Anda di halaman 1dari 17

CHAPTER 7

APPROACHES TO COURSE DESIGN

Course Design is the process by which the raw data about a learning need is
interpreted in order to produce an integrated series of teaching-learning experiences. The aim
of course design is to lead the learner to a particular state of knowledge. In practical terms
this entails the use of the theoretical and empirical information available to produce a
syllabus, to select, adapt or write materials in accordance with the syllabus, to develop a
methodology for teaching those materials and to establish evaluation procedures by which
progress towards the specified goals will be measured.
Desain Kursus adalah proses di mana data mentah tentang kebutuhan belajar
ditafsirkan untuk menghasilkan serangkaian pengalaman belajar-mengajar yang
terintegrasi. Tujuan tentu saja desain adalah untuk mengarahkan pelajar ke keadaan
pengetahuan tertentu. Dalam istilah praktis ini memerlukan penggunaan informasi
teoretis dan empiris yang tersedia untuk menghasilkan silabus, untuk memilih,
mengadaptasi atau menulis bahan sesuai dengan silabus, untuk mengembangkan
metodologi untuk mengajarkan materi-materi tersebut dan untuk menetapkan
prosedur evaluasi yang dengannya kemajuan menuju ke arah tujuan yang ditentukan
akan diukur.
There are probably many different approaches to ESP course design as there are
course designers. However, we can identify three main types of course design: Language-
centered course design, Skills-centered course design, and Learning-centered approach.
Mungkin ada banyak pendekatan yang berbeda untuk desain kursus ESP
karena ada desainer kursus. Namun, kami dapat mengidentifikasi tiga jenis utama
desain mata pelajaran: Desain kursus yang berpusat pada bahasa, desain kursus yang
berpusat pada keterampilan, dan pendekatan yang berpusat pada pembelajaran.
1. Language-Centered Course Design
This is the simplest kind of course design and is probably the one most familiar to
English teacher. It is particularly prevalent in ESP. The language-centered course design
process aims to draw as direct a connection as possible between analysis of the target
situation and the content of the ESP course. Ini adalah jenis kursus yang paling sederhana
dan mungkin yang paling akrab bagi guru bahasa Inggris. Ini sangat lazim di ESP.
Proses desain kursus yang berpusat pada bahasa bertujuan untuk menggambarkan
hubungan langsung antara analisis situasi target dan isi kursus ESP.

At the first sight, this may seem to be a very logical procedure. It starts with the learner,
proceeds through various stage of analysis to a syllabus, thence to materials in use in the
classroom and finally to evaluation of mastery of the syllabus items. However, logical and
straightforward as it may seem, it has a number of weaknesses: Pada pandangan pertama,
ini mungkin tampak sebagai prosedur yang sangat logis. Dimulai dengan pelajar,
dilanjutkan melalui berbagai tahap analisis ke silabus, dari sana ke bahan yang
digunakan di kelas dan akhirnya untuk evaluasi penguasaan item-item silabus. Namun,
logis dan terus terang seperti kelihatannya, ia memiliki sejumlah kelemahan:
a. It starts from the learners and their needs, and thus it might be centered in any meaningful
sense of the term. The learner is simply used as a means of identifying the target situation.
Instead of taking the whole of English and teaching it to the learner, as happens in General
English, only a restricted area of the target language is taught. The learner is used solely as a
way of locating the restricted area. Thereafter, the learner plays no further part in the process.
As we have seen, when considering need analysis, the learner should be considered at every
stage of the process. Yet, in this model the learning needs of the students are not accounted
for at all. It is, therefore, not learner-centered, but simply learner-restricted. . Itu dimulai
dari pembelajar dan kebutuhan mereka, dan dengan demikian itu mungkin berpusat
pada arti yang berarti dari istilah itu. Pelajar hanya digunakan sebagai alat untuk
mengidentifikasi situasi target. Alih-alih mengambil seluruh bahasa Inggris dan
mengajarkannya kepada pelajar, seperti yang terjadi dalam Bahasa Inggris Umum,
hanya area terbatas dari bahasa target yang diajarkan. Pelajar digunakan hanya
sebagai cara untuk menemukan area terbatas. Setelah itu, pelajar tidak memainkan
bagian lebih lanjut dalam proses tersebut. Seperti yang telah kita lihat, ketika
mempertimbangkan analisis kebutuhan, pelajar harus dipertimbangkan pada setiap
tahap proses. Namun, dalam model ini kebutuhan belajar siswa tidak diperhitungkan
sama sekali. Oleh karena itu, tidak berpusat pada peserta didik, tetapi hanya dibatasi
oleh peserta didik.
b. The learner-centered process can also be criticized for being a static and inflexible procedure,
which can take little account of the conflicts and contradictions that are inherent in any
humans endeavour. Once the initial analysis of the target situation is done, the course
designer is locked into a relentless process. But what if the initial analysis wrong? What if
some crucial element, such as the unexpected motivational attitude of Mead’s students is not
taken into account? Any procedures must have flexibility, feedback channels and error
tolerance built in so that it can respond to unsuspected or developing influences. Proses yang
berpusat pada peserta didik juga dapat dikritik karena menjadi prosedur yang statis
dan tidak fleksibel, yang dapat sedikit memperhitungkan konflik dan kontradiksi yang
melekat dalam usaha manusia. Setelah analisis awal dari situasi target selesai,
perancang kursus terkunci ke dalam proses tanpa henti. Tetapi bagaimana jika analisis
awal salah? Bagaimana jika beberapa elemen penting, seperti sikap motivasi yang tak
terduga dari siswa Mead tidak diperhitungkan? Prosedur apa pun harus memiliki
fleksibilitas, saluran umpan balik, dan toleransi kesalahan sehingga dapat merespons
pengaruh yang tidak terduga atau berkembang.
c. One of the alluring features of this model is that it appears to be systematic. But in so doing
it engenders the false believe that learning itself is systematic-that the systematic analysis and
presentation of language data will produce systematic learning in the learner. Unfortunately
the role of systematization in the learning is not so simple. Certainly, there is a lot of
evidence to show that the systematization of knowledge plays a crucial role in the learning
process: we learn by fitting individual items of knowledge together to create a meaningful
predictive system. But the most important point here is that it must be an internally-generated
system not an externally-imposed system. The fact that knowledge has been systematically
analyzed and systematically presented does not in any way imply that it will be
systematically learnt. Learners have to make the system meaningful to themselves. And
unfortunately we have to admit that we do not know enough about the mind actually goes
about creating its internal system of knowledge. We must, however, avoid the mistake made
by the Audiolingual Approach of believing that because language ha a describable system,
describing that system will induce systematic learning.
Salah satu fitur yang memikat dari model ini adalah bahwa ia tampak sistematis. Tetapi
dengan melakukan hal itu menimbulkan kepercayaan yang salah bahwa belajar itu
sendiri adalah sistematis - bahwa analisis sistematis dan penyajian data bahasa akan
menghasilkan pembelajaran sistematis pada pelajar. Sayangnya peran sistematisasi
dalam pembelajaran tidak begitu sederhana. Tentu saja, ada banyak bukti untuk
menunjukkan bahwa sistematisasi pengetahuan memainkan peran penting dalam
proses pembelajaran: kita belajar dengan cara menyatukan item-item pengetahuan
secara bersamaan untuk menciptakan sistem prediksi yang bermakna. Tetapi poin
terpenting di sini adalah bahwa ia harus merupakan sistem yang dihasilkan secara
internal, bukan sistem yang dipaksakan dari luar. Fakta bahwa pengetahuan telah
dianalisis secara sistematis dan disajikan secara sistematis tidak dengan cara apa pun
menyiratkan bahwa pengetahuan itu akan dipelajari secara sistematis. Peserta didik
harus membuat sistem itu bermakna bagi diri mereka sendiri. Dan sayangnya kita
harus mengakui bahwa kita tidak cukup tahu tentang pikiran yang sebenarnya
menciptakan sistem pengetahuan internal. Namun, kita harus menghindari kesalahan
yang dibuat oleh Audiolingual Approach dengan meyakini bahwa karena bahasa
memiliki sistem yang dapat dideskripsikan, menggambarkan sistem itu akan
mendorong pembelajaran sistematis.
d. The language-centered model gives no acknowledgement to factors which must inevitably
play a part in the creation of any course. Data such as that produced by a needs analysis, is
not important in itself. Data must be interpreted and in interpreting the data we make use of
all sorts of knowledge that are not revealed in the analysis itself. What is actually happening
in the language-centered approach is that an analytical model is also being used
inappropriately as a predictive model. An analysis of what happens in a particular situation is
being used to determine the content of pedagogic syllabuses and materials. But there are all
manner of other factors which will influence these activities. To make a simple example, one
of the primary principles of good pedagogic materials is that they should be interesting. An
analysis of language items cannot tell you whether a text or an activity is interesting. Thus, if
materials are based on language-centered model, then, either there are other factors being
used, which are not acknowledgement in the model, or, and sadly this is what seems so often
to be the case, these learning factors are not considered to be important at all. As a teacher
once remarked at a seminar on materials writing, ‘It doesn’t if it’s boring. It’s ESP.’ Model
yang berpusat pada bahasa tidak memberikan pengakuan terhadap faktor-faktor yang
mau tidak mau harus memainkan peran dalam penciptaan kursus apa pun. Data
seperti yang dihasilkan oleh analisis kebutuhan, tidak penting dalam dirinya sendiri.
Data harus ditafsirkan dan dalam menafsirkan data kami menggunakan segala macam
pengetahuan yang tidak terungkap dalam analisis itu sendiri. Apa yang sebenarnya
terjadi dalam pendekatan yang berpusat pada bahasa adalah bahwa model analitik
juga digunakan secara tidak tepat sebagai model prediksi. Analisis tentang apa yang
terjadi dalam situasi tertentu sedang digunakan untuk menentukan isi silabus dan
materi pedagogik. Tetapi ada banyak faktor lain yang akan mempengaruhi kegiatan
ini. Untuk membuat contoh sederhana, salah satu prinsip utama bahan pedagogik yang
baik adalah mereka harus menarik. Analisis item bahasa tidak dapat memberi tahu
Anda apakah teks atau aktivitas itu menarik. Jadi, jika bahan didasarkan pada model
yang berpusat pada bahasa, maka, apakah ada faktor lain yang digunakan, yang tidak
diakui dalam model, atau, dan sayangnya inilah yang tampaknya sering terjadi, faktor-
faktor pembelajaran ini tidak dianggap penting sama sekali. Seperti yang pernah
dikatakan seorang guru di sebuah seminar tentang penulisan materi, 'Itu tidak
membosankan. Ini ESP. '
e. The language-centered analysis of target situation data is only at the surface level. It reveals
very little about the competence that underlines the performance.
In summary, then, the logical, straightforward appeal of the language-centered approach is, in
effect, its weakness. It fails to recognize the fact that, learners being people, learning is not
straightforward, logical process. Analisis data situasi target yang berpusat pada bahasa
hanya pada tingkat permukaan. Ini mengungkapkan sangat sedikit tentang kompetensi
yang menggarisbawahi kinerja.
Singkatnya, kemudian, daya tarik logis, langsung dari pendekatan yang berpusat pada
bahasa, pada dasarnya, adalah kelemahannya. Gagal mengenali fakta bahwa, peserta
didik menjadi manusia, belajar bukanlah proses yang logis dan langsung.
2. Skills-centered course design
The skills-centered approach to ESP has been widely applied in a number of countries,
particularly in Latin America. Students in universities and colleges there have the limited, but
important need to read subject texts in English, because they are unavailable in the other
tongue. In response to this need, a number of ESP projects have been set up with the specific
aim of developing the students’ ability to read in English. The skills-centered approach is
founded on two fundamental principles: Theoretical and Pragmatic. Pendekatan yang
berpusat pada keterampilan untuk ESP telah diterapkan secara luas di sejumlah
negara, terutama di Amerika Latin. Siswa di universitas dan perguruan tinggi di sana
memiliki keterbatasan, tetapi kebutuhan penting untuk membaca teks subjek dalam
bahasa Inggris, karena mereka tidak tersedia dalam bahasa lain. Menanggapi
kebutuhan ini, sejumlah proyek ESP telah didirikan dengan tujuan khusus untuk
mengembangkan kemampuan siswa untuk membaca dalam bahasa Inggris.
Pendekatan yang berpusat pada keterampilan didasarkan pada dua prinsip dasar:
Teoritis dan Pragmatis.
a. The basic theoretical hypothesis is that underlying any language behavior are certain skills
and strategies, which the learner uses in order to produce or comprehend discourse. A skills-
centered approach aims to get away from the surface performance data and look at the
competence that underlies the performance. A skills-centered course, therefore, will present
its learning objectives (though probably not explicitly) in terms of both performance and
competence. This example from a Brazilian ESP syllabus for Library Science students is
given a Maciel et al. (1983) (our brackets): Hipotesis teoretis dasar adalah bahwa yang
mendasari perilaku bahasa adalah keterampilan dan strategi tertentu, yang digunakan
pelajar untuk menghasilkan atau memahami wacana. Pendekatan yang berpusat pada
keterampilan bertujuan untuk menjauh dari data kinerja permukaan dan melihat
kompetensi yang mendasari kinerja. Oleh karena itu, kursus yang berpusat pada
keterampilan akan menyajikan tujuan pembelajarannya (walaupun mungkin tidak
secara eksplisit) dalam hal kinerja dan kompetensi. Contoh ini dari silabus ESP Brasil
untuk siswa Ilmu Perpustakaan diberikan Maciel et al. (1983) (kurung kami):
b. The pragmatics basis for the skills-centered approach derives from a distinction made by
Widdowson (1981) between goal-oriented courses and process-oriented courses. Holmes
(1982) points out that: Dasar pragmatik untuk pendekatan yang berpusat pada
keterampilan berasal dari perbedaan yang dibuat oleh Widdowson (1981) antara
kursus berorientasi tujuan dan kursus berorientasi proses. Holmes (1982)
menunjukkan bahwa:
‘In ESP the main problem is usually one of time available and student experience. First, the
aims may be defined in terms of what is desirable,- i.e. to be able to read in the literature of
the students’ specialism, but there may be nowhere near enough time to reach this time
during the period of the course. Secondly, the students may be in their first year of studies
with little experience of the literature of their specialism…Accordingly both these
factors…may be constraints which say right from the start, “The aims cannot be achieved
during the course.”’ ‘Dalam ESP masalah utama biasanya adalah waktu yang tersedia
dan pengalaman siswa. Pertama, tujuan dapat didefinisikan dalam hal apa yang
diinginkan, - yaitu untuk dapat membaca dalam literatur spesialisasi siswa, tetapi
mungkin tidak ada waktu yang cukup dekat untuk mencapai waktu ini selama periode
kursus. Kedua, para siswa mungkin berada di tahun pertama studi mereka dengan
sedikit pengalaman literatur tentang spesialisasi mereka ... Oleh karena itu kedua
faktor ini ... mungkin menjadi kendala yang mengatakan sejak awal, "Tujuan tidak
dapat dicapai selama kursus." ’
Holmes puts his finger on a contradiction that arises from interpreting ‘needs’ in the narrow
sense of ‘target situation necessities’. If the ESP course is design in terms of goals, there is in
effect a tacit admission that a large number of students will fail the course. Since ESP is by
its very nature process that is intended to enable people to achieve a purpose, it is at best a
little odd to frame the course in such a way as to almost predict failure. The process-oriented
approach tries to avoid this problem by removing the distinction between the ESP course and
the target situation. The ESP course is not seen as a self-sufficient unit from which learners
emerge as proficient target situation performers, because, as Holmes points out, a number of
students are unlikely to achieve this proficiency. Instead, the ESP course and target situation
are seen as a continuum of constantly developing degrees of proficiency with no cut-off point
of success or failure. The emphasis in the ESP course, then, is not on achieving a particular
set of goals, but enabling the learners to achieve what they can within the given constraints:
‘The process-oriented approach…is at least realistic in concentrating on strategies and
processes of making students aware of their own abilities and potential, and motivating them
to tackle target texts on their own after the end of the course, so that they can continue to
improve.’ (ibid.) Holmes meletakkan jarinya pada kontradiksi yang muncul dari
penafsiran 'kebutuhan' dalam arti sempit 'kebutuhan situasi target'. Jika kursus ESP
dirancang dalam hal tujuan, maka ada pengakuan diam-diam bahwa sejumlah besar
siswa akan gagal dalam kursus. Karena ESP pada dasarnya adalah proses yang
dimaksudkan untuk memungkinkan orang mencapai suatu tujuan, paling tidak agak
aneh untuk membingkai kursus sedemikian rupa sehingga hampir dapat diprediksi
kegagalan. Pendekatan berorientasi proses mencoba untuk menghindari masalah ini
dengan menghilangkan perbedaan antara kursus ESP dan situasi target. Kursus ESP
tidak dilihat sebagai unit mandiri yang darinya peserta didik muncul sebagai pelaku
situasi sasaran yang mahir, karena, sebagaimana ditunjukkan Holmes, sejumlah siswa
tidak mungkin mencapai kemahiran ini. Alih-alih, kursus ESP dan situasi target
dipandang sebagai sebuah kontinum dari tingkat kemahiran yang terus berkembang
tanpa titik keberhasilan atau kegagalan. Penekanan dalam kursus ESP, kemudian,
bukan pada mencapai serangkaian tujuan tertentu, tetapi memungkinkan peserta didik
untuk mencapai apa yang mereka dapat dalam batasan yang diberikan:
'Pendekatan berorientasi proses ... setidaknya realistis dalam berkonsentrasi pada
strategi dan proses membuat siswa sadar akan kemampuan dan potensi mereka sendiri,
dan memotivasi mereka untuk menangani teks target sendiri setelah akhir kursus,
sehingga mereka dapat melanjutkan untuk meningkatkan. '(ibid.)
The skills-centered model, therefore, is a reaction both to the idea of specific registers of
English as a basis for ESP and to the practical constraints on learning imposed by limited
time and resources. In essence it sees the ESP course as helping learners to develop skills and
strategies which will continue to develop after the ESP course itself. Its aim is not to provide
a specified corpus of linguistic knowledge but to make the learners into better processors of
information. We might present the skills-centered model as in figure 19. Oleh karena itu,
model yang berpusat pada keterampilan merupakan reaksi terhadap gagasan register
bahasa Inggris tertentu sebagai dasar untuk ESP dan terhadap kendala praktis dalam
pembelajaran yang dipaksakan oleh waktu dan sumber daya yang terbatas. Pada
dasarnya ia melihat kursus ESP sebagai membantu peserta didik untuk
mengembangkan keterampilan dan strategi yang akan terus berkembang setelah
kursus ESP itu sendiri. Tujuannya bukan untuk menyediakan kumpulan pengetahuan
linguistik yang spesifik tetapi untuk membuat para pelajar menjadi pemroses informasi
yang lebih baik. Kami mungkin menyajikan model yang berpusat pada keterampilan
seperti pada Gambar 19.
The role of need analysis in a skills-centered approach is twofold. Firstly, it provides a
basis for discovering the underlying competence that enables people to perform in the target
situation. Secondly, it enables the course designer to discover the potential knowledge and
abilities that the learners bring to the ESP classroom. Peran analisis kebutuhan dalam
pendekatan yang berpusat pada keterampilan ada dua. Pertama, ini memberikan dasar
untuk menemukan kompetensi yang mendasari yang memungkinkan orang untuk
melakukan dalam situasi target. Kedua, ini memungkinkan perancang kursus untuk
menemukan pengetahuan dan kemampuan potensial yang dibawa peserta didik ke
kelas ESP.
The skills-centered approach, therefore, can certainly claim to take the learner more into
account than the language-centered approach:

a. It views language in terms of how the mind of the learner processes it rather than as an entity
in itself.
b. It tries to build on the positive factors that the learners bring to the course, rather than just on
the negative idea of ‘lacks’.
c. It frames its objectives in open-ended terms, so enabling learners to achieve at least
something.
Yet, in spite of is concern for the learner, the skills-centered approach still approaches the
learner as a user of language rather than as the learner of language. The processes it is
concerned with are the processes of languageuse not of language learning. It is with this
distinction in mind that we turn to the third approach to course design.
Pendekatan yang berpusat pada keterampilan, oleh karena itu, tentu saja dapat
mengklaim untuk mengambil pelajar lebih diperhitungkan daripada pendekatan yang
berpusat pada bahasa:

a. Ia memandang bahasa dengan cara bagaimana pikiran pembelajar memprosesnya


alih-alih sebagai entitas dalam dirinya sendiri.

b. Ini mencoba membangun di atas faktor-faktor positif yang dibawa peserta ke kursus,
bukan hanya pada gagasan negatif 'kurang'.

c. Ini membingkai tujuannya dalam istilah terbuka, sehingga memungkinkan peserta


didik untuk mencapai setidaknya sesuatu.

Namun, meskipun ada perhatian bagi pelajar, pendekatan yang berpusat pada
keterampilan masih mendekati pelajar sebagai pengguna bahasa daripada sebagai
pelajar bahasa. Proses-proses yang menjadi perhatiannya adalah proses-proses
penggunaan bahasa, bukan pembelajaran bahasa. Dengan perbedaan ini dalam pikiran
kita beralih ke pendekatan ketiga untuk desain saja.

3. A learning-centered approach
Before describing this approach, we should expand our explanation of why we have chosen
the term learning-centered instead of the more common term learner –centered.
The learner-centered approach is based on the principle that learning is totally
determined by the learner. As teaches we can influence what we teach, but what learners
learn is determined by the learners alone. Learning is seen as a process in which the learners
use what knowledge or skills they have in order to make sense of the flow of new
information. Learning, therefore, is an internal process, which is crucially dependent upon the
knowledge the learners already have and their ability and motivation to use it. It is difficult to
fault this view of learning, if we see learning simply in term of the end product in the
learner’s mind. But learning can, and should, be seen in the context in which it takes place.
Learning is not just a mental process, it is a process of negotiation between individuals and
society. Society sets the target (in the case of ESP, performance in the target situation) and
the individuals must do their best to get as close to that target as is possible (or reject it). The
learners will certainly determine their own route to the target an the speed at which they
travel the route, but that does not make the target unimportant. The target still has a
determining influence on the possible routes. In the learning process, then, there is more than
just the learner to consider. For this reason we would reject the term a learner –centered
approach in favour of a learning-centered approach to indicate that the concern is to
maximize learning. The learner is one factor to consider in the learning process, but not the
only one. Thus the term: learner-centered would for our purpose be misleading.
Sebelum menjelaskan pendekatan ini, kita harus memperluas penjelasan kita tentang
mengapa kita memilih istilah yang berpusat pada pembelajaran alih-alih istilah yang lebih
umum pelajar yang berpusat pada.
Pendekatan yang berpusat pada peserta didik didasarkan pada prinsip bahwa
pembelajaran sepenuhnya ditentukan oleh pelajar. Sebagai mengajar kita dapat
memengaruhi apa yang kita ajarkan, tetapi apa yang dipelajari peserta didik
ditentukan oleh peserta didik saja. Pembelajaran dilihat sebagai proses di mana peserta
didik menggunakan pengetahuan atau keterampilan apa yang mereka miliki untuk
memahami aliran informasi baru. Oleh karena itu, belajar adalah proses internal, yang
sangat tergantung pada pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik dan kemampuan
serta motivasi mereka untuk menggunakannya. Sulit untuk menyalahkan pandangan
belajar ini, jika kita melihat belajar hanya dari segi produk akhir dalam pikiran
pembelajar. Tetapi pembelajaran dapat, dan harus, dilihat dalam konteks di mana itu
terjadi. Belajar bukan hanya proses mental, itu adalah proses negosiasi antara individu
dan masyarakat. Masyarakat menetapkan target (dalam hal ESP, kinerja dalam situasi
target) dan individu harus melakukan yang terbaik untuk mendapatkan sedekat
mungkin dengan target itu (atau menolaknya). Pembelajar tentu akan menentukan rute
mereka sendiri ke target dan kecepatan di mana mereka melakukan perjalanan rute,
tetapi itu tidak membuat target tidak penting. Target masih memiliki pengaruh
menentukan pada rute yang mungkin. Jadi, dalam proses pembelajaran, ada lebih dari
sekadar pelajar yang perlu dipertimbangkan. Untuk alasan ini kami akan menolak
istilah pendekatan yang berpusat pada peserta didik yang mendukung pendekatan
yang berpusat pada pembelajaran untuk menunjukkan bahwa yang menjadi perhatian
adalah memaksimalkan pembelajaran. Pembelajar adalah salah satu faktor yang perlu
dipertimbangkan dalam proses pembelajaran, tetapi bukan satu-satunya. Dengan
demikian istilah: berpusat pada peserta didik untuk tujuan kita akan menyesatkan.
To return to our discussion of approach to course design, we can see that for all its
emphasis on the learner, the skill-centered approach does not fully take the learner into
account, because it still make the ESP learning situation too dependent on the target situation.
The learner is used to identify and to analyze the target situation needs. But then, as with the
language-centered approach, the learner is discarded and the target situation analysis with
allowed to determine the content of the course with little further reference to the learner.
A language-centered approach says: this is the nature of the target situation performance
and that will determine the ESP course.
A skill-centered approach says: that’s not enough. We must look behind the target
performance data to discover what processes enable someone to perform. Those processes
will determine the ESP course.
A learning-centered approach says: that’s not enough either. We must look beyond the
competence that enables someone to perform, because someone acquires that competence.
Untuk kembali ke diskusi kita tentang pendekatan ke desain kursus, kita dapat melihat
bahwa untuk semua penekanannya pada pelajar, pendekatan yang berpusat pada
keterampilan tidak sepenuhnya memperhitungkan pelajar, karena itu masih membuat
situasi pembelajaran ESP terlalu tergantung pada target. situasi. Pelajar digunakan
untuk mengidentifikasi dan menganalisis kebutuhan situasi target. Tetapi kemudian,
seperti halnya dengan pendekatan yang berpusat pada bahasa, pembelajar dibuang dan
analisis situasi target dengan diizinkan untuk menentukan isi kursus dengan sedikit
referensi lebih lanjut kepada pelajar.
Pendekatan yang berpusat pada bahasa mengatakan: ini adalah sifat kinerja situasi
target dan yang akan menentukan program ESP.
Pendekatan yang berpusat pada keterampilan mengatakan: itu tidak cukup. Kita
harus melihat di belakang data kinerja target untuk menemukan proses apa yang
memungkinkan seseorang untuk melakukan. Proses-proses tersebut akan menentukan
kursus ESP.
Pendekatan yang berpusat pada pembelajaran mengatakan: itu juga tidak cukup.
Kita harus melihat melampaui kompetensi yang memungkinkan seseorang untuk
melakukan, karena seseorang memperoleh kompetensi itu.
We might see the relationship in this diagram:

Figure 20 : A comparison of approaches to course design


Figure 20 shows that a learning-centred approach to course design takes account of the
learner at every stage of the design process. This has two implications:
a. Course design is a negotiated process. There is no single factor which has an outright
determining influence on the content of the course. The ESP learning situation and the target
situation will both influence the nature of the syllabus, materials, methodology and evaluation
procedures. Similarly, each of these components will influence and be influenced by the
others
b. Course design is a dynamic process. It does not move in a linear fashion from initial
analysis to completed course. Need and resources vary with time. The course design,
therefore, needs to have built-in feedback channels to enable the course to respond to
developments.
a. Desain kursus adalah proses yang dinegosiasikan. Tidak ada faktor tunggal yang
memiliki pengaruh langsung menentukan pada isi kursus. Situasi pembelajaran ESP
dan situasi target akan memengaruhi sifat silabus, materi, metodologi, dan prosedur
evaluasi. Demikian pula, masing-masing komponen ini akan mempengaruhi dan
dipengaruhi oleh yang lain.
b. Desain kursus adalah proses yang dinamis. Itu tidak bergerak secara linear dari
analisis awal untuk menyelesaikan kursus. Kebutuhan dan sumber daya bervariasi
sesuai waktu. Desain kursus, oleh karena itu, perlu memiliki saluran umpan balik
bawaan untuk memungkinkan kursus merespons perkembangan.

The earning-centred course design process is shown in this diagram:


What does is mean in practical terms to take a learning-centred approach to ESP? we will
look in more detail at this questions in materials design (chapter 10). For the moment let us
look at a fairly common example at the level of course design. Apa yang dimaksud dengan
istilah praktis untuk mengambil pendekatan pembelajaran-terpusat untuk ESP? kita
akan melihat lebih detail pada pertanyaan-pertanyaan ini dalam desain bahan (bab 10).
Untuk saat ini mari kita lihat contoh yang cukup umum di tingkat desain saja.

A need analysis reveals that the ESP learners need English in order to be able to read texts in
their subject specialism. They have no need to write, speak or listen to English. Their sole
need is to read English texts. If we followed a language-centred or skill-centred approach to
course design, we might conclude that ESP lessons would concern themselves only with the
activity of reading texts. There would be no listening work; all discussion would be in the
native language and writing tasks would be minimal. This would be a logical application of
the models for course design above (figure 18 and 19). But if we took a learning-centred
approach, we wold need to ask further question and consider other factor, before determining
the content and methodology of the course. Analisis kebutuhan mengungkapkan bahwa
pelajar ESP membutuhkan bahasa Inggris agar dapat membaca teks dalam spesialisasi
mata pelajaran mereka. Mereka tidak perlu menulis, berbicara, atau mendengarkan
bahasa Inggris. Satu-satunya kebutuhan mereka adalah membaca teks bahasa Inggris.
Jika kami mengikuti pendekatan yang berpusat pada bahasa atau keterampilan yang
berpusat pada desain kursus, kami dapat menyimpulkan bahwa pelajaran ESP hanya
akan menyangkut diri mereka sendiri dengan aktivitas membaca teks. Tidak akan ada
pekerjaan mendengarkan; semua diskusi akan menggunakan bahasa ibu dan tugas
menulis akan minimal. Ini akan menjadi aplikasi logis dari model untuk desain kursus
di atas (gambar 18 dan 19). Tetapi jika kita mengambil pendekatan yang berpusat pada
pembelajaran, kita akan perlu mengajukan pertanyaan lebih lanjut dan
mempertimbangkan faktor lain, sebelum menentukan isi dan metodologi kursus.
a. Can we only learn to read effectively by reading or can the other skills help the learners to
become better readers? For example, is it possible that learners might grasp the structure of
text more easily by writing text themselves? Can a knowledge of the sound or rhythm of a
language help in reading? Stevick (1982) stresses the importance for memory of creating rich
images in a way which closely parallels our own model of learning as a network-building
process (see chapter 4) :

‘the higher the quality of the image-that is, the richer and better integrated it is-the more
easily will be able to get back one part of it when we encounter another part’.
We can apply this argument to the question of skills. If an image gets into the brain through a
number of different pathways-by hearing, reading, writing and speaking-that image is likely
to be a richer image than if it gets in trough only one pathway. The image will thereby be
much stronger and much more easily accessible, since it will have more connections into the
network. The fact that the learner will eventually use the knowledge gained only for reading
is largely irrelevant. What is of most concern is how the learner can learn that knowledge
most effectively. If the effectiveness of the process can be enriched by the use of other skills,
then that is would should be done.

b. What are the implications for methodology of having a mono-skill focus? Will it lead to a
lack of variety in lessons or a limited range of exercise types, which will soon induce
boredom in the learners? Could others skills be used to increase variety? These are not trivial
questions. One of the basic paradoxes of language teaching is that we need to repeat things in
order to learn them, but frequent repetition creates boredom: our minds switch off and
learning is minimal. Variety is, therefore, not just a nice thing to have for its own sake: it is a
vital element in keeping the learners mind alert and focused on the task in hand. Processing
the same information through a variety of skills is one way of achieving reinforcement while
still maintaining concentration. It is much more difficult to get variety if we have to operate
to target situation imposed constraints, such as a restriction to one skill (see chapter II,
methodology).

a. Bisakah kita hanya belajar membaca secara efektif dengan membaca atau dapatkah
keterampilan lain membantu pembelajar menjadi pembaca yang lebih baik? Misalnya,
mungkinkah peserta didik dapat memahami struktur teks dengan lebih mudah dengan
menulis teks sendiri? Bisakah pengetahuan tentang suara atau ritme bahasa membantu
dalam membaca? Stevick (1982) menekankan pentingnya memori menciptakan gambar
yang kaya dengan cara yang sangat mirip dengan model pembelajaran kita sebagai
proses pembangunan jaringan (lihat bab 4):

"Semakin tinggi kualitas gambar -yaitu, semakin kaya dan lebih baik terintegrasi-
semakin mudah akan dapat kembali satu bagian dari itu ketika kita menemukan
bagian lain".

Kita bisa menerapkan argumen ini untuk pertanyaan tentang keterampilan. Jika
sebuah gambar masuk ke otak melalui sejumlah jalur yang berbeda - dengan
mendengar, membaca, menulis dan berbicara - gambar tersebut cenderung menjadi
gambar yang lebih kaya daripada jika hanya melalui satu jalur. Dengan demikian
gambar akan jauh lebih kuat dan lebih mudah diakses, karena akan memiliki lebih
banyak koneksi ke jaringan. Fakta bahwa pelajar pada akhirnya akan menggunakan
pengetahuan yang diperoleh hanya untuk membaca sebagian besar tidak relevan. Yang
paling memprihatinkan adalah bagaimana pelajar dapat mempelajari pengetahuan itu
secara paling efektif. Jika efektivitas proses dapat diperkaya dengan penggunaan
keterampilan lain, maka itu harus dilakukan.

b. Apa implikasi untuk metodologi memiliki fokus mono-skill? Apakah ini akan
menyebabkan kurangnya variasi dalam pelajaran atau jenis latihan yang terbatas, yang
akan segera memicu kebosanan pada peserta didik? Bisakah keterampilan lain
digunakan untuk meningkatkan variasi? Ini bukan pertanyaan sepele. Salah satu
paradoks dasar pengajaran bahasa adalah bahwa kita perlu mengulangi hal-hal untuk
mempelajarinya, tetapi pengulangan yang sering menimbulkan kebosanan: pikiran kita
mati dan belajar menjadi minimal. Oleh karena itu, ragam bukan hanya hal yang
menyenangkan untuk dimiliki sendiri: ia adalah elemen vital dalam menjaga
kewaspadaan peserta didik dan fokus pada tugas yang ada. Memproses informasi yang
sama melalui berbagai keterampilan adalah salah satu cara untuk mencapai penguatan
sambil tetap mempertahankan konsentrasi. Jauh lebih sulit untuk mendapatkan variasi
jika kita harus beroperasi untuk menargetkan situasi yang dipaksakan hambatan,
seperti pembatasan satu keterampilan (lihat bab II, metodologi).

c. How will the student react to doing tasks involving other skills? Will they appreciate the
greater variety and interest of the activities or will they say ‘I don’t need to understand
spoken English, so why are you asking me to listen to something in English? I need to read’.
d. Do the resources in the classroom allow the use of other skills? Is it quit enough to do
listening or speaking work? Can the teacher handle and integrated skills approach?
e. How will the learners react to discussing things in the mothers tongue? Will it help them to
feel more secure? Will it enable them to express their views more easily and freely. Or will
they feel that it isn’t really helping them to learn English?
f. How will the learners' attitudes vary through the course? At first they may prefer a reading
only approach, because it is novel and may give them a good sense of achievement. Will this
motivation carry on through the whole course, however? Will the learners get bored with the
same kinds of activities and start to want a more varied methodology?
g. How do the learners feel about reading as an activity? Is it something they like doing, or is it
an activity that they avoid where possible, even in the mother tongue? If the latter is the case,
will a reading only approach help to remove some of their aversion to reading or will it
reinforce existing antipathies.

The answers to the questions we have been considering might reinforce the idea of doing
reading only or they might indicate that an integrated skills approach is required. The answers
will vary depending on the learners and the learning context. The example, however, serves,
to show how factors concerned with learning may affect the design of a course, sometimes in
total contradiction to the apparent needs of the target situation. The framework for analyzing
learning needs (see above p.62) provides more questions that could be asked. The answers, as
we have said, will vary according to the individual situation and may vary within the
timespan of the course. The important point is that these questions must be asked and the
result allowed to influence the course design.
c. Bagaimana siswa bereaksi terhadap melakukan tugas yang melibatkan keterampilan
lain? Apakah mereka akan menghargai variasi dan minat yang lebih besar dari
kegiatan tersebut atau akankah mereka berkata 'Saya tidak perlu mengerti bahasa
Inggris lisan, jadi mengapa Anda meminta saya untuk mendengarkan sesuatu dalam
bahasa Inggris? Saya perlu membaca ’.

d. Apakah sumber daya di kelas memungkinkan penggunaan keterampilan lain?


Apakah cukup berhenti untuk melakukan pekerjaan mendengarkan atau berbicara?
Dapatkah guru menangani dan pendekatan keterampilan terintegrasi?

e. Bagaimana reaksi peserta didik untuk mendiskusikan hal-hal dalam bahasa ibu?
Apakah itu akan membantu mereka merasa lebih aman? Apakah ini memungkinkan
mereka untuk mengekspresikan pandangan mereka dengan lebih mudah dan bebas.
Atau akankah mereka merasa itu tidak benar-benar membantu mereka belajar bahasa
Inggris?

f. Bagaimana perbedaan sikap peserta didik selama kursus? Pada awalnya mereka
mungkin lebih suka pendekatan membaca saja, karena itu baru dan dapat memberi
mereka rasa prestasi yang baik. Akan tetapi, apakah motivasi ini akan terus berlanjut
sepanjang kursus? Akankah peserta didik bosan dengan kegiatan yang sama dan mulai
menginginkan metodologi yang lebih bervariasi?

g. Bagaimana perasaan peserta didik tentang membaca sebagai kegiatan? Apakah itu
sesuatu yang mereka sukai, atau apakah itu suatu kegiatan yang mereka hindari jika
mungkin, bahkan dalam bahasa ibu? Jika yang terakhir adalah kasusnya, apakah
pendekatan membaca saja akan membantu menghilangkan keengganan mereka untuk
membaca atau akankah itu memperkuat antipati yang ada.

Jawaban untuk pertanyaan yang telah kami pertimbangkan mungkin memperkuat


gagasan melakukan membaca saja atau mereka mungkin menunjukkan bahwa
pendekatan keterampilan terpadu diperlukan. Jawabannya akan bervariasi tergantung
pada peserta didik dan konteks pembelajaran. Contohnya, bagaimanapun, berfungsi,
untuk menunjukkan bagaimana faktor-faktor yang berkaitan dengan pembelajaran
dapat memengaruhi desain suatu kursus, kadang-kadang dalam kontradiksi total
dengan kebutuhan nyata dari situasi target. Kerangka kerja untuk menganalisis
kebutuhan belajar (lihat hal.62) menyediakan lebih banyak pertanyaan yang dapat
ditanyakan. Jawabannya, seperti yang telah kami katakan, akan bervariasi sesuai
dengan situasi masing-masing dan dapat bervariasi dalam rentang waktu kursus. Poin
penting adalah bahwa pertanyaan-pertanyaan ini harus ditanyakan dan hasilnya
diperbolehkan untuk mempengaruhi desain kursus.