2

74
Sesión III
Situación didáctica Sesión

Física 1. Bloque 2. Cinemática
Propósito de la situación didáctica.
Utiliza los conocimientos de cinemática de manera crítica y reflexiva, para la solución de problemas de
movimiento de los cuerpos, relacionados con situaciones de la vida cotidiana.
Revisa la actividad “Trabaja en tu producto esperado” de la guía didáctica página 60.

Física I
Institucionalización:
Experimento 2. Aceleración y plano inclinado
Descripción
En esta práctica estudiaremos el movimiento de un objeto en un plano inclinado.
Materiales:
• 1 tabla de ancho 7cm y largo 90cm

• 2 tablitas de largo 90cm (para la construcción de los canales a los lados de la tabla principal)
• Transportador
• Escuadras
• Cronómetro
• 3 objeto a deslizar por el plano inclinado (una pelotita, un carrito, etc.)

76
Sesión III
Elaboración:
Se sujetan las tablitas a los lados de la tabla principal:
Realización de la práctica. Comprobación del modelo matemático del MRUA
1. Elegir uno de los ángulos 30°, 45° ó 60°.

2. Con el transportador tomar la medición del ángulo correspondiente (también se pueden utilizar las
escuadras). Puedes apoyarte con una pila de libros de tal manera que quede fija la tabla.
3. Se toma el tiempo en que tarda cada objeto en llegar al final del plano inclinado utilizando el cronómetro.

Física I
4. Con esta información, llena las columnas correspondientes
Objeto 1
Objeto 2
Objeto 3
Preguntas
¿Qué características tienen cada uno de estos objetos?
Objeto 1:_______________________________________________________________
Objeto 2:_______________________________________________________________
Objeto 3:_______________________________________________________________
¿Llegaron al mismo tiempo? ¿Tienen la misma velocidad?

____________________________________________________________________________.
¿Por qué crees que se deba esto? ___________________________________________________

____________________________________________________________________________.
Preguntas de reflexión
1. Describe algunas situaciones que te hayan sucedido en las que sigas la misma trayectoria en tiempos
diferentes: ___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
___________________.
Aceleración y el plano inclinado
Esta situación didáctica parte de la recolección de información a partir de un experimento, para

concretar una relación o modelo matemático que describe el cálculo de la aceleración de una esfera
que rueda sobre un plano inclinado y su relación con la inclinación ( ) de la rampa.
Continuar con el empleo del plano inclinado, deslizando ahora objeto de madera y vidrio, identificando
el modelo para el desplazamiento de cada móvil y su relación con la inclinación de la rampa.
Propósito: Contrastarán los resultados experimentales con los de un modelo matemático.

Productos: Presentación grupal y entrega de los resultados del cuestionario adjunto.

78
Sesión III

El movimiento de objetos sobre una rampa es bastante común. El siguiente experimento hace uso de un
objeto rodante, como una esfera sólida, sobre una rampa, proponiéndose la construcción de un modelo que
conduzca a la determinación de la aceleración, reconociendo que en esta situación, se puede considerar que
tal valor es constante y genera un MRUV.
Se construye una rampa de longitud constante l, y altura h variable. Sobre él se deslizará una pelotita, lo
suficientemente pesada para que la inercia haga despreciable el efecto del aire.
Fijándose una cierta altura, se suelta la esfera en la parte superior de la y se toma el tiempo que tarda en
recorrerla. El evento puede repetirse unas 5 veces a fin de obtener un valor estadístico representativo (la
media de los tres valores menos alejado por ejemplo).
Con la información se llena la siguiente tabla:
h=
l=
t Construcción de modelos
Desplazamiento
Rapidez
Aceleración en términos de g
y el valor del senθ

Física I
Repite el proceso para dos ángulos más e intenta construir modelos más generales a partir de los tres casos
particulares.
h=
l=
t Construcción de modelos
v ( = at ) a senθ
Desplazamiento
Rapidez
Aceleración en términos de g
y el valor del senθ
5
Las relaciones que se desprenden de la teoría, considerando esferas sólidas dan lugar a: a = gsenq y
7
10 gh
v= . ¿En qué medida tus resultados pueden obtenerse por estos modelos?
7
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________
¿Qué otra información podrías obtener desde este dispositivo?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

80
Sesión III
El movimiento parabólico en la trayectoria del chorro de agua de una manguera
Esta situación, tomará los datos iniciales del experimento.
Propósito: Construir y constatar la validez del modelo teórico asociado al tiro parabólico, desde la perspectiva
cinemática.
Descripción
En esta práctica estudiaremos el Movimiento parabólico utilizando material casero.
Materiales:
• Cubeta de base amplia con capacidad entre 15 y 20 litros
• Una tina receptora
• Una manguera delgada flexible y transparente de 50 cm a 1 metro.
• Silicón.
• Una plomada.
Elaboración:
Se realiza una perforación en la parte inferior de la cubeta y se le pega la manguera flexible con silicón (tener
cuidado que quede bien sellado, no se vaya a salir el agua).
La manguera flexible se sostiene a una altura determinada en el extremo de salida del chorro de agua.

Física I
Realización de la práctica.
Comprobación del modelo matemático del Lanzamiento Parabólico.
1. Llenar la cubeta de agua hasta la altura marcada.

2. Alinear verticalmente la manguera midiendo su altura desde el orificio de salida hasta el piso.
3. Dejar salir el agua y medir el alcance horizontal de este.
4. Realizar las mediciones para: 0, 10, 20, 30 y 40 cm de altura.
5. Anotar las mediciones en la tabla que se presenta a continuación.
y
y Construcción del modelo
x x2
Construye la gráfica x-y.

82
Sesión III
Qué tipo de gráfica obtuviste.

_________________________________________________________________________________
Al relacionar la distancia que alcanza el chorro de agua con la altura del agua, señala el modelo matemático
de este movimiento. __________________________________________________________________
El modelo teórico del movimiento parabólico
El modelo que determinaste representa la variación entre las variables de posición: x & y. El modelo teórico expresa cada
una de las coordenadas, en función del tiempo. (Notación paramétrica).
Utiliza el modelo que te hemos propuesto para la ubicación en un sistema coordenado del chorro de agua,
para determinar: el tiempo de caída, y la velocidad de salida.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
La forma en que puedes transformar este modelo paramétrico al cartesiano (con x & y), es despejar el
tiempo t, para eliminarlo de las dos ecuaciones de r: x & y. Realiza esta operación y confronta tu resultado y
modelo propuesto en el experimento, con el modelo teórico, y anota tus conclusiones.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Física I
A trabajar con tu producto esperado.

Ahora vamos a resolver tu actividad “Trabaja en tu producto esperado” de la guía didáctica, página 60.
Propuesta para comprender los tipos de movimientos:
Ver video educativo “Movimiento en una dimensión”,

página 65 de la guía didáctica.
Ver video educativo “Movimiento en dos dimensiones”,

página 88 de la guía didáctica.
Actividad grupal
Análisis conceptos físicos de la cinemática: posición, desplazamiento, velocidad y aceleración.
Debate acerca de los conceptos fundamentales de la cinemática:
Preguntas detonadoras:
• La velocidad se define físicamente como «la distancia recorrida por un móvil, entre el tiempo empleado
en hacerlo». Entonces ¿cómo es que aparecen fórmulas que permiten asociarle a cada momento, un valor
a la velocidad? ¿No es esto una contradicción al concepto físico?
• ¿Qué significado tiene la velocidad media de un móvil? ¿cómo se relaciona éste con la idea física de
velocidad? ¿cuándo se emplea la velocidad media?.
• En el significado de velocidad, qué es física y qué es matemática.
Evidencia de aprendizaje
Construcción de una explicación breve acerca de los significados de los términos propuestos.

84
Sesión III
Producto final de la situación didáctica:

Física I

86
Sesión
4
• Aplicar la Didáctica de las Matemáticas, utilizando la
Teoría de Situaciones Didácticas, para el manejo de
actividades dentro de la práctica docente.
Solicitar a algunos integrantes del grupo, expresen ante los compañeros lo visto hasta
el momento.
En el bloque 1 se presentaron las tres estrategias didácticas en diferentes situaciones,

pero con los mismos temas. Ahora vas a desarrollar una de estas estrategias,
proponiendo una técnica de tu elección. Se propone un cuadro de trabajo para poder
llevarla a cabo y se indican, además, los principales temas del bloque, la situación
a-didáctica, los videos del bloque y la actividad de “Verifica tus aprendizajes esperados”
del bloque 4 Trabajo, energía y potencia.
Física I
Diagrama de flujo de Física I Bloque IV
Situación didáctica
Física 1 Bloque 4. Trabajo, energía y potencia.

88
Sesión IV
Propósito. Utiliza los conceptos de trabajo, energía y potencia, favoreciendo un pensamiento crítico,
valorando las consecuencias sobre el uso de la energía en su vida diaria.

Física I
Presentación de videos y su correspondiente material en la Guía didáctica, en relación a: Trabajo y energía

del bloque 4.
Actividad. ¡Hora de trabajar! En el siguiente cuadro podrás proponer una situación didáctica. Una vez
terminada la actividad, se realizará una exposición de los trabajos del grupo.
Asignatura
Nombre y
número del Tema:
Bloque:
Desarrollo INICIO
de la
DESARROLLO
situación
didáctica CIERRE
Se te recomienda consideres los siguientes puntos:
• Integración armónica sobre los diferentes materiales a nuestro alcance.

• Cómo utilizar los elementos didácticos de Teba en la estructuración de las actividades didácticas. Cómo
enriquecerlas con nuestra contribución personal.
• La transversalidad y su relevancia
• El proyecto educativo, su importancia y trascendencia.
• La academia, el espacio que tenemos para contribuir al esfuerzo general con nuestra participación activa
en la: presentación de ideas, trabajos, secuencias, experimentos, experiencias y demás. Tomar además
de las ideas y experiencias ajenas aquellas que podrían sernos de utilidad para el desarrollo de nuestra
labor educativa.
Producto final de la situación didáctica:

90
Sesión IV

Física I

92
Sesión
5
• Diseñar situaciones didácticas que permitan reforzar
la práctica docente.
Solicitar a algunos integrantes del grupo, expresen ante los compañeros lo visto
hasta el momento.
Completar el cuadro que se presenta a continuación.
• En la primera sesión se sortearon los temas de la asignatura de Física I.

• En esta sesión 5, una vez que se hayan revisado los contenidos, deberás entregar
en electrónico la siguiente tabla y exponer tu trabajo al grupo.
Física I
Diagrama de flujo de Física I Bloque ______

Sesión V
Asignatura
Propósito
Nombre y número del Bloque: Tema:
INICIO
Situación
didáctica DESARROLLO
propuesta
CIERRE

V
NIVEL/ CRITERIO DE
COGNITIVO ACTITUDINAL
CUMPLIMIENTO
En el campo Estrategia, coloca al menos
el nombre de una estrategia didáctica
(recomendable que sea alguna de las tres Se maneja con respeto y cortesía en
mencionadas en la sesión 1). sus aportaciones.
EXPERTO
Completa las secciones de inicio, Muestra apertura y total tolerancia
desarrollo y cierre a la realimentación de sus
compañeros
Completa las secciones Asignatura,
Técnica y Tema.
el nombre de una estrategia didáctica Se maneja con respeto y cortesía en
(recomendable que sea alguna de las tres sus aportaciones.
mencionadas en la sesión 1)
CAPACITADO
Completa las secciones de inicio, Muestra apertura y parcial tolerancia
desarrollo y cierre (descalifica parcialmente) a la
realimentación de sus compañeros.
Completa las secciones Asignatura, y Tema
el nombre de una estrategia didáctica
(recomendable que sea alguna de las tres Se maneja con respeto y cortesía en
mencionadas en la sesión 1) sus aportaciones.
APRENDIZ
Completa las secciones de inicio, Es poco tolerante (descalifica
desarrollo y cierre totalmente) respecto a la
realimentación de sus compañeros
No completa ninguna de las secciones de
entre Asignatura, Técnica y Tema
No se maneja con respecto ni

En el campo Estrategia, no coloca el
cortesía en sus aportaciones.
nombre de ninguna estrategias didáctica.
REQUIERE APOYO No muestra apertura ni tolerancia
Le falta por completar alguna de las
a la realimentación de sus
secciones de entre inicio, desarrollo y cierre.
compañeros
OBSERVACIONES

Sesión V
Rúbrica para la exposición de la
propuesta de situación didáctica
COLABORATIVO PENSAMIENTO CRÍTICO COMUNICATIVO
Sus aportaciones son Argumenta coherentemente y Expone de manera precisa sus

pertinentes al tema con fundamentos sólidos ya sea a aportaciones y en el tiempo
favor o en contra de una relación asignado.
Sus aportaciones permiten que estrecha entre la estrategia que
se genere diálogo y concluir a proponga con respecto a alguna de Sus aportaciones son reflexivas y
partir de ellas. las mencionadas en la sesión 1. relevantes.
Sus aportaciones son Argumenta coherentemente y con Expone de manera precisa sus
pertinentes al tema pocos fundamentos ya sea a favor o aportaciones pero rebasando el
en contra de una relación estrecha tiempo asignado.
Sus aportaciones permiten entre la estrategia que proponga
que se genere diálogo pero no con respecto a alguna de las Sus aportaciones son reflexivas y
concluir a partir de ellas. mencionadas en la sesión 1 relevantes.
Sus aportaciones son Sus argumentos no son coherentes Expone de manera precisa sus
pertinentes al tema ni fundamentados ya sea a favor o aportaciones pero rebasando el
en contra de una relación estrecha tiempo asignado
Sus aportaciones no permiten entre la estrategia que proponga
que se genere diálogo ni con respecto a alguna de las Sus aportaciones no son reflexivas
concluir a partir de ellas. mencionadas en la sesión 1 ni relevantes.
Sus aportaciones no son No argumenta ya sea a favor o en

pertinentes al tema contra de una relación estrecha
entre la estrategia que proponga No hay claridad en sus aportaciones
Sus aportaciones no permiten
con respecto a alguna de las
que se genere diálogo ni
mencionadas en la sesión 1.
concluir a partir de ellas.

contenido de la asignatura de inglés I, en Telebachillerato 81
I Fuentes de consulta
Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Ediciones
Paidós Ibérica, S.A.
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Estudios Pedagógicos No 29: 155-171, 2003 ¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?
ENSAYOS . Does education really need Neuroscience? Prof. Raúl Salas Silva Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: resa-
lass@terra.cl
Figueroa Gutiérrez, José. Principios de neuroanatomía. Vol38.supl3 octubre-diciembre ppS417-S418
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1-10, 45,46
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Wiley & Sons, Ltd.
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Optimization. Proceedings of the IEEE. 102. 799-811. 10.1109/JPROC.2014.2314297.
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82(3), 171-7
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Sesión I
Referencias electrónicas
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www.rua.unam.mx/portal/recursos/ficha/78723/el-cerebro-organizacion-y-funcion
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org/10.1016/j.lindif.2006.10.001
Molina, et. al. Propuesta de integración del uso de códigos QR en una metodología docente de aula. XII Jornadas
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Riener, C., & Willingham, D. (2010). The Myth of Learning Styles. Change: The Magazine of Higher Lear-
ning, 42(5), 32–35. http://doi.org/10.1080/00091383.2010.503139
Zabalza Beraza Miguel Angel. Metodología docente. REDU. Revista de docencia Universitaria. Vol.9(3), octubre-di-
ciembre 2011, 75-98 ISSN: 1887-4592. Recuperado de: http://red-u.net/redu/files/journals/1/articles/302/publi-
c/302-627-1-PB.pdf
Imágenes
Imagen del área de broca y Wernicke : https://www.psicoactiva.com/blog/area-wernicke-relacion-lenguaje/
Imagen de tomografía computarizada TC del cerebro: : https://es.dreamstime.com/foto-de-archivo-ima-

gen-de-la-tomograf%C3%ADa-computada-el-cerebro-negro-image45610578
Nombre del cuadernillo

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16 Dirección General de Telebachillerato

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Lóbulo temporal medial Estriado Neocorteza Amigdala Cerebelo Vias

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• Las personas tienen distintos estilos de aprendizaje que se agrupan en categorías.

¿Cuáles estilos de aprendizaje?

Coffield, Moseley, Hall, y Ecclestone (2004), contaron 71 modelos de estilos de aprendizaje,

18 Dirección General de Telebachillerato

Es aquí en donde encontramos el primer problema. En la revisión de Coffield y colaboradores

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Así, al aprender un contenido, digamos, conceptos matemáticos, los alumnos “visuales”

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20 Dirección General de Telebachillerato

La literatura falla en proporcionar soporte adecuado para aplicar evaluaciones de estilo

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