Revista Aprendizaje Hoy N° 95

El ADD-H ¿Un síntoma de la infancia o una

problemática de la época?
Carlos Tumburú*

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Palabras clave: ADD-H – Modernidad líquida – Escuela moderna – Patologización de la
diferencia

Introducción:
El presente escrito se enmarca dentro del Proyecto de Investigación: “Discursos y
prácticas que etiquetan y patologizan la “diferencia” en el aula. El ADD como caso testigo”
del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta, que se lleva a cabo desde
el Instituto de Investigación en Psicología y Educación INIPE. Facultad de Humanidades,
UNSa.
El objetivo del trabajo es problematizar sobre ciertas cuestiones relacionadas con el
llamado Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (ADD-H)2 pensándolo y
enmarcándolo en la época actual. Se plantea, desde una mirada crítica, una posición que
sostiene la idea de que la construcción del ADD-H está relacionada con la Modernidad
líquida y con las características de la misma.
Partimos de la idea, como sostienen Oballe y Zunino (2014) que las distintas épocas
presentan particularidades propias que se ven reflejadas en los diversos ámbitos de la vida.
En los últimos años se han detectado manifestaciones, generalmente atribuidas a cambios
sociales, que se identifican como nuevas patologías.
La temática apunta a desmitificar, o al menos cuestionar, ciertos aspectos que nos
impulsan a pensar en el ADD-H como una problemática neurocognitiva, para poder ampliar
la mirada y articularla con el contexto sociocultural actual. Es desde esta mirada que se
busca fundamentar cómo el trastorno pretende encajar, entre otras cuestiones, con
aspectos propios de la época y, a su vez, se bosqueja el desfasaje existente entre dichos
aspectos y las características y formatos escolares que se encuentran vigentes en nuestro
medio.

Desarrollo
Empezar a pensar en el ADD y/o ADHD implica considerar diversas posturas y
cuestiones relacionadas con el mismo. Cuando la entidad ADD apareció, fue recibida como
una novedad, aunque la problemática está planteada desde 1901 (caracterizada como
inestabilidad motriz, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, síndrome hiperkinético,
según el momento y la perspectiva teórica).
Sin embargo, el ADD pronto inundó el medio y sedujo a padres y maestros. Debemos
aclarar antes de continuar que la entidad ADD aparece en la época de la velocidad y el
consumo: consumo de objetos, imágenes, actividades, a velocidades y soluciones en tiempo
“cibernético”. Cuestiones que no debemos desconocer y sobre las cuales volveremos más
adelante.
Diremos en primer lugar que desde nuestra postura no negamos que existan niños 2
que presentan ciertas dificultades en cuanto a su comportamiento o en el hecho de fijar la
atención, pero ello no nos autoriza a hablar indiscriminadamente de ADDH.
Lo que cuestionamos es el diagnóstico de TDAH. Se cuestiona el uso masivo, la
reducción de la problemática a un único personaje, una única interpretación (previa) y una
única dirección de la cura. Desconociendo o sin considerar la incidencia de lo familiar, lo
escolar y lo social…
Planteamos, siguiendo a Silvia Bleichmar entre otros (citada por Tallis, 2004) que “no
existen pruebas de laboratorio que certifiquen el carácter biológico de la multiplicidad de
síntomas que incluye el ADD y que la medicación es siempre sintomática y no curativa, lo
cual da cuenta de que estamos ante un cuadro descrito, pero no explicado, cuya causalidad
permanece no resuelta”.
Tomando estos aspectos es que creemos que debemos recuperar la dimensión social
de la problemática, lo que coloca el foco en los procesos y prácticas de nuestra época, sin
ubicar en el sujeto el peso de toda ella. Esto nos podrá brindar una visión más amplia que
permita entender desde qué aspectos y sobre qué cuestiones surgen las características de
desatención, impulsividad e hiperactividad.
Al carecer de marcadores biológicos, la clave es determinar si los síntomas descriptos
en el DSM se deben considerar como perteneciendo siempre a una única entidad, o son
sólo eso, síntomas que pueden presentarse en distintas alteraciones, tales como la fiebre o
la tos; una fiebre puede ser causada por una neumonía, una angina, etc.; un chico
hiperactivo e inatento puede serlo por múltiples razones, y no sólo es expresión de un
TDAH.
Esto quiere decir que si el diagnóstico se realiza exclusivamente sobre la base de
ciertos observables, por presentar los síntomas de inatención, hiperactividad e
impulsividad, incluiríamos como padeciendo el cuadro a un grupo de niños cuya patología
pertenece a otra área, con el riesgo que implica este diagnóstico errado para su enfoque
terapéutico y educativo.
 Siguiendo este razonamiento, diremos que la forma con la cual se otorga el rótulo de
ADDH es la que más contribuye al sobrediagnóstico y a la fácil medicación. Habitualmente,
se incluyen niños dentro del trastorno a partir de distintos cuestionarios (el de Conners por
ejemplo), que dirigidos a padres y docentes, tratan de determinar si las conductas
observadas se asemejan a las descriptas en el DSM. Según Jaime Tallis, esto de definir un
cuadro en un manual, describiendo una suma de conductas, y luego diagnosticar a los niños
a través de cuestionarios que indagan si tienen esas conductas, es por lo menos una
tautología.
Por ello, los niños que manifiestan desatención o hiperactividad no pueden ser 3
unificados en un diagnóstico único. En las escuelas hay niños desatentos que se quedan
quietos y desconectados, otros que se mueven permanentemente, algunos que juegan en
clase, otros que reaccionan inmediatamente a cada estímulo sin darse tiempo a pensar…
Hay una gran variedad de niños desatentos. Y quizás cada uno de ellos tenga sus motivos
particulares para no “atender” en clase. O atiendan de modos diferentes y a otras
cuestiones, diferentes a lo esperable.
Como contracara a estas cuestiones nos preguntamos “¿Los niños desatentos e
hiperactivos dan cuenta de algo de lo que ocurre en nuestros días? Padres desbordados,
padres deprimidos, docentes que quedan superados por las exigencias, un medio en el que
la palabra ha ido perdiendo valor y normas que suelen ser confusas… Por ejemplo, niños
que están habituados a recibir estímulos fuertes, cambiantes, a predominio visual, tendrían
que adaptarse, en la escuela, a una transmisión de conocimientos en la que prevalece la
palabra” (Janin, 2004: 13).
Tiempo atrás, en las escuelas, todo niño que presentaba algún tipo de problemática
era derivado al psicólogo; hoy en día y cada vez con mayor frecuencia, cuando hay un
problema lo “mandan” al neurólogo. La acción de los docentes y profesionales “psi” ha
girado hacia la cuestión más biológica y no tan emocional.
¿Por qué se ha dado este giro en los docentes? se pregunta Tallis, y su respuesta
plantea que estas cuestiones tienen que ver con las urgencias, ya que plantear el abordaje
psicológico frente a las dificultades conductuales implica un tiempo mucho mayor que
cuando se da una pastilla, ya que piensan que cambia rápidamente la situación y, además,
quita la responsabilidad.
Decimos entonces que el ADDH pretende decir todo del diagnóstico y no dice mucho
del sujeto y de su época, en tanto hablar de ADD, ADDH, TDAH, son etiquetas masificadoras.
Nos preguntamos aquí, ¿son los alumnos simples “soportes biológicos” de funciones
cognitivas aisladas de su dimensión socio-educativa?
Hay por lo tanto, una diferencia entre pensar que:
 a) una manifestación implica un cuadro psicopatológico y una causa orgánica y que
de ahí se deriva un tratamiento;
b) o que una manifestación puede ser efecto de múltiples y complejas causas que
hay que descubrir cuáles son y, por consiguiente, cuál es la intervención más
adecuada.

En el primer caso “las prácticas se sustentan en paradigmas excluyentes de la

posibilidad de pensar en los por qué de la conducta manifiesta y que en un importante
número de casos conducen a la sobrepatologización/sobremedicación de la infancia”
(Taborda y Díaz, 2012: 69). 4
En el segundo, se hace lugar al contexto socio-históricocultural, familiar y escolar
como espacio en donde se manifiesta la subjetividad de los niños y desde donde cobran
sentido las conductas. Entendiendo la subjetividad “como una construcción propia y
singular de cada niño en relación con la forma en que se juegan los primeros vínculos,
incluyendo en este proceso los avatares que la vida misma plantea en cada sujeto”. (Oballe
y Zunino, 2014: 46)
Por otro lado, es interesante pensar en la significación que puede tener la
hiperactividad por ejemplo, y cuál es la posición que tomemos con respecto a ello. Si a mí
terapeuta, a mí docente, a mi escuela le gusta el orden, se va a acentuar la negatividad del
fenómeno. Otro puede decir: “¡No!, está muy bien que se desordenen un poco las reglas
del juego”, y va a dramatizar menos. Esto es importante marcarlo. Si uno acentúa el lado
positivo dice: “a este niño lo que le falta es una especie de secretario, alguien que lo oriente”
no es lo mismo que decir “está enfermo, hay que tratarlo” (García, 2006).
Acentuar el lado positivo se parece más a nuestra posición con respecto al tema.
Posición la nuestra que está preocupada por la época, en donde la subjetividad está
puesta en riesgo.
Época caracterizada por un exceso de estímulos que un niño o un adolescente muchas
veces no puede procesar, y en la que se los observa en condiciones en las que
frecuentemente carecen del suficiente sostén y cuidado de los adultos, para que la escuela,
el aprender y el mundo devengan algo significativo para ellos.
Época, caracterizada como modernidad líquida por Bauman, en donde las
instituciones, las funciones, los afectos se licúan. Por ello, es necesario contextuar qué tipo
de sociedad estamos viviendo para entender qué tipo de niñez estamos produciendo.
El concepto de líquido pone el acento en la provisionalidad, en la precariedad en la
que todo, desde el envase de conservas hasta las relaciones humanas, parece tener fecha
de vencimiento.
Los tiempos fluyen, son móviles, no conservan el espacio, ni se atan al tiempo y
básicamente no tienen una forma predeterminada, el límite se lo otorga el envase.
Las consecuencias posibles son: la fragilidad, el derrumbe, la transitoriedad, la
precariedad y el desborde (Untoiglich, 2012).
 Con estos aspectos presentes, y centrados en una problemática como el ADDH,
podemos preguntarnos cuál es la relación entre la emergencia de esta entidad y las
características de la época. En una época en la cual se han producido fuertes cambios en la
concepción social de los límites y de la autoridad, no es llamativo que en las escuelas se
observen conductas que alteren el orden establecido.
Nos cuestionamos si algunas de las manifestaciones sospechadas como patología lo
son efectivamente o si son efecto de las características de época y de la dificultad para
preguntarse, para abrir interrogantes acerca de la singularidad de cada sujeto, de cada
alumno (Oballe y Zunino, 2014).
Muchas veces, en un mundo donde todo parece tan escurridizo, los adultos y 5
especialmente los profesionales necesitamos nombres que clasifiquen lo que no podemos
entender. Esto parece ser efectivo ya que nos deja a todos más tranquilos, y nos quita el
peso de la angustia que genera incertidumbre de tener una pregunta abierta: ¿De qué
manera sufre este niño?, por ejemplo; a la cual no podríamos dar una “respuesta-solución”
inmediata.
Desde el lado de la escuela y sus demandas, habría un “desacople” entre el tipo de
“alumno-ideal-moderno” que los docentes continuamos esperando recibir en las aulas, y
los que en su lugar se hacen presentes cotidianamente. Hoy estaríamos planteando una
serie de inadecuaciones que nos permiten pensar en una problemática y en un desajuste
entre lo que llega, el niño y lo que se ofrece, la escuela. Un “desfasaje entre los modos
planteados por parte de los agentes educativos para alcanzar sus objetivos académicos y
las necesidades pedagógicas particulares que presentan actualmente los alumnos” (Oballe
y Zunino, 2014: 45).
El problema sería que todavía seguimos esperando a niños quietos, pasivos,
receptores, repetidores, cuando desde las características de época se promueve otro tipo
de subjetividad.
Hoy en día tenemos alumnos posmodernos en escuelas modernas, la pregunta sería
¿hay alumnos hiperactivos o hay una escuela hipoactiva para las infancias actuales?
Desde una lectura de la complejidad podemos pensar que los niños hoy nos plantean
problemas diferentes a los de otras épocas históricas, debido a que las condiciones actuales
proponen otras modalidades subjetivas. El acceso a la información, la cantidad de estímulos
que el niño debe procesar, los modos en que se halla inmerso en esa realidad, el lugar y la
disponibilidad que los adultos tienen para los pequeños, generan problemáticas
características de estos tiempos. Desde este contexto, sería al menos simplista, suponer
que existe una única causa para las dificultades atencionales de un niño y un único camino
para “eliminarlas” (Untoiglich, 2012).
Cuando hablamos de dificultades de atención, hacemos referencia a problemáticas
que impiden al niño sostener su atención al docente y a la actividad escolar, pero, en todo
caso se trataría de un déficit selectivo, un síntoma que decide cuándo no prestar atención:
si no presta atención en la escuela, pero en casa puede estar durante horas jugando con la
playstation o la computadora con mínimas interrupciones, uno duda del origen neurológico
de la inatención.
La modernidad líquida se caracteriza por la fluidez, diferenciándose de su antecesora
que se caracterizaba como sólida. La Modernidad líquida afianza la iniciativa, la posibilidad
de cambio y la libertad de decisión individual. Hablar de la época actual entonces es tener
presentes a la economía de mercado y a un nivel de compromiso más lábil tanto de los
adultos como de los niños en relación a lo educativo (el empeño, la dedicación, son
cuestiones que han quedado de lado).
Instituciones como el Estado, la familia y la escuela han perdido consistencia y puntos
fijos, y esto deja a los individuos desprotegidos, carentes de marcos de referencia por los 6
cuales sentirse contenidos.
Hoy en día, las instituciones referentes en la constitución de la subjetividad han
dejado de tener la seguridad que detentaban y se han transformado en entidades oscilantes
y fluctuantes y reguladas por las cifras. Según Diego Zerba (citado por Oballe y Zunino)
actualmente el hogar no siempre constituye un ambiente facilitador, y la escuela no
socializa a través del conocimiento, sino que estas funciones parecen hoy ser aleatorias,
azarosas.
Nos preguntamos por ejemplo, cómo conciliar el formato escolar con sus
características de gradualidad, linealidad y homogeneidad con alumnos que vienen con un
acercamiento al conocimiento de tipo aleatorio, visual y superficial, con predominio de la
inmediatez y la instantaneidad (pensemos en el zapping y en el hipervínculo por ejemplo).
Cómo articular el formato escolar con los aspectos teletecno-mediáticos que
conforman la subjetividad del niño hoy, cómo pensar en las características de la escuela que
intenta promover el trabajo cooperativo, con la consagración a sí mismo como una
característica principal de la modernidad líquida.
Cómo articular la idea de alumno, con la idea de consumidor, de hiperconsumidor que
el mercado actual propone. Cómo pensar en la distancia que hay entre los productos que
ofrece la escuela con sus características de perdurabilidad con la idea que la sociedad
propone en donde ningún objeto dura, donde todo es descartable y lo nuevo extingue lo
anterior. Cómo pensar también aquí a los que quedan excluidos del consumo, a los que
deben conformarse con las imágenes de los productos sin lograr acceder a ellos. Cómo
pedirle a un niño que se quede quieto, que atienda y piense antes de actuar en una época
en la cual todo es velocidad, vértigo y movilidad. Por otro lado, ¿qué es “un niño que se
mueve demasiado” hoy en día? ¿Cómo medir este hiper de la actividad para determinar si
es excesivo o no?
¿Quién determina lo que es moverse mucho en la escuela de hoy? Entonces, si las
instituciones tienen límites difusos, y las modalidades vinculares presentan características
líquidas, es esperable que la constitución de la subjetividad se caracterice por estas mismas
cuestiones: subjetividad líquida, flotante, con gran capacidad de deslizamiento que se verá
reflejada indefectiblemente en las conductas y procesos psíquicos, como la atención de los
sujetos actuales. Conductas sin límites, variables, hiperactivas, cambiantes, flotantes…
 En la actualidad los niños se ven influenciados por una gran variedad de estímulos. El
paradigma del niño asociado exclusivamente a lo escolar ha variado; los intereses se han
diversificado y también los medios de acceso a la cultura se han multiplicado.
La institución escolar fue creada para homogeneizar y asemejar, hoy al seguir atada a
dichos criterios se encuentra con importantes escollos en su camino, ya que las nuevas
subjetividades no armonizan con las estructuras escolares existentes. La escuela sigue
sosteniendo sus características de la modernidad sólida, por ejemplo proponiendo el uso
de la atención continua y focalizada, la cual choca con el tipo de atención que el mundo del
consumo propone: más breve y volátil para atender a varios estímulos simultáneamente.
Por otro lado, la economía de mercado ha llevado a los sujetos a situaciones de 7
precariedad, no sólo económica, sino también social. La desprotección y la desorganización
producen subjetividades con características más lábiles y más vulnerables.
Diremos entonces que cada época presenta particularidades propias, que los cambios
sociales influyen en las subjetividades y surgen nuevas problemáticas. Los cambios
generados por la época, especialmente los que devienen del avance tecnológico, han
producido modificaciones en los modos de atención. Para ser exitoso pareciera tener
importancia abarcar muchas cosas en menos tiempo, e ir variando vertiginosamente la
capacidad de conexión. En el ámbito escolar estas particularidades desplegadas por niños y
adolescentes parecieran generar dificultades y la cantidad de información que circula, y a
la que acceden con facilidad los sujetos, suele ser superada en lapsos cortos.
Desde nuestra posición, partimos de una concepción histórica-cultural del sujeto: el
niño (con sus saberes, valores y conductas) es producto de una sociedad inscripta en un
espacio-tiempo concreto. En este sentido, las problemáticas infantiles están
plurideterminadas. No hay una única causa que determina el trastorno. Por lo tanto, el
diagnóstico tampoco puede ser unidireccional.
Diremos finalmente siguiendo a Germán García (2006), que, en última instancia, se
tratará de tomar las palabras “hiperactividad”, “desatención” o “impulsividad” pero para
terminar planteando ese tema como una discusión sobre la infancia en el mundo moderno.
El ADD en última instancia no estaría relacionado con un rasgo con pretensión de
identidad que espera capturar algo del ser (“yo soy ADD”) sino con un modo de estar de los
niños hoy en la escuela (Zelmanovich, 2006)
Entonces se trata de transformar esa “hiperactividad”, esa “desatención” o esa
“impulsividad” en la pregunta acerca de qué es un niño hoy…

Bibliografía

Bauman, Z. (2008): Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Cena, M. T. (2004): “Prólogo” a Janin, B. Niños desatentos e hiperactivos. Noveduc,
Buenos Aires.
 García, G. (2006): “Política y clínica: a propósito de la hiperactividad (ADD)”, en
Stiglitz, G. (2006): “La clase de los DDA o la rebelión de las singularidades”, en Stiglitz G.
(comp.): DDA, ADD, ADHD, como ustedes quieran. Grama, Buenos Aires.
Dueñas, G. (2013): “El papel de la escuela en la medicalización de la infancia”, en:
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Tallis, J. (2004): “Neurología y trastorno por déficit de atención: mitos y realidades”,
en Janin, B. Niños desatentos e hiperactivos. Noveduc, Buenos Aires.
Tallis, J. (2006): “La medicación desresponsabiliza”, en Stiglitz G. (comp.): DDA, ADD,
ADHD, como ustedes quieran. El mal real y la construcción social. Grama, Grama.
Untoiglich, G. (2012): “¿Cómo se constituye subjetividad en tiempos de modernidad
líquida?” En: Extensiones clínicas en psicología educacional. Volumen II, Nueva Editorial
Universitaria, San Luis.
Vasen, J. (2011): Una nueva epidemia de nombres impropios. EL DSM-V invade la
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Zelmanovich, P. (2006): “Variaciones escolares. De ‘no prestar atención’ al ‘síndrome
de desatención’ a las ‘atenciones pedagógicas’” en Stiglitz G. (comp.): DDA, ADD, ADHD,
como ustedes quieran. El mal real y la construcción social. Grama, Buenos Aires.

*Antecedentes profesionales y académicos: Licenciado en Psicopedagogía. Psicopedagogo.

Profesor en Psicología Profesor de la Cátedra Psicopedagogía Institucional. Carrera de
Psicopedagogía. Instituto Jean Piaget. Salta; Profesor de la Cátedra Sujeto de la Educación
inicial. Carrera: Profesorado en Educación Inicial. ISFD N° 6012; Psicopedagogo en Escuelas
de Educación Especial y en Consultorio Privado. Integrante del Instituto de Investigación en
Psicología y Educación INIPE, Fac. de Humanidades. Universidad Nacional de Salta;
integrante del Equipo de Investigación del Proyecto de Investigación: “Discursos y prácticas
que etiquetan y patologizan la “diferencia” en el aula. El ADD como caso testigo” Consejo
de Investigación de la Universidad Nacional de Salta.
En el presente trabajo se nombrará indistintamente ADD-H, ADD, TDAH, etc. con el objeto
de remarcar la difusa y expandida terminología sobre el tema.