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IFDC – PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

Módulo de lectura
Educación Ambiental

Área Ciencias Naturales y Tecnología


Módulo de lectura Educación Ambiental

Definiendo ambientei:
2
La palabra ambiente proviene del latín ambiens, ambientis, que significa “que
rodea o cerca”. Esta idea básica se encuentra hoy enriquecida con las nociones de sis-
temas dinámicos y contextos. Decir sistemas dinámicos es hacer referencia a las inter-
relaciones entre todos los componentes que conforman una unidad sistémica, conside-
rándose al planeta como tal, caracterizado por su diversidad y complejidad. En cuanto a
contexto nos remitimos a contextere, que significa tejido, entremezclado, entrelazado.
El contexto ambiental no es sólo biorregional (biológico - físico - geográfico) sino que
tiene dimensiones históricas, culturales y políticas. Estas dimensiones entrelazadas
determinan el reconocimiento y la significación de las relaciones socioambientales y
educativas (Caride y Meira, 2000).

En la actualidad, son numerosas las concepciones que conviven en relación a


este conocimiento. Según Eloísa Tréllez (Educación Ambiental Comunitaria Prospecti-
va - 1995) el término ambiente implica:

“…una concepción dinámica, cuyos elementos básicos son una población humana
con elementos sociales, un entorno geográfico con elementos naturales y una infi-
nita gama de interacciones entre ambos elementos. Para completar el concepto
hay que considerar, además, un espacio y tiempo determinados, en los cuales se
manifiestan los efectos de estas interacciones“.

Es importante recordar que la especie humana es, a la vez, componente natural,


puesto que está formada por seres biológicos, de existencia finita, sujetos a las leyes
naturales; y es social, en tanto es creadora de cultura en su más amplia acepción. Por
esta razón, el ser humano no puede sustraerse al concepto holístico y dinámico de
ambiente y, en consecuencia, es parte consustancial de él.

El ambiente como concepto ha evolucionado y continúa en proceso de cons-


trucción, tanto desde el punto de vista de su comprensión como de su contenido.
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Algunas de las variaciones que ha tenido el concepto de ambienteii

La noción de ambiente como un proceso de construcción ¿Cómo perciben el


Ambiente los niñosiii?

Se analizará sintéticamente el proceso de construcción que realizan los chicos


de la noción ambiental sobre la que se trabajará en el proceso de enseñanza. Si se tu-
viera que organizar dicho proceso en etapas, se definirían cuatro grandes formulacio-
nes en la percepción progresiva del ambiente por parte de los niños. Como señalan
trabajos producidos conjuntamente por la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la Universidad Nacional de La Plata, la Municipalidad de la ciudad de La Plata
y la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de La Nación, cada una de estas
formulaciones debe entenderse no como una fase rígidamente definida que precede a
la siguiente, sino como una construcción orientativa y flexible para explicar las con-
ceptualizaciones que realizan los niños sobre el ambiente. Es decir, que estas fases
pueden extenderse en el tiempo, sostenerse simultáneamente en algunos de sus ras-
gos, presentar espacios de mayor o menor estancamiento y retroceso, etcétera.

El aprendizaje sobre la educación ambiental es conocimiento en la acción con


uno mismo, con los otros y con lo otro; es producción cooperativa de esos nuevos co-
nocimientos. Los equipos de las instituciones mencionadas, que generaron una siste-
matización de talleres desarrollados sobre educación ambiental, identifican las si-
guientes fases (se entiende a éstas como instancias del proceso en la educación am-
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biental; no como linealidad de etapas a desarrollar. Desde aquí, trabajar desde el posi-
cionamiento expresado en los Diseños Curriculares sobre el concepto de ambiente en 4
su aspecto natural y social implicará una sostenida atención epistemológica sobre la
tarea de enseñar):

1) El ambiente indiferenciado

Los niños pequeños perciben su ambiente como una realidad indiferenciada en


la que objetos, sensaciones y relaciones aparecen mezclados sin una organización de-
finida (sincretismo). De este conjunto se van progresivamente diferenciando y reco-
nociendo personas, objetos y situaciones por su importancia vital para los niños: los
padres, el círculo de amigos, la comida, el parque, las mascotas, hábitos y costumbres.

La interacción social aparece como un mediador que orienta el uso y la mani-


pulación de los objetos por parte del niño. Estas actuaciones van introduciéndolo pro-
gresivamente en la diferenciación de lo existente, estableciendo categorías básicas
observables que suponen ya el inicio de la construcción de ciertos conceptos básicos
que hacen a los objetos y situaciones como identificar la unidad, diversidad o igualdad,
similitudes y diferencias.

2) El ambiente como escenario

En la medida en que la percepción y la acción manipuladora actúen como he-


rramientas que van definiendo-identificando al ambiente, se da paso al uso de capaci-
dades de representación simbólica de la realidad (el lenguaje hablado, por ejemplo) Se
va adquiriendo una concepción más diferenciada del ambiente vivido, en la que obje-
tos, elementos y situaciones van apareciendo con rasgos propios (aunque estos sean
superficiales y visibles, más que sustantivos) situados en un espacio crecientemente
amplio y articulado.

El ambiente aparece así como un escenario o lugar donde ocurren cosas, situa-
do siempre en torno a las vivencias del sujeto, que posee un carácter yuxtapuesto,
fragmentado y sumativo de objetos percibidos aisladamente (en la ciudad hay autos,
árboles, edificios, plazas y personas). Esta visión del ambiente supone una perspectiva
simple de aproximación a la realidad expresada como un conjunto de elementos dife-
renciados a grandes rasgos, pero escasos o nulamente relacionados. La ausencia de
relaciones proviene de la dificultad de establecer series causales entre fenómenos y
hechos. Desde este punto, el docente deberá trabajar progresivamente en la percep-
ción dinámica de los elementos del ambiente (describir una situación-una escena que
implique un hecho, por ejemplo: orientar en el ejercicio de situar lo observado en el
tiempo inmediato y mediato).

En esta etapa la visión del ambiente tiene un fuerte componente egocéntrico,


tanto en la organización del espacio-marco como en el significado positivo o negativo
del propio ambiente, que se mide en función de los intereses del alumno o del grupo
primario al que pertenece (sociocentrismo inicial).
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En consecuencia, el escenario donde se acumulan los objetos tiende a ser con-


templado desde una posición conservadora y armónica (por ejemplo los chicos dicen 5
“las personas caminan con calor por la ciudad”, “a los árboles de la calle les cortaron
las ramas”, etcétera.), posiblemente vinculada a la dificultad de percibir el conflicto en
los procesos del ambiente fruto de la oposición entre intereses divergentes.

Enseñar el concepto de ambiente implicará trabajar las ideas de diversidad y


ubicación de los elementos en un territorio o espacio próximo y de ordenar determi-
nados hechos en un tiempo inmediato y mediato al niño. De esta manera se irán esta-
bleciendo categorizaciones de lo existente, relaciones simples entre objetos y acep-
tando puntos de vista diferenciados. Este proceso estará contenido en el transcurso
del Nivel Inicial y viabilizará la construcción de la categoría vivo-no vivo que implica
una estructura de mayor complejidad cognitiva.

3) El ambiente como recurso

De la mirada egocéntrica sobre el ambiente se avanza hacia una mayor explica-


ción sobre la realidad que se sitúa en el entorno social de pertenencia de los niños,
más que en el individuo en sí. Las necesidades de “la sociedad” son consideradas como
la razón de las relaciones de los sujetos con el ambiente, entendiendo éste más como
un conjunto de recursos, relacionados entre sí, utilizados para mejorar las condiciones
de vida. Esta visión sitúa a los colectivos sociales en el centro de lo existente, pero al
mismo tiempo en el exterior de los sistemas naturales, considerando “lo humano” co-
mo algo distinto al “ambiente natural” pero en relación permanente con él.

Sin embargo, esta etapa no debe conformarse como el modo de comprensión


de la realidad en tanto sostiene una perspectiva reduccionista-simplista en la concep-
tualización del ambiente negando la relación entre lo natural y lo social como elemen-
tos en interacción continua en un espacio, un contexto y un tiempo determinado. Así,
la visión aditiva y fragmentada del ambiente comienza a superarse mediante la capta-
ción de relaciones funcionales entre seres vivos y objetos inanimados, entre lo social y
los elementos naturales. Por tanto, puede empezar a trabajarse en el aula la idea de
relación entre elementos de un mismo sistema, hasta configurar la noción de sistema
simple. Captar relaciones simples supone entrar en la caracterización de funciones
diversas, comportamientos y propiedades de objetos y seres. También supone comen-
zar a percibir el dinamismo mismo y la variabilidad-permanencia de las relaciones
que atraviesan la idea de ambiente, superando la visión estática y conservadora.

Por último, en este nivel de percepción del ambiente pueden trabajarse ini-
cialmente cuestiones como el reconocimiento de problemas y conflictos derivados del
uso de los recursos naturales por los seres humanos o simplemente de procesos natu-
rales más o menos alterados (sequía, inundaciones, cambio climático etcétera.) y
avanzar en la sustitución de la visión finalista-utilitarista del ambiente, por otra en la
que la idea de desequilibrio, que puede afectar negativamente a la especie humana y
no controla absolutamente las consecuencias de sus propias actuaciones, vaya siendo
construida.
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4) El ambiente como conjunto de sistemas que se relacionan. El concepto de in- 6


teracción.

Del énfasis socio-céntrico y sumativo propio de la etapa que se acaba de co-


mentar, el niño puede avanzar hacia una visión creciente e interrelacionada del am-
biente que permitirá que visualice y exprese problemas vinculados con prácticas coti-
dianas de su entorno inmediato. Consecuentemente el paso de la causalidad simple y
unidireccional va dando paso a una visión de causalidad espiralada que permite ir
construyendo el concepto de interacción entre el ser humano y su marco natural, en-
tre desarrollo social, medio físico y biológico y entre cultura y naturaleza.

Es posible avanzar así hacia una visión compleja, donde el funcionamiento y las
propiedades de los elementos dan paso a la organización e interrelación de sistemas,
tendiendo a la comprensión del ambiente como un conjunto complejo de factores so-
ciales, biológicos y físicoquímicos con un nivel de organización alto y cambiante, del
que las personas forman parte como una especie con gran capacidad de adaptación-
intervención, pero a la vez con gran fragilidad y dependencia de condiciones natura-
les.

Situados desde el Nivel Inicial y retomando el encuadre y la propuesta expre-


sada en los actuales Diseños Curriculares, serán la primera y segunda fase de cons-
trucción de la noción ambiental en la que se deberá trabajar pedagógicamente y pro-
piciar anclaje para la continuidad en la trayectoria educativa.

Para ello se propone tomar como herramienta para la planificación el Progra-


ma de Agenda 21 Escolar, entendido como un conjunto de acciones educativas en re-
lación a la educación ambiental que los países y sus instituciones deben realizar para
alcanzar la Sustentabilidad en el Siglo XXI. En 1992, en el marco de la segunda Confe-
rencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo denominado la Cumbre de la Tierra reali-
zado en Río de Janeiro, Argentina adhirió a dicho programa.

Actualmente, en el marco de la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.606, de


la Ley de Educación Provincial Nº 13.688, de la Ley Nacional de Protección Integral de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26.061 y de la Ley Provincial de
Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños Nº 13.298, se asume
desde la Dirección Provincial de Educación Inicial la responsabilidad de desarrollar
paulatinamente políticas educativas que pongan en diálogo a los espacios escolares
con otras entidades gubernamentales, organizaciones sociales, el sector productivo y
las familias del contexto escolar y/ó circundante para la resignificación colectiva del
ambiente desde la tarea pedagógica cotidiana.

Por ello se propone iniciar el proceso en la misma revisión de las propias prác-
ticas cotidianas escolares en clave de sustentabilidad.

¿Pero a qué nos referimos con Desarrollo sustentable?


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“… desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades propias”iv 7

Desarrollo sustentable, en un sentido amplio, es un desarrollo con justi-


cia social, distribución de la riqueza, preservación del ambiente, igualdad de
género, protección de la salud, democracia participativa, respeto por la diversi-
dad y justicia entre poblaciones y generaciones.

El concepto de sustentabilidad busca balancear el crecimiento económico,


la protección del ambiente y la equidad social. Se funda en el reconocimiento de
los límites y potencialidades de la naturaleza, así como la complejidad ambiental, ins-
pirando una nueva comprensión del mundo para enfrentar los desafíos de la humani-
dad desde hoy y de cara al futuro. Promueve una alianza entre cultura y naturaleza
fundada en una nueva economía, reorientando los potenciales de la ciencia y la tecno-
logía, y construyendo una nueva cultura política fundada en una ética de la sustentabi-
lidad (en valores, creencias, sentimientos y saberes) que renueve los sentidos existen-
ciales, los modos de vida y las formas de habitar el planeta.

Educación Ambiental

Perspectiva histórica: la educación ambiental en los eventos internacio-


nalesv. La construcción de la Educación Ambiental como campo de conocimiento no
es nueva; podríamos decir que sus orígenes coinciden formalmente con los albores de
una sociedad que se reconoce en crisis. En 1972, el Club de Roma presenta un informe
que evidencia que la naturaleza es limitada, tanto en los recursos disponibles como en
su capacidad de amortiguar los impactos ambientales. El documento, denominado
"Los límites del crecimiento" (más conocido como Informe Meadows) pone en cuestio-
namiento la idea de crecimiento ilimitado.

La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, celebra-


da en Estocolmo en 1972, formaliza la aparición de la Educación Ambiental en la Re-
comendación N° 96, que aconseja "adoptar las medidas necesarias para implementar
un plan internacional de Educación Ambiental, de enfoque interdisciplinario, en la
educación formal y no formal, que abarque todos los niveles del sistema educativo"
(ONU, 1972:1).

De ahí en más, varios eventos internacionales van otorgándole mayor entidad


al campo de la Educación Ambiental. El más conocido, y probablemente el más impor-
tante, es la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental en Tbilisi
(Georgia, Rusia) en 1977. Allí se definen los principios pedagógicos de la EA y las
grandes orientaciones que aún hoy siguen siendo el marco de referencia para los edu-
cadores ambientales.
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“La Educación Ambiental en los programas escolares debe infundir la problemá-


tica ambiental tanto en las disciplinas naturales como sociales puesto que persigue un 8
enfoque interdisciplinario para su completa comprensión y la de sus causas últimas (…).
La Educación Ambiental no debe ser una materia más añadida a los programas escola-
res existentes (…) debe constituir un proceso orgánico continuo (…), interdisciplinar (…)
con miras a la solución de los problemas”. Declaración de Tbilisi, 1977.

Existen diversas definiciones de educación ambiental. Algunas, inclusive, difie-


ren en la nociones de “ambiente” y “educación” sobre la cual se sustentan.

A continuación se citan algunas de ellas:

“… proceso permanente a través del cual los individuos y la comunidad to-


man conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, la compe-
tencia, la experiencia y la voluntad de actuar en forma individual o colectiva en la
resolución de los problemas ambientales presentes y futuros.” (Conferencia In-
tergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi, Georgia. 1977).

“La educación ambiental no debe aspirar únicamente a educar ‘para conservar la Na-
turaleza’ o ‘para concienciar a las personas’ o ‘para cambiar sus conductas’. Su tarea es
más profunda y comprometida: ‘educar para cambiar la sociedad’, procurando que la
toma de conciencia se oriente hacia un desarrollo humano asentado en la sustentabi-
lidad y la responsabilidad global; misión en la que la educación ambiental se identifi-
ca con una educación total para la mejora de la calidad de vida y de sus entornos, por
lo que también habrá que asumir su caracterización como práctica política, afirmada
en valores que promuevan la transformación social, el pensamiento crítico y la acción
emancipatoria.” (Caride y Meira, 1998)

“La Educación Ambiental constituye un proceso filosófico y metodológico fundamen-


tal para generar alternativas de cambio. Y por ello, consideramos que trabajar en EA
es una invitación a atreverse. A cuestionar no solo la sociedad, sino lo que somos no-
sotros mismos. A revisar nuestros valores. Lo cotidiano. Nuestra relación con los
otros. Es una invitación a construir el territorio donde queremos vivir, donde quere-
mos ser y estar, donde estamos y somos. Es una invitación a repensarnos, a proyec-
tarnos en los futuros múltiples y posibles.”(D. Garcia, G. Priotto,2009)

Según la LEY Nº 25.675 “Ley General del Ambiente”

ARTICULO 2º — La política ambiental nacional deberá cumplir los siguientes objeti-


vos:
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h) Promover cambios en los valores y conductas sociales que posibiliten el desarro-


llo sustentable, a través de una educación ambiental, tanto en el sistema formal como 9
en el no formal;

i) Organizar e integrar la información ambiental y asegurar el libre acceso de la


población a la misma;

ARTICULO 14º. - La educación ambiental constituye el instrumento básico para ge-


nerar en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes que sean acordes
con un ambiente equilibrado, propendan a la preservación de los recursos naturales
y su utilización sostenible, y mejoren la calidad de vida de la población.

ARTICULO 15º. - La educación ambiental constituirá un proceso continuo y per-


manente, sometido a constante actualización que, como resultado de la orientación
y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deberá facilitar la
percepción integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental.

Las autoridades competentes deberán coordinar con los Consejos Fede-


rales de Medio Ambiente (COFEMA) y de Cultura y Educación, la implementación de
planes y programas en los sistemas de educación, formal y no formal.

Las jurisdicciones, en función de los contenidos básicos determinados,


instrumentarán los respectivos programas o currículos a través de las normas perti-
nentes.

¿Por qué la Educación ambiental en la formación docente?

Se considera que:

• No habrá política ambiental exitosa y desarrollo sustentable, sin una conciencia


ambiental ciudadana en los individuos y los sectores sociales.

• Tal conciencia ambiental será imposible de alcanzar sin un protagonismo central


del sistema educativo en todos sus niveles y modalidades,

• La relación entre lo ambiental y la educación es de un beneficio mutuo, ya que a


lo antedicho, le podemos agregar que la perspectiva pedagógica ambiental per-
mite educar mejor.

¿Por qué permite educar mejor?

- Porque integra en lugar de fragmentar


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- porque dota a los contenidos de realidad, actualidad y futuro,


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- porque motiva naturalmente a los niños y niñas,

- porque promueve hoy, como pocas causas, el interés, el compromiso y la solidari-


dad de los jóvenes,

- porque potencia la formación no sólo en conocimientos sino también en valores.

¿Por dónde Empezamos con la Educación Ambiental?

Sobelvi plantea como los educadores, en nuestro afán


de trabajar temáticas ambientales, muchas veces genera-
mos el efecto contrario al deseado o Ecofobia: “En nuestro
entusiasmo de hacerlos conscientes y responsables de los
problemas del mundo, los estamos arrancando de sus raí-
ces…”.

A continuación, se presenta un extracto del texto, se-


leccionado especialmente para ser tenido en cuenta a la
hora de pensar las acciones para sus proyectos.
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Enfoque metodológico propuesto para trabajar en educación ambiental

“No podemos abordar la batalla para salvar las especies y sus entornos sin forjar un
vínculo emocional entre nosotros y la naturaleza, por la simple razón que no podemos
militar la defensa de algo sin apreciarlo” (Stephen Jay Gould)

Existen muchos enfoques para trabajar en educación ambiental. Lo importante


es poder elegir el más adecuado para lograr una verdadera transformación social, ge-
nerando agentes multiplicadores de cambio.

Debemos tener en cuenta que “El bienestar de


la naturaleza y el de las personas son indisocia-
bles. Trabajar en la sensibilización y la motivación
son el primer paso para la ejecución de un proyec-
to de educación ambiental exitoso”.
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Propuesta para Secuenciar un proyecto de Educación Ambientalvii

La siguiente propuesta, respeta el orden lógico que le dan distintos autores, pe-
ro se presenta simplificada para dotarle de mayor flexibilidad:

Sensibilización/ Investigación/ Reflexión/ Acción/


Motivación Conocimiento Crítica Comunicación

Un programa debería comenzar por Motivar/Sensibilizar a sus destinatarios,


cautivarles con el tema que se vaya a trabajar para conseguir su complicidad en las
siguientes acciones. Para ello, trabajar desde sus inquietudes, con actividades "de
choque" que despierten en ellos las "ganas de hacer" resulta prioritario.

Probablemente, el éxito de un programa de educación ambiental se base en


gran medida en la adecuada motivación de sus participantes para desarrollarlo. Des-
pués de mostrar preocupación por un problema ambiental, deberían diseñarse activi-
dades que permitan su Conocimiento, a partir de la Investigación autónoma del
mismo. Leer, tomar notas, investigar, conocer las causas, origen y consecuencias de
este problema. Analizarlo integralmente desde todos los puntos de vista posibles.

Después de ello, la Crítica y Reflexión; valorar el porqué de lo investigado,


provocar el cuestionamiento de lo "recién conocido", de forma que se promueva la
adquisición de valores o, al menos, la actitud crítica ante la realidad.

Por último, un programa de educación ambiental no tiene objeto si como resul-


tado de él no existe una transformación del medio, a partir de la Acción y finalmente
la Comunicación de lo realizado y sensibilización del otro para reiniciar el ciclo. Que
el trabajo de los alumnos/as sirva para mejorar el entorno tanto local como global, y
para difundir los resultados del mismo al resto de la comunidad.

En cualquier caso, es importante tener en cuenta que esta secuenciación, basa-


da en cuatro momentos o fases, nos servirá cuando nos enfrentemos a una interven-
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ción completa con un grupo. En muchas ocasiones bien por falta de tiempo, bien por-
que nuestros objetivos se dirigen únicamente a trabajar en una dirección (sensibilizar 13
o investigar o reflexionar o transformar) nuestra intervención sólo preparará activi-
dades para alcanzar ese objetivo.

A continuación se mencionan algunas de las actividades o grupos de activida-


des que se pueden realizar, relacionadas con los pasos metodológicos descriptos.
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El “Trastorno por déficit de naturaleza”viii

En el año 2005, el periodista Estadounidense


Richard Louv publica el libro “Last Child in the
Woods (El último niño de los bosques). Para sor-
presa de muchos, este libro de educación ambiental
rompió récords de venta y fue traducido en nueve
idiomas.

Louv habla sobre un momento de desarrollo


sin precedentes, donde los niños del siglo XXI cre-
cen desconectados del mundo natural; una desco-
nexión con numerosas consecuencias.

A partir de su investigación, desarrolla el


tér- mino “trastorno por déficit de naturaleza” para refle-
jar los costos que tenemos las personas por alejarnos de la naturaleza.

Según Louv, este trastorno produce: la disminución del uso de los sentidos,
problemas de atención y los altos porcentajes de enfermedades físicas y emocionales.

Richard Louv plantea que: “Una experiencia de la naturaleza trascendente


vale más que mil hechos”… “Los niños viven estresados y su vida se rige por hora-
rios; ahora les llevamos al ballet, después al fútbol y después a encuentros de juegos.
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La tecnología es cómplice de ello: los niños juegan dentro de casa «porque es allí don-
de están los enchufes eléctricos», dice un niño en tono de orgullo. Los padres también 15
tienen su parte de culpa. El miedo a los extraños, a las garrapatas y a los virus del Nilo
Occidental los hace reacios a dejar que sus hijos jueguen fuera de casa o a que vayan
andando al colegio. El desarrollo urbano se ha comido zonas naturales y el tema de la
responsabilidad mantiene a los niños lejos de los espacios verdes que quedan. Las vi-
sitas a parques nacionales han descendido y, para colmo de males, los colegios han
acortado el recreo, con lo que los niños pasan poco tiempo al aire libre durante la se-
mana. El territorio recorrido por un niño de los 90 es una novena parte del territorio
explorado por un niño de los 70. Como consecuencia, la obesidad prolifera en los ni-
ños, así como los trastornos de atención, la hiperactividad e, incluso, la depresión.”

Para seguir indagando en su teoría, se transcribe parte de una entrevista que


realizaron a Louv en el 2011ix:

Pregunta.– ¿Cómo podemos averiguar si tenemos un déficit de naturaleza?

Respuesta.– El déficit de naturaleza no es una enfermedad clínica, no es un tras-


torno que se pueda tratar con medicamentos. Es más bien una enfermedad social, y el
único remedio posible es lo que yo llamo Vitamina N, de Naturaleza: pasar más tiempo
al aire libre, manteniéndonos activos y en contacto con los seres vivos. Los síntomas son
evidentes y todos los conocemos: depresión, obesidad, fatiga crónica, estrés, hiperactivi-
dad y déficit de atención, trastornos de aprendizaje en los niños. Son esencialmente las
mismas dolencias que aquejan a los animales cuando les sacas de su hábitat natural y los
encierras en un zoo o en un laboratorio. El caso es que todo esto lo sabemos desde hace
tiempo, pero hacen falta más estudios científicos.

P.– ¿Hasta qué punto se manifiesta el déficit de un modo distinto en los adultos
que en los niños?

R.– La idea de El Principio de la Naturaleza surgió precisamente cuando una mu-


jer me esperó a la salida de una conferencia: ‘Mírenos; los adultos también tenemos défi-
cit de naturaleza’. Volvemos a la raíz social del problema: hemos creado un mundo en el
que parece que para ser adultos hay que dejar atrás la naturaleza.

No nos damos cuenta de lo dependientes que somos de ella. Me gustaría ver en


marcha un movimiento similar al que existe ya entre los educadores y los padres, para
traer la naturaleza a los hogares y a los lugares de trabajo. Somos mucho más producti-
vos y creativos cuando estamos en un entorno natural.

P.– ¿El remedio podría ser más naturaleza y menos tecnología?


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R.– Yo no me considero anti tecnológico. Lo que hace falta es un equilibrio... Es


más, cuanto más tecnología incorporamos a nuestras vidas, más necesario es el contac- 16
to con la naturaleza, precisamente para compensar nuestra exposición a entornos arti-
ficiales.

P.– En su último libro (Last Child in the Woods), usted insiste en la necesidad de
fomentar ese vínculo no sólo por nuestro propio bien, sino por el futuro del planeta...

R.– A mí no me gustan los mensajes apocalípticos, y creo que le hacemos un flaco


favor a los niños si les hablamos en abstracto de los problemas ambientales y de la ame-
naza del cambio climático. Lo que conseguimos así es más bien generarles la «biofobia»,
el miedo a las cosas vivas. Para estimular la «biofilia», que es todo lo contrario, no hay
nada mejor que acercarles a la naturaleza. La siguiente generación tiene ante sí un reto
que más allá de la sostenibilidad, que es un concepto estático. Los niños de hoy van a ser
capaces de crear naturaleza en el futuro y de reinventar, por ejemplo, el modo en que
vive la mitad del planeta en las ciudades. Y eso sólo será posible si aprenden a conocer y
a amar la naturaleza.

Bibliografía de referencia
i
SECRETARÍA DE AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE DE LA NACIÓN. 2009. EDUCACIÓN AMBIENTAL:
Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la Educación Ambiental. Secretaría de Am-
biente y Desarrollo Sustentable de la Nación. Buenos Aires. Pág. 39 y 40.

ii
DABUL, C., S. B. NARVAEZ., S. ALEGRE. 2010. Aventuras en el Sur. Travesía ambiental a Monte Loayza. Chi-
cos.net para SINOPEC SIPC Argentina.
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iii
Extraído del documento: “La construcción de una educación ambiental desde el Nivel Inicial”. DOCUMEN- 17
TO DE APOYO Nº 3 Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Inicial. Dirección de Ges-
tión Curricular. Buenos Aires.

iv
VIÑALS BLASCO, MARIA JOSE. BERNABÉ GARCIA, ANTONIO. Op.cit. Pág. 104.

v
Sessan, P. y Corbetta S. (2016). Educación Ambiental y TIC: Orientaciones para su enseñanza. 1a ed. - Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires : ANSES

vi
SOBEL. D. 1993. Más allá de la ecofobia: poniendo el corazón en la educación ambiental. Zephyr Press.
Inglaterra.

vii
DABUL. C. & ROCA. B. 2013. Curso virtual “Educación Ambiental: Educación más ambiente, abre un mundo
diferente”. Bibliografía del Módulo 2. Proyecto Ambiental.

viii
DABUL. C. 2014. Bibliografía del curso virtual “Educación Ambiental: Educación más ambiente, abre un
mundo diferente”, Módulo 3. Proyecto Ambiental

ix
Fuente: FRESNADA. C. 2011. Entrevista “Richard Louv, autor de El último niño en los bosques”. Publicado
en El Mundo edición papel. Estados Unidos.