Indikator Capaian Kompetensi

I.
Kompetensi
A. Definisi Kompetensi
Sebuah kompetensi adalah adalah sebuah karakteristik yang mendasari dari seorang
individu yang berkaitan secara kausal dengan kinerja efektif beracuan-kriteria
dan/atau kinerja superior dalam sebuah pekerjaan atau situasi (Spencer &
Spencer,1993: 13).
Karakteristik yang mendasari berarti kompetensi adalah sebuah bagian yang

cukup mendalam dan bertahan dari kepribadian seseorang dan dapat memprediksi
perilaku dalam berbagai situasi dan tugas-tugas pekerjaan. Prinsip ini menghendaki
pembelajaran untuk pencapaian suatu kompetensi harus intensif atau mendalam dan
ekstensif melibatkan berbagai pengalaman belajar, juga diulang-ulang (dapat melalui
kurikulum berorganisasi spiral atau dengan suatu cara pedagogis lainnya). Jika
prinsip ini terpenuhi, logisnya, para siswa akan lulus dengan mutu bagus pada setiap
ujian sekolah.
Berkaitan secara kausal artinya bahwa sebuah kompetensi menyebabkan atau

memprediksi perilaku dan kinerja. Suatu kompetensi murid, misalnya, ketika
dikuasai secara berhasil dalam pembelajaran di kelas III SD, maka ketika dites atau
diuji di kelas VI murid ini akan lulus tes/ujian dengan berhasil pula (jika tesnya sahih
dan si murid ini dalam kondisi normal).
Beracuan kriteria artinya bahwa sebuah kompetensi memprediksi secara

aktual siapa yang bekerja baik atau buruk, ketika diukur dengan sebuah kriteria
spesifik atau standar. Dalam kasus ICK di atas, adalah siswa yang berhasil
menemutunjukkan sifat benda padat yang keras dan yang tetap ketika berpindah
tempat, dan siswa yang gagal dalam hal ini. Dalam kasus penjaja (salesmen) adalah
jumlah rupiah yang diperolehnya atau jumlah klien yang tetap “bersih” dari
penyalahgunaan alkohol bagi konselor.
Karakteristik-karakteristik yang Mendasari
dharma kesuma jur. pedagogik prodi pgsd fip upi | SK-KD-ICK-AMP des 2010 1
Kompetensi adalah karakteristik-karakteristik yang mendasari orang-orang dan
mengindikasikan “pola perilaku atau pemikiran, berlaku pada berbagai situasi, dan
bertahan selama waktu yang cukup panjang” (Boyatzis, 1982 dalam Spencer &
Spencer, 1999: 9).
Lima Tipe Karakteristik Kompetensi:
1. Motif. Motif adalah hal-hal yang orang secara konsisten pikirkan dan
inginkan yang menyebabkan lahirnya tindakan. Motif “mendorong,
mengarahkan, dan memilih” perilaku ke arah tindakan-tindakan atau
tujuan-tujuan tertentu dan menjauhi yang lainnya.
Contoh: Orang yang memiliki motif berprestasi secara konsisten
mengatur tujuan-tujuan yang menantang untuk dirinya sendiri,
mengambil tanggung jawab pribadi untuk menyelesaikan mereka, dan
memanfaatkan umpan-balik untuk bekerja lebih baik.
2. Traits (sifat). Traits adalah karakteristik-karakteristik fisik dan respon-

respon konsisten terhadap situasi atau informasi.
Contoh: Waktu reaksi dan penglihatan yang baik adalah kompetensi-
kompetensi sifat fisik dari pilot pesawat tempur.
Kontrol-diri emosional dan inisiatif adalah “respon-respon konsisten

terhadap situasi” yang lebih kompleks”. Beberapa orang tidak
“mempersalahkan” orang lain dan bertindak “di atas dan melampaui
tuntutan tugasnya” untuk memecahkan masalah yang ada. Traits ini
adalah karakteristik dari para pimpinan yang berhasil
Motiv dan kompetensi adalah operant atau master traits yang
intrinsik yang memprediksi apa yang akan orang lakukan dalam
pekerjaan mereka jangka panjang, tanpa supervisi yang ketat.
3. Konsep-diri-sendiri. Sikap-sikap, nilai-nilai, atau imaji-diri-sendiri.
Contoh: Keyakinan-diri, kepercayaan seseorang bahwa ia dapat menjadi

efektif dalam hampir semua situasi adalah bagian dari konsep seseorang
tentang dirinya.
4. Pengetahuan. Informasi yang seseorang miliki dalam bidang

pengetahuan khusus.
Contoh: Pengetahuan seorang ahli bedah tentang syaraf-syaraf dan otot-

otot pada badan manusia.
Pengetahuan adalah sebuah komptensi yang kompleks. Skor-skor dalam

tes pengetahuan sering gagal memprediksi kinerja pekerjaan karena
mereka gagal mengukur pengetahuan dan keterampilan dalam cara-cara
aktual penggunaannya dalam pekerjaan. Pertama, banyak tes
pengetahuan mengukur memori dangkal, ketika apa yang sesungguhnya
penting adalah kemampuan menemukan informasi. Memori tentang
fakta-fakta khusus adalah kurang penting ketimbang mengetahui fakta-
fakta yang mana yang ada yang relevan dengan sebuah masalah khusus,
dan dimana menemukannya ketika memerlukannya. Ke dua, tes-tes
pengetahuan ditujukan pada “responden”. Tes-tes ini mengukur
kemampuan pnerima tes untuk memilih respon yang tepat dari beberapa
respon yang tersedia, tetapi bukan berdasarkan apa yang seseorang dapat
perbuat berdasarkan pengetahuannya. Misalnya, kemampuan memilih
dari lima item yang mana yang merupakan argumentasi yang efektif
adalah sangat berbeda dari kemampuan untuk bertahan dalam sebuah
situasi konflik dan berargumentasi secara persuasif. Yang terakhir,
pengetahuan yang dimiliki seseorang sebaik-baiknya dapat memprediksi
apa yang seseorang dapat lakukan, bukan apa yang ia akan lakukan.
5. Keterampilan. Kemampuan melaksanakan sebuah tugas fisik atau mental
tertentu.
Contoh: Keterampilan fisik seorang dokter gigi adalah menambal sebuah

gigi tanpa merusak syarafnya; kemampuan seorang pemerogram
komputer adalah mengorganisasi 50.000 lines of code dalam tatanan
runtun logis.
Kompetensi-kompetensi keterampilan mental atau kognitif mencakup

berpikir analitis (memproses pengetahuan dan data, menentukan sebab-
akibat, mengorganisasi data dan perencanaan) dan berpikir konseptual
(mengenali pola-pola dalam data kompleks).
Tipe atau tingkatan dari sebuah kompetensi memiliki implikasi-implikasi

praktis untuk pendidikan manusia. Sebagaimana diilustrasikan dalam Diagram 1,
kompetensi-kompetensi pengetahuan dan keterampilan cenderung terlihat, dan relatif
bersifat permukaan, karakteristik dari orang-orang. Kompetensi-kompetensi konsep-
diri, traits, dan motif adalah lebih tersembunyi, “lebih dalam”, dan bersifat sentral
untuk kepribadian.
Kompetensi-kompetensi pengetahuan dan keterampilan permukaan adalah

relatif mudah untuk dikembangkan; pelatihan adalah cara yang paling efektif untuk
pengembangan kemampuan-kemampuan ini.
Kompetensi-kompetensi motif dan trait inti yang berada di pangkalan

gunung es kepribadian, bersifat lebih sulit untuk diakses dan dikembangkan.
Model Gunung Es
Ketrampilan
Konsep-diri
Teramati
Keterampilan Trait
Pengetahuan ,
Sikap-sikap,
Tersembunyi
Konsep-diri Nilai-nilai
Trait
Pengetahuan
Motif
Diagram 1 Kompetensi-kompetensi Permukaan dan Sentral

(Sumber: Spencer & Spencer, 1993: 12)
Kompetensi-kompetensi konsep-diri terletak di suatu tempat di antara

permukaan kepribadian dan inti kepribadian. Sikap-sikap dan nilai-nilai seperti
keyakinan-diri (memandang diri sendiri sebagai seorang “manajer” bukan sebagai
seorang “teknisi/profesional”) dapat diubah melalui pelatihan, psikoterapi, dan/atau
perkembangan positif dari pengalaman, meskipun membutuhkan lebih banyak waktu
dan kesulitan.
Banyak pendidikan dan persekolahan beroperasi atas dasar kompetensi-

kompetensi keterampilan dan pengetahuan permukaan dan kompetensi-komptensi
motif dan traits yang sifatnya mendasari diabaikan, atau diasumsikan tumbuh
melalui pendidikan dan persekolahan yang baik. Tetapi jika sebaliknya barangkali
akan lebih sulit: pendidikan dan persekolahan memilih kompetensi-kompetensi traits
dan motif dan mengajarkan pengetahuan dan keterampilan yang dipersyaratkan
untuk mengerjakan tugas-tugas khusus.
Dalam tugas-tugas yang kompleks, kompetensi bersifat lebih penting dalam

memprediksi kinerja unggulan ketimbang keterampilan-keterampilan terkait-tugas,
kecerdasan, atau credentials (bukti kemampuan: ijazah, sertifikat, dan yang sejenis).
Dalam tugas-tugas tingkat tinggi dalam bidang teknik, pemasaran, profesional, dan
manajerial, hampir setiap orang memiliki IQ 120 atau lebih dan derajad sarjana dari
suatu universitas bagus. Apa yang membedakan orang dengan kinerja unggul dalam
tugas-tugas ini adalah motivasi, keterampilan interpersonal, dan keterampilan politis,
semuanya adalah kompetensi.
Perhubungan Kausal
Kompetensi-kompetensi motif, traits, dan konsep-diri memprediksi tindakan-

tindakan perilaku keterampilan, yang pada giliran berikutnya memprediksi dampak-
dampak (outcomes) kinerja pekerjaan, sebagaimana diperlihatkan dalam model alur
kausal motif/trait perilaku dampak dalam Diagram 2.
Kompetensi-kompetensi selalu menyertakan sebuah maksud (an intent), yang

dituju oleh motif dan trait yang menyebabkan tindakan ke arah sebuah dampak.
Misalnya, kompetensi-kompetensi pengetahuan dan keterampilan selalu
menyertakan sebuah kompetensi motif, atau konsep-diri, yang adalah menyediakan
“dorongan” untuk digunakannya pengetahuan dan keterampilan.
Perilaku tanpa maksud tidak didefinisikan sebagai kompetensi. Sebuah
contoh berikut “memanajemeni dengan cara berjalan keliling-keliling”. Tanpa
mengetahui mengapa seorang manajer sedang berjalan keliling, anda tidak dapat
mengetahui kompetensi yang mana yang sedang didemonstrasikan. Maksud si
manajer dapat berupa rasa kesal, otot pegal, memantau pekerjaan untuk mengetahui
apakah kualitas tinggi, atau suatu keinginan “untuk tampak di mata pasukan”.
Tindakan perilaku dapat mencakup pemikiran, dalam mana pemikiran

mendahului dan memprediksi perilaku. Contohnya adalah motif-motif (yakni,
pemikiran tentang melakukan sesuatu lebih baik), perencanaan, atau pemikiran
tentang pemecahan masalah.
“Maksud” “Tindakan” “Dampak”
Karakteristik Kinerja
Pribadi Perilaku Tugas
Penentuan
Contoh: Motif tujuan,
Berprestasi
Motiv Pembaikan
Tanggungjawab Pribadi,
Berprestasi Pemanfaatan umpan-balik Terus-menerus
Kualitas,
Produktivitas,
Pendapatan,
Penjualan
“Bekerja Lebih Baik”:
 Kompetensi
dengan standar Pengambilan Resiko
unggulan yang Diperhitungkan Inovasi
 Capaian unik
Diagram 2 Model Alur Kausal Kompetensi

(Sumber: Spencer & Spencer, 1993: 13)
Acuan Kriteria
Acuan kriteria bersifat kritis untuk definisi kompetensi ini. Sebuah karakteristik
adalah bukan sebuah kompetensi kecuali ia memprediksi sesuatu yang bermakna
dalam dunia nyata. Psikologiwan William James mengatakan prinsip pertama untuk
para ilmuwan hendaknya bahwa “Sebuah perbedaan yang tidak membuat perbedaan
adalah bukan perbedaan” (dalam Spencer & Spencer, 1993: 13). Sebuah
karakteristik atau credential yang tidak membuat perbedaan kinerja adalah bukan
sebuah kompetensi dan hendaknya tidak digunakan untuk menilai orang.
Kriteria yang paling sering digunakan dalam studi-studi kompetensi adalah:
 Kinerja Unggulan. Hal ini didefinisikan secara statistik sebagai sebuah

simpangan baku di atas rerata kinerja, kira-kira tingkatan yang dicapai oleh
1 orang puncak dari 10 dalam suatu situasi kerja yang ada.
 Kinerja Efektif. Hal ini biasanya diartikan sebagai sebuah tingkatan kerja
yang “diterima secara minimal”
Ulasan Spencer & Spencer tentang apa atau definisi kompetensi di atas, akan
diringkas kedalam sebuah rangkuman dalam bentuk diagram di bawah ini, setelah
ditambahi korelat-korelat pedagogisnya oleh penulis.
Diri Kompeten memiliki

karakteristik yang
mendasarinya, atau pola-pola
dalam drinya, terdiri atas:
Luaran
Pengetahuan
Keterampilan “Dampak”:
“Tindakan”: Kinerja Tugas Unggulan
Sikap-sikap & Nilai-nilai Perilaku atau Efektif berdasarkan
Dalaman
Konsep-diri Kriteria
Traits dan Motif
Pola-pola ini berperanan
sebagai maksud (ketertujuan)
yang memunculkan tindakan
tertentu
Potensi Aktual Kontekstual

Pengajaran dan Pembelajaran Konvensional CTL
Diagram 3 Model Kompetensi dan Korelat Pedagogisnya

B. Kompetensi dan Korelat Pedagogisnya
Kompetensi dan Latar Pendidikan. Pendekatan kompetensi menghendaki latar

(setting) pengajaran dan pembelajaran bukan hanya kelas yang konvensional selama
ini terjadi, tetapi ia juga menghendaki pengajaran dan pembelajaran dalam latar
kontekstual. Dalam kasus pendidikan shalat yang dilakukan guru PAI (Pendidikan
Agama Islam), jika pendidikannya terbatas pada latar kelas belaka, maka produk
pendidikan shalat terbaik hanyalah pengetahuan shalat dan perilaku shalat, tetapi
bagaimana shalat dilaksanakan dalam kehidupan harian tidak mendasari pendidikan
dan asesmen-nya. Dan, sering terjadi perilaku shalatnya bersifat mekanistis belaka
tanpa kekayaan pengalaman konkrit kehidupan yang penuh tantangan dan godaan
seperti dalam kehidupan konkrit harian.
Sebuah ilustrasi bagus tentang pendidikan shalat pada anak-anak SD kelas

bawah: subuh hari, Guru si anak tersebut menelefon ke rumah si anak untuk
mengingatkan si anak untuk melaksanakan shalat subuh. Ada lagi kasus lainnya,
seorang anak dari SD yang sama, ketika di rumah, orang tua belum pulang ke rumah
tetapi ada rencang (pembantu) dan orang lainnya, semua orang ini di minta shalat
berjama’ah dan si anak menjadi imamnya.
Jika kita petakan, pendekatan kompetensi dalam pendidikan yang

menghendaki implementasi CTL (contextual teaching and learnig), adalah
sebagaimana diagram di bawah ini. Masalah yang harus dipecahkan oleh praktisi
dan pemikir pendidikan, bagaimana fasilitasinya dapat dilakukan oleh pihak sekolah
dan guru? Fasilitasi dan pengalaman belajar siswa dalam kehidupan harian, dalam
contoh di atas adalah kegiatan shalat di rumah. Juga, barangkali RPP dan silabus
yang selama ini dikerjakan guru perlu modifikasi.
Pendidikan di Pendidikan di
kelas sekolah
Pendidikan di
kehidupan harian
Diagram 4 Latar-latar Pendidikan Kompetensi
Kompetensi dan Pengalaman Pelajar. Benjamin S. Bloom, sebagaimana ditulis

oleh mahasiswa pascasarjananya, mengemukakan bahwa pengalaman belajar terdiri
atas dua bagian: pengalaman empiris dan pengalaman konseptual. Siswa melakukan
observasi dan memanipulasi benda-benda atau kejadian-kejadian dalam rangka
pembelajarannya, adalah pengalaman empiris; dan dilanjutkan/atau disertai dengan
penggunaan proses-proses kognitif untuk menggeluti pengalaman empirisnya
tersebut adalah merupakan pengalaman konseptual. Proses-proses kognitif ini akan
dipaparkan pada bagian berikutnya.
Mempertimbangkan paparan tentang kompetensi di atas, dan tuntutan

Pedagogi Indonesia, dua pengalaman belajar di atas tidaklah cukup. Penulis
mengusulkan empat lapis pengalaman belajar sebagaimana diagram di bawah ini.
luaran
Pengalaman empiris
Pengalaman konseptual
Pengalaman afektif
dalaman
Pengalaman reflektif
Diagram 5 Pengalaman Belajar versi Pedagogi Indonesia
Pengalaman afektif dalam belajar adalah dengan mengalami proses-proses afektif

melalui fasilitasi guru. Proses-proses afektif dalam tulisan ini akan memanfaatkan
teori Krathwohl dan Lickona, akan dipaparkan di bagian berikut.
Pengalaman reflektif, belum banyak ditulis orang. Sebuah contohnya

dikemukakan oleh Lickona (1991: 228-229). Di sebuah kelas II di sebuah SD
dengan seorang guru Ibu William, sedang mengerjakan proyek inkubasi bersama
murid-muridnya. Setiap minggu mereka memecahkan sebutir telur untuk memantau
perkembangan embrionik. Kemudian hari, dalam sebuah diskusi kelas, seorang
siswanya Nathaniel berbicara secara pribadi dengan ibu William: “Saya sudah lama
memikirkannya—terlalu biadab rasanya membuka telur dan membunuh anak ayam
di dalamnya”. Ibu William hanya mendengarkan tanpa menanggapi apapun, dan
berkata ia akan membawa masalah ini ke dalam diskusi kelas. Kemudian diskusi
kelas dilaksanakan, ada yang pro dan ada yang kontra, tetapi akhirnya diputuskan
untuk mengganti telur ayam itu dengan gambar-gambar embrio anak ayam.
Nathaniel dan teman-teman sekelasnya mengalami apa yang disebut refleksi.

Salah satu tujuannya sebagaimana menurut Lickona: Menyadari secara moral—
melihat dimensi-dimensi moral dalam situasi kehidupan.
Semua siswa melihat pembunuhan embrio ayam, tapi tidak semua melihat
dimensi moral dalam kejadian ini, sekurang-kurangnya pada awalnya, baru
kemudian dengan bantuan diskusi kelas yang difasilitasi ibu William lebih banyak
siswa dapat melihat dimensi moral ini. Inilah salah satu pengertian refleksi, yaitu
melihat dengan kesadaran, atau mata kesadaran. Salah satu tujuan pendidikan adalah
mengasah mata kesadaran agar tajam dalam melihat dimensi-dimensi kehidupan
yang non-empiris. Indonesia dengan filsafat bangsanya, Pancasila, yang sekaligus
juga menjadi filsafat pendidikannya, sudah seharusnya tidak menyingkirkan
pengalaman reflektif ini dalam pengajaran dan pembelajarannya, seperti yang selama
ini banyak terjadi hanya karena kita maunya hanya mengikuti pedagogi Barat.
Konsep refleksi dalam dunia pendidikan muncul dan menguat setelah masa kuasa
behaviorisme di dunia pendidikan menyusut.
Penulis ingin mengemukakan lagi sebuah ilustrasi yang penulis temukan

dalam simulasi-simulasi pengajaran-pembelajaran bersama mahasiswa penulis di
Program Studi PGSD. Dalam IPA SD, para siswa di kelas diajak mengagumi atau
mengapresiasi ciptaan, badan manusia dengan susunannya yang canggih, semua
komponen dan bagiannya tersusun secara canggih. Guru mendemonstrasikan tulang
dahinya kena tamparan, atau mungkin terjatuh ke tanah dengan posisi tulang dahi
menghadap tanah, matanya tidak rusak. Rasanya semuanya sudah disusun teratur
dan dengan berbagai kepentingan atau tujuan yang tertentu. Ilustrasi-ilustrasi
lainnya dimunculkan guru melalui diskusi dan tanya jawab, maksudnya ingin
membangkitkan rasa kagum, apresiasi, dan respek pada Pencipta-nya. Semua proses
ini dimaksudkan agar anak-anak melakukan refleksi, melihat dengan mata
kesadarannya Sang Pencipta melalui ciptaannya.
Pembelajaran di atas membidik dua pengalaman belajar, pengalaman afektif

dan pengalaman reflektif.
C. Kompetensi dalam dunia Persekolahan Kita
Dunia persekolahan kita, meskipun sejak tahun 2004 sudah mengadopsi pendekatan
kompetensi dalam pendidikannya, masih bertahan dengan tradisi pendidikan kognitif
yang menguat sejak Kurikulum 1975. “Tradisi ‘75” ini sangat kuat, tuntutannya:
pengukuran hasil belajar hingga terjadi pelecehan terhadap konsep dan praktik
observasi kualitatif terhadap hasil belajar; behaviorisme, menghendaki perilaku hasil
belajar terobservasi dan terukur secara radikal, dengan kata lain, menghendaki
observasi oleh “mata telanjang” terhadap hasil-hasil belajar seperti orang
mengobservasi benda-benda material. Secara ringkasnya, behaviorisme ini
menghendaki “kaca mata kuda” dalam melakukan observasi (konsep ini
dikemukakan oleh Bogdan & Biklen {1992}) hingga kedalaman dan kekayaan
pemandangan dari observasi tidak diperoleh.
Demikianlah, pendidikan persekolahan kita masif beroperasi di wilayah
kognitif; dan masih menggunakan taksonomi Bloom yang lama yang behavioristis.
Itupun tidak banyak digunakan secara benar oleh banyak guru. Bahkan para
mahasiswa PGSD saat ini, masih banyak menggunakan Bloom yang lama ini.
Pendekatan kompetensi dalam pendidikan akan tidak cukup jika para guru
hanya menggunakan taksonomi kognitif dalam pengajaran, pembelajaran, dan peng-
ases-an. Kompetensi jauh lebih kaya dan mendalam. Penulis menyarankan agar
taksonomi afektif juga menyertai taksonomi kognitif.
II. Indikator
A. Definisi indikator
Indikator lengkapnya adalah Indikator Capaian Kompetensi (ICK). Indikator secara

etimologis (kamus umum, Encarta Dictionary, 2008; saduran penulis) berarti: alat
pengukuran atau sesuatu yang memberi informasi. Dengan demikian ICK adalah hal
yang memberikan informasi (yang relatif jelas atau rinci) tentang SK-KD, atau
bahkan yang memberikan informasi kuantitatif tentang SK-KD – meskipun tidak
harus dalam bentuk informasi yang merupakan angka-angka atau bilangan-bilangan,
tetapi adalah berbentuk narasi atau kata-kata. Indikator sebagai alat pengukuran atau
alat ukur, implikasinya bahwa indikator harus bersifat discrete: terpisah secara utuh
dan tak-berkaitan, atau terbatasi, mendeskripsikan unsur-unsur dan variabel-variabel
matematis yang tegas, tak berkaitan, dan memiliki suatu bilangan-nilai-yang-terbatas
(Encarta Dictionary, 2008).
Ide bahwa alat ukur bersifat discrete tersebut, mengimplikasikan bahwa ICK
harus menyatakan/mengukur satu, dan hanya satu hal. Yang dimaksud dengan
mengukur dalam hal ini adalah mengukur hasil belajar. Contohnya sebagaimana
diperikan di bawah ini:
Tabel 1 Penulisan Indikator 1

A. Standar Kompetensi
6. Memahami beragam sifat dan perubahan wujud benda serta berbagai cara
penggunaan benda berdasarkan sifatnya.
B. Kompetensi Dasar
6.1. Mengidentifikasi wujud benda padat, cair, dan gas memiliki sifat
tertentu.
C. Indikator
1. Menemutunjukkan (mengidentifikasi) sifat benda padat.
2. Menemutunjukkan sifat benda cair.
3. Menemutunjukkan sifat benda gas.
4. Membedakan antara sifat benda padat, cair, dan gas.
Jika C.1 di atas kita ganti menjadi “Menemutunjukkan dan mengenali ulang
sifat wujud benda padat”, maka ini adalah sebuah kelemahan, karena tuntutan ide
discrete tidak terpenuhi.
Ketika kandungan pengetahuan dari sifat benda padat lebih dari satu,
misalnya, yaitu: bersifat keras dan tidak mengalami perubahan bentuk ketika
berpindah tempat, maka penulisan lengkap C.1 di atas adalah sebagaimana berikut
ini:

C.1.1 Menemutunjukkan sifat keras dari benda padat.
C.1.2 Menemutunjukkan sifat dari benda padat yang bentuknya yang tetap ketika
berpindah tempat.
Atau ditulis dengan cara lainnya adalah sebagai berikut:

C.1.1 Menemutunjukkan sifat benda padat:
 Keras
 Bentuknya tetap ketika berpindah tempat.
Sebuah lagi karakteristik penting indikator, yaitu, bahasa indikator harus
behavioral (tetapi bukan behaviorisme). Ini karena indikator harus
mengimplikasikan observasinya. Karena teori indikatornya tidak hanya bertumpu
pada behaviorisme, observasinya tidak hanya dengan teknik observasi ‘kasat mata’,
tetapi dari yang tertangkap secara kasat mata kita bermaksud menangkap proses-
proses psikologis yang lebih dalam. Proses-proses psikologis ‘dalaman’ ini dapat
berdimensi kognitif dapat juga berdimensi afektif. Siswa yang sedang
mengelompok-ngelompokkan daun-daunan berdasarkan ciri masing-masing daun
adalah terobservasi oleh guru secara kasat mata. (Ini Indikator Capaian Kompetensi
[ICK]-nya adalah “Mengelompokkan daun-daunan sesuai dengan ciri masing-
masing daun”.) Untuk lebih yakin bahwa kompetensi klasifikasi ini bertumpu pada
proses kognitif yang tepat, seorang guru menambahi pembelajaran tersebut dengan
ICK berikut: “Mengeksplanasi hubungan sebuah daun dengan klasifikasi yang ada”.
Pembelajarannya tertulis atau juga lisan melalui tanya-jawab: “Mengapa kamu
memasukkan daun ini kedalam kelompok yang ini?” “Ini kelompok apa, dan apa
hubungannya dengan daun yang ini”.
B. Elaborasi Kompetensi menjadi ICK
Kompetensi merupakan sebuah gejala composite, terbentuk oleh berbagai bagian

yang berbeda-beda. Dalam diri individu, kompetensi terbentuk oleh berbagai
lapisan, dari lapisan dalaman hingga lapisan luaran atau permukaan: trait dan motif,
konsep-diri, sikap-sikap dan nilai-nilai, pengetahuan, dan keterampilan. Ini
sebagaimana dirumuskan oleh Spencer & Spencer, versi lainnya dapat saja
dirumuskan; misalnya, guru-guru agama ingin menempatkan ke dalam posisi
dalaman dari diri manusia adalah keimanan dan ketaqwaan kepada Tuhan YME.
Peranan ICK sebagai sarana pengukuran. Kompetensi sebagaimana sudah diulas di

atas, ternyata sebuah hal yang besar, banyak bagian pembentuknya, bahkan ada
bagiannya (dalamannya) yang tersembunyi. Bahkan bagian luaran (permukaannya),
keterampilan dan pengetahuan, tidak gampang untuk langsung diobservasi atau
diukur. Sehubungan dengan hal ini, kompetensi perlu dirinci menjadi ICK-ICK
untuk memudahkan pengukurannya. ICK adalah sarana operasionalisasi observasi
atau pengukuran suatu gejala.
Kategori ICK yang harus ada dalam pembelajaran di sekolah. Sehubungan dengan
kompetensi yang composite demikian, pembelajaran disekolah sudah selayaknya
jangan hanya membidik lapisan kognitif individu. Pembelajaran di sekolah
sekurang-kurangnya harus juga turut membidik aspek afektif individu. Dengan
demikian, diharapkan ICK-ICK yang kita kembangkan terdiri atas ICK-ICK untuk
lapisan kognitif dan yang untuk lapisan afektif (sikap-sikap dan nilai-nilai).
Banyak filsuf menyarankan perbedaan antara realitas alam dan realitas

manusia. Implikasinya, tidak semua aspek manusia dapat diukur. Karena itu, jangan
terlalu menuntut adanya pengukuran kompetensi. Sebagian diukur, khususnya
pengetahuan dan keterampilan, aspek lainnya seperti sikap-sikap dan nilai-nilai
barangkali lebih bertumpu pada observasi kualitatif dan bukan pengukuran. Atau
bisa juga, kombinasi pengukuran dan observasi kualitatif.
ICK sebagai hasil belajar harus permanen. ICK sudah dicapai individu jika ia
bersifat permanen dalam diri individu, atau bertahan lama. Sehubungan dengan hal
ini, pembelajaran atau pengalaman belajar yang disediakan pendidik untuk anak
didik harus bersifat intensif, meaningful learning (bukan rote learning), dan sesuai
dengan perkembangan dan minat dan kebutuhan individu. Pengalaman belajar
reflektif dapat turut memperkuat hasil-hasil belajar kognitif dan afektif.
Operasi elaborasi SK-KD menjadi ICK. Serangkaian langkah yang pokok dalam
mengelaborasi SK-KD menjadi ICK adalah sebagaimana berikut ini:
1. Memahami SK-KD secara utuh.

2. Menentukan komponen-komponen pengetahuan yang terkandung dalam SK-
KD
3. Menentukan sub-sub-komponen dari tiap komponen pengetahuan, atau
perincian lebih lanjut dari langkah 2, disebut juga AMP (analisis materi
pelajaran).
4. Menentukan proses kognitif dan afektif yang relevan dengan: (1) tipe
pengetahuan dari pengetahuan-pengetahuan yang dirinci dalam langkah 3; (2)
SK-KD-nya; (3) tingkat perkembangan, minat, dan kebutuhan siswa; (4)
waktu yang tersedia; dan (5) konteks-konteks lingkungan fisik dan sosial
yang ada.
5. Menuliskannya sesuai dengan struktur kognitif yang dipaparkan pada bagian
berikut ini.
(1) SK-KD secara utuh. Ini dilakukan dengan membaca secara cermat SK-KD.
Sering untuk memahami SK-KD, buku siswa pada bagian materi yang relevan harus
dibaca juga. Dan, sebaiknya jangan satu buku, lebih banyak lebih baik.
(2) Menentukan komponen-komponen pengetahuan yang terkandung dalam SK-

KD. SK-KD, rumusannya terdiri atas dua bagian, kata kerja dan kata benda.
Contohnya:
Tabel 4 Sebuah SK-KD

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami sejarah, kenampakan 1.1 Membaca peta lingkungan

alam, dan keragaman suku bangsa di setempat (kabupaten/kota, provinsi)
lingkungan kabupaten/kota dan dengan menggunakan skala
provinsi sederhana
(Sumber: BSNP, 2006)
Kata/kata-kata yang diblok dengan warna abu adalah kata benda, merujuk pada
pengetahuan atau ilmu. Yang diblok warna hitam adalah kata kerja/verba, dalam
kasus ini merujuk pada proses kognitif. Dalam kasus lainnya, dapat saja kata kerja
ini merujuk pada proses afektif atau reflektif.
Dalam langkah 2 ini, kita harus fokus pada KD, SK untuk dipahami dan
digunakan untuk menentukan perincian KD. Dari KD di atas, diketahui ada dua kata
benda atau dua material pengetahuan: peta lingkungan dan skala sederhana.
Dalam mata pelajaran lainnya, terdapat kasus-kasus dalam mana
pengetahuannya tidak tampak. Contoh, menyimak story telling atau pembacaan
dongeng. Orang yang tidak mengerti perbedaan material kurikuler dan pengetahuan,
dapat saja mengajukan ICK-ICK yang tidak/kurang relevan. Pembacaan dongeng
adalah material kurikuler. Adapun yang menjadi pengetahuannya adalah antara lain:
karakter, pesan, alur cerita. Dengan demikian, kita perlu dapat membedakan
material kurikuler dengan pengetahuan, dan selanjutnya memahami pengetahuan
lebih lanjut, memahami strukturnya.
(3) Menentukan sub-sub-komponen dari tiap komponen pengetahuan, atau

perincian lebih lanjut dari langkah 2, disebut juga AMP (analisis materi pelajaran).
AMP dilakukan dengan dua cara: cara pakar dan cara pelajar.
Cara pakar dilakukan oleh pakar dalam sebuah lapangan ilmu atau pekerjaan,
yang dilakukan dengan menurunkan sub-sub komponen dari sebuah komponen. Ini
adalah cara deduksi. Cara pelajar adalah cara yang sebaiknya dilakukan oleh orang
yang tidak terdidik khusus dalam sebuah lapangan ilmu atau pekerjaan. Cara ini
dilakukan dengan mempelajari buku siswa, sebanyak mungkin, dan buku akademik
dalam lapangan ilmu yang relevan. Dengan cara seperti ini seseorang dapat
menentukan sub-sub-komponen yang tercakup dalam sebuah komponen
pengetahuan.
Perlu diketahui bahwa AMP dikerjakan guru pada tahapan penyusunan

silabus, dan bukan pada tahapan penyusunan RPP. (Berdasarkan hal ini, mahasiswa
yang akan bimbingan sebuah RPP, harus menyertakan juga silabusnya.) Dari AMP
terhadap KD IPS di atas, dapat saja dihasilkan pengetahuan-pengetahuan yang
berikut:
Tabel 5 Perincian Bahan Ajar

Peta  Kota  sungai  perkebunan
lingkungan:  kabupaten  anak sungai  hutan industri
 ibu kota  danau  hutan lindung
 kota pelajar  waduk  daerah industri
 gunung  jalan raya  pertambangan
 bukit  jalan kereta api
 dataran tinggi  bandara
 dataran rendah  pelabuhan
Skala ukur  konsep skala ukur untuk peta
 ………………..
 ………………..
 ………………..
Masalah yang segera muncul: Apa semua materi pengetahuan tersebut harus
diajarkan di kelas? Ini karena menurut KD-nya, pengetahuan tersebut mengenai
kota/kabupaten dan provinsi; kota/kabupaten di Jawa Barat jumlahnya ada dua
puluhan lebih. Jawabannya: bisa semua atau bisa sebagian. Untuk mengetahuai
jawabannya yang relatif pasti, kita harus membuat silabus, yang didalamnya sudah
mempertimbangkan Kalender Pendidikan di suatu SD.
(4) Menentukan proses kognitif dan afektif yang relevan dengan: (1) tipe
pengetahuan dari pengetahuan-pengetahuan yang dirinci dalam langkah 3; (2) SK-
KD-nya; (3) tingkat perkembangan, minat, dan kebutuhan siswa; (4) waktu yang
tersedia; dan (5) konteks-konteks lingkungan fisik dan sosial yang ada. Langkah 4
(1) adalah mengenai tipe pengetahuan; dalam KD tersebut semua material
pengetahuannya adalah tipe Pengetahuan faktual, kecuali skala ukur yang adalah
Pengetahuan prosedural. Tentang tipe-tipe pengetahuan ini, disajikan secara khusus
pada bagian berikut. Guru harus memahami tipe-tipe pengetahuan ini, karena
berkaitan dengan proses-proses kognitif yang relevan, juga karena guru harus
mengupayakan peningkatan pedagogis dari tipe pengetahuan yang ada. Misalnya,
terhadap tipe Pengetahuan faktual, pembelajarannya tidak selamanya harus
Mengingat. Contohnya:
Tabel 6 Peningkatan Pedagogis Pengetahuan
Proses Indikator Capaian Tipe
Kognitif: Kompetensi: Pengetahuan:
Mengingat Mampu mengingat-ulang kata- Pengetahuan
ulang kata yang terdapat dalam factual
(C1 rumus untuk hukum Ohm
Mengingat)
Menginterpret Mampu mendefinisikan istilah- Pengetahuan
asi (C2 istilah kunci dengan kata-kata faktual yang
Memahami) sendiri. sama
Langkah 4 (2) adalah memahami SK-KD dengan bantuan teori-teori proses

kognitif dari Taksonomi Bloom Terevisi (TBT). SK-nya: Memahami sejarah,
kenampakan alam, dan keragaman suku bangsa di lingkungan kabupaten/kota dan
provinsi. Kata kerja dalam KD ini adalah Memahami. SK-nya: Membaca peta
lingkungan setempat (kabupaten/kota, provinsi) dengan menggunakan skala
sederhana. Kata kerjanya adalah Membaca dengan menggunakan skala sederhana.
Membaca di sini tidak sama dengan Membaca-paham seperti yang terdapat dalam
mata pelajaran Bahasa Indonesia; meskipun SK-nya Memahami. Dalam kasus KD
ini, Membaca dengan menggunakan skala sederhana, proses kognitif yang
dituntutnya adalah Menerapkan atau Mengaplikasikan, posisinya lebih dari sekedar
Memahami. KD ini menuntut siswa mampu menggunakan skala untuk membaca
peta. Banyak guru di SD, dan calon gurunya, tidak membaca SK-KD ini dengan
tepat.
Langkah 4 (3), (4), dan (5) , adalah menentukan proses-proses kognitif dan
afektif yang sesuai dengan tingkat perkembangan, minat, dan kebutuhan siswa;
waktu yang tersedia; dan konteks-konteks lingkungan fisik dan sosial yang ada.
Langkah 3 ini dilakukan baik pada tahapan penyusunan RPP maupun
implementasinya di kelas, bergantung pada pemahaman guru tentang tingkat
perkembangan anak secara kognitif, sosial, dan moral. Tentang tingkat
perkembangan kognitif, teori perkembangan Piaget banyak membantu. Hanya saja
di sini kadang-kadang muncul “mitos” bahwa anak SD kognisinya hanya sampai
tahapan Menerapkan/Mengaplikasikan, belum sampai ke Menganalisis,
Mengevaluasi, dan Mengkreasi. Penulis menyebutnya mitos, karena kejelasan
teoritis dan empirisnya masih samar. Bruner ada mengemukakan sebuah ilustrasi
anak prasekolah yang menggunakan kalimat, ternyata anak-anak ini sudah
menguasai secara kognitif pada tingkatan tertentu konsep-konsep Subjek-Predikat-
Objek yang adalah struktur tata bahasa. Juga, anak-anak kelas bawah SD belajar
konsep-konsep dan operasi-operasi mental matematis; memang dengan bantuan
didaktis berupa media dan alat peraga. Jadi, menurut penulis, dalam hal ini, yang
penting adalah bagaimana guru dapat merancang (dan mengimplementasikannya)
bantuan pedagogis agar tingkatan-tingkatan kognitif tingkat tinggi dapat dicapai.
Jadi, hal ini adalah wilayah pengemasan materi pelajaran (SSP atau PCK).
Mengenai minat dan kebutuhan siswa, guru harus mampu mengemas materi
agar sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa. Minat dan kebutuhan siswa
bergantung pada tingkat dan tugas-tugas perkembangan siswa. Karena itu,
disamping Piaget yang fokus pada perkembangan kognitif, guru harus memahami
tingkat dan tugas perkembangan pada dimensi lainnya.
Proses kognitif dan afektif yang disediakan di kelas harus sesuai dengan
waktu yang tersedia. Ini dapat terjawab jika guru membuat silabus. Adapun proses
kognitif dan afektif harus sesuai dengan lingkungan fisik dan sosial yang tersedia,
adalah bagian dari prinsip CTL (contextual teaching and learning) yang merupakan
tuntutan dari pendekatan kompetensi dalam pendidikan. Dalam Standar Isi, konteks
yang demikian sering tidak terbaca. Untuk membacanya guru harus cerdas dan
banyak pengetahuan. Dalam sebuah diskusi dengan para mahasiswa penulis, penulis
mengusulkan agar pengetahuan tentang tanah/lahan di kota dimasukkan kedalam
bahan ajar, tujuannya agar anak menyadari bahwa tanah/lahan di kota termasuk SDA
penting. Di kota orang miskin tergeser ke wilayah pinggiran, salah satu sebabnya
adalah kesadaran mereka akan tanah masih rendah dan fasilitasi dari pemerintah dan
perbankan hampir tidak ada. Inilah konteks lingkungan fisik dan sosial yang tidak
ditulis di buku-buku ajar SD yang bebas nilai.
(5) Menuliskannya sesuai dengan struktur kognitif yang dipaparkan pada bagian
berikut ini. Langkah ini dikaji khusus dalam bagian mengenai ICK (Indikator
Capaian Kompetensi).
C. Struktur umum ICK
Indikator capaian kompetensi (ICK) untuk lapisan kognitif sudah dirumuskan oleh
Anderson dkk. (2001) dalam bukunya, A Taxonomy for Learnig, Teaching, and
Assessing, A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Buku ini
sama seperti buku Bloom yang pertama, mengenai taksonomi tujuan pendidikan
kognitif. Dalam buku ini, untuk yang kognitif, ICK memiliki struktur sebagaimana
disajikan dalam diagram ini, dan dalam perbandingan Bloom terevisi (Anderson dkk,
2001) dengan Bloom awal.
Indikator
Capaian Indikator
kompetensi Capaian
kompetensi
Verba: Proses Kata Benda:

Kognitif Pengetahuan Verba: Perilaku Kata Benda:
(Behavior/isme) Pengetahuan
Bloom terevisi Bloom awal
Diagram 6 Struktur Umum ICK Kognitif
ICK untuk pendidikan afektif, penulis menyarankan sebagaimana tergambar

dalam diagram di bawah ini.
Indikator Capaian
kompetensi
Kata Benda:
Verba: Proses
Afektif Pengetahuan,
Makna, Nilai-nilai
Diagram 7 Struktur Umum ICK Afektif
Contoh-contoh:
Tabel 7 Contoh-contoh ICK

Menyimpulkan Manfaat tulang dahi ICK
Verba: Proses Kognitif Kata Benda: Pengetahuan Kognitif
Mengapresiasi tubuh manusia sebagai ciptaan dengan
segala bagian dan susunannya yang
ICK Afektif
canggih
Verba: Proses Afektif Kata Benda: pengetahuan
Biasa menghemat penggunaan SDA di rumah setiap hari
ICK Afektif
Verba: Proses Afektif Kata Benda: pengetahuan
Mengelompokkan benda-benda di sekitar sekolah ke
ICK
dalam benda padat, cair, dan gas.
Kognitif
Verba: Proses Kognitif Kata Benda: Pengetahuan
III. ICK Kognitif
Dalam buku Bloom terevisi ICK ini disebut tujuan pendidikan. Menurut penulis ini
adalah ICK; dan untuk selanjutnya penulis akan menyebutnya sebagai ICK. ICK
sebagaimana dikemukakan di atas, strukturnya terbentuk oleh dua komponen pokok:
verba dan kata benda. Verba untuk ICK kognitif adalah proses kognitif. Proses
kognitif terdiri atas sejumlah (dimensi atau) kategori dan subkategori. Adapun kata
bendanya, adalah pengetahuan. Pengetahuan terdiri atas sejumlah (dimensi atau)
kategori.
Akan tetapi sebelum bahasan ini berlanjut, perlu dibahas dulu secara ringkas
hubungan antara ICK dengan Tujuan Pembelajaran yang hampir selalu terdapat
dalam banyak RPP. Jika ICK strukturnya terbentuk oleh verba dan kata benda, maka
Tujuan Pembelajaran memiliki struktur ABCD. ABCD ini sudah ada dalam RPP
sejak Kurikulum 1975, landasan teorinya utamanya adalah behaviorisme. ICK
kognitif dari Taksonomi Bloom Terevisi (TBT) sudah mengadopsi psikologi kognitif
dan konstruktivis. Juga, implementasi behaviorisme secara ketat dapat
mematikan/menghambat ekspresi-ekspresi pedagogis. Sebuah contoh, pengalaman
beriman kepada malaikat, akan ditolak oleh sistem pembelajaran dan sistem asesmen
behaviorisme.
Penulis menganjurkan pemanfaatan TBT untuk ICK kognitif. Karena itu

rumus ABCD untuk tujuan pembelajaran berubah menjadi ACpCD.
Table 8 Contoh Tujuan Pembelajaran
Setelah siswa dapat sebuah

melakukan menyimpulkan kegunaan
simulasi dan tulang pelipis
diskusi dengan
guru,
C: condition A: Cp: cognitive D: degree
audienc process
e
Perhatikan contoh tujuan pembelajaran di atas, menggunakan rumus ACpCD.
 A adalah audience, dalam hal ini adalah siswa.

 Cp adalah cognitive process atau proses kognitif yang diharapkan mampu
dilakukan siswa (hasil belajar), yaitu menyimpulkan atau proses membuat
pernyataan lain yang konsisten dengan informasi yang tersedia.
 C adalah condition atau persyaratan yang harus dipenuhi siswa agar Cp
tercapai. Dengan kata lain, condition adalah pengalaman pembelajaran
(learning experiences) yang harus diterima siswa agar Cp tercapai.
 D adalah degree atau derajad atau tingkat penguasaan siswa terhadap isi
pelajaran. Dalam hal ini tingkat yang dituntut oleh guru adalah sebuah
kegunaan tulang pelipis.
A. Dimensi dan Subdimensi Pengetahuan
Setelah pengkajian berbagai fakta spesifik tentang tipe-tipe pengetahuan, khususnya
perkembangan-perkembangan psikologi kognitif yang telah terjadi sejak penyusunan
karya pertama kerangka-kerja ini, Anderson dkk. (2001) berketetapan dengan empat
tipe umum pengetahuan: Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif. Tabel
3.2 mengikhtisarkan keempat tipe utama pengetahuan dan subtipe-subtipenya.
Pengetahuan faktual adalah pengetahuan lainan (discrete), unsur-unsur isi

yang terisolasi—“keping-keping informasi”. Ia mencakup pengetahuan terminologi
dan pengetahuan rincian dan unsur spesifik.
Pengetahuan konseptual adalah pengetahuan tentang “bentuk-bentuk

pengetahuan terorganisasi, lebih kompleks”. Ia mencakup pengetahuan tentang
klasifikasi dan kategori, prinsip dan generalisasi, dan teori, model, dan struktur.
Pengetahuan prosedural adalah “pengetahuan tentang bagaimana melakukan

sesuatu”. Ia mencakup pengetahuan tentang keterampilan-keterampilan, logaritme,
teknik dan metode, juga pengetahuan tentang kriteria yang digunakan untuk
menetukan dan/atau menjustifikasi “kapan melakukan apa” dalam ranah-ranah
spesifik dan disiplin-disiplin.
Pengetahuan metakognitif adalah “pengetahuan tentang kognisi pada

umumnya juga kesadaran akan dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri”. Ia
mencakup pengetahuan strategis; pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif,
mencakup pengetahuan kontekstual dan kondisional; dan pengetahuan-diri.
Table 9 Tipe-tipe Utama Dimensi Pengetahuan dan Sub-subnya
TIPE-TIPE UTAMA DAN CONTOH-CONTOH

SUB-SUB TIPE
A. PENGETAHUAN FAKTUAL—Unsur-unsur dasariah yang para siswa

harus ketahui agar
memahami sebuah disiplin atau memecahkan masalah di dalamnya
A.1 Pengetahuan tentang Kosa kata teknis, simbol-simbol musik
Terminologi
A.2 Pengetahuan tentang Sumber-sumber alami yang utama, sumber-

rincian dan sumber informasi yang reliabel
unsur spesifik
B. Pengetahuan Konseptual—Saling-perhubungan antarunsur dasariah dalam

sebuah struktur
besar yang membuat mereka berfungsi secara bersamaan
B.1 Pengetahuan tentang Periode-periode waktu geologis, bentuk-bentuk

Klasifikasi kepemilikan bisnis
dan Kategori
B.2 Pengetahuan tentang

Prinsip dan Teorema Pithagorean, hukum supply and
Generalisasi demand
B.3 Pengetahuan tentang Teori evolusi, struktur Konggres Amerika

Teori, Model, Serikat
dan Struktur
C. Pengetahuan Prosedural—Bagaimana melakukan sesuatu, metode-metode

inquiri, dan kriteria
untuk penggunaan keterampilan, algoritma, teknik-teknik, dan metode-
metode
C.1 Pengetahuan tentang Keterampilan-keterampilan yang digunakan
Subject- dalam melukis dengan watercolors, whole
specific Skill dan algoritma number division algorithm
C.2 Pengetahuan tentang Teknik-teknik interviu, metode ilmiah

Subject-
specific Techniques dan
metode-
metode
C.3 Pengetahuan tentang Kriteria yang digunakan untuk menentukan
Kriteria kapan menerapkan sebuah prosedur yang
untuk menentukan kapan melibatkan hukum Newton kedua, kriteria yang
menggunakan prosedur- digunakan untuk men-judge kelayakan
prosedur penggunaan sebuah metode tertentu untuk
yang sesuai mengestimasi biaya-biaya bisnis
D. Pengetahuan Metakognitif—Pengetahuan kognisi pada umumnya juga

kesadaran dan
pengetahuan tentang kognisi yang dimiliki diri sendiri
Pengetahuan tentang kerangka sebagai sebuah
D.1 Pengetahuan Strategik sarana penangkapan struktur dari sebuah unit
materi ajar dalam sebuah buku ajar,
pengetahuan tentang penggunaan heuristics
D.2 Pengetahuan tentang Pengetahuan tentang tipe-tipe tes yang

Tugas-tugas digunakan para guru, pengetahuan tentang
Kognitif, mencakup tuntutan-tuntutan kognitif dan tugas-tugas
pengetahuan kognitif
kondisional dan
kontekstual yang
sesuai
D.3 Pengetahuan Diri Pengetahuan bahwa pengeritikan esai-esai

adalah sebuah kekuatan pribadi, sedangkan
penulisan esai-esai adalah sebuah kelemahan
pribadi; kesadaran tentang tingkat pengetahuan
yang dimiliki diri sendiri
(Sumber: Anderson at al, 2001: 67-68)
B. Kategori-kategori Dimensi Proses Kognitif
Dalam bagian berikut ini akan didefinisikan proses-proses dalam masing-masing dari
enam kategori secara rinci, membandingkannya dengan proses-proses kognitif
lainnya, kita memungkinkan. Juga, disajikan contoh tujuan-tujuan pendidikan (ICK)
dan asesmen dalam berbagai mata ajar dan versi-versi alternatif tugas asesmen.
Masing-masing tujuan ilustratif dalam material berikut hendaknya dibaca sebagai
didahului oleh frasa “Siswa mampu/dapat . . . “ atau “Siswa belajar . . .”.
Table 10 Dimensi Proses Kognitif

KATEGORI- NAMA-
KATEGORI & NAMA DEFINISI-DEFINISI DAN CONTOH-
PROSES-PROSES ALTERNA CONTOH
KOGNITIF TIF
1. MENGINGAT—Mencari dan menemukan pengetahuan dari memori jangka-

panjang
1.1 Mengenali ulang Mengidentifi Menentukan pengetahuan dalam memori

kasi jangka-panjang yang konsisten dengan
material yang tersaji (yakni, Mengenali
tahun-tahun dari kejadian-kejadian penting
dalam sejarah Indonesia)
1.2 Mengingat ulang Mencari- Mencari-temu pengetahuan relevan dari

temu memori jangka-panjang (yakni, Mengingat
ulang tahun-tahun kejadian penting dalam
sejarah Indonesia)
2. Memahami—Mengkonstruksi makna dari pesan-pesan instruksional,
mencakup
komunikasi lisan, tertulis, dan grafis
2.1 Menginterpretasi Klarifikasi, Mengubah sebuah bentuk sajian (yakni,

(Menafsir) paraphrasing sajian numerik) ke bentuk lainnya (yakni,
, menyajikan- sajian verbal) (yakni, Mem-paraphrase-kan
ulang, pembicaraan-pembicaraan dan dokumen-
translasi dokumen penting)
2.2 Mengilustrasi Menemukan sebuah contoh spesifik atau
Mengeksemplifikasi kan, ilustrasi dari sebuah konsep atau prinsip
(Menyontohkan) mencontohka (yakni, Memberi contoh-contoh berbagai
n gaya lukisan artistik yang penting)
2.3 Mengklasifikasi Kategorisasi, Menentukan bahwa sesuatu termasuk

subsuming kedalam sebuah kategori (yakni, konsep atau
prinsip) (yakni, Mengklasifikasi kasus-kasus
nirtatanan mental yang terobservasi atau
terdeskripsikan)
2.4 Summarizing Mengabstrak Mengabstraksi sebuah tema umum atau

si, poin-poin pokok (yakni, Menulis sebuah
(Mengikhtisarkan) generalisasi summary ringkas tentang kejadian-kejadian
yang tersaji pada sebuah videotape)
2.5 Menyimpulkan Menyimpulk Menggambarkan sebuah simpulan logis dari

an, informasi yang tersaji (yakni, Dalam
mengekstrap pembelajaran bahasa asing, menyimpulkan
olasi, prinsip-prinsip gramatis dari contoh-contoh)
menginterpol
asi,
memprediksi
2.6 Membandingkan Mengkontras Mendeteksi korespondensi antara dua ide,
kan, objek, dan lain-lain (yakni, Membandingkan
memetakan, kejadian-kejadian historis dengan situasi-
memadankan situasi kontemporer)
2.7 Menjelaskan, Mengkonstru Mengkonstruksi sebuah model sebab-akibat

mengeksplanasi ksi model- dari sebuah sistem (yakni, Menjelaskan
model sebab-sebab dari pentingnya kejadian-
kejadian abad ke-18 di Perancis)
3. Mengaplikasi/Menerapkan—Melaksanakan atau menggunakan sebuah

prosedur dalam sebuah
situasi yang ada
3.1 Mengeksekusi Melaksanaka Mengaplikasikan sebuah prosedur ke sebuah
n tugas akrab (yakni, Membagi sebuah
bilangan bulat dengan bilangan bulat
lainnya, keduanya melibatkan bilangan bulat
lebih dari satu digits)
3.2 Menggunaka Mengaplikasikan sebuah prosedur ke sebuah
Mengimplementasika n tugas tak-akrab (yakni, Menggunakan
n Hukum Kedua Newton dalam situasi-situasi
yang sesuai dengannya)
4. Menganalisis—Menguraikan material menjadi bagian-bagian pembentuknya

dan
menentukan bagaimana bagian-bagian ini saling berkaitan dan dengan
struktur
totalnya atau tujuannya
4.1 Membeda- Diskriminasi, Membedakan bagian yang relevan dan yang

bedakan membedakan, tak-relevan atau yang penting dan yang tak-
memfokuska penting dari material yang tersaji (yakni,
n, memilih Membedakan antara bilangan-bilangan yang
relevan dan yang tak-relevan
dalam dalam sebuah masalah kata-kata
matematis (a mathematical word problem)
Menemukan Menentukan bagaimana unsur-unsur sesuai

4.2 Mengorganisasi koherensi, atau berfungsi dalam sebuah struktur (yakni,
mengintegras Menstrukturkan evidensi dalam sebuah
ikan, deskripsi historis menjadi evidensi untuk
menyusun dan menentang sebuah eksplanasi historis)
kerangka,
parsing,
menstrukturk
an
4.3 Mengatribusi Mendekonstr Menentukan sebuah titik pandang, bias,
uksi nilai-nilai, atau maksud yang mendasari
material yang tersaji (yakni, Menentukan
titik pandang pengarang sebuah esai dalam
kaitannya dengan perspektif politisnya)
5. Mengevaluasi—Membuat judgement didasarkan atas kriteria dan standar
5.1 Mengecek Mengkoordin Mendeteksi inkonsistensi atau kekeliruan

asi, dalam sebuah proses atau produk;
mendeteksi, menentukan apakah sebuah proses atau
memantau, produk memiliki konsistensi internal;
mentes mendeteksi efektivitas sebuah prosedur
ketika ia diimplementasikan (yakni,
Menentukan apakah simpulan-simpulan
seorang ilmuwan berdasarkan data yang
terobservasi)
5.2 Mengkritik Men-judge Mendeteksi inkonsistensi antara sebuah

produk dengan kriteria eksternal,
menentukan apakah sebuah produk memiliki
konsistensi eksternal; mendeteksi kesesuaian
sebuah prosedur untuk sebuah masalah yang
ada (yakni, Men-judge metode yang mana
dari dua metode yang ada yang bersifat
terbaik untuk memecahkan sebuah masalah
yang ada)
6. Mengkreasi—Menyusun unsur-unsur secara bersamaan untuk membentuk

sebuah
keseluruhan yang koheren atau fungsional; mereorganisasi unsur-unsur
menjadi
sebuah pola atau struktur baru
6.1 Generate Menghipotesi Memunculkan hipotesis-hipotesis alternatif
(Memunculkan) skan didasarkan atas kriteria (yakni, Men-
generate hipotesis-hipotesis untuk
menjelaskan sebuah fenomena yang
terobservasi)
6.2 Merencanakan Mendisain Menggawaikan sebuah prosedur untuk

menyelesaikan suatu tugas (yakni,
Merencanakan sebuah research paper
tentang sebuah topik historis yang ada)
6.3 Memproduksi Mengkonstru Menciptakan sebuah produk (yakni,

ksi Membangun lingkungan buatan untuk
sebuah kepentingan spesifik)
(Sumber: Anderson at al, 2001: 67-68)
1. MENGINGAT (REMEMBER)
Ketika tujuan pengajaran adalah mempromosikan penyimpanan material

yang tersaji dalam bentuk yang sangat sama dengan ketika ia diajarkan,
kategori proses yang relevannya adalah Mengingat. Pengingatan melibatkan
pencari-temuan pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang. Dua
proses kognitifnya yang terkait adalah pengenalan-ulang dan pengingatan-
ulang. Pengetahuan yang relevan dengan pengingatan adalah Faktual,
Konseptual, Prosedural, atau Metakognitif, atau suatu kombinasi dari hal-hal
ini.
Untuk meng-ases pembelajaran siswa dalam kategori proses yang

paling sederhana ini, siswa diberi tugas mengenali-ulang atau mengingat-
ulang di bawah kondisi yang sangat sama dengan ketika ia mempelajari
material ajarnya. Perluasan yang melampaui kondisi ini, diharapkan terbatas.
Misalnya, jika seorang siswa sudah mempelajari padanan bahasa Indonesia
untuk 20 kata Inggris, maka tes pengingatannya akan melibatkan permintaan
kepada siswa untuk untuk memadankan kata-kata Inggris dalam kolom
pertama dengan kata-kata bahasa Indonesia pada kolom ke dua (yakni,
mengenali ulang) atau menuliskan kata-kata bahasa Indonesia yang berkaitan
dengan kata-kata Inggris yang tersedia (yakni, mengingat-ulang).
Rote learning adalah ketika siswa diminta hanya mengingat

pengetahuan. Tetapi meaningful learning terjadi ketika pengingatan
pengetahuan adalah bagian terpadu dari tugas yang lebih luas untuk
pengkonstruksian pengetahuan baru atau pemecahan masalah baru.
1.1 MENGENALI-ULANG
Pengenalan-ulang melibatkan pencaritemuan pengetahuan relevan dari

memori jangka panjang dalam rangka membandingkannya dengan informasi
yang tersaji. Dalam pengenalan-ulang, siswa mencari dalam memori jangka
panjangnya sekeping informasi yang identik atau sangat sama dengan
informasi yang tersaji (sebagaimana tersaji dalam memori kerja). Ketika
disuguhi informasi baru, siswa menentukan apakah informasi ini
berhubungan dengan pengetahuan yang sudah dipelajari sebelumnya,
pencarian padanan. Istilah alternatif untuk pengenalan-ulang adalah
pengidentifikasian.
Contoh Tujuan dan Asesmen yang sesuai Dalam IPS, sebuah tujuan
pembelajarannya bisa jadi siswa harus mengenali-ulang tanggal-tanggal
kejadian penting dalam sejarah Indonesia. Item tesnya yang sesuai adalah:
“Benar atau Salah: Proklamasi Kemerdekaan RI dilakukan pada tanggal 17
Agustus 1945”. Dalam pelajaran Sastra Indonesia, salah satu tuannya dapat
berupa siswa harus mengenali-ulang penulis-penulis dari karya sastra
Indonesia. Asesmennya yang sesuai adalah tes menjodohkan yang terdiri
atas sebuah daftar sepuluh pengarang (mencakup Asrul Sani) dan sebuah
daftar lebih sedikit dari sepuluh novel (mencakup Benyamin S.). Dalam
matematika, tujuannya bisa jadi agar siswa dapat mengenali-ulang jumlah sisi
bentuk-bentuk geometri. Asesmennya yang sesuai adalah suatu tes pilihan-
ganda dengan item-item sebagai berikut: “Berapa banyak sisi yang dimiliki
sebuah pentagon? (a) empat, (b) lima, (c) enam, (d) tujuh.
Format Asesmen Sebagaimana diilustrasikan di atas, tiga metode utama

penyajian suatu tugas pengenalan-ulang untuk kepentingan asesmen adalah
verifikasi, menjodohkan, dan pilihan tertentu. Dalam tugas-tugas verifikasi,
siswa diberi suatu informasi dan harus memilih apakah ia benar atau salah.
Format benar-salah adalah contoh yang paling umum. Dalam menjodohkan,
dua daftar disajikan, dan siswa harus memilih bagaimana masing-masing
item dalam sebuah daftar berkesesuaian dengan sebuah item dalam daftar
lainnya. Dalam tugas-tugas pilihan tertentu, siswa diberi sebuah petunjuk
yang disertai dengan beberapa jawaban yang mungkin dan harus memilih
jawaban yang mana yang tepat atau “jawaban terbaik”. Pilihan-ganda adalah
formatnya yang paling umum.
1.2 MENGINGAT-ULANG
Pengingatan-ulang melibatkan pencaritemuan pengetahuan relevan dari

memori jangka panjang ketika diberi petunjuk untuk melakukannya.
Petunjuknya sering berupa sebuah sebuah pertanyaan. Dengan pengingatan-
ulang, seorang siswa mencari sekeping informasi dari memori jangka
panjang dan membawa informasi ini kedalam memori kerja untuk dapat
diproses. Sebuah istilah alternatif untuk pengingatan-ulang adalah
pencaritemuan.
Contoh Tujuan dan Asesmen yang sesuai Dalam mengingat-ulang,
seorang siswa mengingat informasi yang sebelumnya sudah dipelajari ketika
diberi sebuah petunjuk. Dalam IPS, salah satu tujuannya dapat berupa siswa
harus mengingat-ulang ekspor-ekspor utama pulau Sumatera. Sebuah item
tesnya yang sesuai adalah “Apa ekspor utama Palembang?” Dalam
pembelajaran sastra Indonesia, tujuannya dapat berbentuk agar siswa mampu
mengingat-ulang sejumlah penyair yang menulis berbagai puisi. Sebuah
pertanyaan tesnya yang sesuai adalah “Siapa yang menulis Rembulan Di Atas
Kuburan?” Dalam matematika, tujuannya dapat berbentuk mengingat-ulang
fakta-fakta perkalian bilangan bulat. Sebuah item tesnya meminta siswa
memperkalikan 7 X 8 (atau “7 X 8 = ?”).
Format asesmen Tugas-tugas asesmen untuk pengingatan-ulang

dapat berbeda-beda dalam jumlah dan kualitas petunjuk yang disediakan
untuk siswa. Dengan petunjuk rendah, siswa tidak diberi petunjuk atau
informasi relevan apapun (seperti “Apa satu meter itu?”). Dengan petunjuk
tinggi, siswa diberi beberapa petunjuk (seperti “dalam sistem pengukuran,
satu meter adalah sebuah ukuran mengenai __________________”.).
Tugas-tugas asesmen dapat juga berbeda-beda dalam jumlah atau

tingkat ketertanaman item-item ditempatkan dalam suatu konteks makna
yang lebih luas. Dengan ketertanaman rendah, tugas pengingatan-ulang
disajikan sebagai sebuah hal tunggal, terisolasi, seperti dalam contoh-contoh
di atas. Dengan ketertanaman tinggi, tugas pengingatan-ulang tercakup
dalam konteks suatu masalah yang lebih luas, seperti meminta seorang siswa
mengingat formula untuk sebuah bidang dari sebuah lingkaran ketika
memecahkan sebuah masalah kata yang mempersyaratkan formula tersebut.
2. MEMAHAMI
Sebagaimana sudah ditunjukkan, ketika tujuan utama pengajaran adalah

mempromosikan penyimpanan, fokusnya adalah pada tujuan yang
menekankan Mengingat. Ketika tujuan pengajaran mempromosikan transfer,
bagaimanapun, fokusnya beralih ke lima proses kognitif lainnya, Memahami
hingga Kreasi. Mengenai hal-hal ini, dapat dipahami jika kategori terbesar
dari tujuan-tujuan pendidikan berbasis-transfer yang ditekankan di sekolah-
sekolah dan universitas-universitas adalah Memahami. Para siswa dikatakan
Memahami ketika mereka mampu mengkonstruksi makna dari pesan-pesan
instruksional, mencakup pesan oral, tertulis, dan grafis, bagaimanapun semua
pesan ini disajikan pada siswa: selama ceramah-ceramah, dalam buku-buku,
atau pada monitor-monitor komputer. Contoh-contoh dari pesan-pesan
instruksional potensial mencakup suatu demonstrasi fisika di kelas, formasi
geologis yang tampak dalam suatu karya-wisata, suatu simulasi komputer
tentang suatu perjalanan mengelilingi sebuah musium seni, dan suatu karya
musik yang dimainkan oleh sebuah orkestra, sebagaimana juga halnya
dengan representasi-representasi verbal, gambar, dan simbolik pada kertas.
Para siswa memahami ketika mereka membangun koneksi antara

pengetahuan “baru” yang akan diperoleh dengan pengetahuan mereka
sebelumnya. Secara lebih spesifik, pengetahuan yang masuk diintegrasikan
dengan skema-skema dan kerangka-kerangka-kerja yang ada. Karena
konsep-konsep adalah semacam batu-bata untuk skema-skema dan kerangka-
kerangka-kerja ini, Pengetahuan Konseptual menyediakan sebuah pangkalan
untuk pemahaman. Proses-proses kognitif dalam kategori Memahami
mencakup interpretasi, eksemplifikasi (pencontohan), klasifikasi,
summarizing, penyimpulan, pembandingan, dan eksplanasi.
2.1 MENGINTERPRETASI
Penginterpretasian terjadi ketika seorang siswa dapat mengubah informasi

dari sebuah bentuk representasi (gambaran, wakilan) ke bentuk lainnya.
Interpretasi dapat melibatkan pengubahan kata-kata ke kata-kata lainnya
(yakni, paraphrasing), gambar-gambar ke kata-kata, kata-kata ke gambar-
gambar, angka-angka ke kata-kata, kata-kata ke angka-angka, notasi-notasi
musik ke nada-nada, dan yang sejenis.
Istilah-istilah alternatifnya adalah translasi (menerjemahkan,

mengalihbentukkan), paraphrasing (menyatakan dengan kata-kata lain,
khususnya secara singkat), representasi (menggambarkan), dan klarifikasi
(menerangkan, membuat menjadi terang).
CONTOH TUJUAN DAN ASESMEN YANG SESUAI Dalam

penginterpretasian, ketika diberi informasi dalam sebuah bentuk
representasi, seorang siswa dapat mengubahnya ke bentuk lain. Dalam IPS,
misalnya, salah satu tujuannya agar siswa dapat menyatakan dengan kata-
kata sendiri atau secara singkat pidato-pidato dan dokumen-dokumen penting
dari periode sejarah sekitar menjelang kemerdekaan RI. Salah satu asesmen
yang sesuai adalah meminta seorang siswa membuat pernyataan secara
singkat atau dengan kata-kata sendiri sebuah pidato terkenal, seperti pidato Ir.
Soekarno dalam sidang PPKI. Dalam IPA, sebuah tujuannya dapat agar
siswa mampu merepresentasikan dengan gambar tentang berbagai fenomena
alam. Sebuah item asesmennya yang sesuai meminta seorang siswa
menggambar sebuah rangkaian diagram-diagram yang mengilustrasikan foto
sintesis. Dalam matematika, contoh tujuannya agar siswa mampu
mengalihbentukkan kalimat-kalimat bilangan dalam kata-kata kedalam
persamaan aljabar yang diungkapkan dalam simbol-simbol. Sebuah
itemasesmennya yang sesuai meminta seorang siswa menuliskan sebuah
persamaan (menggunakan B untuk jumlah anak laki-laki dan G untuk jumlah
anak perempuan) yang sesuai dengan pernyataan “Ada dua kali lebih banyak
anak perempuan dibandingkan dengan anak laki-laki di kelas ini”.
FORMAT ASESMEN Format-format item tes yang sesuai mencakup baik

respon yang sudah terkonstruksi (yakni, berikanlah sebuah jawaban) dan
respon terpilih (yakni, pilih sebuah jawaban). Informasi disajikan dalam
sebuah bentuk, dan para siswa diminta apakah mengkonstruksi atau memilih
informasi yang sama dalam sebuah bentuk yang berbeda. Misalnya, sebuah
tugas dengan respon terkonstruksi adalah: “Tuliskan sebuah persamaan yang
sesuai dengan pernyataan berikut, gunakanlah T untuk biaya total dan K
untuk jumlah kilo-graman. Biaya total pengiriman sebuah paket adalah Rp.
2.000,00 untuk satu kilo-gram pertama ditambah masing-masing Rp.
1.500,00 per kilo-gram untuk tambahan berikutnya. Sebuah versi pemilihan
mengenai tugas ini adalah:
“Persamaan mana yang sesuai dengan pernyataan berikut, dimana T mewakili

biaya total dan K untuk jumlah kilo-graman? Biaya total pengiriman sebuah
paket adalah Rp. 2.000,00 untuk satu kilogram pertama ditambah Rp.
1.500,00 untuk tiap satu kilogram tambahannya.
(a) T = Rp. 3.500 + P

(b) T = Rp. 2.000,00 + Rp. 1.500,00
(c) T = Rp. 2.000,00 + Rp. 1.500,00(P-1)
Untuk meningkatkan peluang bahwa yang diases adalah

penginterpretasian ketimbang hanya pengingatan, informasi yang disertakan
dalam asesmen harus bersifat baru. “Baru” di sini artinya bahwa para siswa
tidak pernah menjumpainya selama pengajaran. Jika aturan ini tidak
dipatuhi, kita tidak dapat memastikan bahwa yang kita ases adalah
penginterpretasian, dan bukan pengingatan. Jika tugas asesmen adalah
identik dengan sebuah tugas atau contoh yang digunakan selama pengajaran,
kita barangkali meng-ases pengingatan.
Aturan tersebut berlaku untuk semua kategori proses dan proses-

proses kognitif yang bukan Mengingat. Pada bagian berikutnya hal ini tidak
akan diulang lagi. Pembaca diharapkan dapat mengingat hal ini ke depan.
Jika tugas-tugas asesmen adalah untuk membidik proses-proses kognitif
tingkat tinggi, mereka harus mempersyaratkan para siswa tidak bisa
menjawab dengan benar jika dengan bertumpu pada memori belaka.
2.2 MENCONTOHKAN
Pencontohan atau pemberian contoh terjadi ketika seorang siswa
memberikan sebuah contoh khusus dari sebuah konsep atau prinsip umum.
Pencontohan melibatkan pengidentifikasian ciri-ciri penentu dari konsep atau
prinsip umum (yakni, segi tiga sama kaki harus memiliki dua sisi yang sama)
dan menggunakan ciri-ciri ini untuk memilih atau mengkonstruksi sebuah
contoh spesifik (yakni, menjadi mampu memilih segi-tiga sama sisi dari tiga
segi-tiga yang disajikan). Istilah alternatifnya adalah mengilustrasikan.

pencontohan, seorang siswa diberi sebuah konsep atau prinsip dan harus
memilih atau menghasilkan sebuah contoh khusus yang tidak dijumpai
selama pengajaran. Dalam pendidikan kesenian, salah satu tujuannya adalah
agar siswa dapat memberikan contoh-contoh berbagai gaya lukisan artistik.
Sebuah asesmennya yang sesuai meminta seorang siswa memilih memilih
gaya impresionistik dari empat lukisan yang tersedia. Dalam IPA, sebuah
tujuannya dapat agar siswa mampu memberikan contoh-contoh berbagai jenis
senyawa kimia. Sebuah tugas asesmennya yang sesuai meminta siswa
menentukan sebuah senyawa inorganik dalam sebuah karya-wisata dan
mengatakan mengapa ia adalah inorganik (yakni, menspesifikasi ciri-ciri
penentunya). Dalam pendidikan sastra, sebuah tujuan dapat agar siswa
mampu mencontohkan berbagai genre drama. Asesmennya dapat dengan
cara memberi sketsa ringkas dari empat drama (hanya satu yang merupakan
komedi romantik) dan meminta siswa menyebutkan drama yang adalah
sebuah komedi romantik.
FORMAT-FORMAT ASESMEN Tugas-tugas pencontohan dapat

melibatkan format respon terkonstruksi—dalam mana siswa harus
menciptakan sebuah contoh—atau format respon terpilih—dalam mana siswa
harus memilih sebuah contoh dari sehimpunan contoh yang tersedia. Contoh
IPA, “Berikan sebuah senyawa inorganik dan katakan mengapa ia
inorganik”, mempersyaratkan sebuah respon terkonstruksi. Berbeda halnya,
item “Yang mana dari senyawa-senyawa ini yang merupakan sebuah
senyawa inorganik? (a) besi, (b) protein, (c) darah, (d) kompos”
mempersyaratkan sebuah respon terpilih.
2.3 MENGKLASIFIKASI
Pengklasifikasian terjadi ketika seorang siswa mengenali-ulang bahwa

sesuatu (yakni sebuah contoh tertentu) termasuk atau menjadi milik sebuah
kategori tertentu (yakni, konsep atau prinsip). Pengklasifikasian melibatkan
pendeteksian ciri-ciri atau pola-pola relevan yang “sesuai” dengan contoh
spesifik dan konsep atau prinsip. Pengklasifikasian adalah sebuah proses
pelengkap bagi pencontohan. Jika pencontohan dimulai dengan sebuah
konsep atau prinsip umum dan mempersyaratkan siswa untuk menemukan
sebuah contoh khusus, pengklasifikasian dimulai dengan sebuah contoh
khusus dan mempersyaratkan siswa menemukan sebuah konsep atau prinsip
umum. Istilah-istilah alternatifnya adalah pengkategorian, ketermasukan
(subsuming), pengelompokkan, penghimpunan, dan penggolongan.
CONTOH TUJUAN DAN ASESMEN YANG SESUAI Dalam IPS,

salah satu tujuannya agar siswa dapat mengklasifikasi kasus-kasus disorder
mental yang sudah diobservasi atau sudah dideskripsikan. Sebuah item
asesmennya yang sesuai meminta seorang siswa mengamati sebuah video
tentang perilaku seseorang dengan penyakit mental dan kemudian
menunjukkan disorder mental yang tampak. Dalam IPA, salah satu
tujuannya agar siswa dapat mengkategorikan spesies-spesies dari hewan-
hewan prasejarah. Sebuah asesmennya menyediakan sejumlah gambar
hewan prasejarah dengan petunjuk untuk mengelompokkan mereka kedalam
spesies-spesies yang sesuai. Dalam matematika, sebuah tujuannya agar siswa
dapat menentukan kategori-kategori untuk angka-angka yang tersedia.
Sebuah tugas asesmennya menyediakan sebuah contoh dan meminta seorang
siswa melingkari semua angka dalam sebuah daftar berdasarkan kategori
yang sesuai.
FORMAT ASESMEN Dalam tugas-tugas respon terkonstruksi, seorang
siswa diberi sebuah contoh dan harus memproduksi konsep atau prinsipnya
yang terkait. Dalam tugas-tugas respon terpilih, seorang siswa diberi sebuah
contoh dan harus memilih konsep atau prinsipnya dari sebuah daftar. Dalam
tugas pemilahan, seorang siswa diberi sehimpunan kejadian dan harus
menentukan yang mana yang termasuk kedalam sebuah kategori khusus, atau
harus menempatkan masing-masing kejadian kedalam salah satu dari
kategori-kategori yang tersedia.
2.4 MENGIKHTISARKAN
Pengikhtisaran terjadi ketika seorang siswa memberikan sebuah pernyataan

yang menggambarkan informasi tersaji atau abstraksi dari sebuah tema
umum. Pengikhtisaran melibatkan pengkonstruksian sebuah gambaran
mengenai sebuah informasi, seperti arti dari sebuah adegan dalam sebuah
drama, dan mengabstraksi sebuah ikhtisar dari adegan tersebut, seperti
penentuan sebuah tema atau butir-butir utama. Istilah-istilah alternatifnya
adalah pengeneralisasian, pengabstraksian.

pengikhtisaran, ketika disediakan informasi, seorang siswa memberikan
sebuah ikhtisar atau abstraksi sebuah tema umum. Sebuah contoh tujuan
dalam pelajaran sejarah adalah agar siswa dapat menuliskan ikhtisar-ikhtisar
singkat mengenai kejadian-kejadian yang disajikan melalui gambar-gambar.
Sebuah item asesmennya yang sesuai meminta seorang siswa menonton
sebuah videotape tentang Revolusi Perancis dan kemudian menulis sebuah
ikhtisar singkat. Sama halnya, sebuah contoh tujuan dalam IPA dapat agar
siswa mampu belajar membuat ikhtisar tentang kontribusi-kontribusi utama
para ilmuwan terkenal setelah membaca beberapa karya tulis mereka.
Sebuah item asesmennya yang sesuai meminta seorang siswa membaca
tulisan-tulisan terpilih tentang Charles Darwin dan mengikhtisarkan butir-
butir pokoknya. Dalam ilmu komputer, sebuah tujuannya dapat agar siswa
belajar membuat ikhtisar tujuan-tujuan berbagai subroutines dalam sebuah
program. Sebuah item asesmennya yang sesuai menyajikan sebuah program
dan meminta seorang siswa menulis sebuah kalimat yang mendeskripsikan
sub-tujuan yang dicapai oleh masing-masing bagian dari program dalam
keseluruhan program.
FORMAT ASESMEN Tugas-tugas asesmen dapat disajikan dalam format

respon terkonstruksi ataupun respon terpilih, melibatkan baik tema-tema
ataupun ikhtisar-ikhtisar. Tema bersifat lebih abstrak ketimbang ikhtisar.
Misalnya, dalam sebuah tugas respon terkonstruksi, siswa dapat diminta
membaca sebuah bacaan tanpa judul tentang sejarah kerajaan Sriwijaya dan
kemudian menuliskan judul yang sesuai untuk bacaan tersebut. Dalam
sebuah tugas dengan respon terpilih, seorang siswa dapat diminta membaca
sebuah bacaan tentang sejarah kerajaan Sriwijaya dan kemudian memilih
judul yang palin sesuai dari empat judul yang mungkin atau menyusun judul-
judul ini secara berperingkat berdasarkan tingkat “kecocokannya” dengan isi
bacaan.
2.5 MENYIMPULKAN
Penyimpulan melibutkan penemuan suatu pola dalam suatu rangkaian contoh

atau kejadian. Penyimpulan terjadi ketika seorang siswa mampu
mengabstraksi sebuah konsep atau prinsip yang menjelaskan sehimpunan
contoh atau kejadian dengan mendeskripsikan ciri-ciri relevan dari masing-
masing kejadian dan, sangat penting adanya, mendeskripsikan perhubungan
di antara mereka. Misalnya, ketika diberi serangkaian bilangan seperti 1, 2,
3, 5, 8, 13, 21, seorang siswa mampu fokus pada nilai numerik dari masing-
masing digit ketimbang pada ciri-ciri tak-relevan seperti bentuk dari masing-
masing digit atau apakah masing-masing digit adalah bilangan genap atau
ganjil. Ia kemudian mampu membedakan pola dalam rangkaian bilangan-
biliangan tersebut (yakni, setelah dua bilangan pertama, masing-masingnya
adalah jumlah dari dua bilangan yang mendahuluinya).
Proses penyimpulan melibatkan pembuatan perbandingan dari
kejadian-kejadian dalam konteks keseluruhannya. Misalnya, menentukan
bilangan apa yang akan muncul dalam rangkaian di atas, seorang siswa harus
mengidentifikasi polanya. Sebuah prosesnya yang terkait adalah
menggunakan pola untuk menciptakan sebuah kejadian baru (yakni, bilangan
berikutnya pada rangkaian tersebut adalah 34, jumlah dari 13 dan 21). Ini
adalah sebuah contoh pengeksekusian, yang adalah sebuah proses kognitif
yang terkait dengan Penerapan. Penyimpulan dan pengeksekusian sering
digunakan secara bersamaan pada tugas-tugas kognitif.
Yang terakhir, penyimpulan adalah berbeda dari pengatribusian

(sebuah proses kognitif yang terkait dengan Analisis). Sebagaimana dibahas
pada bagian berikutnya, pengatribusian fokus semata-mata pada isu
pragmatik mengenai penentuan sudut pandang atau maksud penulis,
sedangkan penyimpulan fokus pada isu penginduksian sebuah pola yang
didasarkan atas informasi yang tersedia. Cara lainnya untuk membedakan
kedua proses ini adalah bahwa pengatribusian adalah dapat diterapkan secara
luas pada situasi-situasi seseorang harus “mendeduksi sesuatu yang implisit”,
khususnya ketika seseorang sedang berupaya menentukan suatu sudut
pandang si penulis. Penyimpulan pada sisi lainnya, terjadi dalam sebuah
konteks yang menyediakan suatu harapan tentang apa yang akan disimpukan.
Istilah-istilah alternatif untuk penyimpulan adalah ekstrapolasi, interpolasi,
prediksi, dan pengkonklusian.

penyimpulan, ketika disediakan sehimpunan atau serangkaian contoh atau
kejadian, seorang siswa menemukan sebuah konsep atau prinsip yang
menjelaskannya. Misalnya, dalam pembelajaran bahasa Indonesia, sebuah
contoh tujuannya ialah siswa dapat menyimpulkan konsep-konsep tata bahasa
dari contoh-contoh yang tersedia. Untuk asesmennya, seorang siswa diberi
beberapa kata yang didahului oleh di atau ke, seperti dimakam, dimakamkan,
kemakam, orang kedua, kedua orang itu, dipangkuan, dipangku; kemudian
diminta merumuskan konsep-konsep yang relevan untuk masing-masing di
dan ke tersebut. Dalam matematika, salah satu tujuannya adalah agar siswa
dapat menyimpulkan perhubungan yang diungkapkan sebagai sebuah
persamaan yang mewakili beberapa observasi dari nilai-nilai untuk dua
variabel. Sebuah item asesmennya meminta seorang siswa mendekripsikan
perhubungan sebagai sebuah persamaan yang melibatkan x dan y untuk
situasi-situasi dalam mana jika x adalah 1, maka y adalah 0; jika x adalah 2,
maka y adalah 3; dan jika x adalah 3, maka y adalah 8.
FORMAT ASESMEN Tiga tugas umum yang mempersyaratkan

penyimpulan (sering disertai dengan pengimplementasian) adalah tugas-tugas
melengkapi, tugas-tugas analogi, dan tugas-tugas keanehan. Dalam tugas
melengkapi, seorang siswa diberi serangkaian item dan harus menentukan
apa yang akan muncul berikutnya, seperti dalam rangkaian bilangan-bilangan
di atas. Dalam tugas analogi, seorang siswa diberi sebuah analogi dengan
bentuk A adalah analogi dengan B seperti C ke D, seperti “bangsa” adalah
dengan “presiden” seperti “provinsi” adalah dengan _________________.
Tugas siswa adalah memproduksi atau memilih sebuah istilah yang sesuai
untuk bagian yang rumpang dan menuliskan analoginya (seperti “gubernur”).
Dalam tugas keanehan, seorang siswa diberi tiga atau lebih item dan harus
menentukan yang mana yang tidak termasuk. Misalnya, seorang siswa dapat
diberi tiga masalah fisika, yang dua melibatkan sebuah prinsip dan yang
lainnya melibatkan prinsip yang berbeda. Agar semata-mata fokus pada
proses penyimpulan, pertanyaan dalam masing-masing tugas asesmen dapat
agar siswa menyatakan konsep atau prinsip yang mendasari yang siswa
gunakan untuk memperoleh jawaban yang benar.
2.6 MEMBANDINGKAN
Pembandingan melibatkan pendeteksian kesamaan dan perbedaan antara dua

atau lebih benda, kejadian, ide, masalah, atau situasi, seperti penentuan
bagaimana sebuah kejadian yang terkenal (yakni, skandal politik yang baru
terjadi) adalah mirip sebuah kejadian yang kurang terkenal (yakni, skandal
politik dalam sejarah). Pembandingan mencakup penemuan unsur-unsur dan
pola-pola dalam sebuah objek, kejadian, atau ide yang memiliki kesesuaian
dengan unsur-unsur dan pola-pola dalam objek, kejadian, atau ide lainnya.
Ketika digunakan bersamaan dengan penyimpulan (yakni, pertama,
mengabstraksi sebuah prinsip dari situasi yang lebih dikenali) dan
pengimplementasian (yakni, kedua, menerapkan prinsip tersebut pada situasi
yang kurang dikenali), pembandingan dapat kontributif pada penalaran
dengan analogi. Istilah-istilah alternatifnya adalah peng-kontras-an,
pemadanan, dan pemetaan.

pembandingan, ketika disediakan informasi baru, seorang siswa mendeteksi
kesesuaian-kesesuaiannya dengan pengetahuan yang lebih diakrabi.
Misalnya, dalam IPS, sebuah tujuannya ialah agar siswa memahami kejadian-
kejadian historis dengan membandingkan mereka dengan situasi-situasi yang
akrab. Sebuah pertanyaan asesmennya yang sesuai adalah “Bagaimana
Revolusi Amerika seperti suatu pertengkaran keluarga atau suatu perdebatan
antarteman?” Dalam IPA, sebuah contoh tujuannya agar siswa belajar
membandingkan sebuah sirkuit elektirk dengan sebuah sistem yang lebih
akrab. Dalam asesmennya, kita bertanya “Bagaimana sebuah sirkuit elektrik
seperti air yang mengalir melalui sebuah pipa?”
Pembandingan dapat juga melibatkan penentuan korespondensi

antara dua atau lebih objek, kejadian, atau ide yang tersaji. Dalam
matematika, sebuah contoh tujuannya ialah agar siswa belajar
membandingkan masalah-masalah kata yang sama secara struktural. Sebuah
pertanyaan asesmennya yang sesuai meminta seorang siswa mengatakan
bagaimana sebuah masalah campuran tertentu mirip sebuah masalah kerja
tertentu.
FORMAT ASESMEN Sebuah teknik utama untuk meng-ases proses
kognitif pembandingan adalah pemetaan. Dalam pemetaan, seorang siswa
harus mempertunjukkan bagaimana masing-masing bagian dari sebuah objek,
ide, masalah, atau situasi berkesesuaian dengan masing-masing bagian dari
objek lainnya. Misalnya, seorang siswa dapat diminta merinsi bagaimana
batere, kabel, dan resistor dalam sebuah sirkuit elektrik adalah seperti pompa,
pipa, dan konstruksi pipa dalam sebuah sistem aliran air, begitu juga
sebaliknya.
2.7 MENGEKSPLANASI
Pengeksplanasian terjadi ketika seorang siswa mampu mengkonstruksi dan

menggunakan sebuah model sebab-akibat dari sebuah sistem. Modelnya
dapat diturunkan dari sebuah teori formal (sebagaimana sering dilakukan
dalam IPA) atau dapat dibangun dari bawah (grounded) berdasarkan riset
atau pengalaman (sebagaimana sering dilakukan dalam sains sosial dan
humaniora). Sebuah eksplanasi yang lengkap melibatkan pengkonstruksian
sebuah model sebab-akibat, mengikutsertakan masing-masing bagian utama
dalam sebuah sistem atau masing-masing kejadian utama dalam suatu
rangkaian mata-rantai, dan menggunakan model ini ini untuk menentukan
bagaimana sebuah perubahan atau sebuah “link” dalam rantai ituy
mempengaruhi sebuah perubahan pada bagian lainnya. Sebuah istilah
alternatifnya adalah pengkonstruksian sebuah model.

pengeksplanasian, ketika diberi sebuah deskripsi tentang sebuah sistem,
seorang siswa mengembangkan dan menggunakan sebuah model sebab-
akibat tentang sistem tersebut. Misalnya, dalam IPS, sebuah tujuannya
adalah agar siswa dapat mengeksplanasi sebab-sebab dari kejadian-kejadian
historis yang penting dalam abad ke-18. Sebagai sebuah asesmennya, setelah
membaca dan diskusi sebuah unit tentang sejarah Indonesia, siswa diminta
mengkonstruksi sebuah rantai sebab-akibat dari kejadian-kejadian yang
menjelaskan dengan sebaik-baiknya mengapa perang terjadi. Dalam IPA,
sebuah tujuannya adalah agar siswa dapat mengeksplanasi bagaimana
hukum-hukum dasar fisika bekerja. Asesmennya yang sesuai meminta siswa
yang telah mempelajari hukum Ohn untuk mengeksplanasi apa yang terjadi
pada tingkat arus ketika sebuah batere ke dua ditambahkan pada sebuah
sirkuit, atau meminta para siswa yang sudah menyaksikan sebuah video
tentang badai kilat untuk mengeksplanasi bagaimana perbedaan-perbedaan
temperatur mempengaruhi pembentukan kilat.
FORMAT ASESMEN Beberapa tugas dapat ditujukan untuk peng-ases-an

kemampuan siswa mengeksplanasi, termasuk penalaran, pemecahan masalah,
perancangan-ulang, dan pemrediksian. Dalam tugas-tugas penalaran, seorang
siswa diminta untuk memberikan sebuah penalaran tentang sebuah kejadian
yang ada. Misalnya, “Mengapa udara memasuki sebuah pompa ban sepeda
ketika anda menarik pegangannya?” Dalam kasus ini, sebuah jawaban
seperti “Ia terdorong kedalam karena tekanan udara adalah rendah di dalam
pompa ketikbang di luar” melibatkan penemuan sebuah prinsip yang
menjelaskan sebuah kejadian yang ada.
Dalam pemecahan masalah, seorang siswa diminta mendiagnosis

kesalahan apa yang sudah terjadi dalam sebuah sistem yang malafungsi.
Misalnya, “Andaikan anda menarik dan menekan pegangan sebuah pompa
ban sepeda beberapa kali tetapi tidak ada udara yang keluar. Apa yang
salah?” Dalam kasus ini, siswa harus menemukan sebuah eksplanasi untuk
malafungsi tersebut, seperti “Silinder pompanya bolong” atau “Sebuah katup
macet dalam posisi terbuka.”
Dalam perancangan-ulang, seorang siswa diminta mengubah suatu

sistem untuk mencapai suatu tujuan. Misalnya, “Bagaimana anda dapat
meningkatkan sebuah pompa ban sepeda agar ia menjadi lebih efisien?”
Untuk menjawab pertanyaan ini, seorang siswa harus membayangkan
perubahan sebuah atau lebih komponen dalam suatu sistem, seperti
“Memberi pelumas antara piston dan silinder”.
Dalam pemrediksian, seorang siswa ditanya bagaimana sebuah

perubahan dalam sebuah bagian sistem akan mempengaruhi sebuah
perubahan dalam bagian lainnya dari sistem tersebut. Misalnya, “Apa yang
akan terjadi jika anda meningkatkan diameter silinder dari pompa ban
sepeda?” Pertanyaan ini mempersyaratkan siswa “mengoperasikan” model
mental pompa untuk melihat bahwa jumlah udara yang bergerak melalui
pompa dapat ditingkatkan melalui peningkatan diameter silindernya.
3. MENGAPLIKASIKAN/MENERAPKAN
Menerapkan melibatkan penggunaan prosedur untuk melaksanakan kegiatan

(praktik, latihan) atau memecahkan masalah. Dengan demikian, Menerapkan
terkait erat dengan Pengetahuan Prosedural. Sebuah kegiatan adalah sebuah
tugas yang prosedurnya sudah diketahui siswa penggunaannya, karena itu
siswa sudah mengembangkan suatu pendekatan yang terutinkan untuk tugas
tersebut. Sebuah masalah adalah sebuah tugas yang prosedurnya pada
awalnya siswa tidak diketahui siswa penggunaannya, maka siswa harus
mengupayakan sebuah prosedur untuk memecahkan masalah itu. Kategori
Menerapkan terdiri atas dua proses kognitif: pengeksekusian—ketika
tugasnya adalah sebuah kegiatan (sudah akrab)—dan pengimplementasian—
ketika tugasnya adalah sebuah masalah (tidak akrab).
Ketika tugasnya adalah sebuah kegiatan yang sudah diakrabi, para

siswa umumnya tahu prosedur apa yang harus digunakan. Ketika diberi
sebuah kegiatan (atau sehimpunan kegiatan), para siswa khasnya
melaksanakan prosedurnya dengan kurang berpikir. Misalnya, seorang siswa
yang belajar aljabar dihadapkan dengan kegiatan ke-50 yang melibatkan
persamaan-persamaan kuadrat dapat langsung mengerti dan menyelesaikan
tugasnya.
Ketika tugasnya adalah sebuah masalah yang tidak akrab atau masih
asing, bagaimanapun, para siswa harus menentukan pengetahuan apa yang
akan mereka gunakan. Jika tugasnya tampak menuntut Pengetahuan
prosedural dan tidak ada prosedur yang tersedia yang cocok dengan situasi
masalah secara eksak, maka modifikasi-modifikasi dalam Pengetahuan
prosedural dapat menjadi niscaya. Berbeda halnya dengan pengeksekusian,
maka, pengimplementasian mempersyaratkan suatu derajad pemahaman
tentang masalah juga prosedur solusinya. Dalam kasus pengimplementasian,
maka, memahami pengetahuan konseptual adalah sebuah prasyarat untuk
mampu menerapkan pengetahuan prosedural.
3.1 MENGEKSEKUSI
Dalam pengeksekusian, seorang siswa melaksanakan secara rutin suatu

prosedur ketika dihadapkan dengan sebuah tugas akrab (yakni, kegiatan,
praktik, latihan). Keakaraban akan situasinya sering menyediakan isyarat
yang cukup untuk memandu pilihan tentang prosedur tepat yang akan
digunakan. Pengeksekusian lebih sering terkait dengan penggunaan
keterampilan-keterampilan dan algoritme-algoritme (prosedur pemecahan
masalah) ketimbang dengan teknik-teknik dan metode-metode (lihat
pembahasan tentang Pengetahuan prosedural di atas). Keterampilan dan
algoritme memiliki dua kualitas yang membuat mereka secara khusus
memudahkan untuk melakukan eksekusi. Pertama, mereka terdiri atas
seruntunan langkah yang umumnya diikuti dalam sebuah tatanan yang tetap.
Kedua, ketika langkah-langkahnya dilaksanakan secara tepat, hasil akhirnya
adalah sebuah jawaban yang pratentu (predetermined). Sebuah istilah
alternatif untuk pengeksekusian adalah pelaksanaan (carrying out).

pengeksekusian, seorang siswa dihadapkan dengan suatu tugas akrab dan
mengetahui apa yang akan dilakukan dalam rangka menyelesaikannya.
Siswa langsung melaksanakan sebuah prosedur yang sudah diketahui untuk
menyelesaikan tugas. Misalnya, sebuah contoh tujuannya dalam matematika
tingkat dasar ialah agar siswa belajar membagi sebuah bilangan bulat dengan
bilangan lainnya, keduanya bilangan banyak digit. Petunjuk “membagi”
menunjukkan algoritme pembagian, yang niscayanya adalah Pengetahuan
prosedural. Meng-ases tujuan ini, seorang siswa diberi sebuah LKS yang
memiliki latihan-latihan pembagian 15 bilangan bulat (yakni, 784/15) dan
diminta menemukan hasilnya. Dalam IPA, sebuah contih tujuannya dapat
berupa agar siswa belajar menghitung nilai dari variabel-variabel dengan
menggunakan formula-formula saintifik. Untuk meng-ases tujuan ini,
seorang siswa diberi formula Berat Jenis = Massa/Volum dan harus
menjawab pertanyaan “Berapa berat jenis sebuah materi dengan massa 9 kilo
gram dan volum 9 inci kubik?”
FORMAT ASESMEN Dalam pengeksekusian, seorang siswa diberi

sebuah tugas akrab yang dapat dikerjakan dengan menggunakan sebuah
prosedur yang sudah dikenali dengan baik. Misalnya, sebuah tugas eksekusi
adalah “Pecahkan untuk x dimana x2 + 2x – 3 = 0 dengan menggunakan
teknik penyelesaian kuadrat”. Para siswa dapat diminta memberi jawaban,
atau jika sesuai, memilih dari sejumlah jawaban yang mungkin. Lebih jauh
lagi, karena tekanannya pada prosedur sebagaimana juga pada jawabannya,
para siswa dapat dipersyaratkan untuk tidak hanya menemukan jawabannya
tetapi juga memperlihatkan jalannya.
3.2 MENGIMPLEMENTASI
Pengimplementasian terjadi ketika seorang siswa memilih dan menggunakan

sebuah prosedur untuk melaksanakan sebuah tugas tak-akrab. Karena
pemilihan dipersyaratkan, para siswa harus memiliki suatu pemahaman
tentang tipe masalah yang dijumpai sebagaimana juga sejumlah prosedur
yang tersedia. Dengan demikian, pengimplementasian digunakan bersamaan
dengan kategori-kategori proses kognitif lainnya, seperti Memahami dan
Mengkreasi.
Karena siswa dihadapkan dengan sebuah masalah tak-akrab, ia tidak
secara langsung mengetahui prosedur yang mana yang akan digunakan.
Lebih jauh lagi, tidak terdapat prosedur tunggal yang dapat “cocok
sempurna” untuk masalahnya; suatu modifikasi dalam prosedur bisa jadi
dibutuhkan. Pengimplementasian lebih sering terkait dengan penggunaan
teknik-teknik dan metode-metode ketimbang dengan keterampilan-
keterampilan dan algoritme-algoritme (lihatlah pembahasan Pengetahuan
prosedural di atas). Teknik-teknik dan metode-metode memiliki dua kualitas
yang membuat mereka secara khusus memudahkan pada
pengimplementasian. Pertama, prosedurnya bisa jadi mirip sebuah “bagan
alur” ketimbang sebuah runtunan yang tetap; yakni, prosedurnya bisa jadi
memiliki “titik-titik pembuatan putusan” yang terbangun di dalamnya (yakni,
setelah menyelesaikan Langkah 3, haruskah saya melakukan Langkah 4A
atau Langkah 4B?). Ke dua, sering terjadi tidak adanya jawaban tetap,
tunggal, yang diharapkan ketika prosedurnya diterapkan secara tepat.
Ide bahwa tidak ada jawaban tunggal, tetap, khususnya berlaku untuk
tujuan-tujuan yang menuntut penerapan pengetahuan konseptual seperti
teori, model, dan struktur, dalam mana tidak ada prosedur yang telah
dikembangkan untuk penerapannya. Perhatikan sebuah tujuan seperti “Siswa
diharapkan mampu menerapkan sebuah teori psikologis sosial tentang
perilaku kerumunan untuk kontrol kerumunan. Teori psikologis sosial adalah
pengetahuan konseptual bukan prosedural. Ini adalah jelas sebuah tujuan
Penerapan, bagaimanapun, dan tidak ada prosedur untuk melakukan
penerapan. Meskipun demikian teorinya akan terstruktur dengan sangat jelas
dan memandu siswa dalam melakukan penerapan, tujuan ini sudah termasuk
pada sisi Menerapkan dari Mengkreasi, tetapi ia adalah Penerapan. Karena
itu ia akan diklasifikasi sebagai pengimplementasian.
Untuk memahami mengapa demikian halnya, pikirkanlah kategori

Menerapkan sebagai terstruktur sepanjang sebuah malar (continuum). Malar
ini dimulai dengan eksekusi, yang sempit, sangat terstruktur, dalam mana
Pengetahuan prosedural yang sudah diketahui diterapkan hampir secara
rutin. Malar ini bergerak ke pengimplementasian, yang lebar, sangat tak-
terstruktur, dalam mana, pada awalnya, prosedurnya harus dipilih agar cocok
dengan sebuah situasi baru. Di tengahnya, , prosedurnya bisa jadi harus
dimodifikasi dalam rangka pengimplementasiannya. Di ujungnya yang jauh,
pengimplementasian, dalam mana tidak terdapat Pengetahuan prosedural
untuk dimodifikasi, sebuah prosedur harus dimanufaktur dari Pengetahuan
konseptual dengan menggunakan teori, model, atau struktur sebagai sebuah
pemandu. Maka, meskipun Penerapan adalah terkait erat dengan
Pengetahuan prosedural, dan kaitan ini terdapat pada hampir semua kategori
Menerapkan, terdapat sejumlah kejadian dalam pengimplementasian orang
juga menerapkan Pengetahuan konseptual. Sebuah istilah alternatif untuk
pengimplementasian adalah penggunaan.

matekatika, sebuah contoh tujuannya adalah agar siswa dapat belajar
memecahkan sejumlah masalah keuangan pribadi. Asesmennya yang sesuai
adalah dengan menyajikan kepada para siswa sebuah masalah dalam mana
mereka harus memilih paket pendanaan yang paling ekonomis untuk sebuah
mobil baru. Dalam IPA, sebuah contoh tujuannya adalah agar siswa belajar
menggunakan metode yang paling efektif, efisien, dan terjangkau untuk
melaksanakan sebuah studi riset mengenai sebuah pertanyaan riset spesifik.
Asesmennya yang sesuai adalah memberi para siswa sebuah pertanyaan riset
dan meminta mereka mengusulkan sebuah studi riset yang memenuhi kriteria
yang sudah ditentukan mengenai efektivitas, efisiensi, dan keterjangkauan.
Perhatikanlah bahwa dalam kedua pernyataan tugas ini, siswa harus tidak
hanya menerapkan sebuah prosedur (yakni, terlibat dalam
pengimplementasian) tetapi juga menyandarkan diri pada pemahaman
konseptual tentang masalah, prosedur, atau keduanya.
FORMAT ASESMEN Dalam pengimplementasian, seorang siswa diberi

sebuah masalah tak-akrab yang harus dipecahkan. Dengan demikian, banyak
format asesmen dimulai dengan spesifikasi (perincian ketentuan) masalah.
Para siswa diminta menentukan prosedur yang dibutuhkan untuk
memecahkan masalah itu, memecahkan masalah menggunakan prosedur
terpilih (melakukan modifikasi jika diperlukan), atau biasanya keduanya.
4. MENGANALISIS
Analisis melibatkan penguraian material menjadi bagian-bagian yang

membentuknya dan menetukan bagaimana bagian-bagian berhubungan antara
yang satu dengan yang lainnya dan dengan suatu struktur keseluruhannya.
Kategori proses ini mencakup proses-proses kognitif pembeda-bedaan,
pengorganisasian, dan pengatribusian. Tujuan-tujuan yang diklasifikasikan
sebagai Menganalisis mencakup belajar untuk menentukan keping-keping
dari sebuah pesan yang penting atau relevan (membeda-bedakan), cara-cara
bagaimana keping-keping sebuah pesan itu di organisasi
(mengorganisasikan), dan tujuan yang mendasari dari suatu pesan
(mengatribusi). Meskipun belajar Menganalisis dapat dipandang sebagai
sebuah tujuan itu sendiri, lebih mungkin adanya untuk dipertahankan secara
pedagogis untuk menganggap analisis sebagai suatu perluasan dari
Memahami atau sebagai suatu penduluan untuk Mengevaluasi atau
Mengkreasi.
Peningkatan keterampilan-keterampilan siswa dalam penganalisisan

informasi-informasi kependidikan adalah sebuah tujuan dalam banyak
lapangan studi. Guru-guru IPA, IPS, humaniora, dan seni sering memberi
“pembelajaran untuk menganalisis” sebagai salah satu tujuan yang penting.
Tujuan-tujuan ini, misalnya, ingin mengembangkan kemampuan siswa untuk:
 membedakan fakta dari pendapat (atau realitas dari fantasi);

 menghubungkan simpulan-simpulan dengan pernyataan-pernyataan
pendukung;
 membedakan material relevan dengan material yang hubungannya
tak-langsung;
 menentukan bagaimana ide-ide berkaitan antara yang satu dengan
yang lainnya;
 menegaskan asumsi-asumsi yang tidak dinyatakan yang terlibat
dalam apa yang dikatakan;
 membedakan ide-ide atau tema-tema dominan dari ide-ide bawahan
dalam puisi atau musik; dan
 menemukan evidensi yang mendukung tujuan-tujuan si penulis.
Kategori proses-proses Memahami, Menganalisis, dan Mengevaluasi

adalah saling berkaitan dan sering digunakan berulang dalam pelaksanaan
tugas-tugas kognitif. Bagaimanapun, pada saat yang sama, penting adanya
untuk mempertahan mereka sebagai kategori-kategori proses yang terpisah-
pisah. Seseorang yang memahami suatu informasi bisa jadi tidak mampu
menganalisisnya dengan baik. Sama halnya, seseorang yang terampil dalam
penganalisisan suatu informasi bisa jadi menilainya secara buruk.
4.1 MEMBEDA-BEDAKAN
Membeda-bedakan melibatkan pembeda-bedaan bagian-bagian dari sebuah

struktur keseluruhan dalam kaitan relevansi atau penting-tidaknya mereka.
Membeda-bedakan terjadi ketika seorang siswa memisah-misahkan informasi
yang relevan dan yang tak-relevan, atau informasi penting dan yang tak-
penting, dan kemudian memperhatikan informasi yang relevan atau penting.
Membeda-bedakan adalah berbeda dari proses-proses kognitif yang terkait
dengan Memahami karena ia melibatkan organisasi struktural dan,
khususnya, melibatkan penentuan bagaimana bagian-bagian berkesesuaian
dengan struktur keseluruhan adau keseluruhan. Secara lebih spesifilknya,
pembeda-bedaan berbeda dari pembandingan dalam penggunaan konteks
yang lebih luas untuk menentukan apa yang relevan atau penting dan apa
yang tidak penting atau tidak relevan. Misalnya, dalam pembeda-bedaan
apel-apel dan jeruk-jeruk dalam konteks buah-buahan, biji internal adalah
relevan, tetapi warna dan bentuk adalah tak-relevan. Dalam pembandingan,
semua aspek ini (biji, warna, dan bentuk) adalah relevan. Istilah-istilah
alternatif untuk membeda-bedakan adalah mendiskriminasi, memilih, dan
memusatkan perhatian.
CONTOH TUJUAN DAN ASESMEN YANG SESUAI Dalam IPS,

sebuah tujuannya adalah agar siswa dapat belajar menentukan butir-butir
utama dalam laporan riset. Sebuah item asesmennya yang sesuai
mempersyaratkan seorang siswa melingkari butir-butir utama dalam sebuah
laporan arkeologi tentang sebuah kota suku Maya purba (seperti kapan
sebuah kota dimulai dan kapan berakhir, penduduk kota selama perjalanan
kota itu, lokasi geografis kota, gedung-gedung dalam kota, fungsi ekonomi
dan budaya, organisasi sosial kota, mengapa kota dibangun dan mengapa
ditinggalkan penduduknya).
Sama halnya, dalam IPA, sebuah tujuannya agar siswa dapat memilih
langkah-langkah utama dalam sebuah deskripsi tertulis tentang bagaimana
sesuatu bekerja. Sebuan item asesmennya meminta seorang siswa membaca
sebuah bab dalam sebuah buku yang mendeskripsikan pembentukan petir dan
kemudian memilah prosesnya menjadi langkah-langkah utama (mencakup
peningkatan udara lembab hingga membentuk awan, penciptaan updrafts dan
downdrafts di dalam awan, dan seterusnya).
Yang terakhir, dalam matematika, sebuah tujuannya agar siswa dapat

membedakan bilangan-bilangan matematika dalam sebuah masalah kata.
Sebuah item asesmennya mempersyaratkan seorang siswa melingkari
bilangan-bilangan relevan dan memberi tanda silang bilangan-bilangan tak-
relevan dalam sebuah masalah kata.
FORMAT ASESMEN Pembeda-bedaan dapat di-ases dengan tugas-tugas

terkonstruksi atau terpilih. Dalam sebuah tugas respon terkonstruksi, seorang
siswa diberi suatu material dan diminta menunjukkan bagian-bagian mana
yang sangat penting atau relevan, seperti dalam contoh ini: “Tuliskan
bilangan-bilangan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah ini:
Sejumlah Pinsil dalam kotak yang masing-masing berisi 12 pinsil dan
harganya masing-masing kotak adalah Rp. 2.000,00. Andi punya uang Rp.
5.000,00 dan ingin membeli 24 pinsil. Berapa kotak yang harus ia beli?”
Dalah sebuah tugas pilihan, seorang siswa diberi suatu material dan diminta
memilih bagian mana yang paling penting atau relevan, seperti dalam
contoh: “Bilangan-bilangan yang mana yang dibutuhkan untuk memecahkan
masalah ini? Pensil-pensil dalam kotak yang berisi 12 pinsil dan harganya
per kotak Rp. 2.000,00. Andi memiliki Rp. 5.000,00 dan ingin membeli 24
pinsil. Berapa kotak yang harus ia beli? (a) 2 kotak, (b) 1 kotak, (c) 3 kotak,
(d) 2 ½ kotak.
4.2 MENGORGANISASI
Mengorganisasi melibatkan pengidentifikasian unsur-unsur informasi atau

situasi dan mengenali bagaimana mereka secara bersamaan membentuk
sebuah struktur yang koheren. Dalam pengorganisasian, seorang siswa
membangun hubungan-hubungan sistematik dan koheren di antara keping-
keping informasi yang tersaji. Pengorganisasian biasanya terjadi bersamaan
dengan pembeda-bedaan. Siswa pertama-tama mengidentifikasi unsur-unsur
relevan atau penting dan kemudian menentukan struktur keseluruhannya.
Pengorganisasian dapat juga terjadi bersamaan dengan pengatribusian,
dalam mana fokusnya adalah penentuan maksud atau sudut pandang si
penulis. Istilah-istilah alternatif untuk pengorganisasian adalah
penstrukturan, pengintegrasian, penemuan koherensi, penyusunan kerangka-
pikir (outlining), dan parsing (penguraian sebuah kalimat menjadi bagian-
bagian gramatiikalnya seperti subjek, predikat, dan seterusnya).
CONTOH TUJUAN DAN ASESMENNYA YANG SESUAI Dalam

pengorganisasian, ketika diberi sebuah deskripsi tentang sebuah situasi atau
masalah, seorang siswa mampu mengidentifikasi sistematika, perhubungan-
perhubungan koheren antarunsur yang relevan. Sebuah contoh tujuannya
dalam IPS adalah agar siswa dapat belajar membuat struktur sebuah deskripsi
historis yang terbentuk oleh bukti-bukti yang mendukung sebuah eksplanasi
tertentu. Sebuah item asesmennya yang sesuai meminta seorang siswa
menulis sebuah kerangka-pikir yang memperlihatkan fakta-fakta yang mana
dalam sebuah bacaan tentang sejarah Reformasi Indonesia tahun 1998 yang
mendukung dan yang mana yang tidak mendukung simpulan bahwa
Reformasi itu disebabkan oleh sentralisasi kekuasaan pada sebuah partai
berkuasa, pada eksekutif, dan pada pemerintahan pusat. Sebuah contoh
tujuannya dalam IPA ialah agar siswa dapat belajar menganalisis laporan-
laporan riset dalam kaitannya dengan empat bagian: hipotesis, metode, data,
dan simpulan. Sebagai sebuah asesmen, para siswa diminta memproduksi
sebuah kerangka-pikir dari sebuah laporan riset yang disajikan. Dalam
matematika, sebuah contoh tujuannya adalah agar siswa belajar menyusun
kerangka-pikir pelajaran-pelajaran dari buku ajar. Sebuah tugas asesmennya
yang sesuai meminta seorang siswa membaca sebuah pelajaran dari buku ajar
tentang statistika dasar dan kemudian menciptakan sebuah matriks yang
mengikutsertakan nama statistik, formula, dan persyaratan penggunaannya.
FORMAT ASESMEN Pengorganisasian melibatkan pemberlakuan

sebuah struktur pada material (seperti kerangka-pikir, tabel, matriks, atau
diagram hirarkhis). Dengan demikian asesmennya dapat didasarkan pada
tugas-tugas terkonstruksi atau pemilihan. Dalam sebuah tugas respon
terkonstruksi, seorang siswa dapat diminta memproduksi sebuah kerangka-
pikir tertulis tentang sebuah bacaan. Dalam sebuah tugas respon pemilihan,
seorang siswa dapat diminta untuk memilih empat alternatif hierarkhi-
hierarkhi grafis yang sangat sesuai dengan organisasi dari sebuah bacaan
yang tersaji.
4.3 MENGATRIBUSI
Pengatribusian terjadi ketika seorang siswa mampu menentukan sudut

pandang, bias, nilai-nilai, atau maksud-maksud yang mendasari suatu
komunikasi atau informasi. Pengatribusian melibatkan sebuah proses
dekonstruksi, dalam mana seorang siswa menentukan maksud-maksud dari si
penulis dari material yang disajikan. Berbeda halnya dengan
penginterpretasian, dalam mana siswa berupaya untuk Memahami makna
dari material yang tersaji, pengatribusian melibatkan suatu pemerluasan
melampaui pemahaman dasar untuk menyimpulkan maksud atau sudut
pandang yang mendasari material yang tersaji. Misalnya, dalam membaca
sebuah bacaan tentang perang DI/TII dalam sejarah Perang Saudara
Indonesia, seorang siswa perlu menentukan apakah si pengarang mengadopsi
sudut pandang nasionalis atau sudut pandang sebuah kelompok muslim yang
berkembang di Indonesia pada waktu itu. Istilah alternatifnya adalah
dekonstruksi.

pengatribusian, ketika diberi informasi, seorang siswa mampu menentukan
sudut pandang atau maksud yang mendasari dari si penulis. Misalnya, dalam
pelajaran sastra, sebuah tujuannya adalah agar siswa dapat belajar
menentukan motif-motif dari serangkaian tindakan oleh tokoh-tokoh dalam
sebuah cerita. Sebuah tugas asesmennya yang sesuai adalah setelah
membaca Macbeth dari Shakespeare siswa ditanya apa motif (motif-motif)
yang Shakespeare atribusi-kan kepada Macbeth untuk membunuh King
Duncan. Dalam IPS, sebuah contoh tujuannya agar siswa dapat belajar
menentukan sudut pandang si penulis sebuah esai tentang sebuah topik
kontroversial dalam kaitan perspektif teoritisnya. Sebuah tugas asesmennya
yang sesuai bertanya kepada siswa apakah sebuah laporan tentang hutan
hujan Amazon ditulis dari sudut pandang seorang pro-lingkungan atau
seorang pro-bisnis. Tujuan ini juga berlaku untuk IPA. Sebuah tugas
asesmennya meminta seorang siswa menentukan apakah behavioris atau
psikologiwan kognitif yang menulis sebuah esai tentang pembelajaran.
FORMAT ASESMEN Pengatribusian dapat di-ases dengan menyajikan

suatu material tertulis atau lisan dan kemudian meminta seorang siswa untuk
mengkonstruksi atau memilih sebuah deskripsi sudut pandang, maksud, dan
yang sejenis dari si penulis atau si pembicara. Misalnya, sebuah tugas respon
terkonstruksi adalah “Apa tujuan si penulis dalam menulis esai yang anda
baca tentang hutan hujan Amazon?” Sebuah seleksi pemilihan dari tugas ini
adalah “Tujuan si penulis menulis esai yang anda baca adalah: (a)
menyediakan informasi faktual tentang hutan hujan Amazon, (b) membuat
pembaca waspada akan pentingnya melindungi hutan hujan, (c)
mendemonstrasikan keuntungan-keuntungan ekonomis dari pengembangan
hutan hujan, atau (d) mendeskripsikan konsekuensi-konsekuensi bagi
manusia jika hutan hujan dikembangkan”. Alternatifnya, siswa dapat diminta
untuk menunjukkan apakah si penulis esai akan (a) sangat setuju, (b) setuju,
(c) tidak setuju juga tidak tidak-setuju, (d) tidak setuju, atau (e) sangat tidak
setuju karena beberapa pernyataan. Pernyataan-pernyataannya seperti
“Hutan hujan adalah sebuah tipe unik dari sistem ekologis”.
5. MENGEVALUASI
Mengevaluasi didefinisikan sebagai pembuatan judgements (putusan,

pertimbangan) didasarkan atas kriteria atau standar. Kriteria yang sangat
sering digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi.
Kriteria ini bisa jadi ditentukan oleh siswa atau oleh orang lain. Standar bisa
jadi kuantitatif (yakni, Apakah ini suatu jumlah yang cukup?) atau kualitatif
(yakni, Apakah ini cukup baik?). Standar diberlakukan untuk kriteria (yakni,
Adakah proses ini cukup efektif? Adakah produk ini memiliki kualitas
cukup?). Kategori Mengevaluasi mencakup proses-proses kognitif
pengecekan (putusan/ pertimbangan tentang konsistensi internal) dan
pengritrikan (putusan/pertimbangan yang didasarkan atas kriteria eksternal).
Hendaknya ditekankan bahwa tidak semua putusan/pertimbangan

adalah evaluatif. Misalnya, misalnya siswa-siswa membuat
putusan/pertimbangan tentang apakah sebuah contoh khusus sesuai dengan
sebuah kategori. Mereka membuat putusan/pertimbangan tentang ketepatan
dari sebuah prosedur tertentu untuk sebuah masalah khusus. Mereka
membuat putusan/pertimbangan tentang apakah dua benda adalah sama atau
berbeda. Faktanya, banyak proses kognitif mempersyaratkan suatu bentuk
pembuatan putusan/pertimbangan. Apa yang paling jelas membedakan
Mengevaluasi sebagaimana didefinisikan di sini putusan/pertimbangan
lainnya yang dilakukan para siswa adalah penggunaan standar kinerja dengan
kriteria yang didefnisikan dengan jelas. Adakah mesin ini bekerja seefisien
yang seharusnya? Adakah metode ini adalah cara terbaik untuk mencapai
tujuan? Adakah pendekatan ini lebih efektif biaya ketimbang pendekatan
lainnya? Pertanyaan-pertanyaan yang demikian ini dihadapi oleh orang-
orang yang terlibat dalam Mengevaluasi.
5.1 MENGECEK
Pengecekan melibatkan pengetesan inkonsistensi atau kesalahan internal

dalam sebuah operasi atau sebuah produk. Misalnya, pengecekan terjadi
ketika seorang siswa mengetes apakah sebuah simpulan itu sebagai
keharusan dari premis-premisnya, apakah data mendukung atau
mendiskonfirmasi sebuah hipotesis, atau apakah material yang tersaji berisi
bagian-bagian yang kontradktif antara yang satu dengan yang lainnya.
Ketika dikombinasikan dengan merencanakan (sebuah proses kognitif dalam
kategori Mengkreasi) dan mengimplementasikan (sebuah proses kognitif
dalam kategori Menerapkan), pengecekan melibatkan penentuan seberapa
baik suatu rencana berjalan. Istilah-istilah alternatifnya adalah pengetesan,
pendeteksian, pemantauan, dan pengkoordinasian.

pengecekan, para siswa mencari inkonsistensi internal. Sebuah contoh tujuan
dalam IPS misalnya agar siswa dapat belajar mendeteksi inkonsistensi-
inkonsistensi dalam pesan-pesan persuasif. Sebuah tugas asesmennya yang
sesuai meminta siswa menyaksikan sebuah iklan televisi untuk seorang
kandidat politik dan menunjukkan cacat-cacat logis dalam pesan
persuasifnya. Sebuah contoh tujuan dalam IPA adalah agar siswa dapat
belajar menentukan apakah simpulan seorang ilmuwan dihasilkan dari data
yang diobservasi. Sebuah tugas asesmennya meminta seorang siswa
membaca sebuah laporan tentang eksperimentasi kimia dan menentukan
apakah simpulannya berdasarkan hasil-hasil eksperimen atau tidak.
FORMAT ASESMEN Tugas-tugas pengecekan dapat melibatkan operasi-

operasi atau produk-produk yang disajikan kepada para siswa atau sesuatu
yang diciptakan oleh siswa sendiri. Pengecekan dapat juga terjadi dalam
konteks pelaksanaan sebuah solusi untuk sebuah masalah atau pelaksanaan
sebuah tugas, dimana terdapat kepentingan untuk menjaga konsistensi dari
implementasi aktual.
5.2 MENGERITIK
Mengeritik melibatkan pembuatan putusan/pertimbangan tentang sebuah

produk atau operasi didasarkan atas kriteria atau standar eksternal. Dalam
pengeritikan, seorang siswa mencatat ciri-ciri positif dan negatif dari sebuah
produk dan membuat sebuah putusan/pertimbangan didasarkan atas
sekurang-kurangnya sebagian dari ciri-ciri tersebut. Pengeritikan terletak di
inti dari apa yang disebut berpikir kritis. Sebuah contoh pengeritikan adalah
pembuatan putusan/pertimbangan mengenai manfaat-manfaat dari sebuah
solusi tertentu untuk masalah hujan asam dalam kaitannya dengan
kemungkinan efektivitasnya dan kaitannya dengan biaya (yakni,
mempersyaratkan semua pabrik energi di seluruh negara untuk membatasi
emisi pipa asap mereka hingga ke suatu batas). Istilah alternatif untuk
pengertikan adalah judging (pemberian putusan/pertimbangan).

mengeritik, para siswa membuat putusan/pertimbangan mengenai manfaat-
manfaat sebuah produk atau operasi didasarkan atas kriteria atau standar
khusus atau yang ditentukan siswa. Dalam IPS, tujuannya misalnya agar
siswa dapat belajar mengevaluasi sebuah solusi yang diusulkan (seperti
“menghapuskan pemberian nilai”) pada sebuah masalah sosial (seperti
“bagaimana meningkatkan pendidikan jenjang kelas 12)” dalam kaitan
dengan kemungkinan efektivitasnya. Dalam IPA, sebuah tujuannya agar
siswa dapat belajar mengevaluasi kemasukakalan sebuah hipotesis (seperti
hipotesis bahwa straeberi tumbuh dengan ukuran luar biasa karena penyatuan
bintang-bintang secara luar biasa). Yang terakhir, dalam matematika, sebuah
tujuannya agar siswa dapat belajar membuat putusan/pertimbangan tentang
yang mana dari dua alternatif metode yang lebih efektif dan lebih efisien
untuk memecahkan masalah yang ada (seperti membuat
putusan/pertimbangan apakah lebih baik menemukan semua faktor prima dari
60 atau memproduksi sebuah persamaan aljabar untuk memecahkan masalah
“Apa saja cara-cara yang mungkin agar anda dapat mengalikan dua bilangan
bulat untuk mendapatkan 60?”).
FORMAT ASESMEN Seorang siswa dapat diminta untuk mengeritik

hipotesis atau keasinya atau yang dihasilkan oleh orang lain. Kritiknya dapat
didasarkan kriteria positif, negatif, atau keduanya dan menghasilkan baik
konsekuensi-konsekuensi positif maupun negatif. Misalnya, dalam
mengeritik sebuah proposal dinas pendidikan yang menuntut belajar setahun
penuh, seorang siswa akan menghasilkan konsekuensi positif seperti
terhapusnya kerugian belajar akibat libur musim panas, dan konsekuensi
negatifnya, seperti terganggunya libur keluarga.
6. MENGKREASI
Mengkreasi melibatkan menyusun unsur-unsur bersamaan untuk membentuk

sebuah keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan yang
diklasifikasikan sebagai Mengkreasi menghendaki para siswa membuat
sebuah produk baru dengan mreorganisasi secara mental sejumlah unsur atau
bagian menjadi sebuah pola atau struktur yang sebelumnya tersaji tidak jelas.
Proses yang terlibat dalam Mengkreasi umumnya terkoordinasi dengan
pengalaman-pengalaman belajar siswa sebelumnya. Meskipun Mengkreasi
mempersyaratkan pemikiran kreatif dari siswa, hal ini bukan ekspresi krestif
yang sepenuhnya bebas tanpa dikendalai oleh tuntutan-tuntutan tugas belajar
atau situasi.
Bagi sebagian orang, kreativitas adalah produksi produk-produk luar

biasa, sering sebagai sebuah hasil dari suatu keterampilan istimewa.
Mengkreasi, sebagaimana digunakan di sini, bagaimanapun, meskipun ia
mencakup tujuan-tujuan yang menghendaki produksi unik, juga merujuk
pada tujuan-tujuan yang menghendaki produksi yang semua siswa dapat dan
akan lakukan. Dalam memenuhi tujuan ini, banyak siswa akan mengkreasi
dalam arti memproduksi sintesis-sintesis informasi atau material mereka
sendiri untuk membentuk sebuah keseluruhan yang baru, seperti dalam
menulis, melukis, mengukir, membuat gedung, dan seterusnya..
Meskipun banyak tujuan dalam kategori Mengkreasi menekankan

orsinalitas (atau keunikan), para pendidik harus mendefinisikan apa orisinal
atau unik itu. Dapatkah istilah unik digunakan untuk mendeskripsikan karya
seorang individu siswa (yakni, “Ini adalah unik untuk Andini”) atau dapatkah
ia digunakan untuk sekelompok siswa (yakni, “Ini adalah unik untuk
sekelompok siswa kelas V”)? Bagaimanapun, penting untuk dicatat bahwa
banyak tujuan dalam kategori Mengkreasi tidak menyandarkan diri pada
orsinalitas atau keunikan. Maksud guru dengan tujuan-tujuan ini adalah agar
siswa mampu men-sintesis material menjadi sebuah keseluruhan. Sintesis ini
sering dipersyaratkan dalam makalah-makalah dalam mana siswa diharapkan
menyusun material yang diajarkan sebelumnya menjadi sebuah sajian yang
terorganisasi.
Meskipun kategori-kategori proses Memahami, Menerapkan, dan

Menganalisis dapat melibatkan pendeteksian perhubungan di antara unsur-
unsur, Mengkreasi adalah berbeda karena ia juga melibatkan konstruksi
produk orsinil. Tidak seperti Mengkreasi, kategori-kategori lainnya
melibatkan kerja dengan sehimpunan unsur yang sudah tersedia yang adalah
bagian dari sebuah keseluruhan yang ada; yaitu, mereka adalah bagian dari
sebuah struktur yang lebih besar yang sedang dicoba dipahami oleh siswa.
Dalam Mengkreasi, pada sisi lainnya, siswa harus menggunakan unsur-unsur
dari banyak sumber dan menyusun mereka menjadi sebuah struktur atau pola
baru berkaitan dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya. Mengkreasi
menghasilkan sebuah produk baru, yaitu, sesuatu yang dapat diobservasi dan
yang lebih dari material awal siswa. Sebuah tugas yang mempersyaratkan
Mengkreasi memuat kemungkinan mempersyaratkan dalam batas tertentu
aspek-aspek dari masing-masing kategori proses kognitif yang berada pada
tingkatan sebelumnya, tetapi tidak niscaya dalam tatanan sebagaimana dalam
Tabel Taksonomi.
Kita tahu bahwa composition (termasuk menulis) sering, tapi tidak

selalu, mempersyaratkan proses-proses kognitif yang berkaitan dengan
Mengkreasi. Misalnya, Mengkreasi tidak terlibat dalam menulis yang
mewakili pengingatan ide-ide atau interpretasi material. Kita juga tahu
bahwa pemahaman mendalam yang melampaui pemahaman dasar dapat
mempersyaratkan proses-proses kognitif yang berkaitan dengan Mengkreasi.
Dalam hal pemahaman mendalam adalah sebuah tindakan pengkonstruksian
atau insight, proses kognitif Mengkreasi adalah terlibat.
Proses kreatif dapat dipecah menjadi tiga bagian: masalah

penggambaran (representation), dalam mana seorang siswa berupaya
memahami tugas yang dihadapi dan membangkitkan (generate) solusi-solusi
yang mungkin; perencanaan solusi, dalam mana seorang siswa mengkaji
kemungkinan-kemungkinannya dan menciptakan sebuah rencana yang dapat
dilaksanakan; dan eksekusi solusi, dalam mana seorang siswa melaksanakan
rencana itu dengan berhasil. Dengan demikian, proses kreatif dapat
dipikirkan sebagai dimulai dengan sebuah tahapan banyak arah dalam mana
berbagai solusi yang mungkin dikaji ketika siswa berupaya memahami
tugasnya (generating, membuat solusi yang mungkin). Ini diikuti oleh
sebuah tahap satu arah, dalam mana siswa merancang sebuah metode solusi
dan mengalihkannya menjadi sebuah rencana tindakan (merencanakan).
Terakhir, rencananya dieksekusi ketika siswa mengkonstruksi solusi (mem-
produksi). Tidaklah mengherankan adanya, maka, bahwa Mengkreasi terkait
dengan tiga proses kognitif: memunculkan (generating), merencanakan, dan
mem-produksi.
6.1 MEMUNCULKAN (GENERATING)
Memunculkan melibatkan menggambarkan masalah dan berupaya memiliki

alternatif-alternatif atau hipotesis-hipotesis yang memenuhi kriteria tertentu.
Seringkali cara sebuah masalah digambarkan pada awalnya menyarankan
solusi yang mungkin; bagaimanapun, redefinisi atau dihasilkannya lagi
sebuah gambaran baru dari masalah dapat menyarankan solusi-solusi yang
berbeda. Ketika pemunculan melampaui batas-batas atau kendala-kendala
pengetahuan sebelumnya dan teori-teori yang ada, ia melibatkan berpikir
banyak arah dan membentuk inti dari apa yang disebut berpkir kreatif.
Pemunculan di sini digunakan dalam sebuah arti terbatas. Memahami

juga mempersyaratkan proses-proses pembangkitan, yang mencakup pen-
translasi-an, pencontohan, pengikhtisaran, menyimpulan, pengklasifikasian,
pembandingan, dan peng-eksplanasi-an. Bagaimanapun, tujuan Memahami
adalah lebih sering satu arah (yakni, untuk mendapatkan sebuah makna
tunggal). Berbeda halnya, tujuan pemunculan dalam Mengkreasi adalah
banyak arah (yakni, untuk mendapatkan berbagai kemungkinan). Sebuah
istilah alternatif untuk pemunculan adalah meng-hipotesis-kan.

pemunculan, seorang siswa diberi sebuah deskripsi sebuah masalah dan harus
memproduksi solusi-solusi alternatif. Misalnya, dalam IPS, sebuah
tujuannya adalah agar siswa dapat belajar membangkitkan berbagai solusi
bermanfaat yang mungkin untuk masalah-masalah sosial. Sebuah item
asesmennya yang sesuai adalah: “Sarankan sebanyak yang dapat anda
berikan untuk menjamin setiap orang memilki asuransi kesehatan yang
memadai”. Untuk meng-ases respon siswa, guru harus mengkonstruksi
sehimpunan kriteria bersama dengan siswa. Hal ini dapat mencakup jumlah
alternatif, kemasukakalan berbagai alternatif, praktikalitas berbagai alternatif,
dan seterusnya. Dalam IPA, sebuah tujuannya agar siswa dapat belajar
memunculkan hipotesis-hipotesis untuk mengeksplanasi fenomena yang
diobservasi. Sebuah tugas asesmenya yang sesuai meminta para siswa
menulis sebanyak mungkin hipotesis untuk mengeksplanasi pertumbuhan
strawberi hingga memiliki ukuran yang luar biasa. Lagi, guru harus
membangun kriteria yang didefinisikan dengan terang untuk
memutuskan/mempertimbangkan kualitas respon-respon dan
menyampaikannya kepada para siswa. Terakhir, sebuah tujuan dari
matematika ialah agar siswa dapat memunculkan metode-metode alternatif
untuk mendapatkan sebuah hasil tertentu. Sebuah item asesmennya yang
sesuai adalah: “Apa metode-metode alternatif yang dapat anda gunakan
untuk menemukan berapa bilangan-bilangan bulat yang menghasilkan 60
ketika dikalikan bersamaan?” Untuk masing-masing asesmen dibutuhkan
kriteria pen-skoran yang tersurat, dipahami bersama.
FORMAT ASESMEN Meng-ases pemunculan khasnya melibatkan

format-format respon terkonstruksi dalam mana seorang siswa diminta
memproduksi alternatif-alternatif atau hiposis-hipotesis. Dua subtipe
tradisional adalah tugas-tugas konsekuensi dan tugas-tugas penggunaan.
Dalam sebuah tugas konsekuensi, seorang siswa harus membuat daftar semua
konsekuensi yang mungkin dari sebuah kejadian tertentu, seperti “Apa yang
akan terjadi jika terdapat pajak penghasilan yang datar ketimbang pajak
penghasilan berperingkat?” Dalam sebuah tugas penggunaan, seorang siswa
harus mendaftar semua penggunaan yang mungkin dari sebuah objek, seperti
“Apa saja penggunaan yang mungkin dari World Wide Web?” Hampir tidak
mungkin adanya menggunakan format pilihan jamak untuk meng-ases
proses-proses pemunculan.
6.2 MERENCANAKAN
Merencanakan melibatkan perancangan sebuah metode solusi yang

memenuhi sebuah kriteria masalah, yakni, mengembangkan sebuah rencana
untuk memecahkan masalah. Dalam merencanakan, seorang siswa dapat
membuat sub-sub-tujuan, atau memecah sebuah tugas menjadi sub-sub-tugas
yang akan dilaksanakan ketika memecahkan masalah. Guru-guru sering
tidak melakukan langkah menyatakan tujuan perencanaan, malahan
menyatakan tujuan-tujuan dalam kaitannya dengan memproduksi, tahap akhir
dari proses kreatif. Ketika hal ini terjadi, merencanakan diasumsikan atau
tersirat dalam tujuan memproduksi. Dalam kasus ini, merencanakan
kemungkinan dilaksanakan oleh siswa secara tertutup selama kegiatan
mengkonstruksi sebuah produk (yakni, memproduksi). Sebuah istilah
alternatif untuk merencanakan adalah mendesain.

merencanakan, ketika diberi sebuah pernyataan masalah, seorang siswa
mengembangkan sebuah metode solusi. Dalam sejarah, sebuah contoh
tujuannya adalah agar siswa mampu merencanakan sebuah makalah riset
tentang topik-topik sejarah yang tersedia. Sebuah tugas asesmennya meminta
siswa, sebelum menulis sebuah makalah riset tentang sebab-sebab munculnya
gerakan Kebangkitan Nasional pada era kolonialisme Belanda di Indonesia,
menyampaikan sebuah kerangka-pikir dari makalahnya, mencakup langkah-
langkah yang akan diikutinya untuk melaksanakan risetnya. Dalam IPA,
sebuah contoh tujuannya ialah agar siswa dapat belajar mendesain studi-studi
untuk mengetes berbagai hipotesis. Sebuah tugas asesmennya meminta siswa
merencanakan sebuah cara untuk menentukan yang mana dari tiga faktor
yang menentukan tingkat osilasi sebuah pendulum. Dalam matematika,
sebuah tujuannya ialah agar siswa mampu menentukan langkah-langkah yang
diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah geometri. Sebuah tugas
asesmennya meminta para siswa merancang sebuah rencana untuk
menentukan volum dari bagian dasar sebuah piramida (sebuah tugas yang
sebelumnya tidak dipelajari di kelas). Rencana ini dapat melibatkan
penghitungan volume piramida besar, kemudian menghitung volum piramid
kecil, dan terakhir mengurangkan volume yang lebih besar dengan volum
yang lebih kecil.
FORMAT ASESMEN Merencanakan dapat di-ases dengan meminta para

siswa mengembangkan solusi-solusi yang terkaji, mendeskripsikan rencana
solusi, atau memilih rencana solusi untuk suatu masalah yang tersedia.
6.3 MEMPRODUKSI
Memproduksi melibatkan pelaksanaan sebuah rencana untuk memecahkan

sebuah masalah yang ada yang memenuhi spesifikasi-spesifikasi tertentu.
Sebagaimana sudah kita ketahui, tujuan-tujuan dalam kategori Mengkreasi
dapat atau tidak dapat mengikutsertakan orsinalitas atau keunikan sebagai
salah satu spesifikasi. Demikian juga halnya dengan tujuan-tujuan
memproduksi. Memproduksi dapat mempersyaratkan koordinasi empat tipe
pengetahuan yang dideskripsikan dalam Tipe-tipe Pengetahuan di atas.
Sebuah istilah alternatifnya adalah mengkonstruksi.

memproduksi, seorang siswa diberi sebuah deskripsi fungsional tentang
sebuah tujuan dan harus mengkreasi sebuah produk yang memenuhi deskripsi
tersebut. Ia melibatkan pelaksanaan sebuah rencana solusi untuk sebuah
masalah yang ada. Contoh tujuan-tujuannya melibatkan pem-produksian
produk-produk baru dan bermanfaat yang memenuhi persyaratan tertentu.
Dalam sejarah, sebuah tujuannya adalah agar siswa dapat belajar menulis
makalah mengenai periode historis tertentu yang memenuhi standar yang
dispesifikasi oleh para ahli. Sebuah tugas asesmennya meminta siswa
menulis sebuah kisah singkat yang terjadi selama masa jaya Gajah Mada.
Dalam IPA, sebuah tujuannya ialah agar siswa dapat belajar mendesain
habitat untuk spesies tertentu dan kepentingan tertentu. Sebuah tugas
asesmennya yang sesuai meminta siswa mendesain wilayah-wilayah
penghidupan dari sebuah stasiun angkasa luar. Dalam sastra Indonesia,
sebuah tujuannya ialah agar siswa dapat belajar mendesain latar (set) untuk
suatu drama. Sebuah tugas untuk asesmennya yang sesuai meminta siswa
mendesain latar untuk sebuah produksi siswa dengan judul Kecap Buatan
Indonesia. Dalam semua contoh ini, spesifikasi-spesifikasi menjadi kriteria
untuk pengevaluasian kinerja siswa berkaitan dengan tujuannya. Spesifikasi-
spesifikasi ini, maka, hendaknya diikutsertakan dalam rubrik penskoran yang
diberikan kepada siswa sebelum asesmen dilakukan.
FORMAT ASESMEN Sebuah tugas umum untuk peng-ases-an

pemroduksian adalah sebuah tugas desain, dalam mana siswa diminta
mengkreasi sebuah produk yang sesuai dengan spesifikasi-spesifikasi
tertentu. Misalnya, para siswa dapat diminta memproduksi rencana skematik
untuk sebuah SMA baru yang mengikutsertakan cara-cara baru bagi para
siswa untuk menyimpan secara nyaman barang-barang pribadi mereka.
Mengenali-ulang
Mengingat Mengingat-ulang
Menginterpretasi
Memahami
Mengeksekusi Menyontohkan
Menerapkan
Mengimplementasi Mengklasifikasi
Menganalisis Mengikhtisarkan
Membeda-bedakan
Mengevaluasi Menyimpulkan
Mengorganisasi
Membandingkan
Mengkreasi Mengatribusi
Mengeksplanasi
Mengecek
Mengeritik
Memunculkan
Merencanakan
Memproduksi
Diagram 8 Ikhtisar Taksonomi Bloom

 Dangerous zone
Mengingat jika pembelajaran
hanya ini
 Lower ordered
Memahami thinking
 Rote learning
Menerapkan
Menganalisis
Mengevaluasi  Pedagogical
zone
 Higher ordered
thinking
Mengkreasi  Meaningful
learning
Diagram 9 TBT - Pedagogi
IV. ICK AFEKTIF
A. Pendidikan Afektif Krathwohl
Taksonomi ranah afektif Krathwohl, disusun bersama Bloom dan Masia (1973),
barangkali taksonomi yang paling dikenal orang dalam bidang afektif. "Taksonomi
ini ditata sesuai dengan prinsip internalisasi. Internalisasi merujuk pada proses
perasaan/sikap terhadap sebuah objek yang berkisar dari sebuah tingkatan kesadaran
yang umum/hanya menyadari sesuatu/menjadi melek nilai, ke tingkatan dimana
perasaan tersebut ‘terinternalisasi’ dan secara konsisten membimbing atau
mengontrol tingkah laku seseorang (Seels & Glasgow, 1990, p. 28)." Demikianlah,
bahwa afeksi adalah proses mental atau kesadaran pada sisi emosi utamanya,
berkenaan dengan perasaan atau sikap positif-negatif; juga, bahwa puncak
pendidikan afeksi dengan kata lain adalah habits of mind, kebiasaan kesadaran atau
batin atau jiwa. Tetapi ini tidak berarti tidak diikutsertakannya habits of action
dalam perilaku-perilaku ideal.
"Taksonomi” artinya adalah “klasifikasi”, maka taksonomi tujuan-tujuan

belajar adalah sebuah upaya untuk mengklasifikasi bentuk-bentuk dan tingkat-
tingkat belajar. Taksonomi mengidentifikasi tiga “ranah” belajar, masing-masing
ranah ini diorganisasikan sebagai serangkaian tingkatan atau secara pre-requisites.
Ini menyarankan bahwa seseorang tidak dapat secara efektif – jangan mencoba untuk
– menguasai tingkatan-tingkatan yang lebih tinggi sebelum tingkatan yang lebih
rendah dikuasai. Taksonomi menyarankan topik-topik dalam kurikulum disajikan
secara runtunan, juga menyarankan suatu cara kategorisasi tingkatan-tingkatan
belajar. Karena itu, misalnya, dalam ranah kognitif, pendidikan untuk teknisi bisa
jadi mencakup pengingatan, pemahaman dan penerapan, tetapi tidak berkepentingan
dengan analisis dan yang di atasnya, sedangkan untuk pendidikan profesional bisa
jadi mencakup analisis, evaluasi, dan kreasi.
Adapun susunan taksonomi afektif Krathwohl (Krathwohl dkk.,1964, tersedia di:
http://www.learningandteaching.info/learning/ bloomtax.htm. 01.08.10)
sebagaimana disajikan pada diagram di bawah ini.
Ranah afektif (Krathwohl, Bloom,

Masia, 1973) cara kita menghadapi
suatu hal secara emosional, seperti
perasaan-perasaan, nilai-nilai,
apresiasi, antusiasme, motivasi, dan
sikap. Lima kategorinya dimulai dari
perilaku yang paling sederhana
hingga yang sangat kompleks:
Tabel 10 Taksonomi Krathwohl
Kategori Contoh dan Kata Kunci (Verba)
Contoh: Mendengarkan orang lain
dengan hormat. Memperhatikan dan
Receiving/Menerima fenomena: mengingat nama orang yang baru
 Individu mulai sadar secara positif diperkenalkan.
akan fenomena Kata Kunci: bertanya, memilih,
mendekripsikan, mengikuti, memberi,
mengidentifikasi, menunjukkan tempat,
menyebutkan nama, menunjukkan,
memilih, duduk, berdiri, menjawab,
menggunakan.
Contoh: Berpartisipasi dalam diskusi
kelas. Memberikan sebuah presentasi.
Responding/Merespon terhadap Mengajukan pertanyaan tentang cita-cita,
fenomena: konsep-konsep, model-model baru, dan
 Berpartisipasi aktif mempelajari lain-lain dalam rangka memahami secara
sesuatu. Memperhatikan dan mereaksi penuh. Mengetahui peraturan keamanan
terhadap fenomena tertentu. dan mempraktikkannya.
 Hasil-hasil belajar dapat menekankan Kata Kunci: menjawab, membantu,
keinginan untuk merespon, kepatuhan menyediakan bantuan, mematuhi,
dalam merespon, atau kepuasan dalam menyesuaikan diri, mendiskusikan,
merespon. menyambut, memnberi label,
melaksanakan, mempraktikkan,
menyajikan, membaca, melaporkan,
memilih, mengatakan, menulis.
Valuing/Menilai: Contoh: Mendemonstrasikan keyakinan
 Harga, nilai atau anggapan penting terhadap proses demokratis. Peka
yang seseorang berikan pada sebuah terhadap perbedaan individual dan
fenomena tertentu. kultural (keanekaragaman nilai).
 Ini berkisar dari persetujuan sederhana Menunjukkan kemampuan memecahkan
hingga keadaan komitmen yang lebih masalah. Mengajukan sebuah rencana
kompleks terhadap nilai. untuk pembaikan sosial dan
 Penilaian didasarkan atas internalisasi melaksanakannya dengan komitmen.
sehimpunan nilai spesifik Memberitahukan kepada manajer hal-hal
 Keping-keping petunjuk untuk nilai- yang dirasakan dengan kuat.
nilai ini terekspresikan dalam perilaku Kata Kunci: menyelesaikan,
terbuka (overt) si pebelajar dan sering mendemonstrasikan, membedakan,
dapat didentifikasi. menjelaskan, mengikuti, membentuk,
berprakarsa, mengundang, bergabung,
menjustifikasi, mengusulkan, membaca,
melaporkan, memilih, berbagi,
melakukan studi, bekerja.
Contoh: Mengenali kebutuhan untuk
menyeimbangkan antara kebebasan dan
perilaku bertanggung jawab. Menerima
tanggung jawab atas perbuatan sendiri.
Organization/Mengorganisasi: Menjelaskan peranan dari perencanaan
 Mengorganisasai nilai-nilai menjadi sistematis dalam memecahkan masalah.
prioritas-prioritas melalui: Menyetujui standar etis profesional.
mempertentangkan berbagai nilai, Menciptakan sebuah rencana kehidupan
memecahkan konflik di antara nilai- yang harmoni dengan kemampuan, minat,
nilai ini, dan menciptakan sebuah dan keyakinan. Memprioritaskan waktu
sistem nilai yang unik. secara efektif untuk memenuhi kebutuhan
organisasi, keluarga, dan diri sendiri.
Kata kunci: menganut, mengubah,
menyusun, mengkombinasikan,
membandingkan, menyelesaikan,
mempertahankan, menjelaskan,
memformulasikan, mengeneralisasi,
mengidentifikasi, memadukan,
memodifikasi, menata, mengorganisasi,
mempersiapkan, menghubungkan,
mensintesis.
Contoh: Memperlihatkan
kebergantungan pada diri sendiri ketika
bekerja secara mandiri. Bekerja sama
Characterization/Karakterisasi/Internali dalam aktivitas kelompok
sasi nilai: (memperlihatkan kerja-tim).
 Memiliki sebuah sistem nilai yang Menggunakan sebuah pendekatan objektif
mengontrol perilaku. dalam memecahkan masalah.
 Perilaku adalah pervasive (hadir Memperlihatkan komitmen profesional
dimana-mana, selalu ada), konsisten, pada praktik etis secara harian.
prediktif, dan yang paling penting, Memperbaiki pertimbangan-
merupakan karakteristik seseorang. pertimbangan dan mengubah perilaku
berdasarkan evidensi baru. Menghargai
orang sebagaimana adanya, bukan
sebagaimana tampakannya.
Kata Kunci: bertindak, membedakan,
memperlihatkan, mempengaruhi,
mendengarkanmemodifikasi,
mengerjakan, mempraktikkan,
mengusulkan, mengkualifikasi, bertanya,
memperbaiki, melayani/bertugas,
memecahkan, memverifikasi.
Catatan penulis: Utamakan untuk memahami kategori/konsepnya, jangan hanya
menggunakan kata-kata kuncinya sementara tidak memahami konsepnya.
Kita dapat bayangkan posisi siswa sebelum diperkenalkan dengan nilai-nilai baru
adalah nol, tidak tahu, netral, atau mungkin negatif atau menolak. Ini harus
dipersiapkan oleh guru sebelum memulai pengajarannya. Karena itu, menurut
penulis, tingkatan-tingkatan afektif Krathwohl ini ketika dimanfaatkan oleh guru
dalam pengajaran, lengkapnya adalah sebagaimana berikut ini:
Karakterisasi diri oleh nilai
Pengorganisasian nilai
Pemberian nilai
Merespon
Menerima
Netral atau negatif
Diagram 10 Taksonomi Krathwohl
Implementasi Krathwohl. Sebagaimana disebutkan di atas, bahwa taksonomi

ini berkenaan dengan perasaan/sikap terhadap sesuatu, misalnya, perasaan individu
siswa terhadap ide demokrasi, konsep gotong royong (PKn), atau ide solat (PAI).
Perasaan ini harus tumbuh natural/sewajarnya pada diri siswa. Sangat mungkin
adanya perasaan ini tumbuh dalam waktu yang lama, khususnya untuk pencapaian
tingkatan tertinggi: karakterisasi oleh nilai.
Perasaan yang sudah tumbuh hendaknya relatif ajek (reliable) dan dengan
frekuensi yang cukup atau muncul berkali-kali. Jika perasaan negatif saling berganti
dengan perasaan positif, apa lagi hanya perasaan negatif yang sering muncul (dalam
bentuk penolakan, skeptis, tidak acuh/peduli, menghindar, antipati, benci), ini
pertanda tingkatan yang pertama saja (receiving/menerima) belum tercapai oleh
siswa.
Barangkali tidak semua SK-KD (standar kompetensi dan kompetensi dasar),
misalnya, dalam mata pelajaran IPA menuntut dilaksanakannya pendidikan karakter
ini. Tetapi SK-KD yang mana saja yang menuntut pelaksanaan pendidikan karakter?
Ini sebuah pertanyaan yang belum banyak terjawab oleh para guru. Kurikulum IPA
SD internasional Cambridge, sejak kelas tiga hingga kelas enam, menghendaki para
siswa menguasai kompetensi keterampilan proses inquiri, di samping isi IPA
(konsep dan fakta IPA). Dapat dibayangkan para siswa ini selama empat tahun
pelajaran IPA belajar keterampilan inquiri, dan ini tidak mungkin hanya berupa
keterampilan mekanis belaka. Akan lebih baik jika pendidikan karakter menyertai
pendidikan keterampilan ini, yaitu dalam rangka pengembangan karakter
ilmuwan/saintis. Dalam hal ini guru dapat menerapkan taksonomi Krathwohl.
Puncak keberhasilannya adalah siswa yang dikarakterisasi oleh nilai-nilai metode
inquiri, antara lain: menolak mengambil simpulan jika tidak ada datanya,
menghindari pengambilan putusan berdasarkan perasaan belaka, meminta teman-
temannya untuk turut meninjau apa yang dikerjakannya, menuntut pengujian empiris
atas suatu ide, memiliki rasa ingin tahu yang kuat.
Tugas guru IPA SD internasional Cambridge yang baik, tidak hanya
mengajar isi IPA dan metode inquiri, tetapi juga memfasilitasi agar karakter ilmuwan
tumbuh pada para siswanya. Fasilitasinya adalah dalam bentuk penyediaan
pengalaman belajar yang sesuai.
Tabel 11 Isi dan Pengalaman Belajar Utuh

Jenis Isi Pengalaman Belajar Ilustrasi
Pendidika Pendidika
n n
Pendidika Isi ilmu Pengalaman empiris Eksperimen pemuaian logam
n kognitif (konsep dan konseptualisasinya melalui pemanasan dan
dan fakta) berupaya memahami hukum
pemuaian logam
Pendidika Keterampi Pengalaman empiris Eksperimen pemuaian logam
n l-an dan melalui pemanasan dan
psikomoto metode konseptualisasi/pemaha berupaya memahami logika
r inquiri m-an logika inquiri, dan eksperimen.
berlatih
menggunakannya.
Pendidika Karakter Belajar menyukai Upaya pengembangan respon-
n afektif ilmuwan metode inquri, atau respon perasaan /sikap (positif)
perkembangan sikap siswa selama mempraktikkan
positif siswa selama metode inquiri.
mempraktikkan metode
inquiri
Memperhatikan rumusan pengalaman belajar pendidikan afektif di atas, dan

dengan menghubungkannya dengan pengalaman belajar pendidikan psikomotor dan
kognitif, dapat disimpulkan bahwa pendidikan afektif harus menyertai pendidikan
psikomotor dan kognitif, dan jika tidak demikian, diduga kuat pendidikan akan
gagal.
Hasil-hasil belajar, kognitif, psikomotor, dan afektif, ada yang dicapai dalam
jangka panjang (satu semester, satu tahun, atau selama bersekolah) dan ada yang
dicapai dalam jangka pendek dalam satu atau dua pertemuan. Kebiasaan para guru
dewasa ini adalah berorientasi pada hasil-hasil jangka pendek pembelajaran, melalui
sebuah RPP (rencana pelaksanaan pembelajaran) diharapkan seperangkat tujuan
pembelajaran selesai dicapai oleh para siswa di kelas. Tetapi sebetulnya, ada tujuan-
tujuan pembelajaran yang pencapaiannya dilakukan dalam jangka panjang.
Tujuan pembelajaran dalam pendidikan afektif sebagaimana dideskripsipkan

di atas, cenderung dicapai dalam jangka panjang. Dalam kasus SD internasional
Cambridge tersebut, tujuan afektif karakter ilmuwan dicapai melalui mata pelajaran
IPA mereka mulai dari kelas tiga hinggak kelas enam. Dalam kasus ini, guru IPA
kelas tiga hingga kelas enam sebaiknya bekerja sama dalam rangka mengorganisasi
pendidikan karakter ilmuwan ini dan bagaimana pembagiannnya di tiap jenjang
kelas. Untuk memenuhi hal ini, langkah pertama yang hendaknya mereka lakukan
adalah merumuskan indikator-indikator karakter ilmuwan ini, kemudian
mendistribusikannya untuk setiap jenjang kelas.
Untuk menutup taksonomi Krathwohl ini, penulis menyajikan saran

indikator-indikator karakter ilmuwan tersebut di atas berdasarkan taksonomi
tersebut.
Tabel 12 Indikator Capaian Kompetensi Ilmuwan

Taksonomi Beberapa Indikator Karakter Ilmuwan
Menerima  Berupaya mendengarkan dengan baik penjelasan guru tentang
metode inquiri.
 Merespon dengan perkataan rencana guru untuk penugasan
pelaksanaan inquiri.
Merespon  Menggunakan waktu luang untuk bertanya-tanya tentang metode
inquiri.
 Memuji inquiri sebagai cara belajar penemuan.
 Mengikuti proses inkuiri secara antusias.
Menilai  Aktif dalam perancangan inquiri bersama anggota-anggota
kelompok.
 Berdebat (mendukung) tentang metode inquiri.
 Mempunyai usul-usul untuk dilakukannya inkuiri.
Mengorganisas  Mendiskusikan metode inquiri dalam hubungannya dengan hal
i lain (membandingkan nilai-nilai).
 Menentukan prioritas nilai-nilai inquiri di tengah sistem nilai
lainnya.
 Memilah-milah inquiri dan cara lainnya
Karakterisasi  Menghendaki dilakukannya inkuiri
diri oleh nilai  Memiliki proyek inquiri pribadi
B. Pendidikan Karakter Lickona1
Dr. Thomas Lickona, seorang psikologiwan perkembangan dan pendidik, memiliki

otoritas yang dihargai secara internasional dalam perkembangan moral dan
pendidikan nilai. Ia adalah Profesor Pendidikan di the State University of New York
at Cortland, tempat ia mengerjakan karya pemenang penghargaan dalam pendidikan
guru dan saat ini (1992) memimpin the Teachers for the 21st Century Project. Ia
pernah menjadi presiden dari the Association for Moral Education, juga pernah
mengajar di universitas Boston dan Harvard dan sering menjadi pembicara di
konferensi-konferensi dan lokakarya-lokakarya untuk para guru, orang tua, pendidik
agama, dan kelompok-kelompok lainnya mengenai nilai-nilai dan karakter para
pemuda. Ia telah memberikan kuliah di USA, Canada, Jepang, Irlandia, dan Amerika
Latin.
Kerja dua puluh tahun Dr. Lickona dalam pendidikan guru dan orang tua
termasuk konsultasi dengan sekolah-sekolah di banyak kota tentang implementasi
pendidikan nilai dan karakter. Ia menyandang Ph.D. dalam psikologi dari the State
University of New York at Albany dan telah mengerjakan riset tentang pertumbuhan
pemahaman moral anak-anak. Tulisannya Moral Development and Behavior
digunakan luas di studi pascasarjana dan bukunya Raising Good Children (lebih dari
150.000 eksemplar) mendapat pujian karena menerjemahkan riset tentang
perkembangan moral kedalam bahasa dan pengalaman orang tua. Ia menjadi
pembicara di banyak pertunjukkan wacana radio dan televisi, termasuk Good
Morning America, Larry King Live, dan Latenight America. Pada 1984 ia
dianugrahi a State University of New York Exchange Scholar.
Bagian tulisan ini akan menyajikan karya Lickona yang berjudul Educating
for Character, How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility (1992),
1
Dikutip dari Buku ……………………………………………..
secara ringkas. Karyanya ini fokus pada pendidikan sekolah secara komprehensif.
Isi bukunya dapat dikatakan terdiri atas tiga bagian: konsep nilai moral, kompetensi-
kompetensi karakter, dan strategi-strategi pendidikan karakter.
Nilai- nilai yang harus diajarkan sekolah. Lickona (1992) memulai

uraiannya tentang pendidikan karakter di sekolah dengan dua prinsip berikut ini:
(1) Terdapat nilai-nilai yang bermanfaat secara objektif, disepakati secara

universal yang harus diajarkan sekolah-sekolah di tengah masyarakat yang
plural; dan
(2) sekolah-sekolah hendaknya tidak hanya memapari para siswa dengan nilai-
nilai tersebut, tetapi juga membantu mereka memahami, menginternalisasi,
dan bertindak berdasarkan nilai-nilai tersebut.
Adapun yang dimaksudkannya dengan nilai, ada dua jenis: moral dan
nonmoral. Nilai-nilai moral seperti kejujuran, tanggung jawab, dan
ketidakmemihakan mengandung kewajiban. Kita merasa wajib memenuhi jani,
membayar hutang, menyayangi anak, dan tidak memihak dalam menangani suatu
perkara. Nilai moral mengatakan apa yang harus dilakukan. Kita harus terikat pada
nilai-nilai moral bahkan ketika kita tidak menyukainya.
Nilai-nilai nonmoral tidak mengandung kewajiban yang demikian. Nilai-

nilai ini mengekspresikan apa yang kita inginkan atau sukai untuk kita lakukan.
Saya dapat secara pribadi menghargai kegiatan mendengarkan musik klasik,
misalnya, atau membaca sebuah novel yang bagus. Tapi jelas adanya saya tidak
terkena kewajiban untuk melakukannya.
Nilai-nilai moral (kewajiban) dapat diurai lebih lanjut menjadi dua kategori:
universal dan nonuniversal. Nilai-nilai moral universal – seperti memperlakukan
semua orang secara adil dan menghargai penghidupan mereka, kebebasan, dan
kesetaraan – mengikat semua orang dimanapun karena mereka nilai-nilai ini
menegaskan nilai fundamental dan martabat manusia. Kita memiliki hak dan bahkan
suatu kewajiban untuk menuntut semua orang berbuat sesuai dengan nilai-nilai moral
universal tersebut.
Pada 1948 PBB mengakui validitas universal nilai-nilai moral dasariah

dengan mengadopsi the Universal Declaration of Human Rights (Deklarasi
Universal Hak-hak Manusia). Dokumen bermakna historis ini menegaskan bahwa
setiap warga dari setiap bangsa memiliki hak untuk: kehidupan, kebebasan, dan
bebas dari serangan pribadi; bebas dari perbudakan; diakui di depan hukum dan
praduga tak bersalah hingga terbukti bersalah; bebas dari penganiayaan; kebebasan
nurani dan religi; kebebasan berekspresi; kehidupan pribadi, keluarga, dan
berkorespondensi; kebebasan berpartisipasi dalam kehidupan komunitas; pendidikan;
dan standar penghidupan yang cukup untuk menjaga kesehatan dan kesejahteraan.
Memang, tidak semua bangsa secara konsisten menghargai hak-hak ini secara aktual
dalam memperlakukan warga mereka. Tetapi kegagalan-kegagalan menegakkan
Deklarasi Universal Hak-Hak Manusia ini tentunya menolak secara telak validitas
universal nilai-nilai moral yang mendasari dokumen tersebut.
Nilai-nilai moral nonuniversal, berbeda halnya, tidak mengandung kewajiban

moral universal. Ini adalah nilai-nilai – seperti kewajiban spesifik pada sebuah religi
(yakni, bersembahyang, berpuasa, mengikuti hari suci) – yang dirasakan sebagai
kewajiban pribadi serius bagi seseorang. Tetapi saya tidak memberlakukan
kewajiban yang dirasakan pribadi ini pada orang lain.
Demikianlah pandangan Lickona tentang nilai-nilai moral. Namun penulis

merasakan ada yang kurang, terdapat nilai-nilai lainnya yang belum tercakup dalam
sistem nilai Lickona tersebut, misalnya, membungkukkan badan sebagai tanda
hormat. Ini dapat dipandang sebagai wajib dilakukan dalam suatu kelompok sosial,
tetapi yang tidak melakukannya rasanya tidak pantas untuk disebut tidak bermoral.
Hal tersebut berkenaan dengan sopan santun pergaulan. Penulis menduga, etiket ini
masih bagian dari nilai moral, dan statusnya mendukung nilai moral tersebut. Etiket,
sopan santun, seperti membungkukan badan, menganggukkan kepala, senyum, turut
mendukung moralitas yang sifatnya lebih fundamental.
Sehubungan dengan hal tersebut ada yang membedakan nilai etik atau etis
dan etiket. Nilai etik sama dengan nilai moral, dan etiket adalah nilai-nilai sopan-
santun dalam suatu kelompok sosial. Karena itu, menurut penulis, kita harus
membedakan nilai-nilai demi survival kemanusiaan dan masyarakat secara
menyeluruh, yaitu nilai moral; dan yang kurang berkenaan dengan hal ini tetapi
mendukungnya, yakni etiket.
Nilai moral
universal
Nilai moral
Nilai moral
non-universal
Nilai
Nilai non-
Etiket
moral
Diagram 11 Klasifikasi Nilai-Nilai
Pilihan nilai Lickona. Hukum moral natural yang mendefinisikan agenda

moral sekolah publik dapat diekspresikan sebagai berikut: respect and responsibility
(menghargai dan pertanggungjawaban). Nilai-nilai ini membentuk inti dari moralitas
publik, dan universal. Nilai-nilai ini memiliki manfaat yang objektif, dapat
dibuktikan dalam hal mereka mempromosikan kebaikan individu dan kebaikan
masyarakat secara menyeluruh. Nilai-nilai ini niscaya untuk:
 Perkembangan pribadi yang sehat

 Menjaga perhubungan antarpribadi
 Sebuah masyarakat manusia dan demokratik
 Sebuah dunia yang adil dan damai
Respect and responsibility adalah “R ke empat dan ke lima” yang sekolah-
sekolah tidak hanya dapat tetapi juga harus ajarkan agar sekolah-sekolah
mengembangkan pribadi-pribadi yang melek etis yang dapat menempati posisi
sebagai warga masyarakat yang bertanggung jawab.
Reading
Writing
School vital
business (Five Arithmetic
R's)
Respect
Responsibility
Diagram 12 Five Rs Lickona
Respect berarti memperlihatkan rasa menghargai terhadap nilai/harga dari

seseorang atau sesuatu. Ia memiliki tiga bentuk utama: menghargai diri sendiri,
menghargai orang lain, dan menghargai semua bentuk kehidupan dan lingkungan
yang membuat kehidupan berkelanjutan.
Menghargai diri mempersyaratkan kita memperlakukan kehidupan dan

pribadi sendiri sebagai memiliki nilai bawaan (dari Sang Pencipta). Karena itu,
terlibat dalam perilaku perusakan diri seperti penyalahgunaan ‘narkoba’ dan alkohol
adalah salah. Menghargai orang lain mempersyaratkan kita memperlakukan semua
manusia lain – bahkan mereka yang tidak kita sukai – sebagai memiliki martabat dan
hak-hak yang sama dengan kita. Inilah inti dari the Golden Rule (“Berbuatlah
kepada orang lain sebagaimana anda berharap orang lain berbuat kepada anda”).
Menghargai keseluruhan jaringan kompleks kehidupan melarang kita menganiaya
khewan dan menuntut kita bertindak dengan peduli terhadap lingkungan alam,
ekosistem rapuh tempat semua kehidupan bergantung.
Bentuk-bentuk penghargaan yang lainnya berasal dari hal-hal tersebut.

Menghargai hak milik, misalnya, berasal dari pemahaman bahwa hak milik adalah
suatu perpanjangan dari suatu pribadi atau suatu komunitas pribadi-pribadi.
Menghargai otoritas berasal dari pemahaman bahwa figur-figur otoritas legitimatif
diberi amanah untuk menjaga/mengurus orang-orang lain. Tanpa figur-figur ini,
anda tidak dapat menjalankan keluarga, sekolah, atau negara. Jika orang-orang tidak
menghargai otoritas, banyak hal tidak berjalan dengan baik dan setiap orang
menderita.
“Tenggang rasa”, yang adalah salah satu bentuk dari etiket, juga berasal dari
penghargaan terhadap orang. Contohnya antara lain, meminta maaf jika akan
memotong pembicaraan, mengucapkan permisi ketika akan meminta jalan,
mengucapkan terima kasih atas pujian orang lain.
Menghargai manusia tidak hanya untuk kehidupan harian dalam lingkungan

terbatas, nilai-nilai ini bahkan mendasari prinsip-prinsip demokrasi. Karena saling
menghargai, orang-orang menciptakan konstitusi yang menuntut pemerintah
melindungi, bukan menzalimi, hak-hak dari orang-orang yang diperintah.
Responsibility. Pertanggungjawaban adalah perpanjangan dari penghargaan

terhadap manusia. Jika kita menghargai orang lain, kita menganggapnya bernilai.
Jika kita menganggapnya bernilai, kita merasakan suatu ukuran pertanggungjawaban
atas kesejahteraannya.
Pertanggungjawaban (responsibility) secara harfiah berarti “kemampuan

merespon”. Ini berarti berorientasi terhadap orang-orang lain, mencurahkan
perhatian terhadap mereka, merespon secara aktif terhadap kebutuhan-kebutuhan
mereka. Pertanggungjawaban menekankan kewajiban-kewajiban positif untuk saling
menjaga antarorang.
Arti lain dari pertanggungjawaban, yakni dapat dipercaya, tidak membiarkan
orang lain mengalami kekecewaan. Kita menolong orang dengan cara memenuhi
komitmen kita, dan kita menciptakan masalah bagi mereka ketika kita tidak
memenuhinya. Pertanggungjawaban berarti pelaksanaan suatu pekerjaan atau tugas
– dalam keluarga, di sekolah, di tempat kerja – sebaik-baiknya sesuai dengan
kemampuan kita.
Nilai-nilai moral lainnya. Kejujuran, ketidakmemihakan, toleransi, kehati-

hatian, disiplin-diri, penolong, berbelas-kasih, kerja sama, keberanian, dan
sehimpunan nilai demokratis. Nilai-nilai spesifik ini adalah bentuk-bentuk dari
menghargai orang dan/atau pertanggungjawaban atau membantu dalam berbuat
secara berharga dan bertanggung jawab.
Menghadapi orang lain dengan jujur, tidak menipu mereka, tidak meliciki
mereka, atau mencuri dari mereka – adalah cara yang dasariah untuk menghargai
mereka. Demikian juga halnya dengan ketidakmemihakan, yang menuntut kita
memperlakukan orang lain secara tidak memihak dan tidak menerapkan cara pilih
kasih.
Toleransi, juga mengekspresikan penghargaan terhadap orang lain.

Meskipun toleransi dapat tergelincir menjadi suatu relativisme netral yang terarah
untuk menghindar dari pertimbangan etis, akar makna toleransi adalah salah satu
marka penting dari peradaban. Toleransi adalah sikap tidak memihak dan objektif
terhadap mereka yang memiliki ide, ras, dan ajaran yang berbeda dari kita. Toleransi
adalah pencipta rasa aman bagi dunia yang beraneka ragam.
Kehati-hatian, berarti tidak membiarkan diri kita berada dalam bahaya fisik
dan moral. Disiplin-diri berarti tidak mengizinkan diri untuk terlibat dalam
kesenangan yang meruntuhkan martabat diri dan merusak diri tetapi berjuang untuk
kebaikan kita – dan mengupayakan kesenangan yang sehat secara tidak berlebihan.
Disiplin diri juga membantu kita untuk menunda kesenangan, mengembangkan
bakat-bakat kita, bekerja untuk tujuan jangka panjang, dan membuat sesuatu untuk
penghidupan kita. Ini semua adalah bentuk-bentuk dari penghargaan terhadap diri
sendiri.
Sama halnya, nilai-nilai seperti penolong, berbelas-kasih, dan kerja sama

membantu kita dalam melaksanakan nilai etis yang lebih luas pertanggung jawaban.
Spirit penolong membuat orang merasa senang dalam mengerjakan kebaikan.
Berbelas-kasih (berarti “ikut merasa menderita”) membantu kita tidak hanya untuk
mengetahui pertanggungjawaban kita tetapi juga merasakannya. Kerja sama dimulai
dengan pengetahuan bahwa manusia hidup bersama manusia lainnya dan bahwa, di
dunia yang orang-orang dan masyarakat-masyarakat semakin saling bergantung, kita
harus bekerja sama ke arah tujuan-tujuan yang dasariah untuk survival manusia.
Keberanian moral bersifat membantu bagi penghargaan dan

pertanggungjawaban. Keberanian membantu anak-anak muda untuk menghargai diri
mereka sendiri dengan menolak tekanan teman sebaya untuk melakukan hal-hal yang
merugikan kesejahteraan mereka. Keberanian membantu kita untuk menghargai
hak-hak orang lain ketika kita menghadapi tekanan untuk bergabung dalam
gerombolan yang akan melakukan kejahatan. Keberanian juga membantu kita
melakukan tindakan tegas, positif atas nama orang lain.
NilaI-nilai demokrasi membantu menciptakan sebuah masyarakat yang

berdasarkan atas penghargaan dan pertanggungjawban. Kekuasaan berdasarkan
hukum, kesempatan yang sama, hak warga akan keadilan, argumentasi bernalar,
pemerintahan perwakilan, checks and balances, pembuatan putusan demokratis—
semuanya adalah “nilai-nilai prosedural” yang membentuk demokrasi.
Demokrasi pada giliran berikutnya, adalah cara terbaik yang kita ketahui
hingga saat ini untuk menjamin hak-hak individu (penghargaan terhadap orang) dan
mempromosikan kesejahteraan bersama (bertindak secara bertanggung jawab untuk
kebaikan semua orang). Mengajarkan pemahaman dan apresiasi terhadap nilai-nilai
demokratis ini—dan bagaimana nilai-nilai ini dibuat menjadi realitas melalui
hukum—adalah peranan sentral sekolah. Nilai-nilai ini juga membantu kita
mendefinisikan jenis “patriotisme” yang harus diajarkan sekolah. Dalam masyarakat
demokratis, patriotisme tidak berarti “benar atau salah adalah negaraku”; patriotisme
berati kesetiaan pada nilai-nilai demokrasi yang luhur yang menjadi dasar dari
pendirian negara.
Untuk kita, bangsa Indonesia, jenis-jenis nilai moral yang dikemukakan oleh
Lickona bersifat kurang, ada satu tambahan yang kita perlukan, yaitu: respect and
responsibility to God. Karena itu lengkapnya jenis nilai moral fundamental ini
lengkapnya sebagaimana bagan di bawah ini.
Tuhan Diri sendiri
Nilai-nilai moral:
Penghargaan dan
Manusia Individu lain
pertanggungjawaban
terhadap/atas:
Lingkungan alam Masyarakat
Diagram 13 Jenis-jenis Nilai Moral
Kompetensi-kompetensi karakter Lickona. Bagian berikut ini merupakan teori

tentang sebuah sistem karakter Lickona, dengan tiga ranah: pengetahuan, perasaan,
dan tindakan. Ketiga ranah ini saling berhubungan, saling berinteraksi, dan saling
merembesi. Lickona berbeda dari Krathwohl, dalam hal dalam sistem Lickona
pengetahuan, perasaan, dan tindakan terpisah secara tajam pada tataran analitik,
sedangkan dalam sistem Krathwohl pemisahan yang demikian tidak terdapat.
Keduanya wajib dipelajari agar repertoire (perbendaharaan kinerja) guru bertambah
kaya. Berikut ini akan dipaparkan sistem karakter Lickona ini, penulis
menambahinya dengan interpretasi penulis dengan tujuan agar lebih mudah
dipahami, juga pengalaman belajar yang relevan untuk masing-masing subkomponen
dari setiap ranah merupakan tambahan penulis. Pengembangannya oleh guru, dapat
dilakukan dengan cara memahami setiap subkomponen pendidikan karakter ini,
kemudian memadankannya dengan SK-KD-Indikator yang terdapat dalam KTSP
atau tujuan-tujuan pendidikan karakter yang menjadi visi-misi sekolah.
Tindakan moral:
(1) kompetensi, (2) keinginan,
dan (3) kebiasaan.
Pengetahuan moral:
(1) kesadaran moral,
Perasaan moral:
(2) pengetahuan nilai
(1) nurani, (2) harga diri,
moral, (3) memahami
(3) empati, (4) cinta
sudut pandang yang lain,
kebaikan, (5) kontrol-diri,
(4) penalaran moral, (5)
dan (6) rendah hati
pembuatan-putusan, dan
(6) pengetahuan-diri
Diagram 14 Kompetensi-kompetensi Karakter Lickona
Tabel 13 Kompetensi-Kompetensi Karakter Lickona

Pengetahuan moral
1. Kesadaran moral
Definisi: Melek moral atau ketajaman (dalam menangkap/melihat)
moral, antonimnya adalah buta moral. Ini adalah kemampuan
menangkap isu moral, yang sering implisit, dari suatu objek/peristiwa.
Kompetensi ini menurut hemat penulis sama dengan kemampuan C2
(memahami, khususnya, interpretasi) dari Taksonomi Tujuan-Tujuan
Kognitif Bloom. Dalam bahasa Lickona sendiri, kesadaran moral
adalah kemampuan: “… to use their intelligence to see when a situation
requires moral judgment—and then to think carefully about what the right
course of action is.” (… menggunakan kecerdasan mereka untuk melihat
kapan sebuah situasi mempersyaratkan pertimbangan moral—dan
kemudian berpikir secara cermat tentang apa tindakan yang sebaiknya.)
Orang dapat menangkap secara intuitif sebuah isu moral dari sebuah
objek/peristiwa; dan sebaliknya, buta moral. Contoh orang yang buta
moral yaitu orang yang menganggap martabat diri bergantung pada
tampilan fisik atau harta. Ketersinggungan kita ketika menyaksikan
orang kaya menganiaya orang miskin adalah contoh ketajaman moral
kita. Rasa haru yang muncul ketika kita menyaksikan perbuatan luhur
tertentu, adalah juga contoh ketajaman moral. Kesadaran moral terjadi
sebelum kita melakukan pertimbangan moral dan pembuatan-putusan
moral.
Pengalaman belajar: Pengalaman belajar yang penting bagi para pelajar

agar melek moral adalah dengan hidup dalam lingkungan orang-orang
yang melek moral (conditioning). Pendidik harus menjadi teladan dalam
ketajaman moral ini. Selain conditioning, pengalaman-tak-langsung pun
penting. Ini dapat dilakukan dengan mempelajari peristiwa-peristiwa
historis yang relevan dan biografi tokoh yang memiliki ketajaman
penglihatan moral. Kasus impresif pada remaja kita menuntut pendidik
mendidik para pelajar untuk memiliki ketajaman dalam menangkap
nilai-nilai yang penting dalam sebuah budaya dan nilai-nilai yang dapat
menghancurkan jati diri para remaja. Banyak remaja merasa gaul jika
bergaya hidup western yang negatif, antara lain mengkonsumsi NAPZA,
ber-dugem secara tidak proporsional, mengikuti trends budaya pop
secara membabi buta. Kebalikan dari remaja kita, banyak orang tua
buta moral dalam hal korupsi dan yang mewabahi negeri kita. Pendidik
PLS dalam hal ini harus segera bekerja.
Hasil belajar: Dapat mengidentifikasi isu moral dari sebuah
objek/peristiwa. Dapat mengeksplisitkan isu moral dari sebuah
objek/peristiwa.
2. Pengetahuan nilai moral

Definisi: Ini adalah ethical literacy, literasi etis, kemampuan hasil belajar
teori-teori tentang berbagai nilai etis, seperti: menghargai kehidupan
dan kebebasan, bertanggung jawab terhadap orang lain, kejujuran,
ketidakmemihakan, toleransi, sopan-santun/tenggang rasa, disiplin diri,
integritas (teguh pada prinsip moral), kebaikan hati, berbelas-kasih, dan
keberanian. Literasi etis termasuk pemahaman tentang bagaimana
menerapkannya dalam berbagai situasi. Ini berarti kemampuan
menerjemahkan/mengalihbahasakan (translasi) nilai-nilai abstrak
menjadi perilaku moral konkrit.
Menurut penulis, beda antara kesadaran moral dan pengetahuan nilai
moral adalah bahwa kesadaran moral mempersyaratkan kemampuan
menangkap langsung (ketajaman) nilai moral dari sebuah objek atau
peristiwa konkrit; adapun pengetahuan nilai moral adalah kemampuan
yang terbentuk setelah orang belajar teori-teori nilai (bukan peristiwa
konkrit), dalam rangka memahami teori-teori tersebut termasuk
memahami aplikasi mereka.
Pengalaman belajar: Pengalaman belajarnya adalah melalui belajar
kognitif, C1-C3 (mengingat, memahami, menerapkan), tentang teori-
teori nilai ; dapat disebut sebagai pengajaran nilai-nilai (teaching of
values). Juga, diskusi-diskusi peristiwa-peristiwa konkrit yang
melibatkan isu nilai dapat meningkatkan kognisi nilai-nilai pada tataran
aplikasi.
Hasil belajar: Menyebutkan nilai moral tertentu. Menginterpretasi nilai
moral dari sebuah peristiwa atau komunikasi. Menerjemahkan nilai
moral tertentu. Melakukan ekstrapolasi berdasarkan sebuah nilai
tertentu. Menerapkan nilai moral tertentu pada suatu situasi (baru).
3. Memahami sudut pandang lain

Definisi: Memahami sudut pandang lain adalah kemampuan menerima
sudut pandang orang lain, memahami sebuah situasi sebagaimana orang
lain memahaminya, mengimajinasikan bagaimana orang lain berpikir,
mereaksi, dan berperasaan. Kemampuan ini sebuah prasyarat penting
untuk perilaku moral sosial, menghargai dan bertanggung jawab
terhadap orang lain.
Pengalaman belajar: Pengalaman belajar yang otentik untuk kemampuan
ini adalah dengan mempraktikkan pengambilan perspektif (sudut
pandang) orang lain pada para siswa. Pengalaman belajar yang kognitif
dapat dilakukan dengan menganalisis sudut pandang orang lain atau
budaya lain.
Hasil belajar: Menginterpretasi secara objektif perasaan dan pikiran
orang lain. Menerjemahkan perasaan dan pikiran orang lain.
Mengekstrapolasi perasaan dan pikiran orang lain (Bloom: C2:
interpretasi, translasi, ekstrapolasi).
4. Penalaran moral
Definisi: Memahami makna apa itu bermoral dan mengapa harus
bermoral? Mengapa memenuhi janji itu penting? Mengapa harus kerja
dengan sebaik-baiknya? Mengapa harus berbagi dengan orang yang
membutuhkan? Ini adalah kemampuan analisis hubungan (C4) dari
Bloom.
Penalaran moral anak-anak berkembang, mereka belajar apa yang
dapat dianggap sebagai alasan moral yang baik dan alasan moral yang
buruk.
Pengalaman belajar: Pengalaman belajarnya adalah melalui belajar
kognitif, C4 (analisis), tentang perbuatan bermoral.
Hasil belajar: Menyediakan alasan atas suatu perbuatan moral.
Menjelaskan alasan atas suatu perbuatan moral. Menginterpretasi
alasan dari suatu perbuatan moral (Bloom: C2, interpretasi dan C6,
kreasi).
5. Pembuatan putusan
Definisi: Proses orang menjadi memiliki putusan. Biasanya orang
menghadapi masalah atau dilemma moral. Apa pilihan saya? Apa
konsekuensi yang mungkin dari berbagai tindakan bagi orang yang
terkena pengaruh putusan saya? Apa tindakan yang memaksimalkan
konsekuensi yang baik dan diyakini penting untuk nilai yang
dpertaruhkan?
Pengalaman belajar: Mengalami secara simulatif konflik atau dilemma
nilai, dapat juga konflik nilai yang dialami orang lain, kemudian
membuat putusan nilai, dan mengkajinya. Menurut Lickona,
pendekatan apa-pilihan-saya dan apa-konsekuensi-konsekuensinya
untuk membuat putusan-putusan moral telah diajarkan bahkan sejak
pada anak pra sekolah.
Hasil Belajar: Memiliki putusan nilai lengkap dengan konsekuensinya
yang sudah terkaji secara baik, atas konflik nilai yang tersedia (Bloom:
C6, kreasi).
6. Pengetahuan-diri: Kemampuan melihat-kembali perilaku sendiri dan
mengevaluasinya. Pengembangan pengetahuan-diri termasuk kekuatan
dan kelemahan karakter diri sendiri dan bagaimana mengkompensasi
kelemahan tersebut, di antaranya yang hampir universal merupakan
tendensi manusia, yaitu melakukan apa yang kita inginkan dan
kemudian membelanya dengan cara yang tidak adil.
Pengalaman belajar: Ini dapat dilakukan dengan meminta siswa
membuat “jurnal etis/akhlak/budi pekerti“–dengan mencatat kejadian-
kejadian moral dalam penghidupan mereka, respon-respon mereka
dalam kejadian moral tersebut, dan adakah respon ini dapat
dipertanggungjawabkan secara etis.
Hasil belajar: Perkembangan kejujuran individu dalam melihat diri
sendiri. Perkembangan upaya-upaya mengatasi kelemahan diri. Iklim
sosial kejujuran dalam kelompok (dampak sosial yang mungkin,
misalnya jika masing-masing jurnal tersebut didiskusikan dalam
kelompok).
Perasaan moral
1. Hati nurani/nurani
Definisi: Nurani memiliki dua sisi: sisi kognitif—pengetahuan tentang
apa yang baik—dan sisi emosional—merasa wajib melakukan apa yang
baik.
Nurani yang matang mencakup, di samping merasakan kewajiban
moral, juga kapasitas untuk rasa bersalah konstruktif. Jika nurani
anda merasa wajib untuk berbuat sesuatu, anda akan merasa bersalah
jika tidak melakukannya. Ini berbeda dari rasa bersalah destruktif,
yang menyebabkan seseorang berpikir, “Saya orang jahat”. Orang
dengan rasa bersalah konstruktif akan berkata, “Saya tidak dapat
memenuhi standar saya sendiri. Saya merasakan ini sebagai keburukan,
tetapi saya akan lebih baik pada waktu yang akan datang”. Kapasitas
untuk rasa bersalah konstruktif juga membantu kita dalam menolak
godaan.
Pengalaman belajar: Berlatih menghadapi kasus-kasus yang menuntut
individu mengekspresikan nuraninya adalah sebuah pengalaman belajar
yang penting. Latihan ini akan terbentuk salah satunya melalui
stimulasi yang mendorong individu mengekspresikan nuraninya.
Perbuatan dan ucapan yang sesuai nurani perlu mendapat penghargaan
atau “dirayakan” untuk menunjukkan bahwa masyarakat atau
kelompok menuntut individu untuk berbuat sesuai dengan nurani.
Diskusi kasus-kasus penggunaan atau pengabaian nurani adalah juga
pengalaman belajar yang penting.
Hasil belajar: Hasil belajarnya yang otentik adalah kapasitas untuk
merasa bersalah dan merasa wajib untuk perbuatn moral. Pada
tatarannya lebih rendah, adalah ekspresi-ekspresi nurani ini melalui
kata-kata.
2. Harga diri
Definisi: Ini adalah kemampuan merasa bermartabat karena memiliki
kebaikan atau nilai luhur.
Studi-studi menunjukkan bahwa anak-anak dengan harga diri yang
tinggi lebih resisten terhadap tekanan dari teman-teman sebaya dan
lebih mampu mengikuti putusan mereka sendiri ketimbang mereka
dengan harga-diri rendah. Ketika kita menilai secara positif diri kita
sendiri, kita lebih mungkin memperlakukan orang lain dengan cara
positif. Jika kita menilai rendah diri sendiri atau tidak memiliki harga-
diri, akan sulit untuk memperpanjang penghargaan untuk orang-orang
lain. Harga-diri yang tinggi pada dirinya sendiri tidak menjamin
karakter yang baik. Sangat mungkin adanya untuk memiliki harga-diri
yang didasarkan atas hal-hal yang tidak ada kaitannya dengan karakter
baik—seperti harta, tampilan bagus, popularitas, atau kekuasaan.
Bagian dari tantangan kita sebagai pendidik adalah membantu anak-
anak mengembangkan harga-diri positif yang didasarkan atas nilai-nilai
seperti tanggungjawab, kejujuran, dan kebaikan hati dan keyakinan
pada kapasitas sendiri untuk kebaikan.
Pengalaman belajar: Perbuatan baik yang dilakukan seseorang sering
membuat orang merasa senang atau bahagia karena melakukannya.
Refleksi dan diskusi-diskusi mengenai peritiwa ini barangkali
merupakan suatu pengalaman belajar yang penting.
Hasil belajar: Individu yang puas dengan dirinya sendiri dalam
perbuatan baik, dan sebaliknya, merasa tidak senang atau tidak bahagia
dalam perilaku buruk.
3. Empati
Definisi: Empati adalah identifikasi diri pada, atau pengalaman tidak
langsung tentang, keadaan orang lain. Empati membantu kita keluar
dari diri sendiri dan masuk kedalam diri orang lain. Ini adalah sisi
emosional dari pengambilan-perspektif.
Pengalaman belajar: Para peserta didik dapat berlatih melakukan empati
di bawah bimbingan guru. Setelah berlatih, guru dapat membimbing
mereka untuk mendiskusikannya.
Hasil belajar: Mengungkapkan apa yang bdirasakan orang lain.
Bertoleransi. Menghargai perbedaan sikap.
4. Cinta kebaikan
Definisi: Bentuk tertinggi dari karakter mencakup ketertarikan
sejati/tulus pada kebaikan.
Psikologiwan Boston College Kirk Kilpatrick menulis: “Dalam
pendidikan untuk kebajikan, hati dilatih sebagaimana juga kesadaran.
Orang bijak belajar tidak hanya membedakan kebaikan dan keburukan
tetapi juga mencintai kebaikan dan membenci keburukan”.
Pengalaman belajar: Para guru dapat berpaling pada sastra sebagai cara
mananamkan perasaan tentang kebaikan dan kejahatan. Ketika anak-
anak menjumpai para penjahat dan pahlawan dalam halaman-halaman
dari sebuah buku yang baik, mereka merasa tertolak oleh kejahatan dan
tertarik pada kebaikan tanpa kuasa menahannya. Ketika orang
mencintai kebaikan, mereka mendapatkan rasa senang dalam
melakukan kebaikan. Mereka memiliki hasrat moral, bukan hanya
kewajiban moral. Potensi ini dikembangkan melalui program-program
peer tutoring dan pelayanan masyarakat di sekolah-sekolah.
Hasil belajar: Upaya-upaya pribadi dan dalam kelompok untuk berbuat
baik.
5. Kontrol diri
Definisi: Emosi dapat menenggelamkan penalaran. Inilah mengapa
kontrol-diri adalah sebuah kebajikan moral yang niscaya. Kontrol-diri
membantu kita bermoral bahkan ketika kita tidak ingin bermoral,
ketika sedang marah pada sesuatu, misalnya. Kontrol-diri juga niscaya
untuk mengekang kesukaan-diri.
Pengalaman belajar: Pengalaman-pengalaman belajar dalam bentuk
menolak kesenangan atau kebencian demi kebaikan.
Hasil belajar: Tekun belajar/bekerja, menunda kesenangan. Tugas-tugas
belajar diselesaikan dengan baik. Memiliki kegiatan harian yang baik
untuk pengembangan diri dan lingkungannya.
6. Rendah hati
Definisi: Rendah hati adalah sisi afektif dari pengetahuan-diri. Rendah
hati terdiri atas keterbukaan yang sejati pada kebenaran dan kemauan
untuk bertindak memperbaiki kesalahan-kesalahan kita.
Rendah hati juga membantu kita mengatasi rasa bangga. Rasa bangga
adalah sumber dari arogansi, prasangka, dan merendahkan orang lain.
Rasa bangga yang terluka mengempani kemarahan dan menutup
munculnya sikap memaafkan. Rendah hati adalah penjaga terbaik
0
melawan perbuatan jahat.
Pengalaman belajar: Berlatih terbuka terhadap kebenaran, dari mana
pun sumbernya, dan mau memperbaiki kesalahan-kesalahan diri
sendiri.
Hasil belajar: Mengakui kebenaran pendapat orang lain. Mengaku
bersalah jika melakukan kesalahan. Memberikan penghargaan
terhadap pendapat orang lain.
Tindakan moral
1. Kompetensi
Definisi: Kompetensi moral adalah kemampuan mengubah putusan dan
perasaan moral menjadi tindakan moral yang efektif.
Pengalaman belajar: Psikologiwan Ervin Staub menemukan bahwa anak-
anak yang memiliki pengalaman yang terbimbing dalam role-playing
dalam serangkaian situasi bermasalah yang di dalamnya seorang anak
membantu anak lainnya pada waktu berikutnya lebih mungkin
(dibandingkan dengan anak-anak tanpa pengalaman yang demikian)
untuk menyelidiki suara tangisan seorang anak dalam sebuah ruangan.
Sebuah studi baru-baru ini atas 400 orang yang membantu orang-orang
Yahudi lari dari Nazi menemukan bahwa para penyelamat ini memiliki,
di samping nilai-nilai simpati, pemahaman yang kuat tentang
kompetensi personal. Kompetensi moral sering merupakan suatu
tantangan pribadi bagi seseorang. Seseorang bisa jadi sudah memahami
makna solat wajib dan ingin melaksanakannya, tetapi ia tetap saja tidak
melaksanakannya. Ini adalah tantangan bagi pendidik ketika
menghadapi peserta didik yang demikian.
Pendidik harus mengerahkan berbagai cara untuk menumbuhkan
kompetensi moral ini. Pengalaman individual secara mandiri,
pengalaman terbimbing, pengalaman dalam kelompok, pemodelan, dan
1
lain-lain dapat dimanfaatkan untuk menumbuhkannya.
Hasil belajar: Kemampuan melaksanakan tindakan moral. Berbuat baik.
Membantu orang lain berbuat baik.
2. Keinginan moral
Definisi: Menjadi baik sering mempersyaratkan sebuah tindakan nyata
dari kemauan, suatu mobilisasi energi moral untuk melakukan apa yang
menurut kita harus dilakukan. Kemauan memerlukan emosi berada di
bawah kontrol nalar. Kemauan memerlukan penglihatan dan
pemikiran tentang semua dimensi moral dari sebuah situasi. Kemauan
diperlukan agar kewajiban diletakkan mendahului kesenangan.
Kemauan membutuhkan kemampuan untuk menolak godaan, teguh
menghadapi tekanan teman sebaya, dan melawan arus. Kemauan
adalah inti dari keberanian moral.
Pengalaman belajar: Kemauan sebagai sebuah potensi diri perlu
dipahami dan disadari oleh peserta didik melalui bantuan guru.
Langkah berikutnya peserta didik diminta mencatat kemauan-kemauan
moral apa saja yang tidak dipenuhinya; setelah ini adalah praktik-
praktik mewujudkan kemauan ini.
Hasil belajar: Individu yang berupaya memiliki kemauan melakukan
tindakan moral. Konsisten melaksanakan kewajiban moral. Berbuat
adil sekalipun terhadap orang yang tidak disukainya. Berdisiplin
melakukan suatu tindakan moral.
3. Kebiasaan (habit)
Definisi: Dalam banyak situasi tingkah laku moral diuntungkan oleh
habit. Orang yang memiliki karakter yang baik, sebagaimana William
Bennett tunjukkan, “bertindak benar, setia, berani, simpati, dan adil
tanpa banyak tergoda oleh hal yang sebaliknya”. Mereka bahkan sering
tidak berpikir secara sadar tentang “pilihan yang baik”. Mereka
melakukan hal yang baik oleh kekuatan habit.
2
Pengalaman belajar: Anak-anak membutuhkan, sebagai bagain dari
pendidikan moral mereka, banyak kesempatan untuk mengembangkan
habit yang baik, banyak praktek menjadi orang yang baik.
Hasil belajar: Kebiasaan dalam hal tertentu. Biasa sopan-santun
tertentu. Biasa menolong. Biasa adil.
Pendekatan komprehensif untuk pendidikan nilai dan karakter. Lickona

menyarankan suatu pendekatan pendidikan karakter yang komprehensif, melibatkan
berbagai komponen terkait dan berbagai latar (setting). Pendekatan ini didefinisikan
oleh “ide-ide besar” berikut:
1. Sepanjang sejarah dan di seluruh dunia, pendidikan memiliki dua tujuan

besar: membantu orang-orang menjadi cerdas dan membantu mereka
menjadi baik.
2. “Baik” dapat didefinisikan dalam bentuk nilai-nilai moral yang memiliki
kemanfaatan objektif—nilai-nilai yang mengakui martabat manusia dan
mempromosikan kebaikan individu dan masyarakat.
3. Dua nilai moral membentuk inti dari suatu moralitas publik yang dapat
diajarkan: respect and responsibility (penghargaan dan
pertanggungjawaban).
4. Penghargaan berarti menunjukkan rasa hormat terhadap nilai seseorang
atau sesuatu. Ini mencakup menghargai diri sendiri, menghargai hak-hak
dan martabat semua orang, dan menghargai lingkungan yang membuat
semua kehidupan berkelanjutan. Penghargaan adalah sisi perlarangan dari
moralitas; ia menjaga kita untuk tidak menyakiti apa yang seharusnya kita
hargai.
Pertanggungjawaban adalah sisi aktif dari moralitas. Ia mencakup
melaksanakan kepedulian terhadap diri sendiri dan orang lain, memenuhi
3
kewajiban-kewajiban kita, kontributif terhadap komunitas kita, mengurangi
penderitaan, dan membangun dunia yang lebih baik.
5. Mendidik penghargaan dan pertanggungjawaban—membuat hal-hal ini
menjadi nilai-nilai operatif dalam penghidupan para siswa—adalah
mendidikkan karakter. Karakter terdiri atas:
 pengetahuan moral (kesadaran moral, menegetahui nilai-nilai moral,
melihat dengan sudut pandang orang lain, penalaran moral,
pembuatan putusan, dan pengetahuan diri)
 perasaan moral (hati-nurani, harga-diri, empati, mencintai kebaikan,
kontrol-diri, dan rendah hati)
 tindakan moral (kompetensi, keinginan, dan kebiasaan)
6. Dihadapkan dengan struktur sosial yang memburuk, sekolah-sekolah yang
berharap membangun karakter harus menyediakan pendekatan yang
komprehensif, yang merangkul banyak hal, terhadap pendidikan nilai yang
menggunakan semua tahap kehidupan sekolah untuk membantu
perkembangan karakter. Ini mencakup 12 strategi ruang kelas dan sekolah,
yang tertuju pada penciptaan nilai-nilai penghidupan penghargaan dan
pertanggungjawaban dalam karakter para siswa.
Dalam ruang kelas, suatu pendekatan komprehensif menuntut guru untuk:
1. Bertindak sebagai pemerduli (caregiver, pemberi kepedulian, perawat),

model, dan mentor, memperlakukan para siswa dengan cinta dan
penghargaan, menjadi contoh baik, mendukung perilaku prososial, dan
mengkoreksi tindakan-tindakan yang menyakiti.
2. Menciptakan sebuah komunitas moral di kelas, membantu para siswa untuk
saling kenal, menghargai dan peduli antara siswa yang satu dengan yang
lainnya, dan merasakan keanggotaan yang berharga dalam kelompok.
3. Mempraktikkan disiplin moral, menggunakan penciptaan dan penegakan
aturan-aturan sebagai peluang-peluang untuk menumbuhkan penalaran
moral, kontrol-diri, dan penghargaan terhadap orang lain.
4
4. Menciptakan sebuah lingkungan ruang kelas yang demokratis, melibatkan
para siswa dalam pembuatan-putusan dan berbagi tanggung jawab untuk
membuat ruang kelas menjadi tempat yang baik untuk berada dan belajar.
5. Mengajarkan nilai-nilai melalui kurikulum, menggunakan mata-mata
pelajaran sebagai wahana untuk menkaji isu-isu etis. (Ini secara serempak
merupakan sebuah strategi sekolah ketika kurikulum menangani kepedulian
lintas-jenjang kelas seperti pendidikan seks, anti narkoba, alkohol, dan
kekerasan remaja.)
6. Menggunakan pembelajaran kooperatif untuk mengajari anak-anak dengan
watak dan keterampilan tolong-menolong dan bekerja sama.
7. Mengembangkan the “conscience of craft” dengan menumbuhkan
tanggung jawab akademik para siswa dan penghargaan mereka terhadap
nilai dari belajar dan kerja. ( The “conscience of craft”, nurani tentang
kerja, perasaan benar-salah tentang kerja dan dorongan untuk kerja sebaik-
baiknya.)
8. Mendorong refleksi moral melalui kegiatan membaca, menulis, diskusi,
pembuatan-putusan, dan debat.
9. Ajarkan pemecahan konflik agar para siswa memiliki kapasitas dan
komitmen untuk memecahkan konflik dengan cara yang tidak memihak dan
tanpa kekerasan.
Suatu pendekatan yang komprehensif menuntut sekolah untuk:
10. Menumbuhkan kepedulian ke luar ruang kelas, menggunakan model-model

peranan yang memberi inspirasi dan peluang-peluang untuk sekolah dan
pengabdian komunitas untuk membantu para siswa belajar peduli dengan
memberi kepedulian.
11. Menciptakan budaya moral positif di sekolah, mengembangkan seluruh
lingkungan sekolah (melalui kepemimpinan kepala sekolah, disiplin pada
tataran sekolah, suatu kepekaan sekolah terhadap komunitas, pemerintahan
siswa yang demokratik, suatu komunitas moral di kalangan orang dewasa,
5
dan waktu untuk menangani kepentingan-kepentingan moral) yang
mendukung dan meningkatkan nilai-nilai yang diajarkan di ruang-ruang
kelas.)
12. Rekruitasi orang tua dan anggota komunitas sebagai mitra dalam
pendidikan nilai, dukung orang tua sebagai guru moral pertama anak;
mendorong orang tua untuk mendukung sekolah dalam upaya-upaya
menumbuhkan nilai-nilai yang baik; dan mengupayakan bantuan komunitas
(yakni, masjid, gereja, biara, perusahaan, dan media) dalam memperkuat
nilai-nilai yang sedang diupayakan untuk diajarkan oleh sekolah.
Diagram 15 Strategi-strategi Pendidikan Karakter
6
Pendidikan Karakter versi Pusat Pengkajian Pedagogik. Pusat Pengkajian
Pedagogik (P3) Universitas Pendidikan Indonesia sejak tahun 2009 sudah
mengembangkan sebuah model pendidikan karakter. Model ini sudah ditawarkan
kepada sejumlah sekolah di Jakarta untuk diterapkan. Melalui buku ini P3 ingin
berbagi pengalaman dan pemikiran tentang hal ini. Untuk itu, di sini disajikan
cuplikan silabus untuk Pendidikan Agama Islam jenjang SMA dan sedikit
penjelasannya.
Tabel 14 Sebuah Silabus PAI

Standar kompetensi: Beriman dan bertaqwa kepada Tuhan YME
Kompetensi dasar: Beriman kepada malaikat.
Indikator: Pengalaman Penilaian:
1. Dapat mendefinisikan secara luas belajar: Tes esai dan kinerja
dan mendalam konsep iman Pembelajaran individual diskusi
menurut ajaran Islam. kognitif. kelompok kecil dan
diskusi kelas.
2. Dapat menganalisis berbagai idem idem
argumentasi yang mendasari
keimanan dan ketidak-berimanan
3. Dapat menjelaskan tanda-tanda idem idem

orang beriman kepada malaikat.
4. Dapat mempraktikan perilaku Kegiatan Jurnal Siswa

beriman kepada malaikat. Pengembangan
Diri
5. Dapat menjadi teladan dalam Idem
praktik perilaku beriman kepada Idem
malaikat dalam kehidupan harian.
7
6. Dapat sabar dalam praktik Idem
beriman kepada malaikat dalam Idem
kehidupan harian.
7. Dapat mendakwahkan kehidupan Idem

beriman kepada malaikat dalam Idem
kehidupan harian dan dalam
situasi khusus
Indikator-indikator di atas mengikuti pola di bawah ini; dan dibandingkan dengan

pola-pola yang lainnya yang disajikan dalam buku ini:
8
Bloom Krathwohl Lickona P3
Tindakan moral: Tindakan moral:
 Kompetensi
 Kemauan
 Kebiasaan  Dakwah
Afektif:
 Karakterisasi diri  Sabar

Perasaan moral:
 Nurani
 Harga diri  Teladan
 Mengorganisasi
 Empati
 Cinta kebaikan  Praktik
 Kontrol-diri
 Menilai  Rrendah hati
Kognisi: Kognisi moral: Kognisi moral:
 Mengkreasi  kesadaran moral
 Merespon  pengetahuan nilai
 Mengevaluasi moral
 Bloom, atau
 Menganalisis  memahami sudut
 Menerapkan  Menerima
pandang yang lain
 Lickona
 penalaran moral
 Memahami
 pembuatan-putusan
 Mengingat  pengetahuan-diri
Diagram 16 Komparasi Kompetensi-kompetensi
P3 mempertimbangkan teladan, sabar, dan dakwah sebagai perincian secara khusus

tingkat karakterisasi-diri Krathwohl atau tingkat tindakan Lickona.
C. Rambu-Rambu Penyusunan dan Pengembangan Silabus dan RPP untuk
9
Pendidikan Karakter
Terdapat sejumlah hal yang sekurang-kurangnya harus menjadi rambu-rambu bagi

guru untuk mengembangkan silabus dan RPP (rencana pelaksanaan pembelajaran):
(1) dokumen-dokumen resmi kurikulum yang tercakup dalam Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi
untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, (2) pedoman penyusunan silabus dan
RPP, dan (3) teori-teori pendidikan karakter.
Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Pada bagian
sebelumnya ada disimpulkan bahwa Kelompok Mata Pelajaran dan Cakupannya
tidak lepas dari misi pendidikan karakter. Ini berarti pembelajaran yang semata-mata
kognitif, adalah tidak sejalan dengan misi ini. Juga, dengan demikian, Standar
Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang merupakan rincian lanjutan dari
Kelompok Mata Pelajaran tersebut sudah sewajarnya tidak menolakserta (to exclude)
keberadaan nilai-nilai.
Di samping itu, Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP)

dari mulai jenjang pendidikan dasar, menengah, dan menengah kejuruan, juga
mempertegas misi pendidikan karakter. Begitupun halnya dengan Standar
Kompetensi Mata Pelajaran, konsisten dengan misi pendidikan karakter.
‘Permendiknas’ Nomor 22 Tahun 2006 tersebut mengartikan kompetensi

sebagai kemampuan bersikap, berpikir, dan bertindak secara konsisten sebagai
perwujudan dari pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang dimiliki oleh peserta
didik. Kata “bersikap” dan “bertindak” pada rumusan kompetensi ini, jelas memuat
esensi karakter.
Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Tidak ada sesuatu yang
baru yang harus dikerjakan guru dalam menyusun silabus dan RPP ketika guru akan
mengembangkan pendidikan karakter dalam mata pelajaran yang diampunya, kecuali
harus memahami SK-KD secara lebih cermat dan dengan menggunakan perspektif
pendidikan karakter. Masalahnya, perspektif pendidikan karakter ini merupakan
0
barang baru bagi banyak guru yang selama ini dibelenggu oleh perspektif pendidikan
kognitif. Bagian bacaan di atas tentang pendidikan karakter, diharapkan dapat
membantu guru untuk memiliki perspektif pendidikan karakter ketika memahami
SK-KD. Dengan perspektif ini, SK-KD yang memuat pendidikan karakter atau
memang fokus utamanya pendidikan karakter, akan diperlakukan sebagai pendidikan
karakter, dan bukan pengajaran pengetahuan secara eksklusif. Berikut ini disajikan
beberapa contoh silabus pendidikan karakter dengan harapan para guru terbantu
dalam mengembangkan silabus dan RPP yang menerapkan pendidikan karakter.
Tabel 15 Contoh Standar Isi

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
Tarikh 3.1 Menceritakan kisah Nabi Ayyub AS
3. Menceritakan kisah Nabi 3.2 Menceritakan kisah Nabi Musa AS
3.3 Menceritakan kisah Nabi Isa AS
Akhlak 4.1 Meneladani perilaku Nabi Ayyub AS
4. Membiasakan perilaku 4.2 Meneladani perilaku Nabi Musa AS
terpuji 4.3 Meneladani perilaku Nabi Isa AS
Cuplikan Standar Isi Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam untuk Sekolah Dasar
(SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI), Kelas V semester I.
Tabel 16 Sebuah Contoh Silabus PAI*)

Standar kompetensi: 3. Menceritakan kisah Nabi
Kompetensi 3.1 Menceritakan kisah Nabi Ayyub AS
dasar
Materi pokok Kisah Nabi Ayyub AS:
1. Jalan cerita kisah Nabi Ayyub AS
2. Latar (setting) kejadian kisah Nabi Ayyub AS
3. Tokoh-tokoh dan karakter dalam kisah Nabi Ayyub AS
4. Pesan yang terkandung dalam kisah Nabi Ayyub AS
5. Perilaku teladan Nabi Ayyub AS
1
Kegiatan 1. Membaca secara individual kisah Nabi Ayyub AS sesuai
pembelajaran panduan yang disediakan guru (dalam rangka para siswa
membacanya secara intensif melalui pencapaian indikator-
indikator di bawah)
2. Diskusi kelompok kecil tentang hasil membaca secara
individual tersebut.
3. Beberapa anak terpilih secara acak membacakan kisah tersebut
di depan kelas (guru dapat memberikan contoh cara membaca
cerita secara baik)
4. Diskusi kelas dalam rangka koreksi, penguatan, dan
pengembangan hasil belajar siswa.
Indikator 1. Menemutunjukkan jalan/alur cerita kisah Nabi Ayyub AS
2. Mendeskripsikan dengan kata-kata sendiri latar kejadian kisah
Nabi Ayyub AS
3. Mendeskripsikan dengan kata-kata sendiri tokoh-tokoh dan
karakter/perbuatan dari mereka yang terdapat dalam kisah Nabi
Ayyub AS
4. Menginterpretasi pesan yang terkandung dalam kisah Nabi
Ayyub AS
5. Mendeskripsikan dengan kata-kata sendiri secara utuh (niat,
perilaku, konsekuensi) perilaku teladan Nabi Ayyub AS
6. Memiliki apresiasi yang baik terhadap kisah Nabi Ayyub AS
Penilaian Laporan individual hasil tugas baca dan diskusi kelas
Alokasi -
waktu
Sumber Buku:
belajar
Standar kompetensi: 4. Membiasakan perilaku terpuji

Kompetensi 4.1 Meneladani perilaku Nabi Ayyub AS
2
dasar
Materi pokok Meneladani perilaku Nabi Ayyub AS
1. Perilaku teladan (niat, perilaku, konsekuensi) Nabi Ayyub AS
2. Pentingnya perilaku teladan Nabi Ayyub AS.
3. Bagaimana meneladaninya
Kegiatan 1. Memotivasi siswa: pentingnya perilaku teladan Nabi Ayyub AS
pembelajaran (misalnya, kontraskan dengan perilaku orang atau kelompok
yang bertentangan)
2. Pemodelan di kelas agar siswa mampu melakukan role playing
di kelas
3. Role playing di kelas
4. Praktik perilaku teladan Nabi Ayyub AS dalam kehidupan
harian dan mencatat dan merefleksinya dalam jurnal siswa.
5. Mengajak orang lain untuk meneladani Nabi Ayyub AS.
6. Diskusi kelompok tentang jurnal siswa, atau konsultasi dengan
guru tentang jurnal siswa
Indikator 1. Memerankan keteladanan Nabi Ayyub AS dalam latar kelas
2. Berperilaku sebagaimana disarankan Nabi Ayyub AS
3. Mengajak orang lain untuk meneladani Nabi Ayyub AS
Penilaian Evaluasi jurnal siswa
Alokasi -
waktu
Sumber -
belajar
*)Silabus ini dikembangkan secara sederhana. Gurulah yang mampu menyusunnya
secara canggih berkat pengalamannya dalam materi pelajaran, pergaulan dengan
siswa, dan lain-lain.
Catatan: Silabus yang pertama adalah bagian dari pelajaran tarikh (biasanya
barangkali diajarkan sebagai semata-semata pelajaran kognitif). Kisah atau
cerita sering menjadi sarana untuk pendidikan karakter. Karena itu penting
3
adanya siswa membacanya secara intensif/mendalam, dengan disediakan
panduan/LKS. Juga, puncak dari pelajaran kisah ini adalah kemampuan
siswa mengapresiasi kisah tersebut. Apresiasi dalam hal ini jelas sebuah
fasilitasi penting untuk penumbuhan karakter siswa. Dalam taksonomi
Krathwohl, apresiasi termasuk kedalam kemampuan valuing (menilai).
Adapun dalam sistem Lickona, apresiasi dapat memfasilitasi berkembangnya
kemampuan cinta kebaikan.
Silabus yang kedua adalah bagian dari pelajaran akhlak. Berperilaku

sebagaimana disarankan Nabi Ayyub AS adalah bagian dari tindakan moral
(kompetensi), yang harus dibiasakan dalam kehidupan harian. Pembuatan
jurnal jika dikerjakan sungguh-sungguh dan pendidik menyediakan umpan-
baliknya, dapat memperkuat perilaku siswa. Adapun diskusi dan konsultasi
jurnal, di samping memperkuat perilaku yang sudah ada, dapat juga berfungsi
koreksi terhadap kelemahan yang ditemukan, atau juga
mengembangkan/meningkatkan perilaku yang ada. Dengan pendidikan
karakter, latar tempat terjadinya pembelajaran tidak hanya di kelas. Kegiatan
pembelajaran nomor 4 dan 5 silabus SK-KD akhlak di atas,
mengimplikasikan pembelajaran terjadi juga di luar kelas, dan semua hal ini
di bawah manajemen guru.
4
REFERENSI
Anderson, Lorin W.; Krathwohl David R.; Airasian, Peter W.; Cruikshank, Kathleen
A.; Mayer, Richard E.; Pintrich, Paul R.; Raths, James; Wittrock, Merlin C.
(2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing; A Revision of
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison
Wesley Longman, Inc.
Departemen Pendidikan Nasional (2006). Permen no. 22 tahun 2006 tentang Standar
Isi.
Lickona, Thomas (1991). Educating For Character, How our schools can teach
respect and responsibility. New York: Bantam Books.
Spencer, JR, Lile M. & Spencer Signe M. (1993). Competence At Work. New York:
John Wiley & Sons, Inc.
5
Taksonomi Afektif Krathwohl (Krathwohl dkk.,1964), tersedia di:
http://www.learningandteaching.info/learning/ bloomtax.htm. 01.08.10)
6

Bahasa

Indikator Capaian Kompetensi

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi:

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Deskripsi:

Hak Cipta:

Format Tersedia

Indikator Capaian Kompetensi

Diunggah oleh

Deskripsi:

Hak Cipta:

Format Tersedia

I.

Karakteristik yang mendasari berarti kompetensi adalah sebuah bagian yang

Berkaitan secara kausal artinya bahwa sebuah kompetensi menyebabkan atau

Beracuan kriteria artinya bahwa sebuah kompetensi memprediksi secara

Karakteristik-karakteristik yang Mendasari

Lima Tipe Karakteristik Kompetensi:

2. Traits (sifat). Traits adalah karakteristik-karakteristik fisik dan respon-

Kontrol-diri emosional dan inisiatif adalah “respon-respon konsisten

Contoh: Keyakinan-diri, kepercayaan seseorang bahwa ia dapat menjadi

4. Pengetahuan. Informasi yang seseorang miliki dalam bidang

Contoh: Pengetahuan seorang ahli bedah tentang syaraf-syaraf dan otot-

Pengetahuan adalah sebuah komptensi yang kompleks. Skor-skor dalam

Contoh: Keterampilan fisik seorang dokter gigi adalah menambal sebuah

Kompetensi-kompetensi keterampilan mental atau kognitif mencakup

Tipe atau tingkatan dari sebuah kompetensi memiliki implikasi-implikasi

Kompetensi-kompetensi pengetahuan dan keterampilan permukaan adalah

Kompetensi-kompetensi motif dan trait inti yang berada di pangkalan

Diagram 1 Kompetensi-kompetensi Permukaan dan Sentral

Kompetensi-kompetensi konsep-diri terletak di suatu tempat di antara

Banyak pendidikan dan persekolahan beroperasi atas dasar kompetensi-

Dalam tugas-tugas yang kompleks, kompetensi bersifat lebih penting dalam

Kompetensi-kompetensi motif, traits, dan konsep-diri memprediksi tindakan-

Kompetensi-kompetensi selalu menyertakan sebuah maksud (an intent), yang

Tindakan perilaku dapat mencakup pemikiran, dalam mana pemikiran

“Maksud” “Tindakan” “Dampak”

Diagram 2 Model Alur Kausal Kompetensi

Kriteria yang paling sering digunakan dalam studi-studi kompetensi adalah:

 Kinerja Unggulan. Hal ini didefinisikan secara statistik sebagai sebuah

Diri Kompeten memiliki

Potensi Aktual Kontekstual

Diagram 3 Model Kompetensi dan Korelat Pedagogisnya

Kompetensi dan Latar Pendidikan. Pendekatan kompetensi menghendaki latar

Sebuah ilustrasi bagus tentang pendidikan shalat pada anak-anak SD kelas

Jika kita petakan, pendekatan kompetensi dalam pendidikan yang

Diagram 4 Latar-latar Pendidikan Kompetensi

Kompetensi dan Pengalaman Pelajar. Benjamin S. Bloom, sebagaimana ditulis

Mempertimbangkan paparan tentang kompetensi di atas, dan tuntutan

Pengalaman afektif dalam belajar adalah dengan mengalami proses-proses afektif

Pengalaman reflektif, belum banyak ditulis orang. Sebuah contohnya

Nathaniel dan teman-teman sekelasnya mengalami apa yang disebut refleksi.

Penulis ingin mengemukakan lagi sebuah ilustrasi yang penulis temukan

Pembelajaran di atas membidik dua pengalaman belajar, pengalaman afektif

C. Kompetensi dalam dunia Persekolahan Kita

Indikator lengkapnya adalah Indikator Capaian Kompetensi (ICK). Indikator secara

Tabel 1 Penulisan Indikator 1

Tabel 2 Penulisan Indikator 2

Atau ditulis dengan cara lainnya adalah sebagai berikut:

Tabel 3 Penulisan Indikator 3

B. Elaborasi Kompetensi menjadi ICK

Kompetensi merupakan sebuah gejala composite, terbentuk oleh berbagai bagian

Peranan ICK sebagai sarana pengukuran. Kompetensi sebagaimana sudah diulas di

Banyak filsuf menyarankan perbedaan antara realitas alam dan realitas

1. Memahami SK-KD secara utuh.

(2) Menentukan komponen-komponen pengetahuan yang terkandung dalam SK-

Tabel 4 Sebuah SK-KD

1. Memahami sejarah, kenampakan 1.1 Membaca peta lingkungan

(Sumber: BSNP, 2006)

(3) Menentukan sub-sub-komponen dari tiap komponen pengetahuan, atau

Perlu diketahui bahwa AMP dikerjakan guru pada tahapan penyusunan

Tabel 5 Perincian Bahan Ajar