Documento estratégico para

LA INNOVACIÓN
EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

Septiembre 2003
(versión preliminar)

ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR
 ANUIES

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

Mtro. Jorge Luis Ibarra Mendívil
Secretario General Ejecutivo

Lic. Diana Cecilia Ortega Amieva

Directora General para el Desarrollo Educativo

Alejandra Ortiz Boza

Directora de Innovación Educativa

Documento estratégico para

LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Este documento es resultado de las aportaciones y la participación de un grupo de trabajo constituido, en
orden alfabético, por:

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña

Adriana Enríquez Alvarez
Alejandra Ortiz Boza
Adriana Olimpia Cortés Hernández
Alejandro Gallardo Cano
Ana Rosa Castellanos
Carlos Zavala Hernández
Elsa Alejandra Bernal López
Etty Haydee Estévez
Jenny Beltrán Casanova
Lewis Mcanally Salas
Manuel Moreno Castañeda
María Guadalupe Zamarrón Garza
María Teresa Ramírez Gasca
Martha Ley Fuentes
Rafael Campos Enríquez
Rosa Guadalupe Heras Modad
Silvia Sánchez Gader

2
 ANUIES

ÍNDICE
Presentación............................................................................................................................. 4

I.....Puntos de partida .................................................................................................. 7

1. Cambio, reforma e innovación ......................................................................... 10
2. La innovación desde una perspectiva multidimensional .................................. 15
3. El docente y su papel en la innovación............................................................. 18
4. Tecnologías para la innovación educativa........................................................ 21

II. ..Propuestas para la innovación en Educación Superior......................................... 27

1. Planes y programas de estudio......................................................................... 28

2. Proceso educativo ............................................................................................ 57
3. Uso de las tecnologías de comunicación e información .................................. 94
4. Modalidades alternativas para el aprendizaje .................................................. 112
5. Gobierno dirección y gestión........................................................................... 141
6. Observatorio Mexicano de Innovación en la Educación Superior .................... 162

ANEXOS: Experiencias institucionales en torno a la innovación de la Educación Superior . 171

1. Políticas educativas y su impacto en la Educación Superior............................ ii
2. Experiencias con proyección y/o cobertura nacional ....................................... x
3. Experiencias de universidades públicas ........................................................... xxi
Glosario ................................................................................................................ liii

3
 ANUIES

PRESENTACIÓN
A partir de la propuesta que la Universidad Pedagógica Nacional, expresara en la XIV Reunión Ordinaria
del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines, CUPIA, realizada en la Universidad de
Colima, los días 3 y 4 de diciembre de 1999, en el sentido de la necesidad de desarrollar y compartir
innovaciones educativas y nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje, se constituyó un grupo de
trabajo integrado por académicos de reconocida experiencia en proyectos de reforma e innovación en sus
instituciones bajo la figura de un Seminario sobre Innovación Educativa organizado por la Universidad
Pedagógica Nacional, UPN, y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior, ANUIES
A lo largo de diversas sesiones de trabajo se establecieron puntos de partida y se hizo evidente la
necesidad de una revisión conceptual en torno a la innovación educativa, que tuvo como base las
propuestas expresadas en el documento de la ANUIES “La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas
estratégicas para su desarrollo”.
Las reflexiones y los trabajos se enriquecieron a partir de las propuestas de diversos autores y de las
propias aportaciones de quienes participaron en este esfuerzo.
Asimismo, se analizaron las experiencias de innovación de las instituciones participantes:

™ Universidad Autónoma de Aguascalientes.

™ Universidad Autónoma de Baja California.
™ Universidad de Colima.
™ Universidad de Guadalajara.
™ Universidad de Guanajuato.
™ Universidad Autónoma Metropolitana. 1
™ Universidad Pedagógica Nacional.
™ Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
™ Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
™ Universidad de Sonora.
™ Universidad Veracruzana.
™ Universidad Autónoma de Yucatán.

1 Si bien esta Universidad únicamente participó como invitada, debe señalarse la importancia de sus aportaciones
como un modelo innovador en el ámbito de la Educación Superior. Es necesario también decir que las aportaciones
fueron vertidas por el Dr. Luis Felipe Bojalil.

4
 ANUIES

Es en este contexto que se propone la elaboración del Documento Estratégico para la Innovación en la
Educación Superior cuyos objetivos son:

™ Identificar las distintas dimensiones de la Innovación Educativa.

™ Señalar posibles rutas o procedimientos para la construcción de procesos innovadores de carácter
institucional, regional y nacional.
™ Coadyuvar al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las Instituciones de
Educación Superior.
™ Aportar criterios e instrumentos para realizar un diagnóstico sobre el estado de la Innovación
Educativa en las Instituciones de Educación Superior.
™ Aportar una categorización analítica para visualizar las estrategias de innovación.
™ Proponer criterios para la promoción de la Innovación Educativa entre las Instituciones de
Educación Superior tales como:
• Creación de una Red Nacional de Innovación Educativa
• Promoción de congresos, seminarios y diplomados presenciales y virtuales entre las
instituciones del país.
™ Ofrecer indicadores para el análisis de la Innovación Educativa

Con respecto a la estructura general del Documento estratégico para la innovación en la Educación
Superior, se establece lo siguiente:

I. Puntos de partida:
Contempla una revisión conceptual de reforma e innovación y precisa el enfoque con el que se
trabaja el documento, considerando las diferencias entre reforma, cambio e innovación,
promoviendo una perspectiva plural que reconoce las aportaciones de los distintos enfoques con
que se ha abordado la innovación.

Se revisa el paradigma educativo y el correspondiente a formación integral, tomando como punto

de referencia la propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO.

Se establecen también los conceptos de aprendizaje, docencia y docente así como la importancia
de incorporar las tecnologías de comunicación e información en el proceso educativo. Estos
“puntos de partida” permiten establecer una interrelación de las diferentes líneas que a lo largo del
documento se trabajan.

5
 ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación Superior:

A partir de los postulados orientadores señalados en el documento de la ANUIES, en este capítulo se
proponen líneas de acción específicas para la innovación en:
™ Planes y programas de estudio.
™ Proceso educativo.
™ Modalidades alternativas para el aprendizaje.
™ Uso de las tecnologías de comunicación e información.
™ Gobierno, dirección y gestión.

ANEXO: Algunas experiencias universitarias en torno a la innovación:

El documento incluye también un Anexo que da contexto a lo que hoy podemos denominar
Innovación, ya que – a diferencia de creación - es un termino que en sí mismo implica la
existencia de antecedentes.
Nuestras instituciones cuentan con muy interesantes trayectorias que merecen tomarse en cuenta,
porque es a partir de esa vida previa que hoy existen y están innovando. Su desarrollo además ha
estado definido por un más amplio contexto de políticas educativas, que también se revisan
someramente en este mismo Anexo.
Se integra, por una parte, una revisión histórica de las políticas de estado que han propiciado
innovaciones en la Educación Superior y, por la otra, algunas experiencias de innovación de las
universidades que participan en este proyecto.
Es preciso señalar que este análisis no ha pretendido sino constituir una muestra, pequeña por
cierto, de lo mucho que al respecto se ha estado realizando en las IES, pero que permite ver
concretamente algunos casos con la riqueza que sólo la experiencia le da a cualquier propuesta
innovadora.

Es así como este documento, presenta propuestas y orientaciones hacia donde nuestras instituciones de
Educación Superior pueden dirigir sus acciones de innovación de acuerdo con las líneas establecidas.
Estamos ciertos de que hablar de innovación en este ámbito es mucho más de lo que aquí se ha planteado
y de que cada institución responde a su particular contexto y, en esa medida, lo que para alguna puede
representar una innovación educativa, no necesariamente funciona igual para otra.
Sin embargo, asimismo, sabemos que en muchos casos, lo aquí expuesto ofrecerá un abanico de
posibilidades para construir escenarios que propicien procesos de cambio acordes al contexto mundial y
enmarcados en las propias circunstancias nacionales.
En síntesis, satisfacer con ello, la necesidad de hacer de la Educación Superior un eje rector para el
crecimiento de nuestro país.

6
 ANUIES

I. PUNTOS DE PARTIDA

1. Cambio, reforma e innovación................................... 10

2. La innovación desde una perspectiva

multidimensional ......................................................... 15

3. El docente y su papel en la innovación ...................... 18

4. Tecnologías para la innovación educativa................. 22

7
 ANUIES

I. PUNTOS DE PARTIDA
“A la génesis y desarrollo (de la sociedad actual) han contribuido diversos autores y
organizaciones. Unos la han investigado, conceptualizado sus características e imaginando
futuros alternativos a la misma, construyendo diversos escenarios. Otros han contribuido a
construirla tomando las decisiones y realizando acciones necesarias para hacerla realidad
”2

En los escenarios actuales y más allá de los posibles nombres que los
identifiquen (aldea global, sociedad de la información, sociedad del
conocimiento, telépolis, etc.) 3 se reconocen los signos que caracterizan a
nuestro tiempo:

• Globalización
En los escenarios • Desarrollo vertiginoso de las tecnologías de información y
actuales es urgente comunicación
generar políticas • Nuevos actores educativos
educativas para hacer • Virtualización
frente al cambio. • Valor estratégico del conocimiento
• Innovación

Pero, si atendemos a las diversas tesis que evidencian estos nuevos

entornos, asumimos también la urgente necesidad de generar políticas
educativas específicas que nos permitan tomar parte activa en su gestión y
construcción.

Parafraseando al español José Tejada Fernández, diríamos que en el

presente una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable. 4 Con esta
expresión queremos enfatizar la importancia que hoy tiene el cambio;
cambio que, sin lugar a dudas, tendrá amplias repercusiones en el futuro,
incluso colocado éste en plazos temporales diferenciados.

En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:

Visión y acción, la UNESCO pone de manifiesto la necesidad de un nuevo
modelo educativo en la enseñanza superior, como consecuencia de las pro-

2 Silvio, José. La virtualización de la universidad. ¿Cómo podemos transformar la Educación Superior con la
tecnología? Colección Respuestas, Ediciones IESALC/UNESCO. Caracas, 2000.
3 Si bien el propósito de este documento no es hacer un análisis conceptual de estos escenarios, se sugiere revisar la
síntesis que de las diversas posturas realizan autores como Javier Echeverría en "Los señores del aire" o José Silvio
en "La virtualización de la Universidad", por citar algunos ejemplos.
4 Tejada Fernández, José. Los agentes de la innovación en los Centros Educativos. Ediciones Aljibe, Málaga, 1998.
p. 23. La frase original dice: “Si miramos hacia el futuro, una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable”

8
 ANUIES

fundas y constantes transformaciones que caracterizan a la sociedad

Necesidad de un nuevo
modelo educativo para
la enseñanza superior
: UNESCO.
contemporánea y debido al papel fundamental que adquiere el
conocimiento y, por consiguiente, las Instituciones de Educación Superior.
La UNESCO concibe que este nuevo modelo:
“[...] debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la
mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de
ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada
vez más diversas, así como una renovación de los contenidos,
métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de
basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la
comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.” 5

Se requiere: Como se afirma en el mismo documento, ante la obsolescencia cada vez

• Ofrecer educación más rápida de los conocimientos, se enfrenta el desafío de proporcionar los
continua. servicios educativos a profesionistas y público en general que requieren
actualización y, por ende, llevar a cabo un proceso de educación continua.

• Ampliar la Además, resulta de particular relevancia el crecimiento de la población

cobertura estudiantil que cursa el nivel superior. Nuestro Sistema de Educación
Superior tendrá el reto de ofrecer educación de calidad a una población
estudiantil cada vez mayor, misma que se compone de los usuarios
tradicionales, jóvenes cuya edad está comprendida entre los 19 y 23 años
de edad; además de considerar a los otros usuarios.

Lo anterior tiene diversas implicaciones, puesto que se plantea la necesidad

de explorar nuevas formas educativas que incluyen:

“Esquemas abiertos y/o a distancia, nuevos modelos de interacción

maestro/alumno, establecer currículas menos recargadas de horas
Se sugiere aprovechar clase, y sistemas de estudio que aprovechen la tecnología
la tecnología contemporánea, en especial los sistemas computarizados y redes
contemporánea. virtuales, entre otras innovaciones.” 6

Esto sugiere una serie de acciones, por parte de las instituciones,

encaminadas al desarrollo de nuevos modelos y métodos de enseñanza, al
uso de diversas tecnologías compatibles, a compartir recursos, riesgos,
costos y beneficios, así como a impulsar la colaboración institucional y la
conformación de redes.

En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior

convocada por la UNESCO y realizada en octubre de 1998, se

5 Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, en Revista de Educación
Superior, N° 107, ANUIES, julio-septiembre de 1998.
6 Ibid.

9
 ANUIES

expresa y justifica la necesidad de efectuar reformas profundas en nuestras

Instituciones de Educación Superior.

¿Qué significa una reforma educativa? ¿equivale a realizar una innovación?

¿existen diferentes tipos de cambios en educación? Estas y otras preguntas
orientan el presente capítulo, cuyo carácter es reflexivo y busca proponer
un marco de referencia conceptual que explique los términos principales
que se emplean en este libro. También, la reflexión tiene el propósito de
brindar un esquema general para establecer una relación de coherencia e
integralidad entre las diferentes líneas específicas de innovación que se
presentan en los siguientes capítulos.

1. Cambio, reforma e innovación

Cambio, reforma e innovación son conceptos presentes en el discurso
educativo de los últimos tiempos; encierran matices que los diferencian y,
en esa medida, permiten la expresión de diferentes propuestas y
experiencias según su alcance y finalidad. Abrimos aquí un espacio para
una revisión somera de estos conceptos que permita establecer nuestro
punto de partida.

Cambio
Al hablar de innovación y de reforma educativa, necesariamente se hace
referencia a un concepto que subyace en sus definiciones, que las sustenta:
el de cambio; pero también éste tiene su propio significado e implicaciones
en el ámbito de la educación; de tal manera que los tres términos
representan diferentes grados, magnitudes y niveles de transformación que
se llevan a cabo en este campo.

El cambio conlleva un En una primera aproximación, y de manera general, el cambio se refiere, a

rompimiento con el “permutar una cosa por otra”, sin embargo, como lo apunta A.M.
hábito y la rutina... Huberman, también conlleva “un rompimiento con el hábito y la rutina,
una obligación de pensar de manera renovada sobre temas familiares y de
volverse a plantear viejos supuestos” 7.

Visto de esta manera, el cambio se concibe como una acción que es propia
de la naturaleza del ser humano y, al igual que el crecimiento y el
desarrollo, es inherente a todos los grupos e instituciones, puesto que
“tenemos una necesidad innata de alterar nuestro equilibrio personal y
social, de ser curiosos, de generar nuevas ideas, de hacer cosas que nunca
hemos hecho.” 8

El sistema educativo Es claro que si bien el cambio es una capacidad inherente, tampoco debe
es criticado por su olvidarse que no está exento de dificultades y se realiza con diferente.
resistencia al cambio.

7 Huberman, A.M. Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación.
UNESCO-OIE, 1973. p. 10.
8 Ibídem. p. 10.

10
 ANUIES

rapidez siendo los sistemas educativos criticados por su resistencia al

mismo. 9

En la definición anterior, el hablar de una “necesidad innata”, significa

que el cambio puede darse por sí mismo, y ésta es una justificación
suficiente para aceptarlo, pero existen otras causas posibles.

Los cambios pueden No debe olvidarse que los diferentes actores se insertan en diversos
ocurrir como entornos sociales, políticos y económicos que les imponen condiciones
consecuencia de crisis contextuales, determinan necesidades, requerimientos e incluso efectúan
y conflictos. presiones, por lo que los individuos no están exentos de crisis y conflictos,
tanto internos como externos, que también son fuentes capaces de motivar
el cambio.

El cambio en De acuerdo con Tejada Fernández, en el cambio educativo “a diferencia

educación debe ser
ntencional y positivo.
del simple cambio, bien sea natural, espontáneo o por azar, es la
intencionalidad la característica fundamental.”. 10 Esta intención que lo
justifica se refiere a mejorar la eficacia de la acción educativa y con ello
perfeccionar el sistema en su conjunto y, en consecuencia, tener un carácter
positivo.

Esta noción de cambio, como se apuntó, es muy general y su significado

en el campo educacional debe acotarse por dos razones.

La educación debe • La primera, la educación no es ajena a los procesos de cambio, por el

formar para el cambio contrario, debe asumirlo como algo propio y en consecuencia formar
en y para el cambio.

• La segunda, el cambio que se da en la educación ocurre

principalmente en las funciones, actitudes, conductas, valores,
relaciones y contenidos, en el proceso para la adquisición del
conocimiento así como en las estrategias para la impartición del
mismo. Mientras que en otros campos los cambios pueden resultar en
nuevos productos, tangibles y concretos, en educación los resultados
sólo son observables en el mediano y largo plazos.

9 Sobre este punto, David Tyack y Larrry Cuban señalan que en la educación se han recibido críticas porque los
educadores se oponen al cambio, dicen: “En sus estudios de las reformas educativas, Paul Mort llegó a la conclusión
de que transcurrió casi medio siglo entre la introducción de una práctica nueva y su aplicación generalizada; y a estos
últimos en llegar los llamó rezagados“. Ahora bien, más adelante estos autores apuntan que el “cambio no es
sinónimo de progreso. En ocasiones, mantener las prácticas buenas ante los desafíos es todo un logro y a veces los
maestros han demostrado sabiduría al oponerse a las reformas que iban en contra de su juicio profesional.” Tyack,
David y Cuban Larry, En busca de la utopía, un siglo de reformas de las escuelas públicas. Fondo de Cultura
Económica, México 2001.pp. 14 y 16.
10 Tejada Fernández, Op.Cit. p. 26.

11
 ANUIES

Reformar implica Reforma

volver a formar, Desde una aproximación etimológica, el término reforma significa volver
rehacer, reparar, a formar, rehacer, reparar, restaurar, arreglar, corregir. Estas acciones
restaurar, arreglar, implican una revisión de lo hecho con anterioridad, y, sobre todo, significa
corregir. poner en práctica nuevas propuestas.

Tejada apunta algunas concepciones de reforma que revelan sus

características, tales como ser un tipo particular de cambio, que repercute
tanto en las políticas como en el sistema educativo de un país y que tiene
su origen en las autoridades institucionales. 11

Así, para este autor, la reforma constituye un cambio “a gran escala que
afecta a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de
todo un sistema educativo.” 12

La reforma en Otros autores conciben la reforma como un cambio que impacta la

educación es un
esfuerzo planeado
para corregir los
problemas sociales y
educativos.
estructura del sistema educativo, modifica el marco general de la
enseñanza, sus metas y organización; su regulación legal se manifiesta
mediante leyes y se vehicula a través de planes y programas. Por
consiguiente y en este amplio campo de acción, el proceso se concibe
como un “esfuerzo planeado para modificar las escuelas con el objeto de
corregir los problemas sociales y educativos percibidos.” 13

En síntesis, nos dice Tejada, “la reforma alude a cambios estructurales, en

la línea de transformación global del sistema educativo para adaptarse a
nuevos objetivos y estructuras sociopolíticas, económicas y culturales.” 14

Las reformas y las innovaciones, cuya esencia misma es el cambio, como

dice Saturnino de la Torre, siempre miran y se proyectan hacia delante. 15

Innovación
En tiempos de cambios, es natural que las acciones asociadas a éstos
adquieran singular importancia,; prueba de ello es el hecho de que para la
Unión Europea, la innovación representa uno de los cuatro pilares básicos
sobre los que descansa su nueva política educativa, siendo los tres
restantes: investigación, educación y formación. 16

11 Al respecto se sugiere revisar el texto de Tejada Fernández, Op. Cit. en donde presenta las propuestas de diversos
autores en torno al concepto de reforma. Para el caso, nos referimos a la construcción que el autor hace, obviando la
revisión conceptual pormenorizada, que no es el fin de este documento.
12 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 27.
13 Tyack y Cuban, Op. Cit. p. 14.
14 Tejada Fernández, Op. Cit. p. 28.
15 De la Torre, Saturnino. Innovación en el contexto actual de la reforma. Revista Educar, Barcelona, España, 1995.
16 La innovación y la formación del profesorado. Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León.
Página web: http://www.jcyl.es/jcyl/cec/dgfpie/

12
 ANUIES

Pero no todo cambio es una innovación, pues ésta es “algo más

deliberado, intencionado y planificado y no algo que ocurre
espontáneamente.” 17
Varios especialistas apuntan diversas características y significados para
definir el concepto de innovación, así, por ejemplo, para algunos:

“Se construye y constituye en un acto de creación[...] que se abre a la

La innovación es un
acto de creación que
considera las
experiencias pasadas.
La innovación implica
la instauración
multidimensional de
nuevos desarrollos
sociotécnicos.
experiencia en tanto se tengan en cuenta los logros y límites de
experiencias pasadas.” 18
Para otros, la innovación debe entenderse como:
“El proceso de cambio especializado y la instauración
multidimensional de nuevos desarrollos sociotécnicos que incluyen la
creación, transformación, validación y arraigo de nuevos
conocimientos, prácticas e ideologías en los individuos y en las
organizaciones.” 19

Innovar implica Y otros más prefieren hacer un planteamiento más general que permita
novedad e intención. verla desde diversas perspectivas: Como novedad, producto, acción,
proceso y como intencionalidad. 20

Las ideas anteriores no agotan los planteamientos que respecto a la

innovación se tienen, más bien, muestran que la variedad de significados y
características que se le atribuyen determina la interpretación de los
resultados, pues la definición que se elige orienta el trabajo que debe
realizarse y los criterios con que se evalúa.

En educación, aparecen diversas interpretaciones asociadas frecuentemente

con la incorporación de avances y mejoras.

La innovación La innovación se concibe entonces como un elemento fundamental de la

contribuye a mejorar calidad, puesto que, es el “resultado de numerosas acciones paralelas y
la práctica pedagógica coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a
en su contexto real. mejorar la práctica pedagógica en su contexto real”. 21

17 Huberman, Op. Cit. p. 8

18 Cruz Ramos, Rosalba y Hernández Mondragón, Alma, El proceso de innovación Educativa como un acto de
creación, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 26.
19 Mejía Haro, Antonio, Díaz Mendoza, Raúl y Luna Pacheco, Francisco, Innovación educativa en la universidad
pública, Revista Reencuentro N° 14, México, 1994. p. 31.
20 Botrel, Jean-Francoise, Observar la innovación educativa en Europa, Revista Española de Pedagogía, año LIV,
mayo-agosto de 1996, Valencia, España, 1996. p. 249.
21 De la Torre, Op. Cit. p. 13

13

Hablar de innovación
obliga a hablar de
valores.
La innovación puede
darse en diversos
niveles, desde
novedades parciales
hasta lo totalmente
nuevo.
Innovación como
incorporación de
tecnología sofisticada,
pero sin cambiar la
esencia de las
prácticas escolares.
También se puede
decir que la
innovación tiene:
• Carácter universal
y humano.
• Tendencia
pendular o cíclica.
22 Ibídem. p. 17.
23 Pérez Rivera, Graciela, Innovaciones educativas y su perspectiva en la Educación Superior, en Reencuentro N°
13, México, 1994. p. 42.
24 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación Educativa y
Enseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/
ANUIES
La innovación no sólo repercute en el contexto donde se presenta, sino en
el sistema educativo en su conjunto. El cambio que la subyace “no
equivale a simple cambio, sino a un cambio que comporta nuevos valores
considerados positivos. De ahí que hablar de innovación obliga a hablar
de valores.” 22
Otros especialistas como Graciela Pérez Rivera, establecen diversos
niveles, que van desde la introducción de novedades parciales, o la
modificación de las relaciones que se presentan entre los elementos de un
conjunto y finalmente la generación de algo totalmente nuevo.
Específicamente Pérez Rivera afirma que:
“En educación, muchas veces [a la innovación] se le utiliza para
referirse a la introducción de sistemas o instrumentos, con frecuencia
sofisticados, en los procesos educativos, otras veces se le utiliza para
referir el cambio de un proceso para que actúe de diferente forma,
pero sin cambiar sustancialmente su estructura, su finalidad y su
funcionamiento [...] Desde otra perspectiva el concepto de innovación
implica proceso, movilidad, dinamismo, cambio o transformación.” 23
Como puede observarse, la innovación puede ser parcial. No obstante, es
un concepto que, por un lado, implica la idea de novedad y, por otro, se
vincula directamente con mejora y cambio. En este último sentido, debería
significar la transformación del papel de la institución y de los actores del
proceso educativo así como de las relaciones que establecen entre sí.
“Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de
trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,
cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.” 24
Para Saturnino de la Torre, además de lo apuntado anteriormente, la
innovación tiene otras características, tales como:
a) “Su carácter universal y humano. El progreso, depende
fundamentalmente de las ideas innovadoras. Si admitimos el
progreso humano, hemos de aceptar que el proceso
innovador es universal y consustancial a la naturaleza
humana.
b) Su tendencia pendular o cíclica, ya que existen periodos
de mayor intensidad innovadora o reformista seguidos de
otros de carácter reproductor.
14
 ANUIES

• Puede ser parcial. c) La permanencia de estructuras o sistemas de base que

posibilitan la innovación o cambio sin impedir su normal
funcionamiento. La innovación no es una transformación
radical ni revolucionaria, sino un cambio parcial de una
realidad permanente.”25

Las ideas anteriores pueden complementarse con los planteamientos que

realiza María Guadalupe Moreno, cuando dice que:

La investigación es “La innovación implica transformaciones en las prácticas, no sólo se

indispensable para la identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o
innovación en de la teoría, aunque se sustente en éstas. Por su naturaleza, los
educación. procesos de innovación en el ámbito educativo se identifican con la
investigación orientada a la transformación de las prácticas
educativas. Aunque no todo proceso de investigación culmina en una
innovación, la investigación resulta ser la medida por excelencia para
el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en
educación.” 26

2. La innovación desde una perspectiva multidimensional

Como parte de las acciones para la transformación y mejoramiento de la
calidad del Sistema de Educación Superior, la ANUIES propone impulsar
la innovación educativa, misma que constituye uno de los 14 Programas
estratégicos del Documento La Educación Superior en el Siglo XXI. Las
líneas señaladas para este programa estratégico orientan las acciones de las
Instituciones de Educación Superior en este ámbito.

Directrices para la Estos planteamientos se sintetizan a continuación y coinciden con las

innovación. propuestas que presentó la UNESCO en la Conferencia Internacional sobre
la Educación Superior, cuando establece que de ser necesario se deberán
reformular los planes de estudio y emplear nuevos métodos y
planteamientos pedagógicos y didácticos.

• La innovación deberá tener como eje una nueva visión y un

nuevo paradigma de formación de los estudiantes.
• Introducción de las modalidades abiertas y/o a distancia.
• Cambios en los planes de estudio de los distintos niveles.
• Cambios en los planes para modificar la forma en que se utiliza
el tiempo.
• Mayor importancia al trabajo personal y grupal del alumno.
• Modificación de la definición de crédito adoptada por la
ANUIES.

25 De la Torre, Op. Cit. p. 11.

26 Moreno, María Guadalupe. Formación de docentes para la innovación educativa. Revista Sinéctica, N° 17, 2000.
p. 24.

15
 ANUIES

• Cambios en los métodos de enseñanza.

• Mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos.
• Cambios en la proporción de la teoría y práctica.
• Diversificación de las experiencias de aprendizaje.
• Cambios en las concepciones y técnicas de evaluación.
• Abordaje interdisciplinario de los problemas.
• Actualización constante de los programas educativos.
• Fomento de la creatividad, iniciativa, espíritu crítico y la
responsabilidad social.
• Desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y
afectivas.27

Estos planteamientos muestran que la innovación no es un concepto que se

restringe exclusivamente a la introducción de nuevos sistemas o de
sofisticadas tecnologías. Aunque es frecuente que el término innovación se
asocie con la idea de perfeccionamiento tecnológico, su significado es más
amplio, por ello, la innovación debe verse desde una perspectiva
muldimensional e integral, en donde uno de sus componentes son los
medios tecnológicos, pero no se reduce a ellos.28

La innovación en educación es, sobre todo, el proceso que hará posible:

Los medios “La incorporación en el sistema de Educación Superior de un nuevo

tecnológicos deben enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje y que
servir como apoyo a la brinda atención al desarrollo humano integral del estudiante, a la
incorporación de un formación en valores y a la disciplina intelectual.” 29
nuevo enfoque
educativo
A manera de síntesis, la innovación en el contexto de la educación
superior, representa un cambio favorable e intencional en el proceso
educativo, lo que involucra los contenidos, métodos, prácticas y medios de
transmisión del saber; transforma la gestión de la docencia, la formación
docente y la organización institucional, con el propósito de atender con
calidad y pertinencia a la creciente población estudiantil.

27 ANUIES, Op. Cit. pp. 178 y 212.

28 Al respecto cabe mencionar los programas que llevan a cabo diversas Instituciones de Educación Superior,
algunos de cuyos trabajos se centran en innovaciones educativas en modalidades convencionales y de apoyo a la
formación profesional: Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Aguascalientes trabaja en la propuesta “Fomento
al segundo Idioma”, que se incorpora en el currículo de los estudiantes como obligatoria y busca desarrollar sus
competencias en el manejo de un segundo idioma. Asimismo, se tiene un modelo educativo desarrollado por la
Universidad de Guadalajara que incide en la operación de toda la oferta educativa de la universidad sin diferenciar
modalidades, bajo esta concepción se han desarrollado programas curriculares para educación media superior,
educación continua y nivel licenciatura. También se puede destacar la propuesta sobre Planeación Estratégica de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, la reestructuración curricular innovadora para el nivel Medio Superior de la
Universidad Autónoma de Yucatán, entre otras. (Documentos de trabajo del Seminario sobre Innovación Educativa).
29 Grupo de Educación Superior, Coordinado por el Dr. Julio Rubio Oca, Educación Superior Noviembre 4 de 2000.

16
 ANUIES

La innovación en el contexto de la Educación Superior, representa un

cambio que repercute tanto en el modelo como en el proceso educativo.

Por su carácter multidimensional las innovaciones deben dar respuesta a

diversas interrogantes, algunas sustantivas (el qué de la innovación); otras
de carácter socio-político (el para qué y porqué) que tienen que ver con su
justificación y legitimación social; también las referidas al quién o
dimensión personal biográfica, es decir, a los participantes; y otras más
enfocadas hacia la parte operacional del mismo proceso y modelo de la
innovación, es decir el cómo del cambio. (Cuadro 1.1)

Los cambios constantes que vive la sociedad influyen de manera notable en

el desarrollo de las Instituciones de Educación Superior, por consiguiente
su renovación permanente es un signo que le muestra a la sociedad y a sí
mismas su capacidad para transformarse e influir también en los cambios
presentes y futuros.

Interrogantes para la innovación

Para qué Por qué

Cómo Cuándo

Innovar

Qué Dónde

Con qué
Hacia dónde
Con quién

Cuadro 1.1

Como apunta el profesor Luis Felipe Bojalil:

17
 ANUIES

“La innovación refiere a la capacidad de ajustar de manera creativa

nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y
avances del conocimiento, lo que permite colocarnos en campos de
análisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades
futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones
mañana.” 30

3. El docente y su papel en la innovación

Generalmente la puesta en práctica de una innovación no se realiza de
manera rigurosa, tal y como se ha diseñado, pues está sujeta a la influencia
El docente es factor de diversos factores, condiciones particulares del contexto, tiempo, agentes
clave para la innovadores, entre otros.
innovación.
Particularmente en el caso de estos últimos, cabe destacar el papel que
asume el docente en los procesos de cambio, pues, como afirma el doctor
García Aretio:

“Es el docente concreto, con su determinada y única personalidad y

los rasgos que lo caracterizan el que ha de acometer, junto a otros, el
cambio.”31

La innovación es un proceso contrario a la inmovilidad, reproducción y

permanencia de estado, modo de hacer y de ser. Los temores, inercias,
resistencias y el tiempo son algunas de las dificultades que deben enfrentar
el proceso durante su implantación, más aún cuando implican cambios
complejos, pues debe considerarse, como lo apunta el profesor de la Torre,
que:

“Los conocimientos se pueden adquirir mediante una explicación, las

habilidades en varias sesiones, el cambio de actitudes requiere de
cuidadas y persistentes actuaciones. Pues bien, cambiar el
comportamiento y los hábitos de un colectivo como el profesorado, o
cualquier otro, precisa de cuando menos una generación.” 32

30 Bojalil Jaber, Luis Felipe, Reflexiones sobre la innovación educativa, en Reencuentro N° 13, México, 1994. p. 6
31 García, Aretio Lorenzo, ¿Dónde están las bases para las buenas prácticas en educación a distancia? Conferencia
impartida durante el X Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Guadalajara, México, 2001.
32 De la Torre, Op. Cit. p. 14.

18
 ANUIES

En este mismo sentido, Huberman presenta de manera gráfica (Ver cuadro

1.2) una situación como la anterior, en donde los cambios se ven influidos
por dos variables: el tiempo y la dificultad.

Del esquema se concluye, por una parte, que es más fácil operar cambios
relacionados con la información y el conocimiento que con las prácticas,
actitudes o valores.

Por otra parte, también se puede ver que el cambio no debe concebirse
como un concepto unidimensional, asociado únicamente con el tiempo,
pues es muy común que al hablar de cambio se piense en algo ocurrido en
un determinado periodo.

Dificultad

Conducta de grupo

Conducta individual

Actitudes

Conocimientos
Tiempo

Huberman, 1973

Cuadro 1.2

Tiempo y dificultades que implica la realización de diversos cambios

Siguiendo el planteamiento que hace Tejada con relación a las perspectivas

de la innovación, descritas en su obra “Los agentes de la innovación en los
Centros Educativos”, existen diferencias cualitativas en cuanto al papel del
docente.
La innovación Su papel va desde ser un consumidor pasivo de las innovaciones
educativa es propuestas, hasta construir el proceso, pasando por ser un agente que
construida por el realiza adaptaciones de las innovaciones, con base en las condiciones
maestro. particulares de su contexto donde desarrolla su labor educativa. Como
constructor implica una actitud activa que incide en cada una de las etapas
del proceso.

19
 ANUIES

Son diversos los factores que influyen en la aceptación, resistencia o,

incluso, rechazo para llevar a cabo las innovaciones. En consecuencia es
importante conocer aquéllos de carácter personal que repercuten en la
actitud del docente frente a la innovación. Entre estos, García Aretio
precisa los siguientes:

• Que la innovación que pretende introducirse sea compatible, cercana o

Factores que influyen distante de los principios y valores de quienes han de ejecutarla.
en la aceptación, • Que se perciba o no con claridad una mejora futura.
resistencia o rechazo • Que quienes han de innovar posean o no suficiente dominio sobre
de una innovación, por aquello que pretenden cambiar y sobre los procesos.
parte del maestro. • Que los beneficios que se perciban superen o no a los costes.
•
Que las cotas de incertidumbre que todo proceso innovador supone
sean altas o bajas..33

Las acciones que se lleven a cabo para hacer frente a éstos y otros factores
deben encaminarse hacia la formación de un nuevo docente que se
caracterice por su disposición al cambio, a la flexibilidad, a reflexionar
sobre su práctica y a concebirse como un elemento más del proceso que
debe vincularse con otros agentes educativos.

Hoy no basta con dominar las áreas disciplinares. La rápida obsolescencia

del conocimiento, los avances científicos y tecnológicos, las diversas
La innovación formas de organización del trabajo, la conformación de mercados
educativa lleva a regionales, la creación de redes y de comunidades de aprendizaje, las
redefinir los roles de transformaciones sociales, entre otros, son factores que inciden
alumnos y maestros. directamente en los procesos formativos, pues, hoy más que nunca, se
requiere una educación permanente y a lo largo de la vida, manejo de al
menos dos idiomas y lenguajes, nuevas formas de vinculación universidad-
sociedad y desarrollo de diversas habilidades de pensamiento y
competencias, esto es, se requiere nuevos profesionistas, nuevos alumnos
y, por ende, nuevos docentes.

Al respecto, la UNESCO plantea que, siendo éstos y los estudiantes los

principales protagonistas de la Educación Superior,

“Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la

Educación Superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de

33 García Aretio, Op. Cit.

20

El docente innovador
debe ser capaz de...
34 UNESCO, Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, Visión y Acción.
35 De la Torre. Op. Cit. p.25.
ANUIES
enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser,
únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas
en materia de investigación, así como de actualización y mejora de
sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de
formación del personal, que estimulen la innovación permanente en
los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que
aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los
docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la
enseñanza.” 34
Además de las acciones apuntadas por la UNESCO, el docente innovador
debe asumir un papel que le permita
• Anticipar la pertinencia de los aprendizajes.
• Gestionar y facilitar los aprendizajes.
• Evaluar competencias.
• Crear ambientes para el aprendizaje.
• Diseñar nuevos ambientes para el aprendizaje.
• Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios.
• Generar nuevos conocimientos.
• Participar en el diseño curricular, en la definición de competencias, en
la operación del currículum y ser corresponsable de su evaluación.
• Desarrollar habilidades para el diseño y producción de recursos para el
aprendizaje autogestivo y colaborativo.
• Participar en redes y comunidades de aprendizaje.
• Modificar su práctica de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje
de los alumnos.
• Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje.
• Participar en la gestión institucional.
• Proveer de diversas fuentes de información y formar a sus alumnos en
la búsqueda, selección, análisis, síntesis y generación de nuevos
conocimientos.
• Formar y formarse para la innovación.
• Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar
decisiones.
• Favorecer la autonomía, creatividad, actitud crítica, confianza de los
estudiantes.
• Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar
permanentemente sobre su práctica.
En consecuencia, y como lo afirma el profesor Saturnino de la Torre, el
papel del docente se transforma y “pasa de ser mero transmisor a
profesional innovador y creativo que (mejora) su práctica mediante la
innovación y la investigación.” 35
21
 ANUIES

4. Tecnologías para la innovación educativa

Algunas de las denominaciones que recibe la sociedad actual hacen
referencia explícita a la información y al conocimiento; con ello se quiere
enfatizar que éstos se consideran factores básicos para el desarrollo. Se
califica a las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, como
herramientas esenciales que contribuyen en gran medida para que tales
elementos tengan el papel primordial que se les ha asignado.

En este contexto, se propone que las instituciones educativas pongan en

práctica modelos basados en nuevos paradigmas educativos, donde el
centro del proceso no sea el docente sino el estudiante y el grupo, (como lo
sugiere Didier Oilo, 36 coordinador del fondo francófono de la información)
La incorporación de y como parte de los cuales las TIC pueden contribuir a su desarrollo.
los medios a la
educación obedece a La incorporación de los medios en la educación, tiene al menos cuatro
que: razones importantes:
• Diversifican las 1. Por un lado, enriquecen los procesos educativos, al constituir fuentes
fuentes de diversas de información y ofrecer formas diferentes de representar y
información. acercarse a la realidad.

• Están acordes con 2. En segundo lugar, está acorde con la cultura de los jóvenes; ellos se
la cultura juvenil. desarrollan en un contexto cultural caracterizado por el uso de
diferentes códigos, sonoros y visuales, que van más allá del lenguaje
escrito que dominó en generaciones anteriores. 37.
• Favorecen la 3. En tercer término, la cada vez mayor masificación de los medios
comunicación. implica que los receptores se conviertan en emisores de sus propios
mensajes, transformándose en los EMIREC, así definidos por Jean
• Influyen en la Cloutier.
transformación 4. Y, finalmente, no puede pasarse de lado que los cambios y evoluciones
individual y social. tecnológicas, productos del quehacer humano, también influyen en la
transformación de los individuos y de la sociedad, estableciéndose así
una correspondencia dialéctica entre ambos.

De acuerdo con lo anterior, cuando se habla de educación y tecnologías de

comunicación e información, la relación debe observarse al menos desde
tres perspectivas:

36 En García Aretio, Lorenzo. Una propuesta de innovación en la educación a distancia: Hacia la educación virtual a
distancia. Documento en línea: www. uned.es/master-eaad-foro/area-reservada/virtual-expo/ae1g2.htm
37 Algunos autores describen el transcurrir de las generaciones con base en los lenguajes que prevalecen. Así, una
primera generación corresponde a la del lenguaje escrito; la segunda corresponde a aquélla donde lo predominante es
el lenguaje audiovisual, y la tercera, la que se desarrolla a partir del uso de los lenguajes computacionales, esta
última es la generación bit. Ciertamente estos lenguajes conviven, sin embargo, siempre hay uno que predomina y en
la actualidad vivimos en una sociedad multimedia.

22
 ANUIES

• Las tecnologías como objeto de estudio;

• Como recursos y medios en apoyo al proceso educativo.
• Y, tal vez lo más trascendente, como estrategia para preparar a los
individuos y a las instituciones para hacer frente a los cambios que se
producen en el entorno como consecuencia del desarrollo
tecnológico.38

Los planteamientos anteriores se han observado en diferentes momentos y

son múltiples las instituciones mexicanas que han incursionado en su
práctica. Sin embargo, ante estas experiencias ¿qué sucede con la
innovación?

Como se apuntó anteriormente, no debe asociarse el término innovación

con la idea de perfeccionamiento tecnológico, puesto que el primer
concepto es mucho más amplio, y no basta la incorporación de los medios
en los procesos educativos para hablar de una educación innovadora.

La posible contribución de los medios a la innovación, como apunta Juan

de Pablos Pons, “no radica en informar mejor, sino en propiciar nuevas
estrategias de enseñanza [...] No es por lo tanto, una cuestión de utilizar
o no, medios alternativos a la palabra en el aula, sino de utilizarlos con
una finalidad innovadora.” 39

En este sentido, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas,

Condiciones para el
empleo de las TIC.
CRUE, ha puesto de manifiesto que el empleo de las tecnologías tendrá
esta finalidad si se acompaña de las siguientes condiciones: 40
• Acceso de estudiantes y profesores a la infraestructura apropiada.
• Desarrollo de metodologías para el aprovechamiento docente de las
TICs.
• Desarrollo de materiales docentes basados en TICs.
• Formación de profesores y de estudiantes.
• Fomento del uso de las tecnologías de comunicación e información.

Para una práctica educativa innovadora, estas condiciones implican para el

Aspectos a desarrollar
para una práctica
docente innovadora
docente los siguientes aspectos:
• Asumir una actitud crítica y reflexiva con respecto a las tecnologías.
• Incorporar los medios como parte del diseño curricular.
• Conocer las potencialidades y cualidades, tanto pedagógicas como
comunicacionales, así como las limitaciones de cada tecnología.
• Apoyar su práctica con la mayor diversidad de medios.

38 Majó, Joan. Nuevas tecnologías y educación. Conferencia celebrada durante la presentación del 1er. Informe de
las TIC en centros de enseñanza no universitaria. Octubre de 2000.
39 Pablos Pons, Juan de. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa. Extracto del
libro Tecnología y Educación, (Una aproximación sociocultural). Documento en línea.
www.adi.uam.es/~jparedes/lecturasd/depablos.html.
40 Salinas, Jesús. Rol del profesorado universitario ante los cambios en la era digital. Documento en línea:
http://editor.edutec.rediris.es. Consultado el 10 de marzo de 2002.

23

Las TIC contribuyen a
la creación de nuevos
ambientes para el
aprendizaje.
Deben favorecer las
relaciones humanas.
41 Ferreiro Gravié, Ramón. Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Diplomado Uso de Nuevas tecnologías y su
aplicación en la educación a distancia. Universidad La Salle-ILCE, 1999.
42 En García Aretio, Lorenzo. Op Cit.
ANUIES
• Redefinir su práctica educativa, pues el empleo de las tecnologías
significa cambios en las estrategias didácticas, nuevas formas de
interacción, cooperación y comunicación con sus estudiantes y de
distribución de los contenidos.
• Reconocer que ante el desarrollo tecnológico, particularmente de la
televisión y de la internet, el docente no es, ni debe ser, la única fuente
de información, más aún, cuando en algunas áreas los conocimientos
se transforman de manera continua y vertiginosa, incluso duplicándose
en periodos cada vez menores.
• Promover la producción y difusión de materiales, propios, de otros
docentes y de los estudiantes, a través de los diferentes soportes
tecnológicos.
• Diseñar ambientes de aprendizaje con el empleo de medios
tecnológicos. Esto significa, incluso, que el docente debe proponer el
rediseño de los espacios educativos considerando la incorporación y
uso de los diferentes medios.
Las tecnologías de comunicación e información, han dado lugar a
transformaciones profundas en la sociedad y, en consecuencia, la escuela
no se ha quedado al margen de su influencia, pues afecta de manera
particular a la concepción que se tiene del espacio, del tiempo y de la
práctica educativa.
De la misma manera, las TIC contribuyen a la creación de ambientes para
el aprendizaje, entendidos estos como situaciones educativas centradas en
el estudiante, que favorecen el aprendizaje autodirigido y el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crítico.
Estos nuevos ambientes deben tomar en consideración las condiciones
psicoafectivas que se establecen al interior del aula y fuera de ella. Esto es,
lograr favorecer a través de los medios utilizados, las relaciones que se
generan en el ambiente escolar entre los alumnos; de éstos con los docentes
y entre los alumnos y la institución. 41
Los ambientes pueden crearse al margen de las tecnologías, sin embargo,
su incorporación enriquece su diseño, modificando algunos factores claves
del proceso educativo. Al respecto, Didier Oiler, propone factores clave del
proceso innovador y si bien los refiere de manera particular a la educación
a distancia, algunos también pueden aplicarse a cualquier otra modalidad
que incorpore los medios tecnológicos como parte de su modelo educativo
(Ver Cuadro 1.3).42
24
 ANUIES

Factores clave del proceso educativo innovador

Factor Evolución
Tiempo El factor tiempo ya no será una limitación; la enseñanza asincrónica libera al estudiante de
los imperativos del tiempo.
Espacio El factor distancia ya no será una limitación; el estudiante puede participar en la enseñanza
sin necesidad de estar presente en el espacio universitario.
Relaciones La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos va a evolucionar hacia un
modelo más horizontal en el cual el docente se transforma en facilitador, experto, colega y el
alumno pasa a ser naturalmente activo. En esta evolución de los papeles el grupo cobra
importancia como espacio de consulta, concertación y colaboración. Mediante este
mecanismo, la enseñanza es “recibida” por el individuo en la interacción con un grupo en que
los docentes no son más que uno de los elementos. Se trata de una redefinición completa de
los papeles, en la cual el dinamismo de los mismos exige un estudiante adaptable.
Información/ La transferencia de conocimientos ya no es el objeto primero de la educación, el alumno debe
conocimiento aprender a adquirir información, conforme a sus necesidades, a evaluarla y a transformarla
en conocimientos a través del proceso relacional.
Mercado Al liberar los factores espacio y tiempo, la educación se abre al mercado mundial en que la
lengua va a pasar a ser una de las limitaciones principales de la expansión.
Competencia/ La mundialización del mercado de la educación y la aparición de entidades nuevas, situadas
colaboración deliberadamente en el espacio comercial, va a intensificar la competencia entre las empresas
de la educación. Paralelamente, la colaboración y las alianzas estratégicas van a imponerse
como las respuestas adaptadas a los cambios de parte de las universidades.
Evaluación Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobre la base de resultados
(exámenes) deberá adaptarse a métodos nuevos en que la evaluación del proceso cobrará
mayor importancia, permitiendo así escapar a la medida de los conocimientos asimilados e
integrar factores más sensibles a la ecuación del nuevo profesional: capacidad de
investigación, de adaptación, de comunicación, de colaboración.
Tipo La distinción de los tipos de educación (primaria, secundaria, técnica, universitaria,
profesional) va a perder importancia para dar lugar a una enseñanza permanente.
Cuadro 1.3

La diversidad de Asimismo, es importante apuntar que los ambientes de aprendizaje se

tecnologías verán enriquecidos en la medida que el docente incorpore una mayor
enriquecerá el diversidad de tecnologías, pues, por un lado, la institución, el docente y los
ambiente de textos impresos dejan de ser los únicos medios que posibilitan el contacto
aprendizaje. con la información y el conocimiento; y, por otro, como ya se apuntó, cada
uno tiene cualidades pedagógicas y comunicacionales que en su conjunto
pueden potenciar el proceso educativo.

En este sentido, cuantos más medios tecnológicos se empleen, más

posibilidades existen de que el alumno entre en contacto con diferentes
experiencias y ofrecerle información a través de diferentes códigos y
lenguajes.

25
 ANUIES

Para garantizar el impacto educativo de los medios tecnológicos se debe

tomar en consideración su inserción en el currículum, los contenidos e
información que se transmitirán, el uso que se le dará a cada uno de ellos,
las posibilidades de combinación y articulación y, como lo demostró
Gavriel Salomón, las actitudes y percepciones que tengan los usuarios
hacia las tecnologías.43

En el siguiente gráfico 1.1 pueden verse de manera interrelacionada las

diferentes líneas de acción en torno a las cuales es posible diseñar y llevar a
cabo procesos de innovación educativa, dichas líneas, serán abordadas en
los siguientes capítulos. Como se estableció anteriormente, innovación y
reforma en educación se consideran procesos complementarios; por ello,
las diversas líneas de innovación se visualizan en el marco de reformas
generales de los modelos educativos y organizativos en las instituciones de
educación superior.
Tales procesos de cambio pueden ser explicados desde un punto de vista
multidimensional, en tanto que se propone tomar en consideración los
diferentes aspectos que inciden sobre la realidad educativa para el logro de
su mejora y transformación. Se destaca el papel que juega el profesor
universitario.

P a r a d ig m a e d u c a tiv o : c e n tr a d o e n a p r e n d e r a a p r e n d e r a lo la r g o d e la v id a N u e v o c o n c e p to d e d o c e n c ia y d o c e n te

In n o v a r e n y p a ra la
fo rm a c ió n d o ce n te
F o rm a c ió n
in te g ra l
D o c e n te fa c ilita d o r
c o m o d is e ñ a d o r d e
e s tra té g ia s d e
F in a lid a d e s
a p re n d iz a je
e d u ca tiv a s
M u ltid is c ip lin a rio s (c o n o c im ie n to s ,
C óm o s e h a b ilid a d e s, a ctitu d e s , co m p e te n c ia s , e tc )
a d m in i s tra y
Q u ié n P a ra q u é y p o rq u é
g e s tio n a
e n señ a e n s e ñ a r - a p re n d e r
LLín
íneeaa PPoolític
líticaass
GGeesstió
tiónn yy E s tra té g ia s
AAddm mininis
istr
traacció
iónn A m b ie n te s
LLíníneeaa PPlalanneess yy Qué enseñar
PPrrooggrr.. ddee eesstu -E x p e rie n c ia s
tuddioio – a p re n d e r
(L (c o n te n id o s )
(Lin
ineeaam m ie
iennttooss D is e ñ o -E v a lu a c iò n
C ó m o e va lu a r ccuurrrric
icuula
larreess))
d id á c tico
LLín
íneeaa
C óm o e n s e ñ a r – M
Mééttooddooss
a p re n d e r
Con qué (e n fo q u e
m é to d o s D ó n d e (e s tru c tu ra s d id á c tic o g e n e ra l)
te c n o ló g ic o s o rg a n iz a tivo s d e la
(d e s a rro llo d e l e n s e ñ a n za -
c u rríc u lo ) a p re n d iz a je )

LLín
íneeaa UUssoo LLíníneeaa
TTeeccnnoolo
loggìa
ìass MMooddaalidlidaaddeess
aalte
lterrnnaat tiv
ivaass

V ir tu a l A b ie r ta M ix ta

D is ta n te T u to r a l

R e fo r m a e in n o v a c ió n c o m o p r o c e s o s c o m p le m e n ta r io s E n fo q u e in te g r a d o r m u ltid im e n s io n a l s o b r e la in n o v a c ió n e d u c a tiv a

Gráfico 1.1

43 Salomon, Gavriel, Television is easy and print is tough; the differential investment of mental effort in learning as
a function of perceptions and attribution. Journal of Educational Psychology, 1984.

26
 ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación Superior

1. Planes y programas de estudio ......................................... 28

1.1. Formación integral ...................................................................................... 29

1.2. Flexibilidad ................................................................................................... 30

1.2.1. De contenidos
1.2.2. De tiempo
1.2.3. De espacios

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares .................... 32

1.3.1. Las necesidades sociales
1.3.2. Los desarrollos disciplinarios
1.3.3. Análisis del mercado ocupacional
1.3.4. Análisis de carreras afines
1.3.5. Condiciones académicas
1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento
1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesional

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas ........... 34

1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos
1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del desarrollo
curricular
1.4.3. La visión multi- e inter- disciplinaria y el enfoque transversal del
currículum
1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social
1.4.5. Integración de las prácticas profesionales
1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante
1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de
competencias
1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías
1.4.9. Revisión del concepto de crédito, revalorando la práctica y los créditos asignados como
mínimos y máximos en el diseño curricular

27
 ANUIES

1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Es en los planes y programas de estudio, donde las Instituciones de Educación Superior
formalizan su proyecto educativo. Contienen una delimitación del campo profesional, basada en
necesidades sociales, requerimientos del mundo del trabajo, avances disciplinarios así como los
valores y principios que promueve la institución.

La estructura de los
planes y programas de
estudio debe impulsar
la formación integral
del estudiante …
La estructura de los planes y programas de estudio debe integrar los modos
de operación y las prácticas educativas que induzcan el desarrollo de
nuevas capacidades, traducidas en competencias profesionales, centrándose
en las necesidades, estilos de aprendizaje y aptitudes básicas de cada
individuo para impulsar la formación integral.

Los planes y programas de las IES deberán ampliar sus campos de atención
y formación hacia ámbitos poco atendidos hasta el momento, así como, en
muchos casos, redefinir las carreras a partir del accionar de los egresados
en el mundo del trabajo y de acuerdo con las necesidades sociales y los
avances disciplinarios, desarrollando procedimientos abiertos para el
ingreso, que amplíen su cobertura y atención a la demanda.

… incorporar Es primordial la incorporación de valores y principios en la construcción

valores… del modelo curricular, en su fundamentación, estructura, operación y
prácticas educativas, para el desarrollo de nuevos sujetos sociales con
mayor conciencia ciudadana.

… procurar la El enfoque basado en competencias integrales 44 para el diseño curricular,

pertinencia … que algunas IES han venido trabajando, tiene como punto de partida las
problemáticas del ejercicio de las profesiones como estrategia para evaluar,
ajustar y modificar el currículum, transformando de fondo la práctica
educativa para que ésta sea realmente orientadora, inductora del desarrollo
de nuevas capacidades en los alumnos. Por lo tanto, consideramos que el
enfoque de competencias es capaz de cumplir las exigencias que un plan de
estudios actual demanda.

… buscar la El principio de autonomía responsable se manifiesta en la construcción de

flexibilidad. planes y programas con modelos curriculares flexibles. La flexibilidad
permite la toma de decisiones en diversas escalas: estudiantes, académicos
y también en la gestión y administración institucional.

44 Las competencias integrales son aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias de desempeño. Para mayor información, véase: Desarrollo curricular por
competencias profesionales integrales de Huerta, Jesús, Pérez Irma, y Castellanos, Ana Rosa, en la Revista
EDUCAR Núm. 13, Abril/Junio 2000.

28
 ANUIES

El reto es que la El reto es lograr en nuestras IES que los alumnos vivan la construcción del
construcción del conocimiento como una aventura, como un descubrimiento permanente de
conocimiento sea una sus propias capacidades, transformando las típicas clases eruditas y
aventura permanente. tediosas en retos para el pensamiento, en desafíos para la racionalidad
ordinaria, para ellos es necesario considerar la estructuración curricular por
áreas de formación, ya que ésta constituye una forma de organización que
permite la flexibilidad sin perder de vista la constitución de perfiles
profesionales.

Se requiere un soporte La innovación de los modelos de formación, requiere a la vez tener un

administrativo ágil y soporte administrativo ágil y eficiente, que permita en sus reglas y
eficiente que favorezca procedimientos, favorecer la movilidad y el intercambio de profesores y
la movilidad y el alumnos de las IES, así como la internacionalización de los contenidos del
intercambio. currículum. Esta perspectiva se articula con procesos curriculares que en su
mejora permanente lleven a la acreditación y certificación de los planes y
programas de estudio, por organismos externos, tanto nacionales como
internacionales.

1.1. Formación integral

La formación integral significa incorporar en el diseño, nuevos modelos,
centrados en el aprendizaje, la construcción de competencias generales y
específicas que consideren desde perspectivas multidisciplinarias,
La formación integral conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se construyan en
considera las concordancia con el contexto histórico, cultural, económico y político,
emociones, intelecto, atendiendo asimismo al desarrollo físico y moral del individuo.
afecto, razón, valores,
aptitudes y actitudes. Al hablar de “formación integral”, el concepto nos remite a una idea de
procesos educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos en su
totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto, afecto, razón,
valores, aptitudes y actitudes, en una visión holística y multidimensional
del ser humano

Los procesos de aprendizaje involucran todas las dimensiones, no están

Cuando se aprende se referidos con exclusividad a la esfera intelectual; cuando se aprende se
ponen en juego todas ponen en juego todas las facultades de la persona, cualquier experiencia del
las facultades de la tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los sujetos, de
persona. acuerdo al grado de significación que cada cual le asigne en función de su
historia personal, conjunto de concepciones y conocimientos. La
La salud corporal y las significatividad de la experiencia es lo que favorece el aprendizaje.
emociones influyen en
el rendimiento A su vez, el desarrollo físico, los hábitos de alimentación, descanso y
académico, la recreación, son condiciones a considerar como parte de la formación. De
capacidad de igual manera, el conocimiento que se tenga de las propias emociones, la
asimilación, la capacidad para expresarlas y vivirlas, influyen y determinan el rendimiento
disposición al estudio académico, la capacidad de asimilación, la disposición al estudio y la
y la creación de creación de hábitos para el trabajo escolar.
hábitos para el trabajo
escolar.

29
 ANUIES

A su vez, los procesos Asimismo, los procesos de socialización que la persona ha tenido en su
previos de formación previa, le posibilitan o dificultan el trabajo en equipos, la
socialización interacción con otros, el tipo de rol que asume y las formas en que se
posibilitan o dificultan comunica con los demás, lo cual se manifiesta en disposiciones y actitudes,
las interacciones. de acuerdo con los valores y principios que cada cual tenga

Plantear los procesos educativos en la perspectiva de la formación integral,

requiere la modificación de la relación educativa, centrándola en el
aprendizaje, para perfilar un estudiante universitario que participe
activamente en su proceso de formación profesional y social; que
La perspectiva de la desarrolle su sentido de responsabilidad, creatividad y liderazgo, a través
formación integral, de su interacción con el entorno social y profesional.
requiere que los
proyectos curriculares Ello implica necesariamente que los proyectos curriculares y su estrategia
promuevan de implementación y desarrollo, se planteen como objetivos:
aprendizaje:
• Autónomo • Promover la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo.
• Significativo • Promover el aprendizaje significativo a través de la vinculación de los
conocimientos escolares con las situaciones, problemas, interrogantes y
desafíos cotidianos.
• Creativo • Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a
través de aulas interactivas y virtuales, romper espacios tradicionales y
facilitar el tránsito escolar.
• Crítico y • Favorecer esquemas evaluativos donde esté presente la autoevaluación
autocrítico y la autocrítica, combinándola con la evaluación de pares.
• Continuo • Impulsar programas permanentes de educación continua que permitan
mantener actualizados a los egresados.
• Integral • Reconocer y promover las actividades artísticas, culturales y deportivas
al interior de la estructura curricular.
• Participativo • Generar espacios de participación de los estudiantes, en la
organización, diseño y reestructuración de planes de estudio.
• Con base en la • Participar en la investigación, como eje de desarrollo apoyando
investigación. proyectos en donde el alumno se incorpore para capacitarse y
actualizarse.

1.2. Flexibilidad

La flexibilidad puede La flexibilidad se concibe como el eje alrededor del cual se vertebran las
concebirse en diversos líneas de acción e innovaciones en ámbitos específicos: en el plano
ámbitos y niveles. pedagógico en los métodos de enseñanza y aprendizaje; en la organización
y la gestión académicas, en la administración de los recursos financieros,
humanos y de los procesos escolares.

En el nivel curricular La flexibilidad puede concebirse en diversos ámbitos y niveles.

se define como una Desarrollamos aquí el nivel curricular, ya que otros como el administrativo
oferta educativa y el financiero se derivan del académico y deben responder a las
amplia y heterogénea especificidades del primero.
...

30
 ANUIES

... que permita Definimos la flexibilidad curricular como una oferta educativa en cada
construir un camino programa académico suficientemente amplia y heterogénea de manera que,
individualizado en tres a través de ella, sus destinatarios puedan construir un camino
dimensiones: individualizado, que responda a sus intereses, expectativas y aptitudes. La
flexibilidad curricular la concebimos en tres dimensiones
• De estructura y 1.2.1. De estructura y modalidad:
modalidad El estudiante tiene la posibilidad de elegir entre posibles formas de
estructuración curricular y modalidades, de manera que puede construir
un perfil profesional individual. Es decir, los programas académicos
ofrecen una cantidad importante de cursos optativos sobre los cuales,
en cada periodo escolar, el estudiante seleccionará los que considere
pertinentes.
• De tiempo y 1.2.2. De tiempo y secuencia:
secuencia El estudiante, dentro de un rango establecido por la institución, puede
hacer su carrera en el tiempo que más le convenga, así como dar a los
contenidos la secuencia que considere pertinente. Esta flexibilidad
quedará establecida en cada programa académico a través del rango
mínimo y máximo de créditos que un estudiante podrá cursar en cada
periodo escolar, lo cual además determinará con precisión el tiempo
máximo y mínimo de permanencia posible en el programa. Por otra
parte, para facilitar al estudiante el diseño de sus secuencias, el
catálogo de cursos deberá establecer los requisitos o antecedentes que
se requieren para matricularse en ellos.

• De espacios 1.2.3. De espacios:

El estudiante podrá tener movilidad, es decir, podrá tomar cursos en
otros espacios universitarios u otras instituciones, de manera presencial
o virtual, a través de los cuales podrá ganar créditos. Esto también
deberá establecerse de manera explícita en los programas académicos,
en el nivel de la estructura curricular, en la cual deberán establecerse
los criterios de equivalencia nacional e internacional para la asignación
y reconocimiento de créditos por curso.

La flexibilidad curricular tiene diversas ventajas:

Para el estudiante:
• Es el medio idóneo para el logro de la formación integral.
La flexibilidad • Favorece la construcción de un perfil profesional individual que se
curricular tiene adapte a sus intereses y aptitudes.
ventajas para: • Permite avanzar a ritmo individual.
• El estudiante • Posibilita mejorar su rendimiento académico.
• Crea condiciones para incrementar la autonomía y la responsabilidad
del estudiante.
• El vínculo temprano con el ámbito laboral

31
 ANUIES

• El docente Para el docente:

• Favorece el mejoramiento de su desempeño profesional al
promover la diversificación del trabajo académico, otorgándole
reconocimiento formal por el mismo y permitiéndole elegir entre una
gama de actividades, aquéllas que mejor se adapten a sus intereses y
aptitudes. Le posibilita una actualización permanente en su campo
profesional.
• La institución.
Para la institución:
• Permite elevar la calidad, ampliar la diversidad y actualizar la
oferta educativa.
La flexibilidad ha probado su eficacia para el abatimiento de la
reprobación y la deserción. Permite la creación de modelos de trabajo
que favorezcan la agilidad y eficiencia en los procesos administrativos,
el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la
internacionalización de profesores y alumnos.

1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares

Todo programa académico requiere avalar explícitamente su existencia y

fundamentarse en información actualizada, veraz y pertinente que nos
Los planes de estudio permita determinar qué problemas del campo profesional podrán ser
para la educación abordados por los egresados, considerando una amplia perspectiva social.
superior en México
deberán atender: Los planes de estudio para la educación superior en México deberán
• las considerar, en primera instancia, la misión de las instituciones de
necesidades y educación superior: dar atención a necesidades y demandas sociales, la
demandas creación y transmisión de conocimientos y preparar a los estudiantes para
sociales, enfrentarse al mundo del trabajo. Además de ello, una propuesta de
• la creación y programa académico también deberá considerar los recursos con que se
transmisión de cuenta para su desarrollo.
conocimientos
• y preparar a Por lo tanto, la fundamentación deberá orientar, con criterios claros y
los estudiantes razonados, la toma de decisiones sobre cuáles nuevas perspectivas deben
para enfrentarse ser introducidas en el plano curricular y cuáles deben ser matizadas o
al mundo del eliminadas. Para ello, es necesario que los análisis realizados respondan a
trabajo varias preguntas:
• ¿Por qué es necesaria una nueva propuesta o la modificación de la
actual?
• ¿Qué factores del contexto tanto regional como nacional e
internacional impulsan un nuevo plan de estudios?
• ¿Cómo ha evolucionado la profesión y las disciplinas relacionadas con
ella?
• ¿Cuáles son los mercados de trabajo con los que se enfrentará el
egresado y qué características le demandan, así como sus tendencias?
• ¿Cómo se están formando los estudiantes de carreras afines en otras
instituciones?

32
 ANUIES

• ¿Cuáles son las condiciones académicas y materiales con que cuenta la

institución para enfrentar la demanda del programa que se propone
desarrollar?
• ¿Cuales son las condiciones que un programa académico debe reunir
para enfrentar exitosamente evaluaciones internas y externas?

La planeación deberá Consecuentemente, la realización del estudio de factibilidad previo a la

considerar: planeación misma de un programa nuevo debería considerar los siguientes
aspectos:

• Las 1.3.1. Las necesidades sociales

necesidades Es necesario realizar un análisis del contexto internacional, nacional y
sociales. regional o local en el que se desenvuelve la profesión, incorporando de
manera central los sectores sociales que atiende, buscando articular a ellos
la formación profesional. Con esto se busca fundamentar, parcialmente, la
existencia de la educación superior y establecer su responsabilidad frente a
los requerimientos sociales.

• Los 1.3.2. Los desarrollos disciplinarios

desarrollos Además de la creación de nuevos conocimientos, la educación superior
disciplinarios. tiene entre sus compromisos formar estudiantes con conocimientos
actualizados, por ello, uno de los aspectos de la fundamentación de los
programas académicos debe estar dado por el análisis de la disciplina:
principios generales, orientaciones teóricas y métodos, sus alcances y
límites, así como sus posibilidades de articulación inter- o
transdisciplinarias. Este análisis deberá ser la guía para la introducción de
nueva información disciplinaria en un programa académico
• Análisis del 1.3.3. Análisis del mercado ocupacional
mercado Este análisis tiene como finalidad establecer los conocimientos que
ocupacional. deberán ser introducidos en el plan de estudios y cuya función principal
será dotar a los estudiantes de los herramientas que les permitan
enfrentarse en forma competitiva y con éxito al mercado de trabajo. Para la
toma de decisiones curriculares en este análisis deberá incorporarse
información no solamente sobre el mercado de trabajo dominante sino
también sobre el decadente y el emergente. Es importante en este punto,
procurar incluir resultados de estudios sobre seguimiento de egresados.
• Análisis de 1.3.4. Análisis de carreras afines
carreras afines. Esta información resulta fundamental para promover cambios en un
programa académico, ya que nos permite conocer nuestras propias
fortalezas y debilidades, en comparación con otras instituciones y con ello
abrirnos la posibilidad de ubicarnos de manera más competitiva en el
panorama académico.
• Condiciones 1.3.5. Condiciones académicas
académicas En el caso de la revisión curricular de un programa, es necesario conocer
su evolución histórica: la evolución de la matrícula, los índices de
deserción y reprobación, el perfil de la planta docente, la organización
académica, etc. Que permita establecer la clase de programa que puede ser
sustentado por esas condiciones, así como su instrumentación didáctica.

33
 ANUIES

• Condiciones 1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento

de Durante el diseño o la reestructuración, se recomienda realizar este análisis
infraestructura y y hacer proyecciones de los requerimientos, de acuerdo con el tiempo
equipamiento estándar de la carrera de que se trate, de manera que paulatinamente se
tengan mejores condiciones para la operación y administración del
programa.
Es un aspecto clave, el describir la infraestructura con que se cuenta, las
características de los espacios físicos, el tipo de equipamiento y las
condiciones en que éste se encuentra, así como definir necesidades de
habilitación (o rehabilitación) de espacios para el desarrollo del programa
mismo, la tutoría, los mecanismos de administración curricular y su soporte
en sistemas de cómputo.
• Análisis del 1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesional
proceso de la Este es un proceso complejo por naturaleza, que se entreteje, desde la
formación planeación de un proyecto educativo a través de todas las fases de su
profesional. realización hasta su impacto social, por ello vale la pena pensarlo por
etapas y desde los ojos de todos sus actores, por ejemplo:
• Realizar estudios para evaluar las condiciones en que se desarrolla
el proceso formativo.
• Promover la evaluación del desempeño docente con la
participación de los alumnos.
• Evaluar el impacto de las prácticas profesionales en los espacios de
inserción.
• Analizar las condiciones y resultados del servicio social.
• Evaluar el impacto de la tutoría en la permanencia y mejoramiento
del desempeño de los estudiantes.

1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas

En la sociedad del Estamos ante cambios vertiginosos donde el conocimiento aplicado a los
conocimiento, la ámbitos productivo, comercial y de servicios, ha modificado en forma
erudición deja de tener profunda las condiciones para el trabajo, la economía y la cultura, de igual
peso frente a las manera ha influido en los procesos políticos y de hacer política: el acceso a
ventajas del la información y el uso de los medios electrónicos han creado nuevos
conocimiento consensos, nuevos dilemas y nuevos retos. Buena parte de la población
compartido y sus tiene mayores capacidades de informarse a profundidad, pero una gran
aplicaciones mayoría es mediatizada con información banal.
tecnológicas.

Todo esto ha influenciado los procesos educativos; el acceso al

conocimiento se constituye en un capital primordial, forma parte de este
El aprendizaje espectro que ha sido denominado sociedad del conocimiento, en virtud de
continuo, se constituye que con base en el conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas, se
en atributo importante orientan y dirigen los grandes cambios en la economía global, impulsados
y permanente para la por la celeridad en los procesos de comunicación, donde la capacidad para
competitividad en el el aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y permanente
mercado. para la competitividad en el mercado.

34
 ANUIES

El capital humano, En la sociedad del conocimiento, la erudición deja de tener peso frente a
esto es, la capacidad las ventajas del conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnológicas,
de aprendizaje y re- el capital humano, esto es, la capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje de
aprendizaje de las las personas, es la mayor fuente de riqueza, lo que lleva a que la educación
personas, es la mayor adquiera un rango distinto y se vea obligada a nuevos modos, medios y
fuente de riqueza. métodos de aprender, con una visión innovadora de la relación educativa y
las formas de construcción del conocimiento.

1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos

El acceso al manejo y Con las innovaciones tecnológicas y el incremento de la interacción virtual,
uso de las las comunidades académicas y los diálogos colegiados estarán cada vez
innovaciones menos restringidos por la situación geográfica, pero también las nuevas
tecnológicas es la tecnologías aún cuando tienen un gran potencial democratizador e
primera condición incluyente, se pueden convertir en elementos de marginación de
para la estudiantes, profesores e instituciones, ya que el acceso al manejo y uso
internacionalización permanente de tales tecnologías, es la primera condición para insertar a las
de las comunidades comunidades académicas en el marco de la internacionalización del campo
académicas. educativo.

En este ámbito, las IES y en particular las universidades públicas, enfrentan

los siguientes retos:
• Contribuir al desarrollo preservando la integridad, la identidad e
Las IES deben intereses de los diversos grupos sociales.
encontrar respuesta a • Crecer con calidad y eficiencia, atendiendo a los requerimientos de
los retos que plantea la sociedad en su conjunto y sin que ello signifique una
la globalización. adecuación exclusiva a las necesidades del sector empresarial.
• Ser eficientes en los procesos administrativos y a la vez
democráticos en la toma de decisiones, transitando hacia
estructuras de tipo horizontal.
• Ampliar los campos de investigación y obtener financiamiento
alternativo para campos poco atractivos al mercado, como lo son
las artes, las ciencias sociales y las humanidades.
• Orientar las acciones docentes, de investigación y producción
tecnológicas desde valores humanos sociales y éticos.

Es tarea de las IES, encontrar respuesta a los retos que plantea la

globalización, adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos,
para, desde ahí, generar alternativas que permitan atender con
Generar alternativas creatividad al panorama de creciente desocupación que el mundo enfrenta,
que permitan atender generando y construyendo soluciones locales a problemas locales, desde
con creatividad al una perspectiva global y con fundamento en los avances globales que se
panorama mundial de dan en el campo de la ciencia y la tecnología.
creciente
desocupación.

35

Se debe considerar la
problemática que las
profesiones enfrentan,
para dar pertinencia a
los contenidos, así
como a su
instrumentación
didáctica.
Dar mayor peso a la
práctica, cuidando la
coherencia y
significatividad, al
incorporar los avances
disciplinares y
tecnológicos, sin
perder de vista su
sentido social.
¿Cuáles son algunos
lineamientos
metodológicos?
45 Castellanos, C. Ana Rosa. Metodología para el Diseño Curricular por Competencias.
ANUIES
Todo esto representa un gran desafío porque no sólo está en entredicho el
sentido de la educación superior en sí y el impacto que cada institución
pueda tener en la sociedad donde se inserta, sino también se pone en la
mesa de la discusión, el papel que ahora tiene el conocimiento y su uso
social, situación que involucra a la sociedad en su conjunto, en la capacidad
de construcción de futuro de las nuevas generaciones.
La formación profesional por consiguiente, debe considerar en sus
propuestas un abordaje de la problemática que las profesiones enfrentan,
para que el diseño o la reestructuración de cualquier programa, ubique con
claridad la pertinencia de los contenidos, así como su instrumentación
didáctica, dando un peso mayor a la práctica, cuidando la coherencia y
significatividad de los contenidos, a la vez que incorporando los mayores
avances disciplinares y de aplicación tecnológica, sin perder de vista su
sentido social.
Desarrollar los planes y programas con este enfoque, demanda un trabajo
de acercamiento e internacionalización entre grupos académicos, la
constitución de redes mundiales por líneas temáticas de interés común y
sobre problemas globales, estableciendo mecanismos para una colegiación
abierta y sin fronteras que permita un mejor enlace de los cuerpos
académicos y esto fructifique en programas o unidades de aprendizaje que
consideren una visión global, donde el conocimiento se constituya en una
herramienta más para la mejor comprensión del entorno. Algunos
lineamientos metodológicos que pueden facilitar este trabajo son los
45
siguientes :
• Identificar grandes núcleos de problemas que puedan constituirse
en convocantes del diálogo académico.
• Ubicar líneas o proyectos de investigación (en proceso o
concluidos), que puedan constituirse en campos de preguntas o
interrogantes generadoras para la discusión
• Ubicar las relaciones entre los núcleos de problemas y las
interrogantes generadoras para el diálogo académico
• Construir desde las academias y departamentos, seminarios
abiertos para la discusión colegiada en la perspectiva de las
“familias profesionales”
• Reconocer los avances disciplinares de punta o frontera en relación
a las interrogantes generadoras para ubicar lo posibles enlaces
36

La reducida vigencia
de la producción
científica y tecnológica
hace que el
aprendizaje autónomo
sea una estrategia
clave para los métodos
de enseñanza
profesional.
46 Se utiliza el concepto bucle, en el sentido que lo trabaja Edgar Morín en Los siete saberes necesarios a la
educación del futuro, a manera de una religazon entre diversos elementos que pueden contener entre si tensiones o
incluso antagonismos sobre los que hay que trabajar colegiadamente.
ANUIES
46
• Ubicar el reto que cada profesión encuentra en estos bucles
reflexivos
• Abrir periódicamente debates sobre los temas convocantes, en los
que se busque la participación de otros actores externos a la
Institución educativa (expertos, representantes de la sociedad civil,
amas de casa, trabajadores diversos, jóvenes desertores o que no
han tenido acceso a la educación), de tal manera que el bucle
reflexivo no se limite a una lectura académica y disciplinar, sino
que considere otras visiones igualmente validas para la
comprensión de la problemática vigente.
• Trabajar la construcción de guías de trabajo para los profesores y
los alumnos, desde la perspectiva de las relaciones y articulaciones
entre: problemas/interrogantes/campos-profesionales/avances
disciplinares/reto, donde tanto profesores como alumnos se den a
la tarea de analizar, discutir y generar propuestas para la
intervención profesional.
La propuesta para que se realice una mayor integración teórico–práctica de
problemas de interés global, necesita una labor de innovación en las
formas del trabajo colegiado, a través del establecimiento de maneras
inéditas que aprovechen y optimicen las ventajas que brinda el uso de los
medios para este propósito.
1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del
desarrollo curricular
La aceleración en la producción de conocimiento científico y tecnológico y
la vertiginosa rapidez con que se difunde, la circulación y consumo de
inmensas cantidades de información de calidades diversas y muy dispares,
así como la necesidad de conocer y utilizar diversos lenguajes para lograr
la comunicación que demanda la globalización del conocimiento, son tres
características fundamentales de la sociedad contemporánea que es
imperativo considerar para la toma de decisiones de carácter educativo.
El desarrollo de estos rasgos de la llamada sociedad del conocimiento, ha
hecho que la producción científica y tecnológica acorte sus tiempos de
vigencia para convertirse rápidamente en obsoleta; por otra parte, la
estructura del mundo del trabajo ha cambiado de manera tal, que demanda
más una preparación para la comunicación y la solución de problemas que
una hiperespecialización, como hasta ahora se ha concebido la enseñanza
profesional.
37
 ANUIES

Ello nos obliga a revisar la utilidad del enfoque enciclopédico de la

enseñanza que ha generado programas curriculares que privilegian la
información antes que la formación del estudiante. Frente a esta situación
el aprendizaje autónomo 47 resulta ser una estrategia de valor fundamental
para resolver el problema de los contenidos y los métodos de enseñanza
que deben ser integrados al curriculum en el mundo actual
Asumimos la definición de aprendizaje autónomo, desde un enfoque que
El aprendizaje implica la metacognición como su ingrediente fundamental, entendida ésta
autónomo implica como:
tomar decisiones para “[...] facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio
regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas
aprendizaje. condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje.” 48

Este tipo de aprendizaje debe considerarse un proceso que parte de la

realización de una acción con apoyo externo hasta la autonomización en
su desempeño, en la medida en que el sujeto va creando internamente las
habilidades que le permiten prescindir de tal apoyo. Ello no significa, de
ninguna manera, negar el origen social del pensamiento ni el papel que
juega la producción cultural en la que nos apoyamos para el aprendizaje
(libros, computadoras, bibliotecas, maestros, equipos de trabajo, etc.).

Las bondades principales del aprendizaje autónomo pueden resumirse en

su utilidad para: 49
• La actualización permanente
• Aprender para la vida ciudadana y la vida privada.
• El enriquecimiento del tiempo libre.
• La ampliación de nuestro horizonte cultural
• Superar las deficiencias de la enseñanza en el sistema educativo.

Así pues, uno de los compromisos básicos que los educadores tenemos
para con los estudiantes es el de incluir curricularmente, de manera
intencional, el aprendizaje autónomo como objetivo central del proyecto
educativo.

Aprender a aprender Aprender a aprender, sostenido como un objetivo curricular requiere de su

requiere un concreción en la enseñanza a través de ciertos conocimientos, habilidades
tratamiento formal, y actitudes específicos que pueden aparecer integrados al plan de estudios
transversal al como cursos y trabajarse a lo largo de todo el currículum en un enfoque
currículum. transversal.

47 “Autónomo”, del griego auto: sí mismo y nomos: ley

48 Monereo, Carles, (2001) La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía en Monereo, C. (coord.), Ser
estratégico y autónomo aprendiendo, Ed. GRAÓ, Serie Organización y Gestión Educativa, Primera edición,
Barcelona, España, p.12.
49 Ver: Aebli, Hans (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Ed. Narcea, primera
edición, España, pp.151-154.

38
 ANUIES

Los conocimientos y habilidades para el aprendizaje autónomo,

recomendados para incluirse como contenidos curriculares pueden
resumirse como sigue:
Para ello se • El manejo de diversos lenguajes para propiciar la comunicación,
recomienda: v.g. computación, habilidades en el idioma materno y otros
• El manejo de idiomas importantes en el mundo actual.
diversos lenguajes.
• Estrategias de • Estrategias de metacognición, que permitan la autorregulación del
metacognición. aprendizaje y la solución de problemas.

Por otra parte, la actitud fundamental que debe ser cultivada en los
estudiantes está referida a la responsabilidad de su autoformación a lo
largo de toda la vida.

Esto puede concretarse de diversas formas, 50 sin embargo, es fundamental

el trabajo que con carácter transversal se realice a lo largo de las prácticas
educativas cotidianas, ya que la adquisición de los conocimientos y
habilidades mencionados no garantizan por sí mismos el desarrollo del
aprendizaje autónomo.

También se deberá Al mismo tiempo, un currículum que promueve el aprendizaje autónomo,

incluir la deberá incluir como eje transversal la investigación cuya importancia
investigación. estratégica radica en tres puntos básicos:

• En el nivel psicológico como una actividad que permite al

estudiante el aprendizaje significativo mediante la exploración y el
descubrimiento.
• En un segundo plano, en la educación superior, como la actividad
cuyo contenido básico tiene el objetivo del aprendizaje de las
estrategias de investigación propias de una disciplina.
• En el nivel epistemológico, como el ejercicio intelectual
fundamental que permite desmontar la lógica de construcción del
conocimiento, el cual, generalmente, se presenta como estático y
fragmentado al estudiante en los salones de clase.
La investigación no es el único método de enseñanza, sin embargo, en la
medida en que ha probado sus virtudes para propiciar experiencias
vivenciales e integrales, constituye uno de los métodos que deberán ser
privilegiados en el plan curricular, sobre todo con el apoyo de académicos
cuya tarea fundamental sea la investigación.

Impulsar desde las licenciaturas procesos de inducción a la investigación,

permitirá:

• Crear en el alumnado una cultura para el pensamiento riguroso y la

disciplina académica.

50 Por ejemplo, la Universidad Veracruzana ha determinado en su modelo académico, un tronco común obligatorio
para todos los estudiantes que incluye: computación básica, inglés, habilidades de pensamiento crítico y creativo y
lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo.

39
 ANUIES

• Ir perfilando con ello la identificación de habilidades especiales

para la investigación, donde los propios alumnos sean capaces de
reconocer sus talentos.
• A la vez que se estimula la constitución de núcleos de inducción a
la investigación en aquellas áreas profesionales que por la
naturaleza de su quehacer, se orientan hacia el posgrado y la
investigación.

La educación superior 1.4.3. La visión multi e inter disciplinaria y el enfoque transversal del
deberá ser impulsora currículum
de procesos formativos La educación superior se plantea como premisa la necesidad de cambio,
integrales, donde se buscando ser impulsora de procesos formativos integrales, donde se
reconozcan tanto los reconozcan tanto los aspectos cognitivos e intelectuales, como los de
aspectos cognitivos e carácter subjetivo y cultural. Esta necesidad de cambio, está orientada
intelectuales, como los también en relación a la subjetividad de los individuos y la subjetividad
de carácter subjetivo y social. En los últimos tiempos, se ha construido más a través de los medios
cultural ... y de una cultura autoritaria, indiferente y excluyente, que en torno al
conocimiento del medio, el reconocimiento de los otros y el diálogo como
posibilidad de encuentro y de autoafirmación.

... es traer al campo de Desarrollar sujetos abiertos al cambio, supone entonces abordar el
lo educativo el asunto problema de la subjetividad desde los espacios educativos, en todos los
de los valores y la niveles y en todas las modalidades. Traer al campo de lo educativo el
conciencia. Tratar asunto de los valores y la conciencia, como tarea central en la redefinición
temáticas como los curricular y el tratamiento de las temáticas transversales al currículum,
derechos humanos, el como son: los derechos humanos, la inter- y multiculturalidad, el racismo,
racismo, el género, la el género, la problemática ambiental, las relaciones norte-sur, los sistemas
problemática de creencias, las ideologías, entre otras.
ambiental, etc.
La globalización en su visión más utilitarista, concibe el conocimiento y la
producción tecnológica desde una perspectiva instrumental que inhibe y,
en algunos casos, prohíbe el pensamiento inédito, lo excluye, o bien, lo
descalifica. A la par se da la globalización de las problemáticas que el
planeta y la sociedad humana en su conjunto enfrentamos: el desempleo
creciente, la contaminación ambiental en sus múltiples facetas, el
agotamiento de recursos naturales, el impacto de la economía en otras
esferas de la vida humana y la creciente búsqueda de sentido en las
sociedades modernas.

Es necesario orientar Necesitamos orientar la educación superior, hacia una estrategia de

la educación superior globalización humanista, en contraposición a la visión injusta que ahora
hacia una priva; una visión menos hegemónica que ponga en el centro de la
globalización propuesta, el tema de la participación. Lo que significa pensar cómo lograr
humanista. que las instituciones educativas tendamos a favorecer una participación
social más decidida y comprometida de quienes se forman en ellas.

40
 ANUIES

Los procesos formativos son múltiples y complejos, y en ellos se van

entrelazando la comprensión de nuevos conocimientos, respecto de
espacios y ámbitos de intervención de la realidad, para aprehenderla,
entenderla y en lo posible mejorarla.

Un currículum que incorpore elementos de carácter transversal en su

propuesta, debe orientar el análisis y selección de sus contenidos,
destacando las características de las situaciones o problemáticas que se
abordan, siendo éstas el fundamento básico para el desarrollo de las
competencias a lograr, pues el ejercicio y aplicación concreta de
habilidades, capacidades, afectos y valores, a partir de una situación dada,
51
es el principio sobre que se construye cualquier tipo de competencia.

Es necesario un Cuando trabajamos un proceso educativo de tipo transversal y con una

trabajo curricular visión de totalidad, este no puede realizarse aisladamente desde una sola
colaborativo. materia o unidad de aprendizaje; es necesario que exista un trabajo
curricular de tipo colaborativo, donde se visualicen los grandes campos de
intervención que la profesión tiene, ubicando las problemáticas específicas
que se enfrentan y las competencias genéricas requeridas para atender a esa
problemática, reconociendo la manera cómo cada disciplina o conjunto de
disciplinas aporta a la solución en lo global.

Un enfoque 52
Un diseño curricular de tipo transversal, parte de la identificación de
multidisciplinar evita
problemáticas generales ligadas al campo profesional, posibilita una
el reduccionismo.
perspectiva de tipo multidisciplinar, en la cual se va rompiendo
paulatinamente la visión unidimensional y unidisciplinar con que en
muchas ocasiones suele percibirse la realidad, lo cual es limitativo y lleva a
acciones reduccionistas.

51 Por ejemplo, si se detecta que la calidad de un alimento procesado es deficiente, el conjunto de saberes necesarios
para resolver esto son amplios, no es un asunto que pueda atenderse sólo con base en información teórica, se requiere
de otros saberes prácticos, técnicos y axiológicos, que vinculados al conocimiento teórico permiten intervenir en ese
caso y darle solución, no sólo en su parte técnica, ya que si pensamos en el efecto del producto en el organismo, la
solución debe considerar nula toxicidad, para ello, los valores de la persona que interviene el problema, vinculados a
un conocimiento del impacto ambiental del producto, determinan la decisión que se tome.
52 En el paradigma educativo centrado en el estudiante, caracterizamos transversalidad como una estrategia didáctica
fundamental, consistente en integrar al plan de estudios los temas, habilidades y actitudes cuya incorporación al
perfil profesional se considere primordial, sin que ello signifique la adición de nuevos cursos o asignaturas, sino un
enfoque para abordar los conocimientos en cada uno de ellos, de manera tal que a lo largo del trabajo académico
desarrollado por estudiantes y profesores en un programa académico esté siempre presente la enseñanza y el ejercicio
de tales temas, habilidades y actitudes.

41
 ANUIES

La apertura a la realidad que exige un diseño de esta naturaleza, implica a

su vez que los académicos involucrados en el trabajo curricular, vayan
desarrollando procesos de aprendizaje autónomo en una concepción de
complejidad y articulación de las disciplinas, la cual pueda ser aplicada en
los acercamientos metodológicos y la formulación de prácticas
profesionales integradoras.

La articulación entre Este proceso de articulación entre disciplinas, no se trata de una suma de
disciplinas es más que partes, sino de la interrelación de categorías conceptuales que permitan ir
una suma de partes, es construyendo un tejido teórico metodológico, donde cada disciplina se
un enlace dinámico reconozca en sus enlaces con otras disciplinas y sea la concurrencia de esta
para la solución de diversidad, la que permita visualizar una totalidad en movimiento, en el
problemas reales. reconocimiento de los elementos de realidad que se hayan constituido en
objeto de trabajo del currículum escolar

Una propuesta curricular construida con enfoques transversales, integra las

disciplinas de estudio en torno a objetos de análisis o campos de
problemas, organizando pautas de enlace entre los objetos o problemas y
las lecturas que desde las disciplinas teóricas se pueden hacer, mediante el
uso de metáforas, preguntas, guías de discusión, análisis de casos,
generando con ello nuevas formas de articulación disciplinar y por ende, la
configuración de nuevos tipos de materias o unidades de aprendizaje. El
propósito es atenuar y en lo posible evitar el diseño curricular con base en
una lógica exclusivamente disciplinar o unidisciplinar.

Es favorecer el Las articulaciones entre disciplinas respecto a objetos o problemas, se

desarrollo de orienta hacia un abordaje transdisciplinar que posibilite la construcción de
pensamiento creativo, acercamientos a la realidad, en una perspectiva de apertura e integración
complejo y reflexivo holística, misma que lleve a profesores y alumnos procesos innovadores de
hacia la dimensión percepción y nuevas formas de construcción de conocimiento, induciendo
axiológica y moral del con ello al desarrollo de un pensamiento creativo y complejo, a la vez que
ejercicio profesional. reflexivo hacia la dimensión axiológica y moral de la formación y el
ejercicio profesional.

42
 ANUIES

1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social

Reconocer el sentido
del servicio social Es necesario establecer los criterios y la orientación que se da al servicio
implica, ubicarlo en social, en cuanto contribución de los egresados a la sociedad, para formar a
contextos de creciente los estudiantes en una disposición ética y solidaria hacia los demás,
deterioro en la proporcionando espacios en los que puedan efectuar un desempeño de los
población, en aprendizajes obtenidos a lo largo de su formación. Ello implica reconocer
particular en las áreas el sentido del servicio social y la manera como cada IES lo promueve y
de extrema pobreza y organiza, ubicando el desarrollo de esta actividad en contextos de creciente
marginalidad. deterioro en la población, en particular en las áreas de las zonas urbanas,
donde observamos situaciones de extrema pobreza y marginalidad.

La conciencia social del futuro egresado, con respecto a su compromiso

como ser social e interdependiente, es algo que solo tangencialmente se
toca durante la formación, enfocándolo más como un aspecto de ética
profesional, que como un compromiso ciudadano de retribución solidaria.

La construcción de Entender la dinámica de la construcción y operación de los proyectos

propuestas para el curriculares, es un imperativo para quienes coordinan el servicio social, ya
servicio social, en que desde ahí se puede trabajar, en forma conjunta con los profesores, la
articulación con el construcción de propuestas para el servicio social, en articulación con el
proceso formativo proceso formativo y que éste no se viva como una obligación tediosa al
hará que éste no se término de la carrera.
viva como una
obligación tediosa al Que los alumnos logren reconocerse en toda su potencialidad como sujetos
término de la carrera. capaces de intervenir la realidad social, es el objetivo central de un trabajo
de esta naturaleza, tal reconocimiento les puede permitir dar cuenta no sólo
de las habilidades y destrezas adquiridas durante su formación, sino
también de sus disposiciones, actitudes y valores para con los otros y la
sociedad en su conjunto.

Integrar el servicio social a la estructura curricular plantea la necesidad de

que durante los procesos de diseño y actualización de los planes y
programas de estudio, se identifiquen los posibles espacios de intervención
para la prestación del servicio social, organizando seminarios de tipo
metodológico que le brinden a los estudiantes herramientas idóneas para un
desempeño profesional frente a las problemáticas o situaciones que puedan
encontrar en los espacios de atención. Los criterios que se proponen para la
integración curricular del servicio social son los siguientes:

Integrar el servicio Establecer espacios curriculares con valor predeterminado en créditos,

social a la estructura homogéneos para todos los programas académicos, con nombres genéricos
curricular requerirá: que puedan ser especificados en cada ciclo escolar, según los proyectos con
que, en ese momento, cuente la institución.
• Identificar los posibles espacios de intervención profesional en
áreas y comunidades cercanas a la IES.

43
 ANUIES

• Efectuar convenios en áreas y comunidades, donde se establezcan

mecanismos para un trabajo de colaboración, definiendo con
claridad los compromisos y responsabilidades que adquiere la
contraparte institucional.
• Establecer los tiempos y formas idóneas de trabajo y el nivel de
participación de los estudiantes, según la etapa de avance en la que
se encuentren los proyectos (por ejemplo: proyectos de largo plazo
que deriven en una oferta semestral diversa).
• Ofrecer al estudiante “seminarios de intervención profesional”,
integrados por grupos de profesores, que tengan una condición de
apoyo al currículum y un valor en créditos.
• Formular propuestas de intervención con grupos multi- e
interdisciplinarios, a través de la constitución de equipos de
trabajo docente entre diversos programas académicos.
• Generar jornadas de servicio social con grupos de diversos campos
de atención profesional para desarrollarse en espacios públicos
(plazas, foros, centros sociales, etc.) en fechas prefijadas y con
amplia difusión previa.

1.4.5. Integración de las prácticas profesionales

Los espacios de vinculación social más reconocidos dentro de los planes
de estudio se denominan prácticas profesionales.

Las prácticas Las prácticas profesionales son el conjunto de actividades y quehaceres

profesionales tienen un propios de una profesión particular, cuyos fundamentos son susceptibles
carácter académico y de enseñanza teórica y que se ejercerán con una alto grado de complejidad
de vinculación social. dentro del ámbito laboral de la misma profesión.

La práctica profesional tiene un carácter fundamentalmente académico y

de vinculación social, respaldado por la normatividad institucional, con las
siguientes consideraciones:
La práctica • Darse en situación de docencia, lo cual significa que deben
profesional deberá: generarse dentro del currículum los espacios necesarios para que
un grupo de alumnos tenga un profesor que atienda, coordine y
apoye esta actividad.
• Tener valor en créditos, de acuerdo con los criterios que en cada
IES se determinen para este efecto.
• Destinar un mínimo de horas, o de tiempo específico, en el plan de
estudios.(porcentajes de horas o un ciclo escolar)
• Realizarse toda vez que se hayan cubierto un mínimo de 50 % o un
máximo de 70% de los créditos totales de la carrera profesional
correspondiente o al inicio de la etapa de formación terminal.
53
• Integrar en cada IES y DES un programa de prácticas
profesionales en donde se establezcan acuerdos y convenios
formales, con los espacios y ámbitos de intervención y para el
desarrollo de las prácticas profesionales.

53 Dependencias de Educación Superior.

44
 ANUIES

• Organizarse de manera flexible, de tal suerte que se puedan realizar

en períodos intersemestrales, vacacionales o durante el semestre o
ciclo escolar; ello permitirá el trabajo con nuevos enfoques y
vincularlas a diferentes modalidades de aprendizaje.
• De preferencia realizarse fuera de la unidad académica.

1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante

Las tutorías se han Si bien las tutorías tienen una larga tradición académica en la educación
incorporado superior europea, en nuestro país es un ejercicio que se han dado de manera
recientemente al aislada en algunos espacios institucionales. Es hasta muy recientemente
ejercicio docente en cuando se incorporan como parte de las innovaciones del ejercicio docente
México. y de las nuevas estrategias que ponen el acento en el aprendizaje de los
estudiantes

Existen diversas concepciones acerca de cuál debe ser el papel de un tutor;

están desde aquéllas que plantean al tutor el establecimiento de una
relación psicopedagógica con el estudiante, lo cual implica el conocimiento
de su problemática personal y familiar así como la canalización de los
estudiantes a diversas instancias de apoyo en estos terrenos cuando se
considere necesario, hasta aquéllas que plantean una distancia emocional
entre el tutor y el estudiante y una relación centrada estrictamente en lo
académico. Sin embargo, cualquiera de las posturas coincide en lo
siguiente:

¿Cuál debe ser el • El tutor tiene la responsabilidad de apoyar al estudiante con

papel del tutor? información y aclaración de dudas para que pueda tomar las
decisiones que más le convengan respecto de la construcción de su
perfil académico.
• El tutor es una figura que debe acompañar al estudiante durante
toda su trayectoria escolar.
• El tutor es un guía para el estudiante en su incorporación al medio
universitario y académico.
• La atención prestada por los tutores debe ser personal o a grupos
reducidos de estudiantes.
• El tutor tiene como función la detección de problemas de carácter
académico en el estudiante para apoyarlo en las insuficiencias que
tenga o canalizarlo a los profesores o cursos más adecuados,
mediante los cuales pueda resolver los problemas que,
eventualmente, lo colocan en situación de riesgo en su desempeño
escolar.

45
 ANUIES

Desde cualquiera de sus concepciones, aun cuando es posible desarrollar

la tutoría en sistemas rígidos, en una organización curricular flexible
resulta una necesidad de vital importancia ya que la flexibilidad pone al
estudiante en una situación de responsabilidad frente a su formación
profesional; es decir, a lo largo de su carrera deberá tomar una serie de
decisiones para construir su trayectoria escolar de acuerdo con sus
intereses y aptitudes personales.

Un sistema tutorial Cabe señalar que la implementación institucional de un sistema tutorial

puede abatir los representa la posibilidad de abatir los índices de reprobación y deserción;
índices de reprobación empero, por otra parte, se requiere dedicar recursos importantes para ello
y deserción; pero antes como tiempo de los profesores y espacios físicos equipados
habrá que considerar: adecuadamente. Una institución antes de implantar un sistema tutorial
deberá considerar:
• los recursos docentes de los que dispone.
• los espacios físicos.
• el equipo y mobiliario disponibles.
• las dimensiones de la matrícula que deberá atender.
• la sistematización de la información generada en los procesos de
seguimiento de trayectorias escolares
Sobre esta información cada IES deberá diseñar el modelo que más
54
convenga a sus posibilidades, a sus formas de organización académica y
dinámicas de trabajo. El modelo deberá ser lo suficientemente flexible para
que pueda ser desarrollado en cualquier programa académico de la
institución. Deberá también contener información diagnóstica sobre los
problemas más relevantes de los programas académicos que el sistema
tutorial está en posibilidades de atender, por ejemplo, cursos “cuello de
botella”, índices de reprobación y deserción, metas a lograr en cuanto a
ellos, etc. Es importante, que un modelo de sistema tutorial contenga
también mecanismos de evaluación de su acción e impacto.

Una esfera de atención necesaria en el trabajo tutorial, es considerar en la

construcción y diseño de la estrategia, la dimensión cultural existente en el
universo de atención (los alumnos), en particular en aquellas instituciones
ubicadas en regiones con una gran pluralidad étnica y donde la escasa
población de origen indígena que accede a los estudios universitarios, se
vive relegada por la diferencia cultural.

54 La Universidad Veracruzana, considerando los puntos señalados (p.e. la proporción de profesores de tiempo
completo en relación con su matrícula) ha decidido desarrollar un sistema tutorial centrado estrictamente en lo
académico y ha diseñado herramientas electrónicas que faciliten el trabajo del tutor; además de algunas estrategias de
atención que aún se encuentran en desarrollo como la incorporación de estudiantes avanzados como tutores y la
atención, en primera instancia, de estudiantes en situación de riesgo.

46
 ANUIES

Para desarrollar propuestas de tutoría en atención a la población indígena,

es importante efectuar diagnósticos de la población aspirante, así como de
quienes ingresan, para ubicar el grado de acceso y la periodicidad del
mismo, reconociendo cuales son los índices de deserción que se han
presentado y cuales los de eficiencia terminal.

También se necesita Asimismo, se necesita establecer un programa de formación y capacitación

establecer un docente que aborde la dimensión cultural, donde los académicos
programa de construyan propuestas para que la atención tutorial coadyuve a los procesos
formación y de identidad y disminuya la tensión provocada por la diferencia cultural,
capacitación docente propiciando espacios de revaloración de las poblaciones indígenas, en la
para la atención búsqueda de ir creando puentes de mediación cultural que favorezcan una
tutorial. perspectiva concreta y cotidiana de pluriculturalidad, encuentro y diálogo,
en la formación profesional.

1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de

competencias
Se requiere propiciar
el aprendizaje La UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje
continuo y la permanente y la construcción de competencias que permitan contribuir al
construcción de desarrollo de la sociedad.
55
Desde esta noción de competencias,
competencias abordamos el concepto en un enfoque constructivista, referido a saberes
profesionales. que se expresan en su ejecución.

Se aborda el concepto de competencia profesional entendiendo por éste:

“[...] la articulación compleja de un conjunto de saberes teóricos,

metodológicos, técnicos y axiológicos que son puestos en juego para
la intervención de la realidad en situaciones concretas que implican
toma de decisiones y que se manifiestan como habilidades y destrezas
56
específicas de alta complejidad.”

El desarrollo de Cuando hablamos de competencias, nos referimos a desempeños,

competencias o
desempeños implica la
aplicación de diversas
capacidades,
habilidades y actitudes
a situaciones reales.
capacidades y disposiciones en que se despliegan las potencialidades de los
sujetos, las cuales pueden tener un sustento teórico específico, aun cuando
éste no sea explícito; por ejemplo: puede ser evidente la destreza en la
realización de una cirugía, y no se observa ni se menciona el conjunto de
conocimientos teóricos que se requieren para ubicar un campo, hacer un
corte, tomar una decisión de emergencia, etc.

55 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998.

56 Castellanos, Ana Rosa. Metodología general para el diseño curricular por competencias profesionales,
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jal. 2001 (en proceso de publicación)

47
 ANUIES

El desarrollo de competencias lleva a la adquisición de capacidades,

La educación basada habilidades, actitudes y disposiciones en una perspectiva abierta,
en competencias no anticipadora, con una visión de futuro, donde cada cual es consciente del
trata de formar valor de sus aprendizajes y logros en su aplicación concreta. Los procesos
profesionales educativos fundamentados en una aproximación problematizadora de la
competitivos sino realidad, el logro de competencias debe trascender la visión disciplinar que
competentes. ha perfilado la formación profesional y que lleva a que una gran mayoría
de los egresados de las diversas profesiones puedan saber mucho, pero no
saben lo que saben, para qué lo saben y cómo lo pueden aplicar en la
cotidianeidad del ejercicio profesional.

Por otra parte, la creciente condición de desempleo en el mundo moderno,

se ha convertido en el gran temor de los profesionistas, tanto de los recién
egresados como de aquellos que ya tienen largo tiempo de ejercer
profesionalmente y que, de pronto, se ven enfrentados a situaciones
laborales inéditas, para las cuales no tienen ninguna herramienta concreta.
Si no hay una actualización permanente, se carece de los nuevos
conocimientos que se demandan en las áreas de ejercicio profesional.

Esto se presenta en la mayoría de los campos profesionales, pero es muy

evidente en los espacios laborales que implican una innovación tecnológica
constante, donde las nuevas generaciones tienen mayores disposiciones y
habilidades para apropiarse de herramientas tecnológicas, aún cuando
carezcan de experiencia o visión profesional, lo que aunado a la creciente
oferta de mano de obra disponible, deja en los empleadores un gran poder
para abaratar el costo de la fuerza laboral.

En el mundo del Este temor al desempleo no es infundado, los cambios que se operan en el
trabajo las tareas y mundo del trabajo, lleva a que las tareas y desempeños sean cada vez más
desempeños son cada especializados, con mayores niveles de exigencia para destrezas y
vez más habilidades multifuncionales, con evidencias externas de los niveles de
especializados, con aprendizaje y dominio del conocimiento que se ha logrado. Ya no basta
mayor exigencia para tener un título, es necesario demostrar que se han adquirido las
destrezas y habilidades competencias requeridas para el ejercicio profesional.
multifuncionales

Ahora bien, las competencias no se adquieren en forma aislada, deben

trabajarse desde procesos educativos flexibles, donde la cognición se da
como construcción del conocimiento y no sólo como acopio y recreación
de información.

48
 ANUIES

Trabajar en este Trabajar en este perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el
perspectiva, obliga a aprendizaje, planificando el diseño de las actividades a realizar por los
centrar los procesos alumnos, estableciendo para la evaluación los criterios y las características
educativos en el de los productos de aprendizaje que se esperan. Ello debe producir un
aprendizaje con un dinamismo participativo y de diálogo permanente en el aula, con escasas y
enfoque puntuales exposiciones del docente, las cuales deberán ser un ejercicio de
constructivista. interrogantes y preguntas de sentido, acerca del objeto de estudio con el
cual se trabaja, guiando, orientando a los alumnos en la búsqueda de
información pertinente, en el análisis, pero sin dar respuestas ni ideas
completamente elaboradas

Las competencias Las competencias suponen procesos de aprendizaje consolidados en una

suponen procesos de estrecha vinculación de teoría y practica, definida en su articulación a
aprendizaje con una problemas concretos de la vida profesional. Con ello, las IES estarán en
estrecha vinculación condiciones de formar profesionales con esta perspectiva, a la vez que
de teoría y practica. constituirse en instancias para la evaluación, acreditación y certificación de
competencias.

La capacidad de Esto deja en claro la necesidad del aprendizaje permanente, como

aprender y reaprender condición requerida para la inserción en el mundo de trabajo y la
se constituye en la contribución real y pertinente al desarrollo social. En esta óptica, la
herramienta más capacidad de aprender y reaprender se constituye en la herramienta más
valiosa de cualquier valiosa de cualquier persona, ya que es desde esa actitud, que pueden irse
persona. adquiriendo las competencias necesarias según el espacio laboral en donde
se encuentre, acudiendo a las teorías cuando se requiera, adoptando
métodos idóneos y sobre todo, innovando en la manera de resolver y
enfrentar situaciones específicas.

Si el proceso educativo se organiza concibiendo el aprendizaje como una

totalidad, los alumnos tienen claridad del valor del conocimiento que se
construye, pueden ser capaces de hacer una reflexión metacognitiva para
dar cuenta de los procesos mentales que van desarrollando, las dudas y
certezas que se van generando, y también, verse a sí mismos como sujetos
que aprenden, en plena capacidad de reconstrucción de conocimiento, e
incluso de producción de innovaciones.

49
 ANUIES

Por otra parte, el diseño curricular con el enfoque de competencias

representa ventajas adicionales para la Institución ya que la pone en
condiciones de acreditar y certificar competencias a sectores profesionales
diversos no necesariamente matriculados; a estudiantes que ingresan con
competencias adquiridas en otros ámbitos y a aquellos que se ven
obligados a abandonar los estudios, pero que están en condiciones de
obtener algún tipo de certificación por la porción de estudios realizados.

La acreditación y La acreditación y certificación de competencias requiere el diseño y

certificación de desarrollo de procedimientos estandarizados de evaluación, basados en
competencias requiere criterios objetivos y precisos que logren aprehender lo que significa una
procedimientos competencia integral, al mismo tiempo que puedan ser sometidos al
estandarizados de escrutinio de organismos externos tanto académicos, como del mundo del
evaluación. trabajo.

El ámbito de la evaluación educativa se ha visto enriquecido en los últimos

años, quedando paulatinamente atrás la concepción de que constatar el
manejo memorístico de amplia información, sea suficiente para dar cuenta
de los aprendizajes que cada sujeto logra. En esta perspectiva se ha visto la
necesidad de aprender a evaluar las habilidades, las actitudes y los
conocimientos que se logran desarrollar durante la formación universitaria,
en una evaluación continua e integral.

En esta concepción de la evaluación se requiere entonces el uso de

estrategias específicas, el diseño de instrumentos y la construcción de
criterios cualitativos que ayuden al profesorado a una mejor reflexión sobre
la enseñanza, reflexión para retroalimentar la planeación de los cursos, para
mejor valorar el avance de los alumnos y constituir la evaluación en el
motor fundamental para enriquecer el proceso educativo.

Una evaluación curricular permanente, se alimenta del trabajo que los

profesores realizan en las academias, lo que aunado a procesos de
evaluación externa, va propiciando una cultura académica de mayor rigor
en el proceso formativo, ubicando criterios de cantidad y de calidad
durante la formación y no solo al egreso de la misma.

50
 ANUIES

Los procesos de evaluación interna y externa, son a la vez requisitos

previos para acreditar los programas académicos ante organismos
nacionales e internacionales, en cuanto esto significa una estado de
atención permanente a la forma en que se desarrolla el proceso educativo y
por tanto se constituye en un parámetro de calidad y de pertinencia de los
programas, por lo que se recomienda integrar comisiones permanentes para
la evaluación curricular interna, e ir generando redes para la evaluación
interinstitucional, en áreas afines y con modelos curriculares similares.

1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas

tecnologías.
Hasta muy recientemente se ha mantenido la idea de que a mayor cobertura
de la educación superior menor calidad de la oferta. Si bien esto puede ser
afirmado a la luz de la experiencia del crecimiento sin regulación por la
que transitaron las IES en los años setenta y ochenta, es decir, con las
estrategias organizativas y didácticas aplicadas en pequeñas instituciones
que, repentinamente, se volvieron gigantescas; actualmente, con las
posibilidades de aplicación de nuevas tecnologías en el ámbito educativo,
esta es una tesis que no siempre encuentra sustento.

Con el modelo de Lentamente empieza a cambiar el enfoque acerca de cómo desarrollar una
aprendizaje educación superior de calidad sin que por ello haya que reducir la
distribuido, el cual posibilidad de mayor cobertura, lo cual supone que tenemos posibilidades
utiliza diversos de lograr una mejor distribución social del conocimiento. Ello significa
recursos tecnológicos, también que en la educación superior, podemos constituir una oferta
es posible constituir flexible, innovadora y actualizada como nunca antes. A ello puede
una oferta flexible, contribuir de manera notable la incorporación del modelo de aprendizaje
innovadora y distribuido, el cual utiliza diversos recursos tecnológicos además de
actualizada en la integrar la interacción por varios medios, articulando todo ello a los
educación superior. principios del aprendizaje colaborativo y por descubrimiento.

Esto supone un cambio radical en varios aspectos, ya que la educación

desplaza su centro de atención del maestro y la enseñanza al estudiante y el
aprendizaje. El maestro cambia su papel de enseñante por el de un
facilitador y en virtud de ello, diversifica su actividad docente; los espacios
de trabajo intelectual se amplían trascendiendo el salón de clases
considerado hasta ahora el ámbito privilegiado para la enseñanza
académica; se identifican y atienden las habilidades que requieren los
estudiantes para el éxito escolar, principalmente habilidades de aprendizaje
autónomo, y se planifica cuidadosamente la organización de los elementos
que intervienen en el proceso educativo.

51
 ANUIES

El modelo de El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseñanza a

aprendizaje distancia, sino que incorpora al proceso educativo diversos componentes
distribuido, no se tecnológicos: documentos hipertexto, multimedia, videoconferencias,
reduce a la enseñanza servicios de video digital, procedimientos de animación, acceso remoto a
a distancia, sino que instrumentación científica y cualquier otro método creativo de enseñanza.
incorpora al proceso
educativo diversos
componentes Por otra parte, la incorporación de estas nuevas tecnologías y la manera en
tecnológicos. que permiten redefinir la enseñanza, trae una importante ventaja sobre la
actitud pasiva que generalmente comporta la educación a distancia que
muchas instituciones ofrecen. El modelo distribuido, por el contrario, es
activo en cualquiera de sus formas de aprendizaje: aula remota, sistema
basado en estudio independiente y trabajo en red y multimedia. De esta
manera, el aprendizaje requiere de una fuerte participación del estudiante,
ya que supone comunicación con carácter bidireccional.

Es importante observar las posibilidades y que las IES tienen al adoptar

nuevos desarrollos tecnológicos:
• La tecnología siempre debe estar al servicio de proyectos
académicos y ajustarse a sus necesidades.
• Las aplicaciones tecnológicas a la educación brindan posibilidades
inmejorables de ampliar la cobertura y así contribuir a la
distribución social del conocimiento.
• Los programas académicos que se ofrecen bajo nuevas
modalidades tienen las mayores posibilidades de flexibilización –
de tiempo, de contenidos, en su permanencia como programa, etc.-
y, por tanto, la oferta educativa así constituida puede ser
radicalmente novedosa para la atención de problemas de carácter
interdisciplinarios y/o no atendidos, de diversos campos
profesionales.

El sistema de créditos 1.4.9. Revisión del concepto de crédito revalorando la práctica y los
es una forma de créditos asignados como mínimos y máximos en el diseño curricular
medición del trabajo El sistema de créditos es una forma de medición del trabajo académico de
académico de los los estudiantes, y por sus características constituye una herramienta idónea
estudiantes, permite para transparentar el trabajo académico así como para operar
operar organizaciones organizaciones curriculares flexibles.
curriculares flexibles.

La UNAM, la En nuestro país, la UNAM, la Universidad de las Américas y los Institutos

Universidad de las Tecnológicos Regionales, adoptaron el sistema de créditos a principios de
Américas y los los setenta, con ligeras variantes entre cada una de estas instituciones; en
Institutos Tecnológicos las demás IES, aún cuando los planes de estudio incorporaron este tipo de
Regionales, adoptaron medición, al no asociarla a formas flexibles de acreditación no se lograron
el sistema de créditos obtener las ventajas que se pueden derivar del mismo.
a principios de los
setenta.

52

¿Cuáles son sus
ventajas?
En Estados Unidos,
una hora de clase
teórica semanal
durante un periodo
semestral equivale a
un crédito o a una
unidad. En un
programa de
licenciatura, la carga
académica normal por
semestre es de 15 a17
unidades y el número
total para acreditar
todo el programa es
entre 120 y 136
créditos.
En México tenemos un
estándar de 50
créditos al semestre
para las licenciaturas,
cuya acreditación
puede requerir hasta
más de 500 créditos –
las recomendaciones
de ANUIES para
licenciaturas son entre
300 y 450.
57 Un crédito por una hora de clase práctica y dos créditos por una hora de clase teórica, partiendo del supuesto de
que esta última requiere de una hora adicional de trabajo en casa. Acuerdos de Tepic, 1972.
ANUIES
Por otra parte, ha tenido un efecto nocivo ya que generalmente se le ha
asociado no sólo al trabajo de los estudiantes sino también al de los
profesores, lo cual ha generado planes de estudio sobrecargados de horas
en salón de clases que no dejan tiempo para el estudio y otras actividades
académicas o intelectuales como la asistencia a bibliotecas, conferencias,
etc.
Un sistema de créditos, siempre que sea flexible, tiene como ventajas:
• La construcción de un perfil profesional individualizado por parte
del estudiante, a partir de que puede determinar los contenidos a
cursar y el orden en que lo hará.
• La determinación del tiempo en que cursará la carrera, ya que le
permite establecer el tiempo de dedicación por periodo escolar.
• La movilidad académica entre diferentes niveles escolares.
• La movilidad académica entre diferentes instituciones, sea en el
nivel local, nacional o internacional.
En Europa, Estados Unidos y Canadá la contabilidad de los créditos se
realiza de manera diferente a como ANUIES recomienda para las IES en
57
México. En Estados Unidos, una hora de clase teórica semanal durante
un periodo semestral equivale a un crédito o a una unidad, de manera que el
curso típico de tres horas semanales durante un semestre equivale a tres
unidades.
En un programa de licenciatura, la carga académica normal por semestre es
de 15 a17 unidades y el número total para acreditar todo el programa es
entre 120 y 136 créditos. En los programas de posgrado se requieren de 9 a
12 unidades por semestre y el número total es de 30 a 36 para los
equivalentes de maestrías y de 90 para los doctorados.
En comparación, en México tenemos un estándar de 50 créditos al semestre
para las licenciaturas, cuya acreditación puede requerir hasta más de 500
créditos –las recomendaciones de ANUIES para licenciaturas son entre 300
y 450-. A partir del número total de créditos de un programa académico, se
establece el mínimo y el máximo de créditos por periodo escolar a los que
un estudiante tiene derecho de inscribirse, lo cual determina, finalmente, la
duración del programa académico.
En los países que conforman la Unión Europea se puso en marcha el
Sistema Europea de Transferencia de Créditos (ECTS, por sus siglas en
inglés), que consta de tres elementos básicos
• Información sobre los programas de estudio y los resultados de los
estudiantes.
53
 ANUIES

• Acuerdos mutuos entre los centros asociados y los estudiantes y

• La utilización de las unidades o créditos ECTS.

En los países que La contabilidad se realiza de manera similar al sistema norteamericano y

conforman la Unión los créditos ECTS, aplicados a unidades de curso, traducen el volumen de
Europea la trabajo que cada una de ellas requiere en relación con el volumen total de
contabilidad se realiza trabajo necesario para completar un año de estudios en el centro escolar.
de manera similar al Considera una gran cantidad de modalidades tales como cátedras
sistema magistrales, trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo
norteamericano y se de campo, trabajo personal –en bibliotecas o en casa-, así como el tiempo
han calculado 60 dedicado a exámenes u otro tipo de evaluaciones. Bajo el esquema del
créditos para un año ECTS, se han calculado 60 créditos para un año académico, 30 créditos
académico incluyendo representan un semestre y 20 créditos un trimestre de estudios.
muy variadas
actividades educativas.
La manera en que se La manera en que se contabilizan los créditos en nuestro país requiere una
contabilizan los urgente revisión por parte de las IES, ya que no se reconoce con precisión
créditos en nuestro el trabajo académico que realizan los estudiantes, sino que el énfasis está
país requiere una puesto en aquél que realizan en compañía de un profesor, lo cual le
urgente revisión, ya imprime un sentido laboral al sistema y desdeña las actividades prácticas e
que no reconoce otro intelectuales que, de forma autónoma, el estudiante necesariamente
trabajo académico realiza, las cuales, además, empiezan a ser cultivadas y valoradas como la
sino el que realizan los pieza clave del desarrollo futuro de las IES.
estudiantes en
compañía de un La obtención de beneficios óptimos para las IES a través del uso de un
profesor. sistema de créditos, además de que implica un alto grado de flexibilidad y
comunicación interinstitucional, requiere de la generación de algunas
condiciones básicas de carácter operativo:

¿Qué condiciones • Un catálogo informativo sobre la totalidad de los cursos que

operativas requiere un ofrecen, que especifique tanto los créditos como los requisitos
sistema de créditos? necesarios para acceder a los mismos, y que pueda ser consultado
por académicos y estudiantes, más allá de la propia institución.
• Convenios interinstitucionales con aquéllas entidades que la
institución decida mantener intercambio.
• Convenios individuales para aquellos estudiantes que decidan optar
por el intercambio en los cuales se establezcan:
9 Los estudios que se ha comprometido a cursar como parte de
su educación superior.
9 La garantía del reconocimiento de los créditos que cursará en
otra institución.
9 El compromiso de la institución receptora de impartir los
cursos acordados bajo el programa y el calendario establecidos.
• La emisión de certificaciones académicas de los estudios
realizados que sean claras, completas y fácilmente transferibles de
una institución a otras.

54
 ANUIES

Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean

congruentes con el conocimiento de punta y las necesidades del desarrollo
estatal y nacional, así como fortalecer las modalidades educativas no
convencionales, requiere una revaloración del crédito académico, de
manera que éste sea representativo del esfuerzo académico realizado
durante los procesos de aprendizaje.

La conversión simbólica de las cargas de trabajo al crédito es una variable

entre las Instituciones de Educación Superior que puede permitir la
movilidad y el tránsito de los estudiantes y académicos en la medida que
este crédito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e
internacional, cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los
procesos de promoción, adquisición y logros de aprendizaje.

Actualizar los criterios
en nuestro país,
requiere considerar
los promedios, de 10 a
15 horas de trabajo
por crédito, que rigen
internacionalmente.
Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiere
considerar los parámetros de valoración que internacionalmente rigen,
donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por crédito.
Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorial
en las diversas IES, fortalecer las estrategias para el uso del desarrollo
tecnológico en la docencia, establecer los criterios de las prácticas
profesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el servicio
social para su integración curricular y otorgarles créditos simbólicos a la
adquisición de competencias básicas.

Mantener actualizados los planes de estudio, lograr que estos sean congruentes con el conocimiento de
punta y las necesidades del desarrollo estatal y nacional, así como fortalecer las modalidades educativas
no convencionales, requiere una revaloración del crédito académico, de manera que éste sea representativo
del esfuerzo académico realizado durante los procesos de aprendizaje.

La conversión simbólica de las cargas de trabajo al crédito es una variable entre las Instituciones de
Educación Superior que puede permitir la movilidad y el tránsito de los estudiantes y académicos en la
medida que este crédito sea representativo de valores consensados a nivel nacional e internacional,
cuantificando tiempos globales de trabajo invertidos en los procesos de promoción, adquisición y logros
de aprendizaje.

Actualizar los criterios existentes en esta materia en nuestro país, requiere considerar los parámetros de
valoración que internacionalmente rigen, donde ubicamos promedios de 10 a 15 horas de trabajo por
crédito.

Esta revaloración nos permitirá incrementar y consolidar el sistema tutorial en las diversas IES, fortalecer
las estrategias para el uso del desarrollo tecnológico en la docencia, establecer los criterios de las prácticas
profesionales, la asignación de créditos a las mismas, reorientar el servicio social para su integración
curricular y otorgarles créditos simbólicos a la adquisición de competencias básicas.

55
 ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

2. Proceso educativo
2.1. Proceso de aprendizaje ...................................................................................57
2.1.1. Situaciones problemáticas
• Hábitos de estudio y prácticas escolares de los estudiantes universitarios
• Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares
• Estrategias para la obtención de materiales de estudio
• Tipo de materiales elaborados como producto de la lectura
• Alumnos que trabajan en grupo
2.1.2. Innovación en el proceso de aprendizaje
• Aprendizaje significativo
• Aprendizaje activo
• Aprendizaje autodirigido,
• Aprendizaje continuo

2.2. Proceso de enseñanza ...................................................................................71

2.2.1. Situaciones problemáticas
• Planeación del trabajo docente
• Prácticas al inicio de un curso
• Prácticas durante el proceso de enseñanza
• Evaluación del proceso de enseñanza
2.2.2. Innovación en el proceso de enseñanza
• Diseño didáctico
• Desarrollo educativo
• Evaluación

2.3. Formación docente para el aprendizaje........................................................82

• Caracterización de los modelos
Principios para la formación
• Competencias profesionales del docente innovador
• La evaluación formativa del maestro
• Programa de Formación Docente

2.4. Recursos y materiales de aprendizaje ...........................................................87

• Función de los recursos para el aprendizaje
• Criterios para el diseño de materiales de estudio

56
 ANUIES

2. PROCESO EDUCATIVO
“La formación de seres humanos no se logra con la acumulación de datos sino por
la pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse
como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la
investigación y del intercambio de experiencias.” 58

Considerando que los planes y programas de estudio son los documentos

que formalizan el proyecto educativo de las instituciones de educación
En el proceso superior, entenderíamos que este proyecto educativo cristaliza en los
educativo procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, éstos no son
convergen: la resultado únicamente de lo que se esboza en un plan y programa de
historia, los medios y estudios, son un entretejido mucho más complejo, ya que en ellos
materiales, convergen aspectos tales como: la historia educativa de los actores, los
las relaciones, el medios y materiales empleados, las relaciones que se dan al interior del
contexto grupo, el contexto socio-educativo, la formación de los docentes, los
ambientes de aprendizaje que se generan, etcétera. De ahí la relevancia de
la formación de los
considerar a los alumnos y a los docentes como constructores no sólo de
docentes, los aprendizajes sino fundamentalmente de un currículum que rebasa cualquier
ambientes de planeación institucional.
aprendizaje
Es necesario tomar en cuenta que en todo proceso de conducción y
acercamiento al conocimiento se reproduce un paradigma educativo, del
cual los docentes pueden ser conscientes o no. Así, por ejemplo, un
docente en su práctica de enseñanza todavía puede ser completamente
tradicional a pesar de que conozca los últimos avances en las teorías
pedagógicas y didácticas. De ahí la importancia de una sólida formación
pedagógica que les permita hacer más consciente, critica y sustentada la
práctica educativa que desarrollan.

Innovación Hablar de innovación educativa significa pensar en generar cambios

educativa significa
generar cambios
sustanciales en la
práctica.
sustanciales en la práctica. Hacer real el “paradigma centrado en el
aprendizaje”, implica que se construyan aprendizajes sólidos, autogestivos,
críticos, significativos, integrales, es decir que tanto alumnos como
docentes vivan la construcción del conocimiento.

58 Gutiérrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel. La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a
distancia alternativa. Ed. CICCUS. 1999.

57

La innovación parte
de reflexionar sobre
las situaciones
problemáticas en el
proceso educativo.
Reflexionar sobre los
hábitos de lectura y
otras prácticas
estudiantiles.
59 De Garay Sánchez Adrián. Los actores desconocidos: una aproximación al conocimiento de los estudiantes.
ANUIES, Colección Biblioteca de la Educación Superior. Serie Investigaciones. 2001.
ANUIES
Este apartado contiene reflexiones sobre la forma en que se vive el proceso
educativo en el sistema de educación superior, las situaciones
problemáticas que esto genera, se recuperan los postulados de las teorías
pedagógicas y a partir de ellas se ofrecen propuestas orientadas a la
innovación de la práctica docente.
De este modo los ejes no podrían ser otros que: el proceso de aprendizaje,
el proceso de enseñanza, la formación docente y los recursos y materiales
de aprendizaje.
2.1. Proceso de aprendizaje
El análisis de los procesos de aprendizaje tiene como punto de partida los
procesos que se van configurando en la vida cotidiana del ámbito social y
escolar. En este sentido los profesores y los propios estudiantes son
portadores de un saber y hacer cotidianos, formados por un conjunto de
experiencias configuradas dentro y fuera de la escuela que van signando al
estudiante y al maestro en sus diferentes estilos de enseñar o de aprender.
Reconocer las actividades más frecuentes o infrecuentes, en las prácticas
de aprendizaje y de estudio de los alumnos es tarea importante. A través de
59
un estudio de la ANUIES, realizado por Adrián de Garay se
reconocieron algunas características tales como los hábitos de lectura, la
realización de los trabajos escolares, la fuentes para obtener materiales de
estudio, y el tipo de trabajos personales que resultan de la lectura, entre
otras.
Debido a la importancia de los datos, algunos resultados obtenidos de este
estudio se han retomado en este documento, con el fin de reconocer de
manera general las características de estudio y aprendizaje de los alumnos,
y establecer algunas situaciones problemáticas.
Hay que reconocer que las características aquí señaladas, seguramente
presentarán rasgos muy particulares en cada grupo escolar e institución
educativa, considerando los diferentes áreas del conocimiento y las
diferentes generaciones, por lo que los datos aquí vertidos son únicamente
un referente que servirá de marco contextual para presentar las propuestas
de innovación para el aprendizaje.
58
 ANUIES

2.1.1. Situaciones problemáticas

El escaso Una situación problemática generalizada en la educación superior es un

conocimiento del perfil
del estudiante lleva a
diseñar las situaciones
educativas bajo
supuestos y creencias.
escaso conocimiento del perfil del estudiante, lo que provoca que las
situaciones educativas (planes y programas de estudio, diseños didácticos,
horarios escolares, etc.) se diseñen bajo supuestos y creencias sobre las
condiciones estudiantiles, las que muchas veces interfieren en su
permanencia y/o desempeño.

De aquí que el éxito de un programa innovador requiere como fundamento,

un estudio puntual que permita conocer las circunstancias de los
estudiantes de acuerdo con sus trayectorias escolares, situaciones
familiares, sociales y económicas.

Características como la edad promedio, el estado civil, las

responsabilidades familiares y laborales, los antecedentes escolares, las
condiciones de estudio, etcétera influyen en el aprendizaje de los
estudiantes. Por consiguiente, los planificadores del currículum y los
docentes deben conocer lo mejor posible, el perfil de los estudiantes.

Preparación de clases por los alumnos 60

61
Pese que la mayoría de los estudiantes encuestados (ver gráfica 1) señala
que “siempre” o “casi siempre” lo hacen, el 44.9% del conjunto de
estudiantes reconoce que "casi nunca” o “nunca” preparan sus clases.

Frecuencia con que los alumnos preparan sus clases

Nunca Siempre
5.2% 13.3%
Casi nunca Casi
39.7% siempre
41.8%

Gráfica 1

60 Ibid, pp. 97-99.

61 La población del estudio estuvo integrada por 9,811 estudiantes de licenciatura, pertenecientes a 24 instituciones
de educación superior: universidades públicas, institutos tecnológicos públicos e instituciones particulares

59

Casi la mitad de los
estudiantes no
preparan sus clases.
Horas a la semana dedicadas a la lectura y a los trabajos escolares 63
...los estudiantes
declaran dedicar sólo
entre una y cinco
horas a la semana a la
lectura de textos
escolares.
62 Kent, 1989. En de Garay, Op. Cit. p. 99.
63 De Garay, Op.Cit. pp. 99-102.
ANUIES
¿Cómo lograr una excelente formación profesional entre los miles de
estudiantes que acuden todos los días a clase, si sabemos que un porcentaje
del 45% no acostumbran preparar sus clases con regularidad?, ¿cómo
enfrentan el proceso educativo los profesores de las instituciones, donde el
60% de sus alumnos declaran que "casi nunca” o “nunca” preparan sus
clases?, pero sobre todo hay que preguntarnos ¿por qué los alumnos no
preparan sus clases?.
Responder a estas cuestiones no es fácil, se está hablando quizá, de un
fenómeno generacional consistente en el desinterés e indiferencia de los
jóvenes por el saber científico, tecnológico y humanístico.
Pero también es importante indicar que dicha problemática puede deberse a
los propios modelos pedagógicos de buena parte de nuestro sistema educa-
tivo, caracterizado en amplias zonas de las instituciones “por su
formalismo, insensibilidad cognitiva, la rutinización del trabajo con el
62
conocimiento y sus estructuras curriculares desarticuladas”
Con relación a la lectura de textos escolares, cerca de la mitad de la
población (48.4%) dedica entre una y cinco horas a la semana,
comportamiento relativamente similar en los tres tipos institucionales. A
nivel de conjunto, el segundo grupo se ubica entre aquellos que leen de
más de cinco horas hasta 10 a la semana: 21.7%, cuestión que ocurre en las
instituciones particulares y en las universidades públicas, no así en el caso
de los tecnológicos públicos, donde el segundo grupos más importantes son
aquellos que le dedican menos de una hora semanal a la lectura (21.3%)
(gráficas 2 y 3).
60
 ANUIES

Tiempo de dedicación a la lectura y a los trabajos escolares, a la semana, fuera del aula

Horas de lectura Horas para preparar trabajos escolares

5.50%
2.2% Más de 20 hrs.
Más de 20 hrs. 7.80%
3.6% De más de 15 a 20 hrs.
De más de 15 a 20 hrs. 15.20%
9.0% De más 10 a 15 hrs.
De más 10 a 15 hrs. 28.00%
21.7% De más de 5 a 10 hrs. 38.50%
De más de 5 a 10 hrs. 48.4%
De más de 1 a 5 hrs.
De más de 1 a 5 hrs.
5.00%
15.1% Menos de 1 hr.
Menos de 1 hr.

Gráfica 2 Gráfica 3

Los estudiantes De acuerdo con la información obtenida en las oficinas de sistemas

dedican poco tiempo a escolares de las instituciones que forman parte de la investigación, el
la lectura de estudio y promedio de horas-clase-pizarrón a la semana que toma cada estudiante es
a los trabajos de 25 horas. Si suponemos, grosso modo, que la mitad de esas clases son
escolares. teóricas, los alumnos deberían, en promedio, dedicarle al menos 13 horas a
la semana a la lectura de textos escolares.

A diferencia de la lectura, el tiempo que los estudiantes invierten para la

preparación de trabajo y tareas escolares resultó mayor. ¿En qué medida las
diferencias se deben a la frecuencia con que los profesores les piden
trabajos para hacer en casa, o al tipo de trabajo que les solicita, mismo que
exige más tiempo a los alumnos de un tipo institucional que de otro?.

¿Hasta qué punto el Cuando se reflexiona sobre la alta proporción de estudiantes, que no
modelo educativo preparan sus clases con regularidad, ni le dedican muchas horas a la
desplaza el desarrollo lectura, pero si emplean más horas para realizar y entregar trabajos a sus
y cultivo del profesores, vale cuestionar ¿hasta qué punto el modelo educativo, se
conocimiento y el caracteriza por la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, donde el
saber? desarrollo y cultivo del conocimiento y el saber ocupan un segundo plano?

61
 ANUIES

Estrategias para la obtención de materiales de estudio 64

Independientemente del tiempo que le dedican a la lectura y a la

realización de trabajos escolares, los estudiantes tienen que allegarse
información y materiales para sus múltiples tareas. Para ello utilizan
diversas estrategias, como acudir a la biblioteca de la escuela, a otras
bibliotecas, a la hemeroteca de la escuela, comprar libros, fotocopiar
textos, pedirlos prestados y bajarlos de Internet.

Más del 86% de los
encuestados usan la
biblioteca de la
institución y sacan
fotocopias.
En el cuadro 4 se puede observar que, a nivel de conjunto, los encuestados,
“hacen uso de los servicios de la biblioteca de la institución” y “sacan
fotocopias” como las prácticas más ampliamente generalizadas: 86.7% y
86.3%, respectivamente, afirman que lo hacen “siempre” o “casi
65
siempre”. Aunque en menos proporción que las dos estrategias
anteriores, pedir prestados los textos, comprar libros y entrar a Internet, son
prácticas que acostumbran realizar con regularidad alrededor de cuatro de
cada diez estudiantes.

El uso de Internet ya En particular, es interesante destacar la difusión que ha alcanzado el uso de

ha alcanzado un Internet, ya que el 40.7% declaró que lo hace “siempre” o “casi siempre”,
porcentaje de más del pese a que el 80% no pude acceder a la red de desde sus casas.
40% de los Ciertamente, vale la pena anotar que, al mismo tiempo, el uso de Internet
estudiantes. es una práctica que nunca realiza el 24.9% de la población.

Finalmente, a nivel de conjunto, la costumbre de visitar otras bibliotecas

para consultar libros, así como acudir a la hemeroteca de la escuela son las
prácticas menos socorridas por los alumnos.

Medios para la adquisición de información y materiales de estudio

Biblioteca Otras Compra Fotocopia Utiliza Los pide Hemerote

de la biblio- de libros textos Internet prestados -ca de la
escuela tecas y revistas escuela
Frecuentemente 50.6% 8.9% 11.0% 32.2% 13.3% 10.4% 9.4%
A veces 36.1% 25.3% 30.2% 54.1% 27.4% 34.0% 17.3%
Casi nunca 11.2% 44.6% 46.4% 12.0% 34.4% 42.3% 36.1%
Nunca 2.1% 21.2% 12.4% 1.7% 24.9% 13.3% 37.2%
Cuadro III.2.1

64 Ibid. pp. 103-119.

65 Sic. Se ha respetado la redacción del autor, aunque hay una aparente contradicción entre los términos del texto y
del cuadro.

62
 ANUIES

No cabe duda que la vida estudiantil es altamente compleja y heterogénea,

ya que los mecanismos y estrategias que emplean los alumnos para hacerse
llegar los materiales bibliográficos necesarios para sus trabajos escolares
son diversos.

Sin embargo, desde una perspectiva culturalista, es preciso poner atención

al hecho de que hoy en día nuestros estudiantes casi no compran libros. Sin
descartar que para miles de jóvenes resulta muy difícil adquirirlos, a los
precios del mercado de libros especializados, lo cierto es que también los
profesores no hemos fomentado la práctica de comprar libros.

Muchos docentes se conforman con difundir y enseñar de manera parcial

las aportaciones al saber científico, humanístico y tecnológico, al
El uso de antologías fotocopiar sólo unas páginas de un libro que se revisará en clase, muchas
con materiales veces incluso subrayado por los mismo profesores. De esta forma, los
dispersos inducen a estudiantes difícilmente logran construirse una visión completa de un autor,
una concepción de una corriente teórica, de un método de investigación científica, etc.
fragmentada del saber.
En muchas IES la elaboración de antologías que compilan textos de difícil
adquisición se ha convertido en una simple conjunción de materiales
dispersos, ya que no cuentan con una introducción analítica preparada por
los profesores, que permita a los alumnos comprender mejor el sentido
global de los textos fotocopiados.

El proceso educativo no se agota en el salón de clase, es preciso que las

instituciones de educación superior proporcionen a sus estudiantes una
serie de servicios de apoyo indispensables para su adecuado desempeño y
aprovechamiento escolar.

No basta que la IES cuenten con centros de cómputo, bibliotecas, librerías,

centros de fotocopiado y centros de idiomas. Todo ellos deben ser de buena
calidad, para lo cual debería ser una costumbre institucional llevar a cabo
con regularidad encuestas de opinión entre la comunidad estudiantil, para
detectar con precisión los problemas existentes en los servicios y mejorar
permanentemente las condiciones de estudio de los alumnos.

La mayoría de los Si la lectura de libros y revistas especializadas constituye una práctica

estudiantes emplea un necesaria para que los estudiantes preparen sus clases y realicen sus
repertorio pobre de trabajos escolares, a la cual le dedican tiempos heterogéneos entre
estrategias para subsistemas y ciudades, explorar en qué medida ordenan o no la
sintetizar información y los conocimientos adquiridos a través de la elaboración de
resúmenes, fichas y esquemas conceptuales, puede permitirnos distinguir a
los estudiantes que cuentan con una disposición, habilidad e interés
intelectual por sintetizar y recapitular su aprendizaje .

63
 ANUIES

Tipos de materiales elaborados producto de la lectura66

16.4%

65.5%
78.5% No
83.6% Sí

34.5%
21.5%

Resúmenes Fichas Esquemas

Gráfica 4

En estas circunstancias (ver gráfica 4), se determinó cuántos estudiantes

acostumbran elaborar los tres tipos de materiales, quiénes hacen dos de
ellos, quiénes sólo hacen resúmenes y quiénes definitivamente no tienen el
hábito de generar ningún tipo de material producto de sus lecturas. Para
ello, se construyó un índice que agrupa a los estudiantes en cinco perfiles
distintos, atendiendo al esfuerzo intelectual diverso que implica ir más allá
de la simple lectura de textos. Se partió del supuesto, de que los alumnos se
distinguen por su capacidad e inclinación analítica para producir uno o
varios tipos de textos de elaboración personal.

Los rangos que se establecieron son los siguientes: 1) muy alto, alumnos
que hacen resúmenes, fichas y esquemas conceptuales; 2) alto, alumnos
que elaboran resúmenes y fichas o resúmenes y esquemas conceptuales, o
fichas y esquemas conceptuales; 3) medio, alumnos que hacen fichas o
esquemas; 4) bajo, alumnos que elaboran resúmenes; 5) nulo, alumnos que
no hacen ni resúmenes ni fichas ni esquemas conceptuales.

El 42.2% de los La gráfica 5 arroja los resultados del conjunto de encuestados. en primer
encuestados sólo hace lugar, destaca como grupo más numeroso de alumnos aquel que sólo hace
resúmenes. resúmenes: 42.2%, esto es un Índice de Producción de Lectura (IPL) bajo.

En segundo lugar, los estudiantes que apreciamos tienen un IPL alto en

cuanto al proceso de elaboración de material producto de la lectura, esto es
33.7%. Un IPL nulo: 11% y, finalmente, dos pequeños conjuntos de
estudiantes que tienen un IPL muy alto y medio: 8.4% y 4.6%,
respectivamente

66
De Garay, Op.Cit. pp. 119-124.

64
 ANUIES

Índice de material producto de la lectura (IPL)

42.2%
33.7% Muy alta
Alta
Mediana
11.0% Baja
8.4%
4.6% Nula

Gráfica 5

En síntesis, se puede afirmar que la población estudiantil, atendiendo al

índice que se construyó, se encuentra dividida en dos grandes grupos. Por
un lado, aquellos que realizan un esfuerzo intelectual destacado al elaborar
diversos materiales producto de sus lecturas, práctica más frecuente entre
los alumnos de las universidades públicas y, por otro lado, un grupo
bastante numeroso que no tiene la práctica regular de elaborar materiales
escritos producto de la lectura de los textos que revisan en sus cursos,
cuestión particularmente presente en los tecnológicos públicos. El bajo
promedio de horas que dedican a la lectura encuentra su correlación con la
baja o nula elaboración de resúmenes, fichas y esquemas conceptuales.

Alumnos que trabajan en grupo -67

Es importante determinar la frecuencia con que los estudiantes tienen el

La importancia de hábito de estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compañía de
estudiar en grupo sus pares de clase. Se trata de un indicador que nos puede permitir observar
fuera del salón... el grado de solidaridad y el sentido de pertenencia a una generación que
tienen los jóvenes para enfrentar su formación académica.

Algunas investigaciones sugieren que las experiencias educativas de los

jóvenes universitarios desarrolladas fuera del salón de clases les permite no
sólo apreciar, sino también desarrollar y cultivar destrezas específicas entre
jóvenes con distintos “capitales culturales”, propiciando así el estableci-
68
miento de relaciones afectivas e intelectuales que los enriquecen.

En primer lugar, se puede observar (ver gráfica 6 ) que el grupo más

numeroso de estudiantes se ubica, entre aquellos que “a veces” trabajan y/o
estudian en grupo fuera del salón de clases: 43.4%, seguido por los que
“casi nunca” acostumbran hacerlo, 31.9%.

67 Ibid. P. 125
68 Kuh, et al., 1991. En Adrián de Garay, Op. Cit. p. 124

65
 ANUIES

Frecuencia con que estudian y/o hacen trabajos escolares en grupo

Nunca Siempre
4.1% 13.5% Casi
Casi nunca siempre
39.1% 43.4%

Gráfica 6

A manera de conclusión, es revelador que no obstante las notables

diferencias que pudimos constatar entre los jóvenes del subsistema público
y el subsistema particular, en varios de los indicadores revisados en esta
sección, los estudiantes de las universidades públicas denotan un
comportamiento más comprometido con sus estudios que los alumnos de
las instituciones particulares.

Es importante recalcar y reconocer que no hay sólo un tipo de estudiante.

Las experiencias y condiciones sociales de los estudiantes son complejas y
Se requieren diversas diversas, de tal manera que pensar a los sujetos educativos de acuerdo con
estrategias de apoyo un modelo único y acartonado sería una falacia. Más bien, estos datos
que considere a los llevan a hacerse algunas preguntas:
estudiantes en su • ¿cuántos miles de jóvenes que abandonan su carrera, lo hacen debido a
complejidad que no tienen las condiciones materiales en su casa para continuar sus
estudios?
• ¿se les debe exigir igual a los jóvenes que no tienen condiciones y
medios de apoyo en sus viviendas que a aquéllos que sí las tienen?
• ¿podrían las autoridades educativas y los propios maestros explorar
una multiplicidad de estrategias de apoyo de muy diversa índole que
considere a los estudiantes en su complejidad?
• ¿es necesaria la pluralización de los ritmos y formas de aprendizaje,
reconociendo que no todos los estudiantes se dedican de tiempo
exclusivo a sus estudios, que provienen de familias con diversos
capitales de apoyo para estudiar en sus hogares

Es preciso que las autoridades educativas y el profesorado reconozcan,

como punto de partida, que no todos los estudiantes son iguales y que las
diferencias entre ellos son de índole socio económica y cultural.
Sólo así será factible diseñar políticas institucionales, estatales y federales,
así como estrategias de enseñanza, que nos permitan mejorar nuestra
capacidad de retención, elevar los índices de titulación y, sobre todo, elevar
la calidad en la formación de los recursos humanos que requiere nuestro
país.

66

2.1.2. Innovación en los procesos de aprendizaje
La innovación del
aprendizaje es un
concepto con diversas
dimensiones:
significativo,
autogestivo, integral y
metacognitivo.
Aprendizaje significativo
El aprendizaje
significativo implica:
• Comprensión
• Aplicabilidad
• Beneficio
La interacciones son
primordiales para que
el aprendizaje sea
significativo.
ANUIES
Habría que destacar la historia escolar de los que participan en el proceso de
aprendizaje, ya que ello significa un encuentro siempre diverso no sólo de
personalidades sino de aprender y enseñar que puede facilitar u obstaculizar la
creación de ambientes de aprendizaje. Estas historias diferentes remiten a
experiencias socioculturales diversas y a historias escolares singulares. Pensar
en la innovación del aprendizaje implica reconocerlo como un proceso amplio
que se da en diversas dimensiones: significativo, autogestivo, integral y
continuo.
Un aprendizaje puede considerarse significativo, por lo menos en tres
sentidos:
• Primero, si el estudiante cuenta con los conocimientos previos que le
permiten comprender aquello que busca conocer. De ahí , por ejemplo,
que consultar páginas en Internet sea un reto para muchos, pues
sencillamente no cuentan con los conocimientos básicos de inglés para
comprender bien el contenido.
• Segundo, cuando lo aprendido resulta útil y aplicativo a la resolución de
problemas prácticos. Si tan sólo este aspecto de la significatividad se
tomara realmente en cuenta, se evitaría mucha de la paja que tienen que
memorizar los estudiantes.
• Tercero, cuando lo que se aprende puede tener un impacto positivo en el
ambiente natural y/o social, conduce al desarrollo y operación de una
conciencia ecológica y a la conservación de la cultura.
No es la simple interacción maestro-alumno la que produce aprendizajes
intencionales. La búsqueda de un ámbito grupal que sea facilitador, nos lleva
a la perspectiva de construcción de aprendizaje, que resulte significativo
dentro y fuera del ámbito escolar y que a su vez permita la recreación de la
cultura.
El proceso educativo en esta perspectiva valora el papel que juegan las
interacciones de iguales y la intervención pedagógica del maestro, tanto en la
resolución de conflictos sociocognitivos, como en las formas de transmisión
de los conocimientos sociales.
En la instituciones de educación superior están presentes diferentes modelos y
estilos de aprendizaje, por eso se hace necesario partir del reconocimiento de
las necesidades y objetivos comunes que se establecen en el ámbito
institucional para dar la posibilidad de que en ese espacio, se expresen los
aprendizajes significativos como resultado de la mediación entre los intereses
de los alumnos y los propósitos educativos institucionales.
67
 ANUIES

Aprendizaje colaborativo

El trabajo en grupo Desde este enfoque se recupera el trabajo en el grupo, los intereses de los
favorece y fortalece jóvenes, la cooperación y el manejo de las relaciones interpersonales para la
las relaciones resolución de conflictos cognitivos, sociocognitivos y aquellos que se derivan
interpersonales. de los procesos de comunicación.

Al mencionar estilos de aprendizaje hacemos referencia a la forma en que

cada sujeto se aproxima al objeto de conocimiento, a la forma como desde su
La diversidad en un historia, desde su red vincular lo va construyendo.
ambiente de
colaboración favorece La tarea de aprender en un ambiente colaborativo le da sentido a la
la construcción de interacción de profesores y alumnos, consiste en el abordaje del objeto de
aprendizajes conocimiento, a través de una elaboración conjunta, que permita la ruptura de
significativos y pautas estereotipadas. Esto favorecerá el desarrollo de la cooperación a partir
complejos. de la resolución del conflicto que provoca la confrontación de los distintos
supuestos con los que operan los diferentes miembros de un grupo educativo,
posibilitando las operaciones conjuntas con los otros.

En múltiples ocasiones los procesos de aprendizaje deben ser visualizados

como ámbito de juego y como espacio privilegiado del aprendizaje cotidiano.
El aprendizaje cooperativo legitima la presencia del otro en el proceso de
socialización y en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

La relación entre los La relación que establecen los alumnos entre sí, en el transcurso de las
alumnos es un factor actividades escolares, ha sido reconocida cada vez más como un factor
relevante en el logro relevante en el logro de los objetivos educativos.
de los objetivos
educativos Hoy sabemos que el supuesto, de que el profesor es el agente educativo por
excelencia, que se encarga de transmitir conocimientos elaborados a unos
alumnos-destinatarios, más o menos activos, está ampliamente superado.
En lugar de lo anterior es cada vez más aceptada la explicación de que el
alumno es un participante muy activo en la construcción de su
conocimiento, que incluye la importancia de la influencia educativa de los
alumnos entre sí.

Aprendizaje autodirigido

Por metacognición entendemos el conocimiento de los propios procesos

cognoscitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto
que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades
relevantes de la información.

68

La metacognición es el
conocimiento que tiene
el aprendiz sobre su
sistema de aprendizaje
y que le permite tomar
decisiones sobre él.
Aprendizaje Continuo
69 Burón Orejas, Javier. Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. 4ª. Ed. Mensajero, España, 1996, pp.
10-11.
70 Duell, 1986, p. 205.
71 Mayor, Suengas y González, 1993, pp. 56-57.
ANUIES
La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias
cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención,
memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son,
cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o
interfieren su operatividad.
• Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo. 69
• Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de
aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de
actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema. 70
• La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un
tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a
cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura
(ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente. 71
Un aprendiz tiene habilidades de metacognición cuando tiene conciencia
sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus
estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha
desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma
consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y
modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los
ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.
La denominada sociedad de la información que en muchas ocasiones
también es señalada como sociedad de la comunicación o del
conocimiento y en algunas ocasiones como sociedad del aprendizaje
representa, para los individuos y para las instituciones de educación
superior, un reto orientado al aprendizaje permanente.
“Nadie puede hoy aceptar que el acervo inicial de conocimientos
constituido en la juventud le baste para toda la vida, pues la rápida
evolución del mundo exige una actualización permanente del saber
[...].
69
 ANUIES

En todos los ámbitos se observa una multiplicación de las

posibilidades de aprendizaje [...] Cada tipo de conocimiento invade
el ámbito de los demás y los enriquece” 72

Es por eso que hemos de plantearnos:

• ¿cómo pueden las instituciones de educación superior fomentar la
predisposición al aprendizaje continuo?,
• ¿cómo garantizan que los jóvenes desarrollen durante su estancia
universitaria la capacidad de continuar aprendiendo durante toda la
vida?
• ¿de qué manera aseguran que los egresados mantendrán el interés por
actualizarse constantemente?

Aprender toda la vida Sin lugar a dudas aprender durante toda la vida es algo natural, (y muchas
es natural... veces fortuito) porque indudablemente no podemos dejar de procesar lo
pero la educación nuevo. Sin embargo, la disposición intencional para el aprendizaje, para la
continua, no. búsqueda de soluciones, la necesidad de elevar la cultura personal y el
interés por estar informado, por acercarse a nuevos conocimientos, por
Tiene que ser actualizarse o especializarse en el área de formación, etc. son actitudes y
intencional y habilidades que necesitan fomentarse.
autodirigida.
No en todos los sujetos es un interés intrínseco, la autoformación
sistemática. Por ello, en este como en otros aspectos formativos, es tan
Los docentes pueden importante la labor de los profesores.
impulsar a los
estudiantes en esa
dirección.

72 Jacques Delors. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Colección: Educación y Cultura para el
Nuevo Milenio. 1996. p 107

70
 ANUIES

Varios autores, principalmente vinculados con las perspectivas cognitiva y

humanista, señalan que el papel del docente en impulsar la educación
continua se centra en inducir “motivos” para que los estudiantes
investiguen con amplitud y libertad y apliquen sus aprendizajes de manera
voluntaria en los trabajos de clase.

De esta manera el alumno da significado personal a las actividades

escolares y les asigna un fin propio, desarrollando el gusto por el
aprendizaje continuo y comprendiendo la utilidad del estudio
73
autodirigido.

La tarea de ninguna manera es simple, pero vale la pena trascender la

dependencia intelectual que ha caracterizado a la formación universitaria
tradicional y preparar a nuestros egresados para un desempeño profesional
siempre progresivo.

2.2. Proceso de enseñanza

La labor docente no puede reducirse a la simple transmisión de los

La labor docente no conocimientos. Los docentes tienen, sin duda alguna, una labor mucho más
puede reducirse a la compleja y significativa en su relación con los estudiantes. Corresponde a
simple transmisión de ellos ser “organizadores y mediadores en el encuentro del alumno con el
los conocimientos. conocimiento”. 74

El profesor es “El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su

mediador entre el propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en
alumno y la cultura. general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes
que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del
mismo.” 75

2.3. Situaciones problemáticas en la enseñanza

Los problemas que
dieron origen a los
primeros programas
de formación docente
Algunos autores señalan que la docencia en nivel educativo superior, en
nuestro país, tiene enormes rezagos, de hecho se afirma que “la mayoría de
los problemas que dieron origen a los primeros programas de formación
docente en las instituciones de educación superior siguen vigentes.” 76

73 Retomado de Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. Ed. Mc. Graw Hill. 2da. Edición 2002. p 69
74 Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México, 1998. p, 3.
75 Gimeno Sacristán, en Díaz Barriga, Op.Cit. p. 3.
76 Estévez Nénninger, Etty Hydeé, Enseñar a Aprender. estrategias cognitivas. México, Editorial Paidós, 2002.

71

en las instituciones de
educación superior
siguen vigentes
Planeación del trabajo docente
El diseño de la
práctica docente es
una de las
competencias más
importantes del
profesor.
La mayoría de los
maestros enseñan de
acuerdo con criterios
personales, en algunos
casos consisten en la
ausencia total de
planificación.
77 Zabalza, 1993, En Estévez Op. Cit. p. 23.
78 Aunque las siguientes afirmaciones están retomadas de un estudio diagnóstico sobre instituciones de educación
superior de Sonora, consideramos que puede tomarse como indicadores de una situación problemática que prevalece
a nivel nacional:
79 Estévez, Op. Cit. p.30.
ANUIES
¿De qué manera los docentes de las instituciones de educación superior
están cumpliendo con su labor de enseñanza?, ¿Cuáles son las prácticas
docentes que predominan?, ¿de qué manera asumen el rol de mediadores
entre los alumnos y el conocimiento?, ¿cuál es su nivel de preparación
didáctica-pedagógica para cumplir con las labores docentes?.
De manera general, plantearemos, algunos rasgos característicos de la
docencia, todos ellos retomados de estudios que se han realizado al
respecto. Sin dejar de reconocer que existen docentes que han adoptado
una postura innovadora, buscamos exponer las principales situaciones
problemáticas de la enseñanza que se da en los espacios educativos de
nivel superior.
“El diseño de la práctica docente es una de las competencias más
importantes de la formación del profesor [...] en tanto que implica la
capacidad para la construcción y desarrollo del currículo apropiado para
cada situación concreta”. 77
Por lo tanto, resulta fundamental para nuestros fines analizar algunas de las
características en torno a las prácticas de diseño didáctico que realizan los
78
profesores:
• “Una parte significativa de los maestros no cuentan con una
metodología para la elaboración de diseños didácticos que incluyan
todos los elementos de la enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) y
promuevan el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
•
Una buena parte de los docentes enseñan basados en programas de
materia que son una mera transcripción, parcial o total, de índices o
contenidos de libros sobre la disciplina en cuestión.” 79
De lo anterior podemos señalar que el diseño didáctico, como proceso de
planificación de la enseñanza, es una actividad que poco se realiza por
parte de los docentes.
Ya durante el proceso de enseñanza, existen rasgos comunes en las
prácticas educativas de los docentes. Enseguida consideraremos algunos de
ellos.
72
 ANUIES

Prácticas al inicio de un curso

A partir del estudio realizado por Adrián de Garay que hemos venido
citando, se identifican algunas cuestiones relacionadas con las prácticas de
enseñanza. Hay que señalar que este estudio está basado en las opiniones
detectadas de los alumnos.

Profesores que les notifican (a los alumnos)

el programa del curso al inicio del ciclo escolar

Casi nunca Nunca

Casi 5.9% 0.9%
siempre Siempre
32.1% 61.1%

Gráfica 7

Alrededor del 90% de
los alumnos afirman
que sus profesores les
comunican el
programa de estudio
Se observa en la gráfica 7, que alrededor del 90% de los alumnos afirman
que sus profesores “siempre” o “casi siempre” comunican el programa de
estudio.
Muy relacionado con el punto anterior se encuentra el asunto relacionado
con la “presentación de los mecanismos de evaluación (ver gráfica 8).

73

Profesores que presentan los mecanismos de evaluación
siempre
El 97.6% señala que
en la mayoría de los
casos los profesores
presentan los
mecanismo de
evaluación del curso,
pero....
¿Se da la información
para promover
aprendizajes
significativos?
Si el alumno no sabe
para qué le va a servir
una materia, sólo
buscará aprobarla
para salir del paso.
80 De Garay, Op.Cit. pp. 150
ANUIES
al principio del ciclo escolar
Casi nunca
Nunca
Casi 2%
0% Siempre
71%
27%
Gráfica 8
Uniendo el “siempre” al “casi siempre” obtendríamos 97.6%, un porcentaje
muy cercano al 100%, lo cual es un indicador significativo para señalar que
en la mayoría de los casos los profesores presentan los mecanismo de
evaluación del curso. .80
Ahora bien, pese a que podemos señalar que los profesores presentan tanto
el programa de estudios así como los mecanismos de evaluación a sus
grupos, caben varias preguntas:
• ¿En esta presentación de contenidos y mecanismos de evaluación, se
incorpora la discusión y análisis de grupo, como una estrategia de
retroalimentación y reconstrucción conjunta de los contenidos y de los
mecanismos de evaluación?
• ¿La presentación que se realiza, alerta a los estudiantes acerca de lo
que van a aprender, cómo lo van aprender, por qué lo deben aprender?
• ¿Qué relación tiene con el resto de los contenidos de la carrera, y de
manera importante qué significación tendrá para su formación
profesional?
Si lo anterior no sucede, podemos identificar al inicio del proceso de
enseñanza un primer indicador de un proceso tradicional en el que el
docente “informa” a los estudiantes los contenidos y los criterios para la
obtención de una calificación aprobatoria de la materia (no de una
evaluación, pues ésta es un proceso mucho más complejo).
Este proceso “de información” puede ser tan tradicional que el docente
puede repartir copias de la carta descriptiva de la materia (la cual está
basada en un enfoque conductista) o bien de un listado de bibliografía en el
entendido que estos serán los contenidos a revisar.
74

Prácticas durante el proceso de enseñanza
El porcentaje de los
profesores que siempre
o casi siempre dictan
en clase es de 41.1%
El 48% de los docentes
casi nunca o nunca
organizan dinámicas
de grupo durante la
sesión de clases
El 94.3% de los
estudiantes opinan que
las exposiciones de sus
profesores resultan
claras, pero...
¿Es suficiente una
exposición clara para
generar aprendizajes
significativos?
80% de los alumnos
perciben que los
profesores estimulan el
trabajo colaborativo y
85.1% consideran que
sus profesores
fomentan el desarrollo
de su creatividad en
los cursos.
81
De Garay, Op.Cit. pp 130.
82
De Garay, Op.Cit. pp. 137.
ANUIES
Uno de los indicadores más importantes de las prácticas de enseñanza
tradicionales es el “dictado de clases”. Al respecto, el estudio realizado por
Adrián de Garay, incluyó una pregunta, obteniéndose los siguientes
resultados: el porcentaje de alumnos que señalan que sus profesores
“siempre” o “casi siempre” dictan en clase es de 41.1%. “Esto significa
que, con diversos grados de regularidad, un contingente numeroso de los
profesores del sistema de educación superior en México, de acuerdo con la
opinión de los estudiantes, tienen hábito de dictar”. 81
Relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de que 41.3% y 6.7% de
los alumnos afirman que “casi nunca” o “nunca” se organizan dinámicas
de grupo durante la sesión de clases. Estos datos constituyen una “señal
interesante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen
entre los alumnos y de éstos con el profesorado...” 82
....................
La percepción de los estudiantes al respecto de “la claridad de sus
profesores para exponer sus clases”, es significativa ya que la proporción
de aquellos señala que sus profesores “siempre” son claros llega a 27.9%, y
“casi siempre” 66.4%. Con lo cual observamos que un porcentaje alto de
estudiantes señala que generalmente los profesores resultan claros en las
exposiciones que realizan.
Sin embargo cruzando este indicador con los anteriores relacionados al
“dictado en clase” y a la “organización de dinámicas de grupo” se puede
señalar que a pesar de que los profesores son claros en sus exposiciones no
deja de ser ésta (la exposición) una estrategia ampliamente empleada
durante del proceso de enseñanza. De ahí que cabe preguntarse hasta que
punto una exposición aparentemente clara, estimula el aprendizaje
participativo, significativo, constructivo, colaborativo de los alumnos.
Dos indicadores fundamentales de procesos de enseñanza que fomentan
aprendizajes autogestivos y significativos, son la cooperación entre los
integrantes de un grupo y el desarrollo de la creatividad. Al respecto de
estos dos indicadores, el estudio de Adrián de Garay, señala que el 40% del
conjunto de alumnos que conforman la muestra señaló que sus profesores
“siempre” fomentan la cooperación y 43.6% “casi siempre”, con lo cual un
poco más 80% de los alumnos perciben que los profesores estimulan el
trabajo colaborativo.
Por otro lado, una amplía mayoría de los estudiantes (85.1%) consideran
que sus profesores “siempre” o “casi siempre” fomentan el desarrollo de su
creatividad en los cursos.
75
 ANUIES

Aunque estos resultados son significativos, cabría preguntase sobre

¿Tienen los • ¿cuáles son las estrategias empleadas por los docentes para fomentar
estudiantes las por un lado el trabajo colaborativo y por otro la creatividad de sus
habilidades estudiantes?
metacognitivas para • ¿Hasta qué punto la colaboración se considera como la asignación de
identificar cuando una trabajos en equipo, en donde este trabajo se reduce a la integración de
estrategia de las diferentes partes elaboradas por cada uno de sus miembros?
enseñanza contribuye • ¿De qué manera la colaboración estimula la comunicación, la
al desarrollo de sus construcción conjunta que da atención a la diversidad de capacidades
capacidades creativas individuales?
y colaborativas? • ¿Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar
cuando una estrategia de enseñanza contribuye al desarrollo de sus
capacidades creativas y colaborativas?

Evaluación del proceso educativo

De manera general, en las instituciones de educación superior, la

evaluación se relaciona con dos aspectos:
• el primero con programas que emanan de las políticas de
institucionales y nacionales (para la asignación de estímulos
económicos, la evaluación institucional, el otorgamiento de becas,
etc.);
• y un segundo aspecto que está relacionado con el proceso grupal y que
tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes (asignación de
calificaciones).

Aunque en cualquiera de los dos casos, los resultados de evaluación no

dejan de ser importantes, es conocido que, de manera general, prevalecen
las prácticas tradicionales caracterizadas por ser procesos en los que se
evalúa:
• sólo al alumno;
• solamente resultados (sin considerarse cómo se llega a ellos);
• únicamente conocimientos (actitudes y destrezas se dejan de lado);
En la evaluación • los resultados directos pretendidos (se ignoran resultados que se
prevalecen las producen de modo lateral);
prácticas • principalmente la vertiente negativa, sólo se evalúa a las personas
tradicionales. (dejando de lado condiciones, medios, tiempos, contextos, etc.)
• se evalúa descontextualizada y cuantitativamente:
• se utilizan instrumentos inadecuados;
• de forma incoherente con los procesos de enseñanza y aprendizaje;
• estereotipadamente.

76
 ANUIES

Además:
• no se evalúa éticamente y para conocer avances y obstáculos
• no se hace autoevaluación;
• no se da retroalimentación
• no se practica la evaluación continua;
83
• no se hace metaevaluación

Es evidente que una amplia descripción de las prácticas docentes

prevalecientes en las instituciones de educación superior, implicaría un
trabajo mucho más completo de detección de las múltiples acciones de
enseñanza que predominan desde diferentes tipos de institución
(universidades, tecnológicos, centros de investigación, etc.), diferentes
regímenes (públicas y privadas), en diferentes regiones y estados, y muy
especialmente desde diferentes áreas del conocimiento, sin embargo
consideramos que no es objetivo de este documento hacer esta descripción
tan compleja.

Consideramos que este somero apunte de las prácticas docentes permitirán

establecer algunas reflexiones orientadas a la innovación de las prácticas de
enseñanza de los docentes, reflexiones siempre sustentadas en la idea de
que el centro de todo proceso educativo es el aprendizaje.

2.3.1. La innovación en el proceso de enseñanza

La innovación de la Pensar en innovación de la enseñanza bajo un enfoque centrado en el
enseñanza significa aprendizaje, implica entenderla como un proceso de acompañamiento,
acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción de conocimientos, implica
mediación y reconocer que el profesor no es quien debe trasmitir y el alumno recibir los
coparticipación en la contenidos a aprender, sino que es un proceso de ayuda, comprensión y
construcción de construcción conjunta. Sin embargo el problema, en la práctica, no estriba
conocimientos. únicamente en la definición que se adopte de este proceso, sino
fundamentalmente de la manera en que se asumen los roles.

Pensar en un docente que “sabe qué está haciendo, porqué y para qué, con
La innovación en la el fin de asegurar el aprendizaje de los alumnos, conduciéndolos a
enseñanza implica: desarrollar sus propias habilidades cognitivas” 84 implica reconocer la
práctica docente como:
• Un proceso • Un proceso planificado bajo un enfoque flexible, es decir, un proceso
planificado. que está pensado, planeado y organizado pero que acepta las
adaptaciones resultantes de las características de cada grupo educativo
y de los procesos de evaluación.
• Una construcción • Es también “una construcción conjunta como producto de los
conjunta. continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto
institucional”. 85

83 Estévez, Op. Cit. pp. 128-130

84 Estévez, Op. Cit. p. 23
85 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140.

77
 ANUIES

De este modo la enseñanza es sólo un pilar de un “complejo” en el que

tanto los docentes como los alumnos son corresponsables. El otro pilar de
este “complejo” es el aprendizaje, en donde también ambos (docentes y
alumno) son responsables
• Una tarea • La enseñanza es también una tarea de “auténtica creación. Y la tarea
creativa. que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla
como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el
proceso completo de enseñanza-aprendizaje”. 86
• Una práctica • Es también una práctica sujeta al aprendizaje, ya que a través de ella se
sujeta al construye y reconstruyen los propios conocimientos del docente.
aprendizaje
La enseñanza, como proceso planificado, incorpora diferentes etapas. Éstas
difieren de acuerdo con las diferentes posturas metodológicas, sin
embargo, de manera genérica podemos considerar tres grandes etapas: el
diseño didáctico, el desarrollo propiamente dicho del proceso educativo y
la evaluación. (Ver cuadro 3)

Procesos de enseñanza y
de aprendizaje

Proceso
educativo

Diseño Evaluación
didáctico

La planeación de la
enseñanza no debe ser
una imposición sino un
proceso inherente a la
conducción del
aprendizaje.
Cuadro III.2.2
1. Diseño didáctico: supone un proceso de toma de decisiones en torno a lo
que se pretende sea aprendido. Se construye un deber ser, un ideal del
resultado educativo, un proceso para alcanzar este ideal, los materiales
requeridos y un esquema para la evaluación y la retroalimentación.
Esta etapa, para retomar la esencia de un modelo centrado en el
aprendizaje, no deber ser vista como una imposición institucional sino
como un proceso inherente a la conducción de un aprendizaje.

86 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 140

78
 ANUIES

El diseño didáctico es La planeación es fundamental en todo proceso de formación ya que

el puente entre lo constituye la unión del proyecto educativo esbozado en los planes y
planeado y lo programas de estudio y el proceso educativo en sí. El diseño didáctico es el
realizado. puente entre lo planeado y lo realizado.

Incluye tres fases: Esta etapa está integrada por diversas fases, encadenadas unas a otras.
• Fundamentación • Fundamentación;
• Organización • organización de contenidos y selección de estrategias didácticas y
• Evaluación • formulación de un sistema de evaluación.

El rumbo adoptado en cualquiera de ellas impacta en el resto.

La fundamentación se • La fundamentación: es la fase que da sustento al diseño y planeación

halla en los principios de los aspectos siguientes: objetivos, estrategias, medios de evaluación,
educativos, el plan de etc. Este sustento está determinado por las finalidades educativas, los
estudios y los factores principios educativos del plan de estudios y los factores de tipo social.
sociales.
La formulación de objetivos implica la definición de los resultados
esperados del aprendizaje de los alumnos. No sólo determina las fases
siguientes sino fundamentalmente, provee de intencionalidad al proceso
educativo.

A su vez, la formulación de objetivos particulares y el esbozo de los

contenidos deberá atender los principios de formación integral de tal
manera que no sólo se consideren los aspectos lógicos y cognitivos sino
también los aspectos psicológicos y de habilidades que pueden apuntar a la
generación de competencias.

La selección de • Organización de contenidos y selección de estrategias didácticas:

estrategias didácticas
es la clave de todo
proceso educativo
innovador.
Se requiere enseñar
estrategias cognitivas
y metacognitivas
La finalidad de esta fase es proporcionar estructura a los diferentes
tipos de contenidos y seleccionar, en función de esta estructura, las
estrategias de enseñanza para la construcción del aprendizaje. Es
importante que las estrategias de enseñanza apunten a que el alumno
construya y desarrolle estrategias de aprendizaje; para lograrlo, se
requiere enseñar a los estudiantes un repertorio amplio de estrategias
cognitivas y metacognitivas, cuáles son y cómo se usan.87 Es donde se
concreta el enfoque tradicional o innovador del proceso educativo.

87
Estévez, Op. Cit.

79
 ANUIES

La evaluación • Formulación de un sistema de evaluación, que se oriente no sólo a la

continua permite asignación de calificaciones, sino que fundamentalmente permita
mejorar tanto la recuperar, constantemente, a lo largo de todo el proceso educativo, la
calidad de la valoración del avance de los alumnos así como del desempeño del
enseñanza como del profesor, para realizar las modificaciones pertinentes.
aprendizaje.
El diseño didáctico deberá considerar que la evaluación no es un
proceso que se realiza sólo al final de una etapa (unidad o tema ) o de
todo el proceso (final del curso) y que se debe aplicar de manera
La evaluación debe ser unidireccional (del docente al alumno) sino considerarlo desde una
multidireccional. óptica que permita tomar decisiones en beneficio tanto del proceso de
aprendizaje (mediante autoevaluación y coevaluación,) como del de
enseñanza. 88

El desarrollo 2.- Desarrollo educativo: es la cumbre en todo proyecto educativo, ya que

educativo hace es cuando se hace realidad lo planeado desde la misión institucional hasta
realidad lo planeado. el diseño didáctico.

En él convergen la organización académica y administrativa, la política

institucional, las finalidades educativas proyectadas en los planes y
programas de estudio, el uso de medios y tecnologías para el aprendizaje,
la formación docente, etcétera., es el momento más “intimo” en la
educación superior, pero a la vez el mayormente determinado por el
contexto institucional.

Debe reflejar El proceso de enseñanza (diseño didáctico, operación y evaluación) debe

flexibilidad, ser el reflejo de los principios de innovación educativa: flexibilidad,
creatividad, creatividad, autonomía, colaboración, etcétera. Y estos principios se
autonomía, reflejan (en la enseñanza) cuando los docentes tienen las competencias
colaboración, etc. requeridas para orientar, guiar, conducir, apoyar a un grupo de estudiantes,
de acuerdo con sus capacidades y características, hacia la construcción de
aprendizajes y habilidades de aprendizaje.

La práctica educativa
se caracteriza por ser
una combinación de
arte, técnica e
improvisación
De este modo, los profesores deben estar preparados para enfrentar
situaciones diferentes en cada clase, en cada curso y con cada grupo de
alumnos, no pueden conducirse con procedimientos algorítmicos o con
recetas que se aplican de modo rígido; se requieren sólidos conocimientos
y habilidades para realizar, sobre la marcha readecuaciones a la dirección
del proceso. Por esto se dice que la práctica educativa se caracteriza por ser
una combinación de arte, técnica e improvisación. 89

Las estrategias de enseñanza pueden ser definidas como “procedimientos

que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”.90

88 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 350

89 Estévez, Op. Cit. p.23
90 Mayer, 1984, citado por Frida Díaz, 2001, pág. 140

80
 ANUIES

Diferentes autores han elaborado propuestas al respecto de la selección y

uso de las estrategias pero lo fundamental, para este documento, no es su
Las habilidades para descripción, sino señalar que existen propuestas innovadoras, que han
la selección, probado a través de estudios ser modelos adecuados para guiar, conducir,
aplicación y mediar, apoyar, acompañar, etc. la construcción de aprendizajes.
evaluación de
estrategias de El desarrollo de habilidades para la selección, aplicación y evaluación de
enseñanza es una de estrategias de enseñanza (y también de aprendizaje) debiera considerarse
las competencias como una de las competencias fundamentales para los docentes y deberá
fundamentales para la tener un peso importante en los procesos de formación docente
docencia implementados por las instituciones, de tal manera que su práctica se
convierta en una práctica consciente, critica, planificada, orientada a
objetivos de aprendizaje debidamente definidos desde la etapa del diseño
del proceso.

En otro orden de ideas, el proceso de enseñanza, debe rebasar la idea de

“proceso dentro del aula”. Los docentes deben reconocer que existen otros
espacios y medios desde los cuales y a través de los cuales se pueden
promover estrategias de enseñanza y de aprendizaje significativas que
complementan los procesos que se dan en un aula.

De este modo hay que reconocer que no sólo el aprendizaje es un proceso

abierto, que se da en diferentes momentos y espacios, sino también la
enseñanza puede ser abierta, flexible, multiespacial y multitemporal.

Evaluar en el contexto de la innovación es dialogar y reflexionar. “Es una

Evaluar para innovar
implica reflexionar, no
sólo acerca del
aprendizaje, sino
sobre la enseñanza.
actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje de
los alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza el
docente y su relación con dichos aprendizajes. En este caso, las acciones
evaluativas se encaminarán a reflexionar, interpretar y mejorar dicho
proceso desde dentro del mismo” 91

Expertos en este tema distinguen dos funciones de la evaluación:

• La primera de ellas, la función pedagógica, está relacionada con la
comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y de
aprendizaje. Busca obtener información sobre qué sucedió con las
estrategias de enseñanza y cómo están ocurriendo los aprendizajes,
para tomar decisiones que permitan ajustar y mejorar sobre el mismo
proceso, considerando las circunstancias de cada situación educativa
(contexto, características de cada grupo, medios, obstáculos, etc.).

91 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 354

81
 ANUIES

•
La segunda es una función social y se refiere a los usos que se dan a
ésta (la evaluación), más allá de la situación de enseñanza y de
aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la
selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la
92
información a terceros.

Evaluar cumple dos En un proceso de innovación de la enseñanza, la evaluación sería parte

funciones: inherente a él y cumpliría con las funciones tanto pedagógica como social.
• Pedagógica
• Social Buscando cerrar las reflexiones respecto al proceso de enseñanza podemos
señalar que éste no dejará de ser tradicional con el simple hecho de que los
profesores adquieran mayores grados educativos en su profesión.

Para formar integralmente a profesionistas (críticos, constructivos,

reflexivos, autogestivos, etc.) habremos primero de apuntar a la formación
integral, teórica y práctica, reflexiva, continua, etc. de quienes están día a
día con ellos, construyendo aprendizajes: los docentes.

2.4. Formación docente para promover el aprendizaje

La formación docente
es primordial para
mejorar la calidad de
nuestro sistema
educativo.
La formación docente constituye una preocupación primordial en nuestro
sistema educativo para lograr la calidad de la educación. Y constituye uno
de los puntos clave con los que se enfrentan las reformas educativas, ya
que la formación exige a los implicados en el sistema un conjunto de
cualidades y posibilidades que les permitan el desarrollo de su práctica
educativa.

Caracterización de los modelos de formación docente

Los modelos de A lo largo de la historia, los modelos de formación docente han estado en
formación docente función del tipo de educación que se ha pretendido dar, de las finalidades a
reflejan las conseguir y las metas por alcanzar de los distintos grupos sociales.
expectativas sociales.
Aunque se han realizado diversos intentos para agrupar las distintas
tendencias en la formación docente, generalmente se ha partido de las
diferentes concepciones sobre las características que ha de tener el docente
y sus funciones educativas, Joyce propone cuatro modelos: 93

Tendencias de la formación docente

Modelo tradicional Se apoya en un currículum normativo, mediante disciplinas que
mantienen separación entre la teoría y la práctica.
Movimiento de orientación social Se basa en una perspectivas constructivista del conocimiento y se
orienta prioritariamente a la solución de problemas.

92 Díaz Barriga, Op. Cit. p. 354

93 Joyce 1975

82
 ANUIES

Movimiento personalista Considera la formación docente como un proceso de desarrollo

Movimiento de competencias
personal. Hace especial énfasis en las dimensiones afectivas y en
el fomento de la capacidad de ayuda a los alumnos.
Subraya la adquisición de habilidades, destrezas y competencias
específicas
Cuadro III.2.3

Estas tendencias generales posibilitan la identificación de diversos modelos

desde los que se ha abordado la problemática de la formación docente.

Es patente que si el sistema de educación superior ha de resolver los

En educación también problemas que hemos venido considerando en este apartado y formar
es cierto que “se profesionistas con una mentalidad flexible, siempre deseosa de aprender,
cosecha lo que se con elevadas normas de desempeño laboral e interacción social, no va a
siembra”. lograrlo con muchas de sus prácticas educativas actuales.

Este somero análisis nos permite ver que se cosecha lo que se siembra. Si
el desempeño docente responde a un paradigma tradicional (que genera
aislamiento, pasividad y dependencia intelectual), la sociedad no tiene base
para esperar los resultados que corresponden a otros enfoques.
Para ello se requerirá modificar radicalmente la forma en que una alta
proporción del profesorado concibe y realiza su trabajo cotidiano.

Principios para la formación

El profesor se caracteriza por ser uno de los profesionales a los que se le

demanda el desempeño de las tareas y funciones más diversas, junto con un
perfil personal, académico y pedagógico, que en principio pudiéramos
considerar casi inabordable.

Por esta razón, es necesario poner atención en las características del

maestro para lograr un desempeño eficaz en su práctica de formación de
profesionales. En este sentido la eficacia de los profesores se ha
determinado mediante características tales como estudios académicos
capacitación docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudes
con respecto a la enseñanza y disponibilidad (tasas de asistencia y
proporción entre alumnos y profesores).

83
 ANUIES

La formación del En un contexto de innovación, la formación del profesor universitario

profesor universitario tendrá como principio rector el mejorar y actualizar su práctica, docente,
tendrá como principio así como dotarlo de los medios necesarios para lograr los mejores
rector el mejorar y resultados, además de privilegiar la formación de aquéllos más implicados
actualizar su práctica en las actividades docentes, facilitándoles la investigación educativa y
docente logrando su participación en la programación y elaboración de materiales
didácticos. También será necesaria su incorporación en actividades de
formación y de actualización científica, tecnológica y didáctica. Este gran
principio rector se deriva en los siguientes principios específicos.

Formación continua • Mejorar y actualizar la práctica de formación del profesor mediante el

acceso y la continuidad en una formación permanente para
profesionalizar la docencia.
Fortalecer la • Privilegiar la formación en la investigación educativa de los profesores
investigación directamente involucrados en las actividades de docencia para
educativa. contextualizar las propuestas de formación y evaluar la problemática
de sus alumnos, en un contexto amplio que considere la interacción
entre lo individual, lo escolar, la familia y la comunidad,
interrelacionando estos ámbitos para diseñar adecuaciones curriculares
con el propósito de ofrecer una educación para todos pero de calidad.
Favorecer la creación • Favorecer su participación en la programación y elaboración de
de materiales materiales didácticos, aprovechando los recursos tecnológicos con que
didácticos con ya cuenta su institución.
recursos tecnológicos.
Profesionalizar la • Reflexionar en torno a la figura del profesor universitario como
docencia. académico cuya función es la transmisión y producción de
conocimientos, mediante procesos educativos creativos que permitan a
los alumnos la transformación de capacidades en el desarrollo de
competencia que contribuyan a su profesionalización.

Competencias profesionales del docente innovador

La calidad de la educación es un concepto abstracto, no operativo, que

requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego
actuar sobre los mismos:
• los métodos,
• los medios,
• la investigación y
• el profesorado.

El profesor es el elemento primordial para llevar acabo la reforma y para la

obtención de la calidad de la educación, ya que del equipo docente depende
el hacer descender las grandes ideas en realizaciones prácticas de la vida en
el aula.

Competencias Se considera que lo básico para la formación de maestros puede ser

docentes básicas: agrupado en los siguientes grandes rubros de competencias:

84
 ANUIES

• Desarrollo de una cultura pedagógica asociada al conocimiento de la

disciplinas (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes,
relaciones sociales, entre otros)
• Conocimiento del entorno social y de los alumnos , que le permita al
profesor comprender su práctica docente como un proceso de
construcción, compensatorio y de atención a la diversidad.
• Habilidades y destrezas didácticas (concepciones y formas de
interactuar con el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los
procedimientos y a las instrumentaciones específicas),
• Habilidades y capacidades para la indagación y observación
(enfoques y herramientas pertinentes para la investigación de diversos
aspectos que constituyen y determinan su práctica cotidiana en el aula)
y
• Generación de acciones socio-educativas que emanan de un contexto
social local-regional-nacional bajo el contexto mundial de la
globalización y que puedan ser abordadas desde prácticas educativas
concretas.

Otras competencias Otras competencias que se deben desarrollar en el proceso de formación

docentes: son:
• Actitudes de aceptación y respeto hacia los alumnos con
dificultades en el aprendizaje escolar.
• Actitudes, conocimientos y habilidades para la integración, la
colaboración y el trabajo en equipo que le permitan identificar
necesidades educativas de los alumnos y valorar sus implicaciones en
el aprendizaje.
• Conocimientos y habilidades para realizar proyectos educativos
que incluyan adaptaciones curriculares, adecuaciones al sistema de
evaluación, creación y aplicación de metodologías que ofrezcan nuevas
posibilidades de desarrollo a sus alumnos.

La evaluación formativa del maestro

Se requiere evaluar no Así como es necesario contar con un proceso de evaluación formativa de
sólo el proceso de los aprendizajes, es indispensable diseñar estrategias de evaluación
aprendizaje sino el de formativa del quehacer docente.
enseñanza. Esta evaluación formativa tiene como propósitos reconocer:
• Los saberes profesionales del profesor en su área de formación.
• La experiencia desarrollada en el trabajo de tutoría.
• El uso de estrategias para orientar el estudio individual y el trabajo
grupal.
• La experiencia en planeación, organización y gestión de proyectos.
• Las actividades académicas y de investigación.

85
 ANUIES

La evaluación formativa del maestro, como es en el caso del aprendizaje

del alumno, tiene como propósito identificar las fortalezas y debilidades
durante el proceso mismo de enseñanza y no únicamente contemplar
resultados estadísticos (número de alumnos aprobados).

Este tipo de evaluación tendrá que ser cualitativa y podrá basarse en las
La evaluación actitudes que el estudiante muestre a partir de su interacción con el
formativa busca profesor, por ejemplo:
conocer lo que ocurre
durante el proceso de • interés, apatía, resistencia;
enseñanza, no sólo sus • curiosidad, escepticismo, dudas;
resultados. • satisfacción, desilusión, preocupación;
• creatividad y compromiso personal en relación con los materiales,
asesorías, contenidos, calificaciones;
• críticidad, responsabilidad, compromiso social.

Éstos, y otros, pueden constituir indicadores del desempeño profesional del

docente, de los valores y actitudes implicados en su modelo de enseñanza,
así como de su proceso de superación profesional.

En resumen, las aptitudes a evaluar serían aquellas que permiten al

profesor conocer y comprender:
• los referentes sociales, culturales y simbólicos de su localidad, entidad,
La evaluación región en el marco nacional y del nuevo orden mundial;
formativa debe servir • los procesos y problemas metodológicos de los objetos de
como base para el conocimiento que tiene que enseñar;
diseño de estrategias • las estrategias de aprendizaje y enseñanza tanto individuales como
de formación continua grupales.
en docencia.

Lo anterior permitirá elaborar un diagnóstico de necesidades para desde ahí

diseñar estrategias de formación continua en docencia.

Programa de Formación Docente

Programa que “Para enseñar, no basta con saber los contenidos”.

fortalezca el En las Instituciones de Educación Superior (IES) la mayoría del personal
desarrollo de la académico que desarrolla la docencia, lo hace desde la formación
docencia de las IES. disciplinaria de la profesión en la que realizó sus estudios, por lo que
resulta necesario apoyar la profesionalización de la práctica docente que
realiza. Por esta razón se plantea la necesidad de contar con un programa
que fortalezca el desarrollo de la docencia de las IES.

86
 ANUIES

Propuesta para El Programa de Formación Docente para la Docencia Superior

atender las (PFDDS) es una propuesta que tiene la intención de atender las
necesidades de necesidades de formación, fundamentalmente de tipo pedagógico, que de
formación manera complementaria a la formación disciplinarias de los académicos de
pedagógica... las IES, contribuya a generar procesos educativos creativos e innovadores
acordes con los actuales enfoques de la reforma en la educación superior.

... para realizar la El Programa estará orientado a diseñar, promover y operar propuestas de
planeación, operación actualización y formación docente que propicien la superación profesional
y evaluación de los de los académicos encargados de la operación de los planes y programas de
espacios curriculares estudios en las IES.
en los que desarrolla
su docencia. Se pretende proporcionar a los participantes las herramientas necesarias
para contextualizar los contenidos y los procesos formativos que proponen
los planes y programas de estudios, así como para realizar la planeación,
operación y evaluación de los espacios curriculares en los que desarrolla su
docencia.

Ante la situación de la ausencia de instancias dentro de las IES dedicadas a

la formación de sus académicos para realizar la práctica de formación de
futuros profesionales, se propondrán cursos, seminarios y diplomados tanto
a nivel nacional, como regional y estatal impartidos por especialistas y en
diferentes modalidades (presencial, semiescolarizada y a distancia)
procurando que las IES hagan suyo el programa y posteriormente atiendan
las necesidades de formación que demande el desarrollo de su docencia
profesional.
2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje
Los recursos para el Los recursos para el aprendizaje son herramientas de todo tipo que utilizan
aprendizaje son tanto el profesor como el estudiante en el desarrollo del proceso educativo.
herramientas que
utilizan tanto el Por sofisticados que sean en la actualidad, los recursos no tienen que
profesor como el sustituir al maestro ni llegan a ser autónomos. Siempre son auxiliares que
estudiante están supeditados a los requerimientos del proyecto curricular y de la
programación educativa que realiza el maestro.

87
 ANUIES

Se pueden clasificar con base en diversos criterios, aquí tomamos sólo dos
de ellos:

1. De acuerdo con su uso educativo:

• Materiales elaborados específicamente para apoyar el desarrollo
del currículo, producidos tanto por el maestro, como por los
estudiantes.
• Fuentes de consulta e investigación.

En ambos casos puede tratarse de medios impresos, audiovisuales,

informáticos, o multimedia.

2. De acuerdo con el medio que se utiliza:

• Impresos y gráficos.
• Auditivos (radio, audiocintas, teléfono, fax, audioconferencias).
• Audiovisuales (videocintas, videoconferencias, teleconferencias).
• Computacionales (software, correo electrónico e Internet).

La selección y aplicación de éstos, debe estar en función de:

• Los objetivos que se pretenden, fundamentados en alguno de los
enfoques o teorías educativas.
• La naturaleza y nivel de los contenidos.
• Las posibilidades y contexto de la institución o escuela.
• Las posibilidades de acceso al medio por parte del estudiante.

Su estructura, contenido y forma, dependerán para su selección y

aplicación, de la creatividad, conocimiento y habilidad del docente.

La innovación no La utilización de los recursos, por sí sola no garantiza el aprendizaje, sino

depende de la el usarlos de manera eficiente y responsable.
tecnología sino del
enfoque educativo del La innovación no depende de la tecnología sino del enfoque educativo que
diseño y aplicación de se sigue para el diseño y la aplicación de los recursos, ya que puede dársele
los recursos. un uso infructuoso al medio más moderno y sofisticado.

En contraste, cualquier profesor de cualquier región, o escuela, está en

posibilidad de utilizar los recursos didácticos a su alcance de forma
innovadora propiciando el aprendizaje de sus estudiantes.

Los estudiantes pueden Además, una innovación importante en este sentido es no considerar al
crear recursos para el profesor como el único elaborador de recursos educativos. El enfoque
aprendizaje. pedagógico basado en el aprendizaje abre para los estudiantes la
oportunidad de desplegar creativamente una infinidad de destrezas, al ser
ellos mismos quiénes elaboren materiales impresos, auditivos,
audiovisuales o informáticos, como aplicación o demostración de su saber.

88

Función de los recursos para el aprendizaje
En los recursos se
concretan las
propuestas educativas.
El mensaje educativo
contiene también un
currículum oculto que
debe ser
cuidadosamente
previsto.
Los recursos deben
contribuir a generar
aprendizajes más
amplios, profundos y
duraderos, en forma
grata.
94 Negrete, Teresa de Jesús. Apuntes para la elaboración de materiales de estudio. México, UPN, 1994. pp 1-3,
(compugrama).
ANUIES
94.
En los recursos para el aprendizaje se concretiza, en su expresión más
particular, la propuesta educativa intencionada de un planteamiento
curricular, por ello adquieren un papel preponderante en las modalidades
no escolarizadas al convertirse en el medio que propiciará y orientará las
formas y contenidos de comunicación entre diseñadores, maestros y
estudiantes.
Además de su contenido curricular, el mensaje educativo implica la
responsabilidad de la toma de posición por parte del diseñador, al elegir la
transmisión de determinada concepción del mundo y de la realidad
circundante en función del o los enfoques disciplinarios o analíticos sobre
los temas o problemas a estudiar. Un currículum oculto que de todos
modos, siempre está presente en la mediación pedagógica, con medios o
sin ellos.
El mensaje educativo está constituido por distintas mediaciones: el
discurso educativo del maestro, el que sostienen los estudiantes y en los
múltiples mensajes extracurriculares que se emiten dentro y fuera de la
Institución constituyen la historia de los significados de los temas,
problemas u objetos a estudiar y por tanto, la variedad de interpretaciones a
que están sujetos en sus distintos contextos.
De la misma manera, están presentes las lógicas de construcción de los
propios autores de los textos (lo que se hace más complejo en el caso de las
antologías) y en las lógicas generadas por las diversas áreas del
conocimiento.
En síntesis, los materiales de estudio, el discurso del maestro y del
estudiante al ponerse en juego logran establecer una relación pedagógica
cuando los contenidos adquieren nuevos significados, en un proceso de
desestructuración, alteración y negociación.
En este sentido la selección de los recursos para el aprendizaje debería
incluir el análisis y discusión de los temas o problemas a estudiar,
constituir un medio para la reflexión y un apoyo a la identificación de
soluciones por los participantes en el proceso. educativo.
Su principal función es generar aprendizajes más amplios, profundos y
duraderos, en una forma más accesible y grata que sin ellos.
89

Criterios para el diseño de materiales de estudio
Criterios para diseñar
materiales de estudio.
Valdrá la pena,
además de educar con
medios, educar para
los medios.
ANUIES
En resumen el diseño de los materiales de estudio debería atender a los
siguientes criterios:
• La incorporación de distintos procedimientos y actividades que
permitan recuperar la experiencia y saberes del estudiante mediante
diversos procedimientos técnicos.
• El ofrecer al estudiante técnicas de estudio para que las adopte o
elabore las propias.
• El favorecer la interacción del estudiante con el maestro, los
contenidos y/o con otros estudiantes.
• El apoyar el estudio individual e independiente del estudiante.
• El permitir el aprendizaje significativo para que el estudiante busque
soluciones innovadoras a los problemas de su práctica cotidiana.
La educación con los medios no descarta su potencialidad de educar para
los medios, tomando en cuenta, por un lado, que actualmente el universo
de la comunicación con los medios es amplio y por otro, que la cultura
pedagógica está constituida por actos de comunicación; por lo tanto, en el
capítulo cuarto: Uso y aplicación de las tecnologías de comunicación e
información, se presenta un estudio más detallado de éstos, su aplicación y
visión al 2025.
90
 ANUIES

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

BAQUERO, Ricardo (1999). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: Aiqué.

BARBERÁ, E. Et al. (2000). El constructivismo en la práctica. España: GRAÓ.

BAROCIO, Roberto (comp..). (1996). Ambientes para el aprendizaje activo. Compendio de lecturas. México: Trillas (Preedición).

BROWN, Ann L. et al. (2000). La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de aprendizaje: la influencia de Piaget y Vigotsky. Anastasia
Tryphon y Jaques Vóneche (comps.) Piaget-Vigotsky: la génesis social del pensamiento. Argentina: Paidós, pp. 91-223 (Paidós educador).

BRUNER, Jerome (1998). Desarrollo cognitivo y educación. España: Morata.

BRUNER, Jerome. (1986). El habla del niño. España: Paidós.

BRUNER, Jerome. ( ) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza. (Psicología y Educación)

BRUNER, Jerome ( 1996) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. España: Gedisa.

COLL, César. (1997). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos desde siempre la misma la perspectiva epistemológica.
En: María José Rodrigo y José Arnay (comps.) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós (Temas de psicología) pp. 81-133.

CHADWICK, Clifton. (1975). Tecnología educacional para el docente. Buenos Aires: Paidós (biblioteca del educador Contemporáneo).

DE PABLO Paloma y Beatriz Trueba (2000). Espacio y recursos para ti, para mí para todos. Diseñar

DEDE, Chris (comp.)(2000). Aprendiendo con tecnología. Argentina: Paidós (Redes en educación).

DÍAZ BARRIGA, Frida y Gerardo Hernández. (1998).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw
Hill.

EGG, Paul y Kauch Donald (2000). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Argentina: Fondo de
Cultura Económica.

ESTEVEZ, ETTY H. Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas. México: Paidós, 2002.

FERRES, Joan (1992). Vídeo y educación. Barcelona: Paidós (Papeles de Pedagogía).

GARCÍA, Eduardo (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. España: Díada (Serie Fundamentos No. 8)

FUEGUEL, Cora (2000). Interacción en el aula. España: CISS/Praxis (Educación).

GARDNER, Howard (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan y cómo deberían enseñar en las escuelas. México: SEP/Coop. Española, Fondo Mixto de Coop.
Técnica y Científica México-España.

GIL, Carri et al. (2000). La asamblea de clase. Una experiencia en el segundo ciclo de Educación infantil. España: CISS Praxis, Educación.

GIORDÁN, André. (1997) Los nuevos modelos de aprendizaje ¿más allá del constructivismo?. Educación 2001, ( ) julio, pp.40-45.

91
 ANUIES

GIORDÁN, André y De Vecchi Gérard (1997). Los orígenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos científicos. España: Díada. (Fundamentos
No.1)

LACASA, P. (1997). Construir conocimientos. ¿Saltando entre lo científico y lo cotidiano?. En: María José Rodrigo y José Arnay (comps.) La construcción del
conocimiento escolar. Barcelona: Paidós (Temas de psicología) pp. 81-106.

LERNER, Delia (1996). La enseñanza y el aprendizaje escolar alegato contra una falsa oposición. En: José Castorina et al. Piaget-Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Argentina: Paidós, pp. 68-118.

LITWIN, Edith. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Argentina: Paidós. (Cap. 4).

LOUGHLIN, C.E. y Suina, J.H. (1987) El ambiente de aprendizaje: Diseño y organización. Madrid: Morata/M:E:C:

MENA, Bienvenido et al. (2000). Didáctica y nuevas tecnologías en educación. España: CISS/Praxis (Educación).

MONEREO, C. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. España: SEP/Cooperación española.

MORENO, Manuel et al. (2000). Desarrollo de ambientes de aprendizaje en educación a distancia. Textos del VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia.
México: Coordinación de Educación Continua, Abierta y a Distancia de la Universidad de Guadalajara.

MUGNY, Gabriel y Pérez A. Juan (eds). ( 1988). Psicología social del desarrollo cognitivo.España: Anthropos.

NICKERSON, R., Perkins, David y Smith Edward (1994). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Madrid: Morata/MEC.

PÉREZ, José M. (1994). El desafío educativo de la televisión para comprender y usar el medio. Barcelona: Piados (papeles de comunicación)

POZO, Juan Ignacio. (1997). Teorías cognoscitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

TIFFIN, John y Lalita Rajasinham (1997). En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós (Temas de educación)

TOLCHINSKY, Liliana (1997) Constructivismo en educación: consensos y disyuntivas.?. En: María José Rodrigo y José Arnay (comps.) La construcción del
conocimiento escolar. Barcelona: Paidós (Temas de psicología) pp. 81-106.

VIGOTSKY, L.S. (1932).El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.. Barcelona: Crítica.

WHITIN, Phyllis y Whitin David (2000). Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos. España: Gedisa (Diblioteca de educación).

ZABALZA, Miguel A. (1987). Organización de los espacios escolares. En: Didáctica de la educación infantil. Madrid, España: Narcea.

92
 ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información

3.1. Red educativa ............................................................................................... 94
3.1.1. Modelos educativos innovadores
3.1.2. Sistema de educación a distancia
3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnología
3.1.4. Bancos de datos
3.1.5. Programas de capacitación y certificación
3.1.6. Academias multidisciplinarias de profesores
3.1.7. Aplicaciones de tecnología educativa
3.1.8. Columna de medios
3.1.9. Programas de instrucción personalizada sobre demanda

3.2. Red administrativa......................................................................................... 102

3.2.1. Aspecto financiero
3.2.2. Gestión escolar

3.3. Red de investigación ...................................................................................... 105

3.4. Red de cooperación e intercambio................................................................ 106

3.5. Red de vinculación social............................................................................... 108

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología ....................................... 109

93
 ANUIES

3. Uso de las tecnologías de comunicación e información

“La colaboración interinstitucional, la conformación de redes y los procesos de
internacionalización adquieren su pleno sentido cuando se consideran como una acción
horizontal para el fortalecimiento y desarrollo de las funciones sustantivas de las
instituciones educativas del nivel superior, es decir, para el mejoramiento de la docencia,
la investigación, la extensión de los servicios, la difusión de la cultura y la gestión
institucional.”95

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por un uso

generalizado de los sistemas interactivos que utilizan los recursos
La sociedad de la telemáticos para facilitar el intercambio de conocimientos en todas las
información y la actividades humanas.
comunicación se
caracteriza por un uso Una economía y cultura globalizadas han implantado nuevos valores y
generalizado de normas de comportamiento.
recursos tecnológicos.
A su vez, las ciencias, las tecnologías, los recursos para el acceso y análisis
de información, en innovación continua, dan nuevas dimensiones a las
formas de organización haciendo posible resolver muchos de los retos que
plantea la transterritorialidad y la diversidad cultural.

Las instituciones Esta sociedad, a través de sus instituciones educativas necesita formar a
educativas necesitan ciudadanos que sean aprendices permanentes en todas las etapas de la vida,
formar aprendices versátiles, con mentes flexibles, con gran capacidad de adaptación, hábiles
permanentes con en el manejo de los recursos tecnológicos y para trabajar en equipo (incluso
mentes flexibles y con gente localizada en distintos puntos geográficos), conscientes de que lo
hábiles en el manejo único permanente es el cambio.
de recursos
tecnológicos.
A este proceso de transformación pueden contribuir las teorías del
Los desafíos de las aprendizaje y la comunicación así como las nuevas tecnologías.
IES del país.
En este contexto las Instituciones de Educación Superior (IES) del país
enfrentan los desafíos de acotar su visión, rediseñar sus modelos
educativos, redefinir los roles de sus actores y reorganizar los elementos y
los sistemas que las conforman.

95
La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES. México, 2000. P. 192.

94
 ANUIES

La creciente incorporación de las tecnologías de comunicación e

información a la vida diaria ha generado la necesidad tratar de estar al paso
con ello en los diversos ámbitos de las instituciones de educación superior,
ya que ello impactará de manera positiva en los servicios que ofrecen, tanto
a nivel institucional, como regional y nacional.

Se requiere una mayor
incorporación de las
tecnologías de
información y
comunicación en los
diversos ámbitos de
las Instituciones de
Educación Superior.
Por lo tanto se requiere que cada institución diseñe un Programa
institucional de planeación e investigación tecnológica que le permita
implementar e integrar el uso de las tecnologías de información y
comunicación (TIC) en sus curricula, con la misión de desarrollar,
identificar y socializar modelos innovadores para cubrir las necesidades de
formación profesional, investigación y comunicación en todas las
dimensiones de la vida escolar: sociales, éticas y culturales a través de un
uso responsable, donde se desarrolle creatividad, y construyan aprendizajes
en conjunto con otros.

Es evidente también que las Instituciones de Educación Superior necesitan

contar con una organización operativo-académica que las lleve a conformar
redes internas diferenciadas por su función, dando como resultado que
estas instituciones se organicen en comunidades específicas. 96

Para una definición de red, que se adapte bien al sentido que adquiere en
este documento hemos tomado algunos conceptos de la que se da de la Red
de las Tecnologías de la Información para el Desarrollo de la OEA, la
cual, se dice, fue diseñada y creada para: 97

• Promover el intercambio de conocimiento entre actores claves en el

área de tecnologías de la información y sus aplicaciones en temas
relacionados con el desarrollo social.
• Promover el intercambio de lecciones aprendidas.
• Coordinar la planificación de futuros proyectos.
• Proveer un espacio central donde información relevante pueda ser
publicada y compartida. El tipo de información incluye
investigaciones e informes relacionados a las TICs, noticias y
detalles de conferencias y talleres como también bases de datos de
contenido y mejores prácticas en aplicaciones de TICs y software.

96
Entidades equivalentes, en cuanto a su organización, a los barrios o calpullis mesoamericanos, que, sin perder su
unidad y capacidad funcional, coadyuvaban eficientemente al proyecto del organismo en su conjunto (v. gr. había
calpullis orientados sólo al comercio, a la fabricación de vasijas, etc.) y otorgaban a las sociedades una cohesión
singular.
97
OEA 2002. Documento en línea, consultado el 11 de noviembre de 2002.
http://www.educoas.org/portal/es/redes/red2/whoweare.aspx?culture=es&tabindex=19&childindex=0

95
 ANUIES

Lo fundamental de estas ideas es que el énfasis se halla más en las

funciones que se realizan mediante los enlaces que en la tecnología
empleada para ellos. Sin perder de vista que los avances tecnológicos han
sido decisivos para el avance en la comunicación entre las IES, es la
naturaleza de ésta lo que aquí nos ocupa.

Las IES trabajan en En las redes, cada una de las IES del país representa un nodo de
redes intercambio, que les permite desarrollarse sin perder su identidad, trabajar
con una visión compartida y concertar esfuerzos como requisito
indispensable para contribuir a la estabilidad y la paz.

Además resulta fundamental compartir la meta de atender a todos los

ciudadanos para responder a sus necesidades a través de educación
permanente y accesible para todos.

Deben fomentar y Las estrategias de acción que se proponen tienen la intención de fomentar y
difundir las difundir las experiencias innovadoras, aumentar la capacidad para el
experiencias desarrollo, actualización constante de las políticas e infraestructura de
innovadoras. apoyo, capacitación, intercambio de profesionales, formulación de
políticas, elaboración de programas y proyectos, concepción y promoción
de la utilización de tecnologías, organización de asociaciones y redes,
recaudación de fondos, difusión de los resultados así como colaborar con
instituciones internacionales como la UNESCO y la ONU para fomentar la
educación y el desarrollo internacional.

Lo anterior será posible por medio de un complejo de redes que permitirá

responder a las necesidades educativas del país y que se halla constituido
por:
• Red educativa
• Red administrativa
• Red de investigación
• Red de cooperación e intercambio
• Red de vinculación social

Redes interinstitucionales

Mapa 1

96
 ANUIES

3.1 Red educativa

Se requiere Para que todas las IES estén enlazadas a través de una red educativa se
desarrollar una requiere desarrollar una plataforma tecnológica cuyo diseño instruccional
plataforma incorpore los recursos necesarios para el desarrollo de los diversos modelos
tecnológica educativos, así como los medios que los apoyan. Todo este sistema deberá
unificadora. estrechar su vínculo con la comunidad para retroalimentar su continua
transformación. Enseguida consideramos algunos componentes de una red
educativa basada en una plataforma tecnológica. (Cuadro 1)

Componentes de la red educativa

Cuadro 3.1

3.1.1. Modelos educativos innovadores

Ofrecer modelos A través de esta red educativa las IES podrán ofrecer modelos educativos
educativos innovadores centrados en el alumno que se apoyen en tecnología ya que
innovadores centrados hacen posible:
en el alumno con • Generar una interdependencia positiva tanto en las condiciones
apoyo en la organizacionales como en las funcionales.
tecnología. • Promover la interacción y el intercambio.
• Facilitar el seguimiento y la retroalimentación.

97
 ANUIES

• Proveer espacios dinámicos de trabajo, de discusión y socialización

proporcionando oportunidades de aprender con su uso.
• Desarrollar métodos propios para alcanzar metas, generando estrategias
centradas en el crecimiento colectivo.

El carácter multisensorial de las nuevas tecnologías permite atender las

diferentes formas de aprendizaje respondiendo a la gran diversidad de
estudiantes ya que:
Es posible atender • Promueven el logro de objetivos cualitativamente ricos en contenido.
mejor a la diversidad • Enriquecen la experiencia de aprender al facilitar el intercambio.
de los estudiantes. • Aumentan la motivación para el trabajo individual y grupal, acercando
a los miembros de un grupo y fortaleciendo el compromiso de cada
cual con todos.
• Mejoran las relaciones interpersonales.
• Permiten valorar los conocimientos de los demás.
• Aumentan las habilidades sociales, de interacción y comunicación
efectivas.
• Aumentan la autoestima al disminuir los sentimientos de aislamiento y
el temor a la crítica.
• Incentivan el desarrollo del pensamiento crítico.

Estas son sólo algunas de las muchas posibilidades que ofrece la red
educativa para favorecer el tránsito de la educación superior desde el
paradigma centrado en la enseñanza al paradigma centrado en el
aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en las modalidades
alternativas.

3.1.2. Sistema de educación a distancia

Otra necesidad importante es contar con un sistema de educación a

distancia que amplíe su oferta educativa, y que mediante una plataforma
tecnológica flexible y de gran fortaleza permita la entrega y
administración de la educación en línea.

Para ello no basta con emplear avanzados recursos tecnológicos, es

indispensable construir con ellos una plataforma educativa que garantice
el desarrollo integral de los estudiantes. Ofrecerles oportunidades para
adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores que puedan
aplicar significativamente.

La educación a La existencia de un sistema de educación a distancia con estas

distancia hace posible
compartir la oferta
educativa.
características implica contar con la coordinación de un equipo
multidisciplinario de expertos para el diseño de educación en línea
apoyado por especialistas en producción de recursos educativos,
empleando diferentes medios de comunicación, que propicien la
interacción efectiva y formativa entre los participantes.

98

3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnología
Actualmente las IES
cuentan con ambientes
de aprendizaje
apoyados con
tecnología...
...pero ello hace
necesario redefinir los
roles del profesor y del
alumno.
ANUIES
De esta manera, las instituciones que formen parte de las redes de
colaboración podrán compartir su oferta educativa y sus programas de
certificación de competencias a distancia.
Lograr la sistematización y estandarización del modelo de entrega de
educación a distancia les permitirá responder a las necesidades educativas
de la comunidad de una manera más rápida y eficiente.
Los ambientes de aprendizaje con tecnología son espacios físicos donde los
recursos tecnológicos apoyan el desarrollo de actividades educativas como:
• Centros interactivos de aprendizaje multimedia.
• Laboratorios de cómputo.
• Aulas equipadas con tecnología audiovisual.
• Salas de videoconferencia.
Todos ellos sustentados en un diseño con aplicación pedagógica donde
cada uno de los componentes esenciales del proceso educativo redefinen
su rol. Por lo tanto, se requiere que:
El profesor
• Sea capaz de identificar los ritmos y estilos de aprendizaje para
determinar las acciones y guiar el trabajo procurando que se dé
atención a la diversidad.
• Cuente con los conocimientos y habilidades para el manejo de las TIC:
• Seleccione los recursos que permitan un mejor desarrollo de la tarea en
un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
• Asuma nuevos roles que le permitan guiar, cuestionar, estimular el
aprendizaje de los alumnos y sobre todo apoyar a una reflexión
metacognitiva del trabajo realizado.
• Desarrolle un perfil de docente investigador.
El alumno
• tenga la capacidad y habilidad para organizarse para el trabajo en
equipo mediado por tecnología.
• Interactúe de manera responsable para intercambiar información,
razonamientos, puntos de vista.
• Logre la autogestión del aprendizaje.
99
 ANUIES

3.1.4. Bancos de datos

Un componente muy importante en una red educativa que se base en el uso

Cada vez se cuenta
con mejores bancos
de datos que se
pueden consultar en
línea.
de una plataforma tecnológica compartida son los bancos de datos que
pueden atender a diversos niveles de usuarios como:
• Bibliotecas digitales.
• Videotecas.
• Hemerotecas.
• Mapotecas.
• Audiotecas.
• Sistemas expertos.
• Sistemas de soporte para toma de decisiones, etc.

3.1.5. Programas de capacitación y certificación

La capacitación y la
certificación también
se realizan en
ambientes virtuales.
La redefinición del rol del docente hace necesario que cuente con
habilidades para el desarrollo de cursos en línea y desempeño en ambientes
educativos diversos por ello se requieren programas específicos de
capacitación en este sentido. Cada vez son más los programas de
capacitación, certificación y de evaluación en línea que se hacen
disponibles a los docentes en servicio.

Asimismo, la necesidad de educación continua está incrementando la oferta

de programas de instrucción personalizada sobre demanda, lo cual requiere
llevar a las instituciones a certificar con diversos parámetros las
competencias de sus docentes.

3.1.6 Academias multidisciplinarias de profesores

La fortaleza de la red El fortalecimiento de la red educativa depende directamente de academias

educativa está en las multidisciplinarias de profesores y redes de academias consolidadas
academias. trabajando de manera colaborativa, así como de expertos en desarrollo
instruccional para generar recomendaciones y estrategias para la aplicación
de las tecnologías en diseños interdisciplinarios y flexibles.

3.1.7. Aplicaciones de tecnología educativa

Aplicaciones de
tecnología que se
pueden aprovechar en
la educación superior:
Hoy las instituciones de educación superior pueden aprovechar las diversas
aplicaciones de tecnología educativa incorporando al currículum, recursos
como:
• Cursos en línea.
• Foros de discusión.

100
 ANUIES

• Tutorías en línea.
• Asesoría en línea.
• Sistemas personalizados de instrucción.
• Videoconferencias.
• Teleconferencias.
• Publicación en demanda.
• Audioconferencias.
• Aprendizajes basados en simulación.
• Laboratorios colaborativos y virtuales.
• Sitios web específicos para cada área que permiten a la comunidad
universitaria generar información, investigación, trabajo y
colaborativo.
• Una amplia gama de servicios de navegadores, agentes electrónicos y
comunidades de aprendizaje.

3.1.8. Columna de medios productores de recursos educativos

Para los recursos No sólo se cuenta con recursos informáticos, muchas IES cuentan con
educativos se pueden varios elementos de la columna de medios productores de recursos
emplear muy variados educativos para poder cubrir las demandas de su comunidad. Sin embargo
medios. es necesario dinamizar los procesos educativos y generar, vía la
experiencia, nuevas formas de aplicación y de convergencia tecnológica
para:
• centros productores de video didáctico,
• televisión educativa,
• multimedia educativa,
• impresión de publicaciones propias,
• recopilación de bancos de datos,
• desarrollo de sistemas y
• radio educativa.

3.1.9. Programas de instrucción personalizada sobre demanda

El mercado laboral actual continuamente genera necesidades de instrucción

y capacitación específicas. Las IES, con apoyo en las TIC pueden
contribuir a satisfacer estos requerimientos, ya que cuentan con los
elementos para fundamentar en la investigación del contexto y propósito de
las empresas, un diseño instruccional especialmente creado.

Adicionalmente, el respaldo institucional que es indispensable para la

solidez formativa y el reconocimiento oficial de los programas de este tipo
puede ser brindado por las IES.

Actualmente, las TIC han hecho posible ofrecer instrucción personalizada a

vastos sectores productivos de bienes y servicios, dentro de su propio
espacio laboral.

101
 ANUIES

3.2 Red administrativa

La red administrativa Las IES apoyadas en la tecnología han desarrollado un sistema
mejora la prestación administrativo flexible y eficiente donde se concentran todas aquellas
de los servicios. operaciones y vínculos entre personas y grupos cuya orientación tiene que
ver con la administración de los recursos financieros de la Institución y la
gestión escolar. Esta red favorece los siguientes aspectos:

• Fomentar estrategias de innovación que rompan el esquema

metodológico tradicional.
• Flexibilizar la movilidad de los alumnos y docentes por medio de bases
de datos migrantes para favorecer la realización de actividades
colaborativas.
• Generar los espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera
de horarios lectivos.
• Gestión del tiempo docente para la preparación de materiales o la
actualización en acciones interactivas.

No se trata de una red “cerrada”, sino que su arquitectura permite a

usuarios de diferentes niveles, acceder a la información que requiere para
sus propósitos.

Es aprovechable por • Los funcionarios administrativos como usuarios definen los criterios de
la comunidad planeación para gastos y adquisiciones de equipamientos,
educativa y la contrataciones de todo tipo, mantenimiento de equipamientos, combate
población en general a la obsolescencia, creación de infraestructura, etcétera.
• Los académicos seleccionan el tipo de recurso, el modelo pedagógico y
la estrategia de aplicación de la tecnología.
• Los alumnos y la población en general como usuarios finales, acceden
a esta red para consultar reglamentos y formas organizativas, así como
procedimientos de trabajo y organización, procedimientos de gestión,
formación profesional, capacitación, certificación y trabajo
colaborativo de investigación.

102
 ANUIES

Cuadro 2

3.2.1. Aspecto financiero

La red administrativa Esta red está integrada por un conjunto de sistemas automatizados: (Cuadro
contribuye a un 2)
manejo más ágil de los • de control contable o sistema integral de control administrativo y
recursos financieros. financiero,
• un sistema rector de adquisiciones,
• sistemas de auditoría,
• control de productividad,
• sistema de seguimiento de proyectos,
• sistema de reingeniería de procesos,
• sistemas de planeación y presupuesto,
• sistemas de pago en punto de venta,

Todos ellos regidos por una unidad general de servicios administración, y

el establecimiento de un sistema consistente de transferencia de tecnología
para realizar las siguientes operaciones;
1. Contrataciones, licencias, permisos, años sabáticos (esto último en
colaboración con la red del ámbito académico)
2. Compra y abastecimiento de insumos
3. Adquisición y mantenimiento de instalaciones
4. Construcción de nueva infraestructura
5. Mantenimiento de infraestructura y equipamientos

103
 ANUIES

6. Combate a la obsolescencia (adquisición planificada de nuevos

equipamientos)
7. Establecimiento de la normatividad de la propia Institución
8. Fichero electrónico de desempeño profesional del personal
administrativo
9. Expedición de normas para el trabajo administrativo.
10. Expedición de normas para el trabajo colegiado y académico.

Este aspecto muy pronto se convertirá en parámetro de la calidad de la

administración en las IES, como apoyo a su certificación.

3.2.2. Gestión escolar

Esta red, igualmente operacional-normativa, es funcionalmente diferente y

complementaria a la descrita anteriormente. A través de ella se llevan a
cabo las tareas relacionadas con la administración de la vida escolar, desde
el ingreso y evaluación diagnóstica de los aspirantes, hasta la certificación
definitiva del egresado, previa certificación académica.

Esta red es distribuida y en algunas IES está administrada por un centro de

La red administrativa gestión, está conformada por sistemas automatizados de acceso remoto a
facilita la gestión información escolar, plataforma tecnológica para la gestión de servicios
escolar. escolares, equipo con la infraestructura de apoyo para facilitar sus
funciones (scanner, cámaras digitales, sistema de credencialización,
registro y control de horarios, asistencias, etc.), sistemas automatizados de
indicadores escolares, así como sistemas de seguimiento de egresados.

Estos sistemas le permiten a las IES realizar de manera automatizada las

siguientes funciones: (Cuadro 2)

• Inscripción y creación de fichero virtual por estudiante, con

estadísticas de desempeño antes, durante y posterior a los
estudios dentro de la Institución

104
 ANUIES

• Control escolar virtual o en línea (portafolios y fichero

electrónico de cada estudiante, pasante, profesor, investigador
o técnico académico, característica que permitirá al estudiante
migrar entre campus de la propia institución y de otras IES
(fomento al conocimiento no curricular tradicional, o participar
en programas de intercambio e investigación con otras
instituciones).
• Evaluación y certificación en línea
• Seguimiento de egresados
• Seguimiento de proyectos de investigación
Este aspecto lleva a mejorar la cobertura y dar mayor satisfacción a la
demanda.

Además hace posible generar nuevas líneas de investigación encaminadas a

mejorar la gestión y los mecanismos de seguimiento de egresados, lo que a
su vez influirá positivamente en la calidad de todos los servicios de las
instituciones.

La consulta rápida de estos datos conduce a ofrecer respuestas y soluciones

interdisciplinarias más oportunas.

3.3. Red de investigación

La red de Todas las IES comparten y se apoyan en la generación de conocimiento a
investigación amplía el través de una red de investigación para la cual cada unidad está equipada
horizonte de los con tecnología de punta de acuerdo a con sus necesidades.
conocimientos.

105
 ANUIES

Cuadro 3
Se ha hecho posible la Como puede verse en el cuadro 3, gracias a estos recursos, los docentes:
investigación en un • Realizan protocolos de investigación en ambientes colaborativos y
ambiente colaborativo. laboratorios virtuales,
• trabajan con sus pares a través de redes y
• mediante una plataforma tecnológica difunden los avances y
resultados;
• tienen un fuerte vínculo con la sociedad mediante programas de
transferencia de tecnología.

El fortalecimiento de esta red permitirá que la investigación en los diversos

campos se lleve a cabo en todo el país en forma más equitativa y
ampliamente compartida.

Por otra parte, resulta clave que las IES cuenten con centros de
investigación educativa integrados por expertos que analicen las diversas
modalidades y aplicaciones educativas de la tecnología que surjan al
interior y exterior de sus muros para fortalecerlas y difundirlas.

3.4. Red de cooperación e intercambio

Imposible no destacar el uso que las IES en México han dado, en las
últimas décadas a través de una red de colaboración, a las supercarreteras
de la información, particularmente a la INTERNET II.

La especialización ha Es notoria la tendencia de las Universidades a concentrar sus esfuerzos en

caracterizado a la una sola especialidad. Así como las universidades del norte marcaron una
Educación Superior. pauta a finales del siglo pasado para orientar sus esfuerzos a las áreas
económico-administrativas, notamos una fuerte inclinación de las
universidades del sur y occidente del país hacia las áreas científico-
tecnológicas, mientras que en el centro prevalecen las orientadas a las
ciencias sociales, las artes y la filosofía.

Estas tendencias, por supuesto, consideran la formación, la construcción de

conocimientos y el otorgamiento de servicios mediante la participación de
especialistas en distintos puntos del mundo (prácticamente nunca se
concentran en un solo punto geográfico) y su correspondiente
administración a través de bancos de datos, bibliotecas virtuales, portales
en la WWW u otros sistemas informáticos.

La colaboración es En este escenario, las funciones específicas que la mayoría de las IES
importante para: puede dar a la red de colaboración y desarrollo son las siguientes:

106
 ANUIES

• Impartición conjunta de programas curriculares (mega universidades,

con IES nacionales y del extranjero)
• Impartición autónoma de programas curriculares y de actualización
• Proyectos asociados de investigación (cooperación para el desarrollo
de conocimientos entre IES afines, nacionales e internacionales).
• Usufructo de la Sistema Bibliotecario Virtual Nacional (SBV).
• Usufructo de bibliotecas virtuales mediante convenios con países
específicos.
• Participación activa98, en el UQS, Upgrade Quality System, sistema de
posgrado sancionado por una Asamblea Internacional de
Universidades, para programas de posgrado de alta calidad.
• Coparticipación con IES nacionales en el mantenimiento de portales
educativos por especialidad u objeto de estudio.

RED DE COOPERACIÓN E INTERCAMBIO

Construcción de Información Formación profesional

conocimientos

Bancos Bibliotecas Portal Impartición Capacitación

de datos virtuales web conjunta de para el
Proyectos de programas desarrollo de
colaboración curriculares portales
educativos por
especialidades
y por objeto de
estudio

Cuadro 4

Lo más importante será generar, a partir de los avances particulares de cada

institución, un ámbito de trabajo compartido, donde lo que actualmente
puede producir duplicación de esfuerzos y competencia se transforme en
colaboración y cooperación.

98
un 60% de las IES del país

107
 ANUIES

3.5. Red de vinculación social

Hasta el 70% de los Las redes de vinculación social que han establecido las IES tanto hacia su
mensajes electrónicos interior y como hacia el exterior, se usan de manera eficiente y han
tienen contenido fortalecido la vida comunitaria y la identidad de la propia institución.
personal, político y Foros, chat, correo electrónico escrito, de voz y visual, son recursos que
cultural y han encuentran un uso rico e intensivo, no circunscrito al ámbito académico.
fortalecido la vida
comunitaria. De hecho, según la evaluación realizada, por el Global Watchers
Observatory en los mensajes que se envían por estos medios prevalecen
informaciones del tipo personal, político y cultural, antes que las del tipo
académico en una proporción de casi un 70%.

La red de vinculación social hace posible extender líneas hacia el exterior y

enlazar a las IES, la mayoría de las veces, con agrupaciones y asociaciones
extrauniversitarias, comunidades de conocimiento, Organizaciones no
Gubernamentales (ONG´s), etc.

Las características funcionales que las IES suelen conferir a esta red son las
siguientes, en términos generales:

• Relaciones intrauniversitarias
• Relaciones extrauniversitarias
• Relación de servicios e intercambio con grupos concretos de la
sociedad y las regiones específicas
• Difusión de la cultura universitaria (universal)
• Extensión universitaria (impartición de servicios a la comunidad y la
sociedad en general)
• Museo Virtual Universitario (incluye servicios de consulta a SBV)

Estos ambientes virtuales de vinculación social ofrecen, hacia el futuro, la

visión de una universidad sin muros integrada al escenario real donde todo
el ambiente natural genera espacios de aprendizaje.

La red de vinculación social contribuye a un concepto flexible de

institución de educación superior que hunde sus raíces en el tejido de lo
social. Aprendiendo de la sociedad y sirviéndola.

108
 ANUIES

Cuadro 5

3.6. Servicios universitarios apoyados por tecnología

Todos estos cambios generados por el trabajo colaborativo de las IES a
través de las redes se ven reflejados en todos los ámbitos que se apoyan en
la infraestructura tecnológica que las IES han adquirido y desarrollado.
(Cuadro 6)

Cuadro 6

109
 ANUIES

Servicios digitales de conectividad por voz/mensajería. Hacen posible

que todos sus departamentos se encuentren comunicados a través del
servicio telefónico interno, controlados por una plataforma central.
Requiere contar con líneas digitales de alta velocidad como pueden ser
ISDN y ADSL.

Se favorece y facilita Con este tipo de aplicación las instituciones educativas que la han
la transferencia de implementado mantienen una comunicación efectiva entre los elementos
información. que la constituyen, ya que disponen de mayor facilidad de transferencia de
información con una menor inversión y a menor costo.
Red interna y red intercampus de alta velocidad, como Gigabit
Ethernet, ATM, etc. Esta red está organizada de acuerdo a los estándares
internacionales y conformada por un cableado estructurado, switches LAN
y WAN, ruteadores, satélite, microondas, radiofrecuencia, servidores,
software operativo de red, sistemas de administración de redes, etc.

Permite contar con redes de telefonía digital y de transmisión de voz y

video de alta calidad, así como un servicio de Internet para todos sus
equipos, y proporcionar acceso desde su casa a la comunidad universitaria.
Los usuarios:
• Disponen de sistemas de almacenamiento masivo.
• Cuentan con sistemas de identificación personal.
• Sistemas de seguridad de redes.
• Tienen acceso cotidiano y difundido a aplicaciones multimedia
educativas.
• Tienen acceso a servicios estudiantiles.
• Cuentan con kioscos informativos y de acceso a la red distribuidos en
áreas públicas.
• Tienen recursos de red flexibles para atender procedimientos
administrativos especiales dependiendo de la demanda.

Este esquema permite a su comunidad el acceso a información de todo tipo

desde cualquier lugar en el campus y en sus alrededores así como a
recursos educativos distribuidos en los campi.
Proporciona un medio propicio para establecer redes internas de
intercambio, colaboración, capacitación y comunicación.

Acceso a Internet de alta velocidad y de múltiples vías que asegura la

conexión, y hace posible:

• La construcción de portales www con información escolar,

administrativa y de la vida universitaria en general.
• Publicación de revistas, periódicos, boletines en línea.

110
 ANUIES

• Emplear el medio como recurso educativo, de colaboración y de

El proceso educativo
se enriquece con
recursos externos.
Una videoconferencia
educativa debe ser
más que un programa
de radio con la imagen
de un profesor.
investigación.
• Utilizarlo como medio de comunicación entre instituciones e
individuos.
• Tener redes consolidadas de trabajo tanto entre sus dependencias como
entre instituciones.
• Desarrollar proyectos formativos y de investigación entre instituciones.
• Tener acceso a publicaciones y bases de datos de conocimiento en
línea.
• Dar soporte a la educación a distancia en línea.
La conexión confiable permite a su comunidad hacer uso de recursos
educativos externos cotidianamente, así como ofrecerlos a otras
instituciones e individuos; les permite establecer convenios de cooperación
y de desarrollo de proyectos en la red, y de esta manera posicionarse como
una institución competitiva en el contexto de la educación.
Servicios de videoconferencias:
La convergencia de medios, producto de la fusión entre las computadoras y
las tecnologías de comunicación halla un importante exponente en la
videoconferencia.
Abre a sus usuarios la posibilidad de interactuar en tiempo real,
percibiendo no sólo sonidos sino imágenes, por lo que es un recurso muy
valioso en todas las funciones educativas y administrativas. Las aulas
virtuales ciertamente han fascinado a sus usuarios. Sin embargo, dice
Roberto Aparici, 99 en relación con la forma en que frecuentemente se han
utilizado las videoconferencias:
“La mayoría de las videoconferencias, que se realizan hoy por hoy, se
caracterizan por ser “bustos parlantes”. Una videoconferencia no es un
programa de radio con la imagen del profesor, tampoco una comunicación
telefónica sin más. Una videoconferencia es, al mismo tiempo, el espacio
de una clase y un programa de televisión”
Con estos términos tan directos podemos situarnos en la necesidad de
desarrollar proyectos educativos enfocados a la construcción del
conocimiento, cuidadosamente planeados para aprovechar las bondades del
medio.
“La renovación metodológica debe ir, en este caso, de la mano de la
incorporación de las soluciones tecnológicas a la labor docente.”100

99
Aparici, Roberto. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. en La educación a distancia en
tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martín Rodríguez Eustaquio y Manuel Ahijado
Quintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999.
100
Martín Rodríguez, Eustaquio. Dilemas y supuestos teórico-prácticos del desarrollo institucional de la educación a
distancia, en La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. (Coord. Martín
Rodríguez Eustaquio y Manuel Ahijado Quintillán). Ed. De la Torre. Madrid, 1999.

111
 ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

4.1 Fundamentos filosóficos .................................................................................114
4.1.1. Niveles de la innovación

4.2 Paradigma educativo ...................................................................................117

4.3 Modelos de organización ................................................................................119

4.4 Modalidades ................................................................................................121

4.4.1. Lo alternativo como concepto
4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje
4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos
4.4.4. Diferencias entre modalidades alternativas

4.5 Procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................................128

4.5.1. Sincronía o asincronía de la interacción educativa

4.6 Criterios orientadores ...................................................................................131

4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica
4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje
4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES
4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje
4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas
4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes
4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en el
aprendizaje
4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos
4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje
4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

112
 ANUIES

4. Modalidades alternativas para el aprendizaje

“Las aulas clásicas no desaparecen. Sus muros no se caen. Seguirá habiendo una
escuela presencial que lleve a los (estudiantes) a aprender en aulas cerradas. Lo que ocurre
es que, además de las puertas y ventanas que conectan con lo próximo y con lo local, existen
también las telepuertas y las televentanas que permiten ver y actuar en el entorno
telemático”101

En un paradigma Para abordar el tema sobre las modalidades alternativas para el aprendizaje
educativo interactúan primeramente fue necesario esquematizar los diferentes niveles que
diferentes niveles interactúan en un determinado paradigma educativo, así como las
conceptuales. características de cada uno.

El nivel filosófico El más profundo es el fundamento filosófico, que a su vez define el modelo
sustenta a los demás. de organización de los sistemas educativos en los que se sustentan las
modalidades educativas que limitan o potencian los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

Las innovaciones Para poder delimitar el universo de innovaciones educativas posibles a

deseables se asocian únicamente las “buenas” innovaciones educativas, o innovaciones
al paradigma deseables, el concepto de innovación educativa102 se asoció íntimamente al
educativo centrado en paradigma centrado en el aprendizaje.
el estudiante.
Se analizan: En los modelos de organización se señalan algunos modelos
• algunos modelos organizacionales emergentes que hacen énfasis en la optimización de
de organización tiempo, recursos, servicios, etc. Sin embargo se menciona la importancia
de enfatizar en los recursos que favorezcan el aprendizaje.

101
Echeverría, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Ediciones Destino. Barcelona 1999.
102
Innovación educativa. En este trabajo el concepto está determinado por el aprendizaje, así;
1. Cambios en la cultura, en las formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,
cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras en los cuales el aprendizaje es el eje
orientador.
2. Es un modo de experimentar y explorar las posibilidades educativas en distintos ámbitos: curricular,
didáctico, metodológico, y organizativo.

113
 ANUIES

• las modalidades Se describen las modalidades desde el punto de vista tradicional, sin
alternativas embargo al introducir el concepto de alternativo, se ve la necesidad de
caracterizarlas como aquellas en las cuales las interacciones se diseñan, se
buscan y se promueven como fundamentales para lograr el aprendizaje. Se
ejemplifica la diferencia entre grupo escolar y comunidad de aprendizaje y
se caracterizan algunas modalidades no convencionales a partir de su
práctica.
• El uso educativo Al tratar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enfatiza en el
de algunas componente aprendizaje y se describen algunas herramientas tecnológicas
herramientas relacionándolas con el concepto de sincronía.
tecnológicas

• Indicadores de Finalmente se describen algunos indicadores que permitirían identificar las

adopción del Instituciones de Educación Superior que estarían buscando sustituir el
paradigma paradigma predominante, centrado en la enseñanza, por el paradigma
centrado en el emergente centrado en el aprendizaje. 103
aprendizaje.

4.1. Fundamentos filosóficos

Hay que explorar La intención que anima este trabajo es la de explorar modalidades
modalidades alternativas al actual sistema educativo que evidencia su agotamiento, no
alternativas, ya que el sólo para enfrentar las nuevas condiciones sociales con sus ritmos de
actual sistema cambio en lo económico, cultural, científico y tecnológico, sino también
educativo evidencia para la solución de los problemas tradicionales de lograr una suficiente y
agotamiento. eficiente cobertura educativa con equidad y calidad. Aunque como dice
Adrián Acosta:

“[...] la universidad, se encuentra en el centro de los vientos del

cambio. Colocada en el centro de una transición múltiple, nuestras
universidades viven un conjunto de tensiones que parecen no
encontrar salida productiva ni institucional en el corto plazo” 104

La actual gestión Desde luego que hay conciencia que los cambios necesarios no son algo
académica presenta fácil, ya son muchos años de una historia universitaria que ha creado
una fuerte inercia. estructuras y modos de gestión académica con una fuerte inercia que
requieren transformaciones de fondo y no sólo cambios de estilo.

103
Paradigma educativo centrado en el aprendizaje. Considerado un paradigma emergente, el cual en
contraposición al centrado en la enseñanza (considerado el paradigma predominante), su eje orientador es el
aprendizaje.
104
Acosta, Adrián. ¿Adiós a la universidad? Ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional y Primero
Internacional. Nuevo Vallarta. Nayarit. México. Octubre del 2001.

114
 ANUIES

Existe resistencia al Además, no todos los universitarios desean cambiar, y cuando expresan
cambio deseos de cambio este tiende a orientarse hacia diferentes rumbos sin una
organización o intencionalidad definida con claridad.

Sin embargo a pesar de los problemas que pueda haber y buscando

consensos y coincidencias debemos empezar a canalizar los rumbos
actuales hacia la trasformación del sistema como lo plantea Morín: 105

“Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo

transforma el sistema donde ella misma ha nacido; ella misma
desorganiza el sistema reorganizándolo.

No hay evolución que Las grandes transformaciones son morfogénesis creadoras de formas
no sea nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas
desorganizadora formas, no hay evolución que no sea desorganizadora organizadora
organizadora. en su proceso de transformación o de metamorfosis.”

Un concepto identificado claramente con el cambio y lo alternativo es el

No todo lo nuevo ni
todo lo que es cambio
es positivo.
de innovación, 106 el cual, dependiendo desde donde se vea, adquiere
diferentes connotaciones.
Como se mencionó, está muy asociado con lo nuevo y con el cambio, sin
embargo, es importante señalar que no todo lo nuevo ni todo el cambio
por sí mismo es necesariamente positivo o deseable.

De hecho, no todas las “buenas” innovaciones garantizan su adopción por

el hecho de presentar ventajas sobre lo que innovan.

105
Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. UNESCO. París. 1999.
106
Innovación. 1. Idea, práctica u objeto que es percibida como nueva por un individuo o institución.
2. Novedades parciales, o el cambio en las relaciones que se presentan entre los elementos de un conjunto y
finalmente la generación de algo totalmente nuevo.
3. Implica, la idea de novedad y, se vincula directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.
4. La capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y
avances del conocimiento, lo que permita colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a
vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana.

115

4.1.1. Niveles de la innovación
Existe
interdependencia entre
los distintos niveles del
paradigma educativo.
Niveles en que se basa la innovación
En un contexto donde
el aprendizaje es el
valor rector ...
la innovación implica
novedad, progreso,
perfeccionamiento y
cambio.
ANUIES
La percepción de los adoptadores estará influida por los supuestos en los
que descansa la innovación, por ejemplo, si la innovación es a nivel de
modelo organizacional estará definida por el paradigma educativo que lo
sostiene, o bien si la innovación es a nivel de modalidad educativa ésta
estará determinada por el modelo de organización, que está delimitado por
el paradigma educativo que lo sustenta. Es decir, hay una interdependencia
entre el nivel inferior y los niveles superiores.
E-A
Modalidades
Modelos de organización
Paradigma educativo
Fundamentos filosóficos
Cuadro 1
Lo anterior implica que las innovaciones no son intrínsecamente
“buenas”, sino que sus bondades son determinadas por los supuestos
filosóficos (conscientes o no) que animan al adoptador.
Para evitar la dualidad que el término de innovación conlleva, es
necesario asociarlo a algún parámetro que tenga valores intrínsecamente
positivos, valor que en el contexto educativo es sin duda el aprendizaje.
Así en un contexto en donde el aprendizaje sería rector, la definición de
innovación de Escudero Muñoz (1986) pudiéramos considerarla de lo
más apropiada, ya que indica que la innovación es un concepto que
implica, por un lado, la idea de novedad y, por otro, se vincula
directamente con progreso, perfeccionamiento y cambio.
116
 ANUIES

En este último sentido, en el ámbito educativo significa transformar el

papel de la institución y de los actores del proceso educativo, así como de
las relaciones que se establecen entre sí y de éstos con la institución:

“Las innovaciones son cambios en la cultura, en las formas de

trabajar y de entender las funciones profesionales e institucionales,
cambios en los contenidos, en las metodologías e infraestructuras.”
107

Considerar el aprendizaje como el marco de referencia, permite acotar

con mayor claridad, no solo el concepto de innovación educativa para
calificar las bondades de las innovaciones, sino del proceso enseñanza-
aprendizaje, la modalidad educativa, el modelo de organización (modelo
educativo o sistema educativo) y el paradigma educativo mismo.

4.2. Paradigma educativo

Consideramos que un
paradigma emergente
sustituye al que le
precede.
Cuando se habla de paradigma educativo, se está considerando el concepto
de paradigma como lo plantea Kuhn (1962)108 en su concepción más
amplia en donde el paradigma emergente tiende a sustituir el paradigma
predominante trastocando, o transformado, de una manera sistémica todos
los subsistemas involucrados. Así pues, en este escrito el concepto de
paradigma no se refiere únicamente a una teoría, ley o modelo.

La transición de un Para lograr la transición entre un paradigma sustentado en la enseñanza a

paradigma basado en
la enseñanza a uno
sustentado en el
aprendizaje implica
nuevos esquemas
organizacionales y
un paradigma sustentado en el aprendizaje, es necesario lograr que de
manera sistemática se promuevan y construyan los esquemas
organizacionales y de prácticas docentes que permitan que lo que hoy sería
una práctica educativa innovadora, deje de serlo para convertirse
simplemente en la práctica educativa cotidiana.

107 Escudero Muñoz, J.M. 1986; Villar, L.M., 1996; 1997; 1998, en Cebrián de la Serna, Innovación
Educativa y Enseñanza Virtual, página web de la Universidad de Málaga, http://www.ice.uma.es/
108
Paradigma. 1. Creencias y asunciones sustentadas en mayor o menor medida por modelos, leyes, teorías
etc.
2. Para Kuhn (1962) el concepto de paradigma tiene dos niveles, uno que es la suma de partes, leyes teorías,
modelos, etc. y el segundo nivel que puede ser sólo una de estas leyes, teorías o modelos.
3. Paradigma emergente es aquel que ofrece una mejor explicación de la realidad comparado con el
paradigma predominante al cual tendería a suplantar.
Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. (1962) University of Chicago Press.

117

diferentes prácticas
docentes.
Comunicación y
diálogo entre la
administración y la
academia son funda-
mentales para lograr
las transformaciones
deseadas.
Encontrar la justa
medida es un reto que
se presenta en el
contexto de cada una
de las IES
Nadie puede llegar a
su destino si no sabe a
dónde va y no cuenta
con los medios para
llegar.
109
Barbera, Elena. (Coordinadora) La incógnita de la educación a distancia. ICE, ITOSORI. Universidad de
Barcelona. Barcelona. 2001.
110
Idem.
ANUIES
Dicha transición requiere considerar la corresponsabilidad en dos frentes,
la organizacional o administrativa con una estructura tradicionalmente
vertical y con riesgos de discontinuidades (vulnerable por los ciclos
administrativos) y la académica, caracterizada por una visión más
horizontal y con posibilidad de plantear proyectos de impacto a largo
plazo.
Suponemos que, debido a este giro del destino en el contexto de la
educación a distancia, se habla de una auténtica revolución [...] en el
caso de que realmente se reconociera como tal, sería de tipo social y
no tanto de tipo educativo, lo que abriría las puertas a un nuevo
paradigma educativo. 109
Llegados a este punto defendemos que no debe confundirse
innovación con un cambio de paradigma. Pero la paradoja sigue: lo
que es realmente nuevo en educación a distancia lo aporta la
tecnología que se puede utilizar y, por otro lado, las limitaciones para
poner en práctica nuevos paradigmas educacionales. 110
Los canales de comunicación y diálogo entre la administración y la
academia son fundamentales para lograr las transformaciones deseadas, ni
es responsabilidad exclusiva del aparato administrativo la transformación
de las IES, ni tampoco se puede dejar la responsabilidad del cambio
únicamente en la espalda de los académicos.
Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en diferentes
magnitudes dependiendo del contexto de cada una de las IES, sin embargo
es claro que la responsabilidad de orquestar el cambio está en el sector
directivo-administrativo.
Es obvio que nadie puede llegar a su destino si no conoce a dónde va y si
no cuenta con los medios para llegar. De ahí que sea fundamental que
todos los involucrados (administrativos y docentes) conozcan hacia donde
se dirigen y cómo podrán llegar.
118
 ANUIES

Identificar qué tipo de
ciudadanos queremos
fomentar y formar es
la piedra angular que
dará sentido a todo lo
demás.
Identificar en principio qué tipo de ciudadanos queremos fomentar y
formar es la piedra angular en la que encontrará sentido todo lo demás, ya
que nuestras estructuras administrativas y académicas, conscientes de ello
o no, definen en gran medida el tipo de estudiantes que egresan
actualmente.

Consecuentemente es
necesario que las
prácticas
administrativas y los
requerimientos
académicos
contribuyan a ello.
Un gran reto para las IES es lograr alinear las prácticas administrativas a
los requerimientos académicos para convertir nuestros sistemas educativos
en recursos educativos y nuestras escuelas y facultades en comunidades de
aprendizaje en donde los estudiantes sean los conductores en su educación
y no sólo sus pasajeros.

4.3. Modelos de organización

Los modelos Para enfocarlo desde la organización creemos conveniente partir de la

emergentes difieren de clasificación que hace Donald Hanna en su obra Educación a Distancia en
la organización la era de la competencia digital, 111 en donde presenta algunos modelos
universitaria emergentes de organización universitaria, que aunque en los ejemplos
tradicional. presentados no se incluyen los nuestros, pueden ser útiles por ser modelos
que siguen algunas IES mexicanas y como un primer acercamiento a su
estudio.

Para reconocer lo Para poder describir las organizaciones emergentes se parte de la

emergente se requiere descripción de la organización universitaria tradicional que tiene como
describir lo rasgos principales:
tradicional.
¿Cuáles son los rasgos 1. Estudiantes asistentes de tiempo completo
principales de una 2. Área geográfica determinada y reconocida
organización 3. Profesores de tiempo completo que organizan el currículum y
universitaria enseñan presencialmente.
tradicional? 4. Biblioteca central y planta física
5. Status de universidad no lucrativa
6. Estrategias de evaluación de eficiencia organizacional basada en
medición de insumos para la instrucción como fondos financieros,
biblioteca, instalaciones, proporción profesores con alumnos y
calidad de estudiantes y profesorado.

111
Hanna, Donald E. Higher Education in an Era of Digital Competition. Emerging Organizational Models.
http://www.aln.org/alnweb/journal/vol12issue1/hanna.htm 07/12/2001.

119
 ANUIES

Como organizaciones emergentes motivadas sobre todo por la competencia

del mercado de la educación superior y la búsqueda de fondos, bien sea por
autofinanciamiento o por lucro son las siguientes:

¿Cómo son las 1. Universidades tradicionales que extienden sus servicios educativos
organizaciones más allá de sus estudios convencionales y de su región original,
emergentes motivadas generalmente educación continua y a distancia a estudiantes
por la búsqueda de adultos.
fondos?
2. Universidades lucrativas centradas en la educación de adultos, en
especial en capacitación para el trabajo.
3. Universidades basadas en la tecnología de la educación a distancia
4. Universidades corporativas creadas por empresas para su propio
servicio.
5. Alianzas estratégicas entre universidad y empresa.
6. Organización basada en el otorgamiento de grados con
certificación de competencias
7. Universidades globales multinacionales.

El paradigma Desde luego en estas organizaciones emergentes estamos hablando de siete

educativo de estas
organizaciones se
centra en el mercado
de trabajo.
modelos de organización, aunque sólo tres o cuatro modalidades, según las
conceptualicemos, y todos los casos a un solo paradigma educativo
centrado en el mercado de trabajo.
Lo mismo podemos decir de los tipos de innovación mencionados por
Sanyal Bikas (1995) en su obra Innovations in university management112 en
donde se mencionan diversos cambios que no necesariamente transforman
radicalmente a la universidad pero si pueden ser una vía par ello, aunque su
finalidad es responder a las exigencias de dar mejores servicios, mejorar la
eficiencia, bajar costos o adecuarse al mercado de trabajo.

Los tipos de innovación administrativa que presenta Sanyal están

encaminadas principalmente a cambios en la organización; cambios en la
administración financiera y en la asignación de recursos; cambios en la
calendarización y prestación de servicios; cambios en la administración de
personal incluyendo su desarrollo y apreciación y cambios en la
organización y financiamiento de la investigación.

112
Sanyal Bikas C. Innovations in university management. UNESCO Publishing. París 1995.

120
 ANUIES

Las innovaciones Centrarse exclusivamente en los puntos anteriores no garantizaría el

administrativas responder a las demandas requeridas por un modelo de organización que
tendrían que tenga como base un paradigma centrado en el aprendizaje ya que además
considerar como su eje de lo ya mencionado por Sanyal como innovaciones administrativas,
principal el tendría que considerar como su eje de transformación principal, el
aprendizaje de los aprendizaje y no únicamente desde la perspectiva del aprendizaje de los
alumnos y la alumnos sino incorporando los esquemas estructurales que permita un
adaptación de la procesos continuo de aprendizaje y adaptación de la organización misma.
organización misma.

4.4. Modalidades
La manera tradicional de clasificar las modalidades educativas ha sido la
de definir:
• La educación formal como la que se realiza dentro de las aulas
siguiendo los tiempos, modos y normas escolares establecidas.
Tradicionalmente se • La no formal que es reconocida institucionalmente, pero que se lleva a
ha clasificado a la cabo fuera de los tiempos y espacios escolares.
educación en • La informal que vivimos cotidianamente, independientemente de la
modalidades: existencia de las escuelas.
• Formal
• No formal Esta tipificación tan general no nos precisa la gran diversidad de modos de
• Informal. relación educativa y procedimientos que se dan en su interior, sin embargo
Esta tipificación si nos plantea la situación, obvia pero que no está por demás reiterar, de
permite, al menos, que la educación es mucho más de lo que sucede en las escuelas y la
contemplar que la importancia de explorar la gran diversidad de modalidades educativas que
educación es mucho pueden darse.
más de lo que sucede
en las escuelas.
Por su parte, el Algunas personas e instituciones denominan modalidades no
término modalidades convencionales a las prácticas educativas que no se constriñen a la
no convencionales tradición escolar, y así genéricamente son denominadas: la educación
abarca una amplia continua, la educación abierta, a distancia, la universidad paralela, el
variedad de prácticas aprendizaje distribuido y las que en general se apoyan en recursos
no escolarizadas. tecnológicos para la creación de ambientes de aprendizaje virtuales.

Estas modalidades educativas que no se circunscriben a la escolaridad y

que buscan soluciones innovadoras, son intentos, en muchos de los casos,
muy valerosos para encontrar nuevas opciones educativas que representan
una puerta abierta a la innovación, si se les aprovecha en todo su potencial.

121
 ANUIES

Si se plantea así en plural, como modalidades, es porque la diversidad

Cada una de las
diversas modalidades
formales e informales
responde a un modelo
organizacional y a un
paradigma educativo
humana da lugar a los diversos modos de educar y de aprender; Y no sólo
porque evidentemente existan estas distintas formas, sino y sobre todo, por
el deseo de que no caigamos en la tentación de pensar, otra vez, en un
modelo único.
Es evidente que la diversidad de modalidades 113 educativas formales e
informales “organizadas” desde instituciones relacionadas con la educación
responden y se sostienen de un modelo organizacional y responden a su
vez al paradigma educativo en el que se incrustan.

A su vez, las modali-
dades que surgen de
un paradigma
centrado en el
aprendizaje pueden ser
llamadas alternativas.
Así, en la misma línea de pensamiento, las modalidades que surgen desde
un paradigma centrado en el aprendizaje en oposición al paradigma
centrado en la enseñanza tienden a ser alternativas, entendiendo “lo
alternativo” como “lo otro”, los otros modos que difieren de lo mismo, a lo
que se ha constituido en prácticas convencionales obsoletas.

4.4.1. Lo alternativo como concepto 114

Para identificar a una Identificar las modalidades alternativas 115 no es tan sencillo como pudiera
modalidad como parecer ya que al igual que en el concepto de innovación suele depender
alterna-tiva, el del punto de vista desde donde se vea.
parámetro también es
el aprendizaje. Debido a lo anterior es fundamental identificar un parámetro desde el cual
se puede calificar a alguna modalidad cómo alternativa. De nuevo habrá
que remitirse al concepto de aprendizaje como piedra de toque.

113
Modalidades. Formas de distribuir los contenidos temáticos, ejemplos, presencial, videoconferencias, vía
Internet, por correspondencia, etc.
114
Fuentes de consulta: Clark, R.E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology
Research and Development, 42(2), 21-29.
Holmberg, B. (1987). The development of distance education research. The American Journal of Distance
Education, 1(3), 16-23.
Moore, M.G. (1995). The 1995 distance education research symposium: A research agenda. The American
Journal of Distance Education, 9(2), 1-6.
Whittington, N. (1987). Is instructional television educationally effective? A research review. The American
Journal of Distance Education, 1(1), 47-57.
Cheng, H.C., Lehman, J., y Armstrong, P. (1991). Comparison of performance and attitude in traditional and
computer conferencing classes. The American Journal of Distance Education, 5(3), 51-64.
Sorensen, C.K. (1995). Attitudes of community college students toward interactive television instruction. En
C. Sorensen, C. Schlosser, M. Anderson, y M. Simonson (ed.), Encyclopedia of Distance Education Research
in Iowa (pp. 131-148). Ames, Iowa: Teacher Education Alliance.
115
Modalidad alternativa. 1. Formas de interacción sustentadas en la búsqueda del aprendizaje.
2. Alternativo como opuesto a las prácticas sustentadas en la enseñanza.

122
 ANUIES

Son las interacciones Está ampliamente documentado en la literatura que no es la modalidad o

pedagógicas, no los forma de distribución de los contenidos lo que conlleva al aprendizaje, aún
medios que se usan si se utiliza tecnología de punta en ello. Los estudiosos del tema coinciden
para ellas, lo que en que son las interacciones pedagógicas de los docentes lo que promueve
promueve el y facilita el aprendizaje.
aprendizaje.
Así, en una visión más amplia podemos decir que el aprendizaje se da y
construye en un proceso interactivo entre alumnos, profesores, contenidos,
medios de distribución e interacciones con el mundo real.

Por la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje, se seleccionó la

interacción como el parámetro que permitirá definir “lo alternativo” de la
modalidad.

La interacción, no el Así, a manera de ejemplo, un curso transmitido vía satélite con lo más
uso de tecnología de avanzado de la tecnología que sigue el esquema expositivo tradicional de
punta, hace que una los cursos presenciales, utiliza la modalidad de teleconferencia, pero no es
modalidad sea alternativo al no presentar esquemas de interacción que faciliten y
alternativa, o no. promuevan el aprendizaje.

Como contraparte, un curso impartido cara a cara que incorpora el

verdadero trabajo en equipo y el descubrimiento por investigación como
actividades pedagógicas, es una modalidad presencial pero considerada
alternativa al proponer esquemas interactivos que faciliten y promuevan el
aprendizaje, aún que no utilice tecnología alguna.

4.4.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje

En el entorno del sistema educativo institucionalizado y contextualizando

las relaciones maestro alumno, el concepto de grupo escolar es el núcleo
de la modalidad predominante. A su vez, el concepto de comunidad de
aprendizaje se presenta como lo alternativo para construir relaciones
educativas, en el marco de un nuevo paradigma.

Grupo escolar
El grupo escolar De los elementos fundamentales de la escuela tomamos el de grupo escolar
ofrece apoyo, con una doble intención, primero desechar su concepción rígida de
seguridad e identidad personas sujetas a tiempos, espacios y modos de aprender predeterminados
a los estudiantes ... en que se sostiene el esquema escolar y retomar lo que es significativo para
la persona cuando busca en la agrupación apoyo, seguridad e identidad.

123
 ANUIES

... y permite a la El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo,

administración espacios, modos de enseñar, contenidos de aprendizaje y administración
controlar los tiempos, educativa como expresiones de la unidad básica de control con la que
contenidos, modos de trabajan los sistemas educativos institucionales.
aprender y enseñar así
como a sus Pero pocas cosas están tan ligadas al concepto y operación de la escuela
protagonistas. tradicional, como el de grupo escolar que sirve, a los estudiantes en su
necesidad de seguridad, afecto e identidad, así como a quienes administran
los diferentes niveles escolares en su afán de controlar los lugares, los
tiempos, los contenidos y los modos de aprender y enseñar, así como a
quienes aprenden y enseñan.

Comunidades de aprendizaje.
Los grupos de Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la
personas que deciden agrupación apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es la
aprender en un integración de comunidades de aprendizaje, con grupos de personas que
ambiente de colabora- deciden aprender en un ambiente de colaboración y solidaridad,
ción y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de formación.
responsabilizándose
de sus propios Las Comunidades de aprendizaje van más allá de lo territorial, de lo
procesos de formación escolar o de un ambiente limitado, surgen y se desarrollan a partir de las
constituyen personas y sus deseos de aprender juntos.
comunidades de
aprendizaje
Su interacción se da en diferentes ambientes como: aulas, talleres, centros
de estudio independiente, videos interactivos, cursos en línea, lugares de
trabajo, etc.
Lo que da sentido e identidad de grupo a la comunidad de aprendizaje es:
• el currículo compartido por la coincidencia de aprendizaje que les son
significativos,
• el ambiente propicio que comparten,
• los materiales y medios en que se apoyan,
• los procesos autogestivos y en colaboración,
• las mediaciones educativas a que acuden y
• la institución que les otorga las facilidades académicas, administrativas
y tecnológicas para su proceso.

En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizan

al grupo escolar para su contrastación con una comunidad de aprendizaje
motivo de esta propuesta.

124
 ANUIES

Rasgos característicos del grupo escolar y de la comunidad de aprendizaje

Rasgos Grupo escolar Comunidad de aprendizaje

Contenido Según currículo determinado Según necesidades de aprendizaje
Lugar Salón de clases Cualquier lugar propicio para el estudio
Tiempo Calendario y horario escolar Momentos de coincidencia o en relación
asincrónica
Modo de Con presiones hacia la homogeneización De acuerdo con la diversidad de quienes
aprender aprenden
Modo de enseñar Como lo decide el docente Cuándo y cómo lo necesita quien aprende
Organización Como lo decide la autoridad escolar Como el grupo lo requiere y decide
Administración Como lo decide la autoridad escolar Facilitadora de ambientes y procesos de
aprendizaje.

INCLUSIÓN DEPENDIENTE INCLUSIÓN AUTÓNOMA

Cuadro III. 4.2

No por circunscribirse a elementos nucleares como grupo y comunidad,

este análisis se limita en su visión y posibilidades, pues depende del
paradigma social en que se ubica y la estrategia y el potencial para
aprovechar la oportunidad que se presente.

La transformación Los cambios históricos no aparecen como grandes avalanchas

interna comienza a
partir de creaciones
casi microscópicas...
transformadoras, como nos dice Morín:
“La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por
desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o
de acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna
comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas
que se efectúan en un medio restringido primero a algunos individuos,
y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad.” 116

4.4.3. Contraste de ambientes, elementos y procesos educativos

Una de las maneras de entender lo alternativo es verlo desde el aprendizaje

y los modos como se gestan y administran los ambientes, elementos y
procesos educativos para que suceda esta nueva experiencia.

116
Morín. Op. Cit.

125
 ANUIES

Elementos y procesos educativos por modalidad

Modalidad tradicional
Currículum Rígido, único y homogeneizante.
Predeterminado para cada nivel, grado y edad. Diversificado para adecuarse a condiciones sociales,
Decidido según visión institucional.
Tiempos Calendarios y horarios predeterminados.
Ritmos de aprendizaje homogenizantes.
Grados y niveles preestablecidos.
Coincidencia temporal de estudiantes y
docentes.
Lugares El aula como espacio privilegiado y
legitimado para aprender.
Sólo se validan los aprendizajes logrados en el Los aprendizajes de cualquier ámbito son legitimables
ámbito escolar.
Coincidencia espacial de estudiantes y
profesores.
Relaciones Desde la relación de poder verticales y
personales unidireccionales.
Relaciones educativas manipuladas
afectivamente.
Recursos Arquitectura para educación masiva y grupos Arquitectura adecuada a propiciar diversos ambientes de
tecnológicos homogéneos.
Mobiliario con enfoque grupal y centrado en
el docente.
Equipamiento para control docente y
aseguramiento de la dependencia.
Resistencia a la innovación tecnológica.
Mediación Como vía única y obligada ente el estudiante Para propiciar y facilitar procesos y ambientes de
pedagógica y el objeto de aprendizaje.
Como instrumento para el control
institucional de los procesos de aprendizaje.
Mediación tecnológica limitada por el
docente.
Evaluación Evaluación institucional sólo interna.
Evaluación limitada a lo aprendido en la
escuela y bajo los procedimientos
preestablecidos.
Evaluación del aprendizaje sin participación
del estudiante, en los tiempos escolares
predeterminados.
Administración Para control de procedimientos
institucionales.
Cuadro III. 4.3
Modalidad alternativa
Flexible y escalable con opciones ciertas para la
construcción de trayectorias propias.
regionales y personales.
Contenidos de aprendizaje según intereses de estudiante.
Cada persona o comunidad de aprendizaje programa sus
tiempos de estudio, de acuerdo a sus ritmos, condiciones
y posibilidades.
Desaparición de grados y niveles tradicionales.
No se requiere de coincidencia temporal.
Diversificación de los espacios para aprender.
institucionalmente.
No se requiere coincidencia espacial.
Horizontales, de acuerdo con los intereses comunes de
aprender.
El ambiente afectivo personal y colectivo como base para
el aprendizaje significativo.
aprendizaje.
Mobiliario y equipamiento adecuado al estudio
individual y los diversos modos de organización para el
aprendizaje.
Aprovechamiento de los recursos tecnológicos
considerando su accesibilidad y pertinencia para el
aprendizaje.
Promotores de la innovación tecnológica.
aprendizaje.
Como un apoyo al estudiante cuando éste lo requiera.
Para proponer y decidir las mediaciones tecnológicas.
Autoevaluación institucional y evaluación externa.
Reconocimiento de los aprendizajes independientemente
de los modos en que fueron logrados.
Evaluación del aprendizaje participativa y adecuada a los
ritmos y condiciones del estudiante.
Para facilitar procesos de aprendizaje.

126
 ANUIES

Un esquema de este planteamiento se puede analizar en el cuadro anterior,

mismo que no pretende ser una lista de cotejo para catalogar un modelo
como innovador o no innovador, pero que posibilita la revisión de algunos
de los procesos y elementos constitutivos de nuestros modos de educar, que
pueden, en diversos grados, contribuir a innovar nuestras prácticas, la
manera de entenderlas y de transitar por ellas.

4.4.4 Diferencias entre modalidades alternativas

La diversidad entre modalidades educativas es vista en especial por las

diferencias en las interacciones que se establecen entre los sujetos del
proceso de aprendizaje, su relación con el objeto de estudio y como todas
esas relaciones se dan en un entorno físico o virtual y en una situación
temporal coincidente o no.

Los términos utilizados para las diversas modalidades, generalmente

alrededor de los conceptos de educación abierta y a distancia, se vuelven
muy ambiguos, es muy común el uso de sinónimos, una misma práctica
suele recibir distintos nombres y se usa el mismo nombre para distintas
prácticas.

La intención de la siguiente tabla es aproximarse a un concepto

diferenciador de las modalidades no convencionales a partir de su práctica,
y tomando en cuenta las relaciones educativas básicas en sus distintos
contextos de tiempo y lugar con el soporte tecnológico utilizado.

Diferencia entre modalidades de acuerdo con las relaciones educativas básicas

Concepto Gestión Interacción Relación con Espacio Tiempo Mediación

Modalidad

diferenciador institucional de el objeto de tecnológica

estudiantes y aprendizaje
docentes

Apertura en las Flexibilidad en Grupos de Materiales Acorde a Acorde a Diversos: desde

posibilidades de los aprendizaje educativos las las la
acceso a los procedimientos de acuerdo a diseñados, condiciones condiciones correspondencia,
servicios de admisión, intereses y producidos y de vida y de vida y hasta las nuevas
Educación abierta

educativos. asistencia y condiciones entregados para trabajo de trabajo de tecnologías de la

evaluación. de vida de los el aprendizaje los los información y la
estudiantes. autogestivo. estudiantes estudiantes. comunicación
La docencia
sólo cuando
es requerida.

127
 ANUIES

Concepto Gestión Interacción Relación con Espacio Tiempo Mediación

Modalidad

diferenciador institucional de el objeto de tecnológica

estudiantes y aprendizaje
docentes

Estrategia Gestión Grupos de Materiales Los Decididos Diversos: desde

metodológica y institucional y aprendizaje educativos servicios instituciona la corresponden-
tecnológica procedimientos de acuerdo a diseñados, educativos l-mente, cia, hasta las
Educación a distancia

para propiciar administrativos intereses y producidos y llegan hasta pero nuevas

la desde cualquier lugar de entregados en el lugar de acordes con tecnologías de la
comunicación lugar. residencia. diversos los las información y la
educativa, Docencia medios, suelen destinatario condiciones comunicación.
superando programada. tener un s. de vida y
diferencias de enfoque trabajo de
tiempo y lugar. autogestivo. los
estudiantes.
Conocido como Gestión Grupos de Materiales Servicios Servicios Cómputo y
“e-learning”, institucional y aprendizaje educativos educativos educativos telecomunicacio-
Aprendizaje en ambientes

son procesos procedimientos de acuerdo a diseñados, accesibles siempre nes.

para aprender administrativos intereses, el producidos y desde dispuestos.
apoyados en la en línea. apoyo entregados en cualquier
telemática, docente medios lugar.
virtuales

especialmente siempre electrónico, con Relación

Internet.. dispuesto en posibilidad de síncrona y
línea. interactuar con asíncrona..
Posibilidad de el objeto de
interacción estudio.
vertical y
horizontal.

Cuadro III. 4.4

4.5. Procesos de enseñanza y aprendizaje

En congruencia con el esquema planteado, los procesos de enseñanza y
aprendizaje deben hacer el énfasis en el componente de aprendizaje. Estos
procesos están directamente relacionados con las estrategias pedagógicas
adoptadas por el docente, las cuales a su vez deben de estar orientadas por
los objetivos de aprendizaje seleccionados.

128
 ANUIES

El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones y la informática ha

brindado una amplia gama de herramientas que permiten de manera
efectiva y eficiente la interacción de todos los actores involucrados en el
proceso educativo. Estas alternativas de interacción, al ser puestas en
práctica han provocado procesos muy interesantes de reflexión sobre las
relaciones de los actores en el proceso de educación.

Comunicarse e interactuar mediante estas tecnologías ha cuestionado la

necesidad, de la presencia física para que el aprendizaje ocurra, ha hecho
resurgir la importancia de aprender a interactuar y comunicarse con una
orientación social y pedagógica como parte de la práctica docente
cotidiana.

4.5.1. Sincronía o asincronía 117 de la interacción educativa

Las características de las interacciones en este proceso educativo están

determinadas en parte por conjugar o no el tiempo y lugar en que se llevan
a cabo, como se describe en el cuadro que está a continuación.

Tiempo y lugar de las interacciones en las modalidades educativas

EN EL MISMO TIEMPO Y LUGAR AL MISMO TIEMPO EN DIFERENTE LUGAR

El sistema escolarizado tradicional en el que La educación a distancia vía radio, televisión,

estudiantes y profesores deben coincidir en el aula
en un horario determinado, con el mismo objeto de
estudio.
Internet o cualquier otro medio. El docente esta en
un lugar y los estudiantes en otros diferentes, pero
todos a la misma hora y con le mismo objeto de
estudio. Generalmente con poca interacción por la
cantidad de estudiantes que suelen atenderse de esta
manera.

117
Sincronía. 1. Al mismo tiempo.
2. Opuesto a lo asincrónico, es decir a diferente tiempo.

129
 ANUIES

A DIFERENTE TIEMPO EN EL MISMO LUGAR EN DIFERENTE TIEMPO Y LUGAR

Sistemas presenciales de libre acceso como los Esta situación es posible con los nuevos ambientes
centros de autoacceso son apropiados como apoyo a virtuales para el aprendizaje, la nueva generación
la educación abierta y a distancia. Ahí los objetos de la educación a distancia, donde desde cualquier
de estudio son diversos y los estudiantes lugar con acceso a Internet y en el tiempo
encontrarán materiales para el aprendizaje disponible de cada quien se puede acceder al objeto
independiente y asesoría en cualquier momento. de estudio e interactuar con los demás participantes
en el proceso, entre ellos el docente que diseñó y
propicia la situación educativa.
Cuadro III. 4.5
La versatilidad en La versatilidad que las nuevas tecnologías de comunicación ofrecen al
tiempo y lugar ámbito educativo tiene un gran impacto en el espacio y el tiempo,
permiten ampliar la permitiendo tener una mayor cobertura en la distribución de contenidos y
cobertura y el acceso. brindar su accesibilidad en cualquier momento. Como modalidad
alternativa la calidad educativa dependería de los procesos de interacción
pedagógica planteados.

Por otra parte, la complejidad de las herramientas de interacción y

distribución de contenidos y su relación con la sincronía se muestran en la
siguiente tabla.

Sincronía o asincronía de la interacción con herramientas tecnológicas

Interacción
Herramienta
sincrónica o asincrónica
Videoconferencia Sincrónica
Televisión Sincrónica/Asincrónica
Video Asincrónica
CD Asincrónica
Video charla Sincrónica
Audio(radio, teléfono) Sincrónica/Asincrónica

130
 ANUIES

Pizarra electrónica 118 Sincrónica

Charla (chat)119 Sincrónica
Discusión diferida (foro)120 Asincrónica
WWW 121 Asincrónica
FTP 122 Asincrónica
E-mail Asincrónica
Material impreso Asincrónica

Cuadro III. 4.6

La utilización de herramientas electrónicas no debe de verse como
exclusiva de alguna modalidad, de hecho es común que las modalidades
alternativas aprovechen cualquier medio disponible que facilite o
promueva el aprendizaje. Y es muy deseable que la modalidad escolarizada
se enriquezca con el uso de tales recursos.

4.6. Criterios orientadores

Sin pretender hacer un listado exhaustivo de indicadores de que las IES
están comprometidas con el paradigma educativo centrado en el
aprendizaje se consideran los siguientes criterios orientadores:

4.6.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica

La dimensión Es claro que los cambios no se logran por decreto, ni de la noche a la

administrativa y la mañana, lo que obliga a instrumentar estrategias de difusión de las
académica deben transformaciones deseadas así como estrategias para la aceptación y
compartir esfuerzos. adopción de los cambios propuestos.

118
Pizarra electrónica. 1. Software que permite colaborar a la distancia mediante computadoras las cuales
simultáneamente despliegan el contenido de una pantalla común con capacidad de manejar texto e imágenes.
119
Charla (chat). 1. Forma de comunicación sincrónica mediante computadoras distantes, principalmente vía
texto.
120
Discusión diferida. 1. Forma de comunicación asincrónica mediante computadoras que organiza los temas
de discusión de manera secuencial.
2. Sinónimo de foros de discusión.
121
WWW. 1. Telaraña mundial de la información (por sus siglas en inglés, World Wide Web).
2. Es un segmento de la Internet, pero el término suele usarse como su sinónimo.
122
FTP. 1. Protocolo de transferencia de archivos (por sus siglas en inglés, File Transfer Protocol), es un
programa que permite intercambiar archivos electrónicos entre usuarios o computadoras distantes.

131
 ANUIES

Estas estrategias deben de incluir la dimensión administrativa y la

académica considerando sus visiones particulares.

Las estrategias Pudiéramos visualizar las estrategias administrativas como el andamiaje y

administrativas estructura de un gran invernadero organizado para fomentar las actividades
pueden favorecer la de aprendizaje y facilitar el tránsito de los estudiantes por su proceso
implantación de educativo. Así mismo es donde se proveen los insumos y condiciones para
prácticas educativas plantar y cultivar las prácticas educativas innovadoras centradas en el
innovadoras. aprendizaje por parte de los académicos.

Así, como consecuencia de las profundas transformaciones en todos los

ámbitos del quehacer humano, el conocimiento juega un papel fundamental
para el desarrollo de las naciones pues cada vez más aumenta su impacto
en la sociedad y en los procesos educativos.

En este contexto, las IES asumen un papel fundamental, pues son los
espacios naturales, aunque no los únicos, para la constitución de
comunidades para el aprendizaje, donde los estudiantes despliegan sus
capacidades para el aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida.

En el aspecto Los cambios significan para las IES nuevos retos, cobertura, calidad en los
académico, la servicios, vinculación con los diferentes sectores sociales y productivos,
responsabilidad educación integral y permanente, tránsito de un sistema cerrado a un
implica construir sistema abierto y constituirse en la puerta de acceso a la sociedad del
ambientes de conocimiento, son sólo algunos de los desafíos que deben enfrentar en
aprendizaje estos primeros años del tercer milenio. Esta dinámica viene acompañada de
autogestivos, la necesidad de construir ambientes de aprendizaje autogestivos,
participativos, participativos, flexibles y pertinentes. Para ellos:
flexibles y pertinentes.
• Las IES deben ofrecer programas educativos oportunos, flexibles y
dinámicos a través de diversos ambientes de aprendizaje que cubran las
necesidades específicas y generales de las instituciones, la región y del
país.
• Ofrecer servicios permanentes de evaluación, reconocimiento y
acreditación de competencias para la vida y el trabajo.
• Los modelos educativos que se definan deben expresar propuestas
metodológicas, tecnológicas y organizativas en función de quien
aprende, de sus intereses y de sus estilos y tiempos de aprendizaje.
• Deben revalorizar aquellos espacios en donde se produce el
aprendizaje. La escuela y la clase, ya no son los únicos escenarios
donde se aprende y enseña, los centros laborales y el hogar,
constituyen ejemplos de otros escenarios donde también se puede
acceder a la información y al conocimiento.

132

4.6.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje
Los diagnósticos
institucionales
deberían centrarse en
el aprendizaje.
4.6.3. El rol de la investigación educativa en las IES
La investigación
debería servir para
diagnosticar,
retroalimentar,
evaluar y plantear
estrategias con
alternativas.
4.6.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje
La utilización de la
tecnología deberá
servir para mejorar
nuestros procesos
educativos mediante
prácticas innovadoras
ANUIES
Poder identificar los avances que las IES tienen en sus procesos de
transformación suele ser complejo por la falta de diagnósticos orientados a
servir como puntos de referencia contra los cuales contrastar los avances.
Usualmente los diagnósticos se han centrado en indicadores
(infraestructura instalada, número de maestros, población estudiantil, etc.)
que no necesariamente tienen que ver con el aprendizaje.
Establecer un diagnóstico institucional cuyos indicadores se centren en los
productos de aprendizaje permitiría hacer una planeación estratégica con
una visión de futuro acorde con las necesidades y exigencias de la
educación para el siglo XXI.
Un elemento que debe jugar un papel preponderante en el desarrollo de las
IES es la investigación educativa.
Esta investigación debería ser la responsable de diagnosticar,
retroalimentar, evaluar y plantear estrategias con alternativas en el proceso
de transformación de nuestro modelo educativo.
Hoy en día, la proliferación de la tecnología de la información nos permite
considerarla como uno de los motores que podrían impulsar el cambio del
paradigma predominante, caracterizado por estar centrado en el proceso de
enseñanza, hacia el paradigma centrado en el aprendizaje.
El efecto que la tecnología de la información está teniendo sobre los
contenidos, procesos, programas, estructuras e Instituciones de Educación
Superior no es algo que se pueda poner en duda. Sin embargo, no se debe
dar por hecho que el promover su uso, invertir en su adquisición y
finalmente contar con estas tecnologías sea un sinónimo de mejora
automática de nuestros procesos educativos.
133

La incorporación de
las tecnologías al
proceso educativo
requiere la voluntad
de los involucrados
...
y la adecuación de las
prácticas
institucionales a estas
nuevas condiciones y
posibilidades.
La selección de las
tecnologías a usar
dependerá del uso
pedagógico que pueda
dárseles.
123
Burbules, Nicholas y Callister Thomas A. Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la
información. Granica. España. 2001.
ANUIES
La tecnología por sí misma no es la solución a nuestras necesidades
educativas, la toma de conciencia de lo anterior nos permitirá colocar la
tecnología de la información (y todas las demás tecnologías) como un
elemento fundamental pero no como un fin en sí mismo.
La incorporación o integración de las tecnologías de la información a
nuestra vida cotidiana es un proceso continuo y aceptado, sin embargo la
utilización y orientación de esta tecnología para promover y mejorar
nuestros procesos educativos mediante prácticas innovadoras requiere una
intencionalidad por parte de los actores involucrados en el proceso
educativo y con ello propiciar el aprendizaje para toda la vida y la
adecuación de las prácticas institucionales, a estas nuevas condiciones y
posibilidades.
Si sólo cambiamos el medio, puede ser otra modalidad, pero si cambiamos
el entorno educativo y sus interacciones estamos hablando de una
modalidad alternativa en otro paradigma, sobre todo si no perdemos de
vista que: Las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto de
herramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se producen las
interacciones humanas. 123
Como se ha mencionado con anterioridad la instalación de infraestructura
tecnológica al alcance de docentes y estudiantes no garantiza en forma
alguna que la misma sea utilizada de manera correcta y/o eficiente en los
procesos de aprendizaje. Muchas veces el uso de tecnologías en el aula
únicamente implica realizar la práctica docente “tradicional” con
herramientas tecnológicas más o menos sofisticadas que no repercuten en
un mejor o mayor aprendizaje.
El conocimiento de las ventajas y desventajas pedagógicas de las
herramientas tecnológicas disponibles y utilizadas en el proceso de
aprendizaje es fundamental para su selección. Una selección y uso
adecuado de la herramienta tecnológica trae como consecuencia un proceso
de integración a nivel curricular en donde la explotación de la ventajas
pedagógicas e interacción conlleva un mejor y mayor aprendizaje. Esta
integración, aunque puede darse de manera natural, debe ser parte de un
proceso formativo de la planta académica.
134
 ANUIES

4.6.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas

¿Qué se requiere para El diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas para el

diseñar y poner en aprendizaje, requiere de diversas condiciones en el interior de la IES. Entre
marcha proyectos con ellas destacamos las siguientes:
modalidades • La definición de nuevos modelos de aprendizaje considerando el
alternativas? diseño pedagógico particular para cada una de las modalidades.
• La coexistencia, integración y/o apoyo a las diversas modalidades.
• La movilidad tanto de estudiantes como de docentes entre las
diferentes modalidades.
• La atención integral del alumno en todas las fases del proceso, desde su
incorporación a la educación superior, hasta su egreso.
• Crear mecanismos que permitan el contacto y la actualización
profesional a lo largo de la vida del egresado.
• La evaluación continua y permanente de las formas de organización,
gestión y dirección académicas, las cuales deben caracterizarse por su
flexibilidad.
• La redefinición del rol del docente tanto desde el punto de vista
académico como del administrativo.

4.6.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes

Las habilidades y competencias pedagógicas de nuestros docentes se

pueden entender de manera general si las consideramos bajo la visión
administrativa y la del docente mismo.

Por la parte administrativa, tradicionalmente el único requerimiento para

confiar una asignatura a un docente es que esté cuente con la formación
disciplinaria relacionada con ella. Los criterios pedagógicos no juegan un
papel importante en el esquema de contratación o de asignación de
asignaturas.

Desde el punto de vista del docente, muchas veces llega a la práctica

educativa más por necesidad, que por vocación por lo que de manera
general repite improvisadamente las formas bajo las cuales fue “enseñado”.

135
 ANUIES

Es importante que la Es importante reconocer que muchos docentes a lo largo de su práctica van
incorporación a la encontrando una verdadera vocación en la docencia e invierten tiempo y
docencia implique, esfuerzo para desarrollar habilidades y competencias que los convierten en
necesariamente, el excelentes promotores del aprendizaje. Desafortunadamente, en la mayoría
ingreso a programas de los casos, este desarrollo personal no es parte de alguna estrategia
de capacitación y administrativa para profesionalizar la docencia.
actualización al
respecto. Es importante reconocer la necesidad de instrumentar las estrategias que
permitan garantizar que el ingreso a la docencia en las IES sea también el
ingreso a programas de capacitación y de actualización en los métodos,
técnicas y estrategias orientados a privilegiar el aprendizaje.

4.6.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en el

aprendizaje

Es fundamental la Identificar lo que se debe aprender de manera cuantitativa y cualitativa es

participación de una tarea difícil de lograr de manera aislada, sin embargo, es así, de manera
cuerpos académicos aislada como tradicionalmente se han definido.
para la identificación
de los conocimientos y
competencias
requeridos para los La participación de los académicos en estos procesos de decisión, como
ejercicios miembros de cuerpos académicos, es fundamental para identificar cuáles
profesionales. son las columnas vertebrales de las disciplinas, identificando además los
conocimientos y competencias mínimos necesarios para el ejercicio
profesional.

4.6.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimiento

La certificación de habilidades y conocimientos propicia una mayor

flexibilidad curricular al permitirle al estudiante avanzar de acuerdo con su
potencial de aprendizaje y saberes previos. Por ello, es necesario que los
programas educativos se centren más en el desarrollo de competencias.

136

Es necesario procurar
que la educación
superior considere las
competencias
laborales como
parámetros para sus
planes y programas.
4.6.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje
Perfiles de egreso
cuidadosamente
construidos deberán
orientar el rediseño de
los planes de estudio.
A grandes rasgos,
¿cuál es el perfil de
egreso que se requiere
actualmente?
124
ANUIES. La Educación Superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México, 2000.
ANUIES
Los mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos, como
sucede en algunos países, pueden darse a través de organismos
certificadores, en los cuales participen las IES, por supuesto, deberá
definirse su papel concreto.
Al respecto, la ANUIES dice que: “El esquema vigente de certificación de
los estudios y para la práctica profesional a cargo de las instituciones
educativas seguramente se transformará por otro en que las IES sólo
certifiquen los estudios, y sean otros organismos los que certifiquen para
el ejercicio de la práctica profesional o las competencias laborales. Para
el año 2020 no bastará el titulo o grado otorgado por una institución de
educación superior para el ejercicio de la profesión.” Probablemente
estará operando un sistema nacional de certificación de competencia
profesional ligado con los campos profesionales y con los sectores
productivos de bienes y servicios 124
Los perfiles de egreso, conocimientos, habilidades y actitudes expresados
con claridad en los perfiles de egreso de nuestros planes de estudio deberán
de ser el eje articulador de todas las acciones de aprendizaje concebidas en
dicho programa, así mismo, la verificación (evaluación) del cumplimiento
del perfil de egreso deberá estar sustentado en productos generados como
consecuencia del aprendizaje.
Si bien cada institución define el perfil de egreso de sus alumnos, no se
pueden dejar de lado algunas características que definen al estudiante del
tercer milenio. En este sentido, las estructuras académicas y
administrativas que subyacen en las modalidades alternativas deben tomar
en cuenta que los graduados de la educación superior deberán
caracterizarse por los siguientes elementos para enfrentar los retos del
mundo del trabajo (ANUIES, 2001):
• Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentes
disciplinas.
• Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral.
137
 ANUIES

• Estar preparados para la internacionalización del mercado laboral

mediante una comprensión de diversas culturas y el dominio de
otros idiomas.
• Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos.
• Contar con una actitud positiva para emprender sus propios
negocios y empresas.
• Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y
preparados para ello.
• Ser capaces de trabajar en equipo.
• Contar con capacidades de comunicación y sensibilidad social.
• Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres.
• Estar animados por un espíritu de empresa.
• Estar dispuestos a asumir responsabilidades.
• Desarrollar aptitudes para resolver problemas.

Lo anterior está vinculado al hecho de que “la transformación de los

saberes y competencias laborales y profesionales han puesto en crisis
tanto los perfiles profesionales, como los paradigmas tradicionales de la
formación técnica, profesional y especializada en nuestras instituciones de
educación superior.” 125

Las transformaciones
llevan a la
desaparición de
algunas profesiones y
al surgimiento de
otras.
En este sentido, las IES deben considerar que estas transformaciones llevan
incluso a la desaparición de profesiones y al surgimiento de otras. Esto
implica, como dice la Dra. Ruth Vargas del Instituto Tecnológico de
Tijuana, que la modernización de la educación superior demanda:
• Mejorar la calidad de los procesos educativos.
• Replantear las relaciones entre pregrado y posgrado.
• Establecimiento de carreras cortas, medianas y largas.

Por último, y no por ello menos importante, para la definición de perfiles,

es necesario conocer el sector laboral local, regional, nacional e investigar
sobre las tendencias laborales a nivel mundial.

125
Moreno Castañeda Manuel. La superación profesional en el marco de la educación permanente. Foro de
Consulta para el Plan Estatal de Desarrollo. Secretaría de Educación. Jalisco México. 2001.

138
 ANUIES

4.6.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales

Es indispensable que La globalización de mercado es un fenómeno que no excluye a la

las IES asuman un educación. Actualmente muchas IES del mundo son concientes de que el
papel proactivo en el predominio de las universidades como las entendíamos hasta ahora está
desarrollo de cambiando rápidamente e identifican la necesidad de responder a las
modalidades necesidades sociales no solo con procesos administrativos muy ágiles, sino
alternativas. con actitudes proactivas (no únicamente reactivas) hacia la sociedad.

Con el propósito de que las IES asuman un papel proactivo en el desarrollo

de modalidades alternativas para la educación, idealmente al interior de
cada institución debería haber grupos de trabajo conformados por
académicos y administrativos con el propósito de:

• Identificar las innovaciones positivas que se presentan en la

educación.
• Contribuir, a partir de investigaciones, adaptaciones y desarrollos
propios, al proceso de innovación.
• Socializar y promover entre sus miembros las innovaciones
detectadas.

Innovar en educación requiere la intencionalidad mencionada con anterioridad, pero además implica
identificar claramente qué se quiere innovar.

De ahí que, sin dejar de reconocer las grandes necesidades de innovación a en todos los niveles que
aquí analizamos, el énfasis respecto a la adopción de modalidades alternativas, se haya colocado
sobre el proceso educativo basado en el aprendizaje y la relación de sus principales actores.

139
 ANUIES

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

MARZANO, Robert, J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning.
Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

JACOBS, Heidi, H. (1989). Interdiciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

HYERLE, David. (1996). Visual Tools for Constructing Knowledge. Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert, J. (2001). Classroom Instruction that Works: Research-Based Strategies for
Increasing Student Achivement. Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, R.J., J.S. Norford, D.E. Paynter, D.J. Pickering, y B.B. Gaddy. (2001). A Handbook for
Classroom Instruction that Works. Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert, J. (2003). What Works in Schools: Translating Research into Action. Association
for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

MARZANO, Robert,J., John S. Kendall. (1996), A Comprehensive Guide to Designing Standars-Based

Districts, Schools, and Classrooms. Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD), Alexandria, Virginia, USA

WIGGINS, G., J. McTighe. (1998). Understanding by Design.Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA Cummings, Carol. (2000).
Winning Strategies for Classroom Managment. Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD), Alexandria, Virginia, USA

140
 ANUIES

II.Propuestas para la innovación en Educación

Superior

5. Gobierno, dirección y gestión

5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión 145

5.1.1. Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones

5.1.2. Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las
políticas y sus programas.
5.1.3 Legislación rígida

5.2 Gobierno 154

5.3 Dirección 155

5.4 Gestión 156

5.5 Hacia una estrategia 156

141
 ANUIES

5. Gobierno, dirección y gestión

“Fenómenos como el surgimiento y desarrollo de la profesión académica, la

conformación de una burocracia administrativa y los conflictos de valores al interior de las
instituciones universitarias hacen aparecer a estas como organizaciones complejas,
ambiguas y paradójicas” 126

Procesos emergentes. En el desarrollo de las instituciones de educación superior y del sistema de

educación superior que conforman existen dos procesos característicos que
en los últimos años han cobrado una fuerza inusitada y que no pueden ser
soslayados, como tampoco el verlos disociados, de cara al futuro.

Complejización y El primer proceso es el de la complejización y heterogenización tanto del

heterogenización. sistema de educación superior como de las instituciones de educación
superior, que en gran parte es producto de la expansión que se dio en las
últimas tres décadas.

El proceso de complejización y heterogenización trajo aparejado la

aparición de esquemas de gobierno, dirección y gestión para la conducción
de la educación superior en sus dos niveles, sistema e instituciones de
educación superior.

Transformación de la El segundo proceso es el de transformación tanto del sistema de educación

educación superior. superior como de las instituciones de educación superior y que en gran
parte es resultado de la creciente demanda, proveniente de los más diversos
ámbitos y sectores de la sociedad, para dar respuestas pertinentes.

Este conjunto de demandas que se ciernen sobre la educación superior son

cada vez más exigentes e incluso vitales ante la celeridad y magnitud de los
cambios que caracterizan la etapa contemporánea

El proceso de la transformación trajo aparejado la necesidad de impulsar

procesos de modernización, cambio, reforma, etcétera, y con ello el de las
innovaciones en materia de educación superior.

126
Tünnermann, Carlos. Tendencias contemporáneas en la transformación de la educación superior. Edición BUAP.
México, Puebla, 2002.

142
 ANUIES

Importancia y La importancia y la necesidad de la transformación de la educación

necesidad de la superior no está a discusión como lo demuestra el hecho de que la
transformación de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión
educación superior y Acción reconoce que:

Fortaleza: Capacidad Para enfrentar los dos grandes problemas de la educación superior,
de transformación demanda sin precedentes y agudización de disparidades, se parte de la
premisa de que la fortaleza de la educación superior es su capacidad de
transformarse y propiciar el cambio.

Renovación radical La educación superior requiere llevar a cabo la renovación más radical,
esto es, emprender la transformación y renovación más radicales que jamás
haya tenido por delante.

El acento en la Al analizar los programas que se han venido impulsado en las instituciones
transformación de educación superior con fondos extraordinarios tanto desde la
perspectiva de los rubros a ser apoyados como de las perspectivas de los
que contemplan las propuestas de solicitud por parte de las instituciones se
tiene que el acento se ha puesto en los procesos de transformación.

Una breve revisión de los proyectos del Fondo para la Modernización de la

Educación Superior (FOMES) aprobados hasta el año 2000, así como las
propuestas enmarcadas en los programas integrales de fortalecimiento
institucional en 2001 y 2002, nos ratificaría esta tendencia.

Habrá que recalcar que el impulso explícito a alguno de los niveles de

conducción de las instituciones sólo se abrió de manera decidida en 2001
con el apoyo para que se dieran procesos de certificación en las áreas de
administración y gestión.

143
 ANUIES

En los documentos rectores de la educación superior vigentes en la

actualidad, como lo son la Educación Superior en el siglo XXI de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en su capítulo
de educación superior, de la Secretaría de Educación Pública, se visualiza
el interés por el gobierno, la dirección y la gestión.

De manera particular, el último, señala que uno de los tres principales

problemas con sus respectivos retos es el de la integración, coordinación y
gestión del sistema de educación superior, el cual conlleva la importancia
de los tres niveles de conducción.

Es de señalar que el que no se le ha dado una importancia al gobierno,

dirección y gestión, o bien el acento no es de la magnitud con el que se ha
impulsado a la necesaria transformación de los aspectos relativos a las
funciones sustantivas de la educación superior, se debe al hecho de que se
conoce poco de los esquemas de gobierno, dirección y gestión.

Gobierno, dirección y En los últimos 15 años, se puede constatar de manera clara y contundente
gestión no se puede que, en primer lugar, estos procesos no pueden ser soslayados, y en
soslayar, ni disociar segundo lugar, no pueden ni analizarse ni ser enfrentados de manera
de la transformación disociada.

Para mostrar esta aseveración dejemos que las grandes transformaciones o

reformas universitarias de cuatro instituciones lo comprueben.

Universidad de Sonora En el proceso de reforma de la Universidad de Sonora (UNISON) el papel

y la Ley 104: que juega la Ley 104, independientemente de las condiciones y
preámbulo forzado de enfrentamientos que provocaron con su promulgación, fue decisivo.
la reforma
La Ley 104 de la UNISON trajo aparejado un nuevo esquema de gobierno,
dirección y gestión.

Universidad de En el proceso de reforma de la Universidad de Guadalajara (U. de G.) el

Guadalajara, su papel que jugó el cambio en la forma de gobierno, dirección y gestión de la
autonomía y su ley institución fue fundamental para llevar adelante la transformación de la
orgánica: institución.
fortalecimiento de la
reforma
Habría que señalar que, a diferencia de la UNISON, en la U. de G. el inicio
de un rectorado planteó cambios drásticos en las reglas de juego que venían
funcionando en la conducción de la institución que originó una crisis que
se supo controlar y superarla.

Sólo después de que se tenía una claridad sobre el tipo de universidad se

pasó a la discusión y aprobación de una nueva ley orgánica y la obtención
de la autonomía.

144
 ANUIES

Universidad El proceso de reforma de la Universidad Veracruzana (UV) tiene como

Veracruzana, su punto de partida dos decretos, el primero que otorga la autonomía a la
autonomía y Ley universidad y el segundo que le da una nueva ley orgánica, con base en
Orgánica: punto de estos documentos la UV entró en un proceso de reforma, estando fuera de
partida de la reforma duda el papel que juegan las nuevas reglas para el gobierno, la dirección y
la gestión de la universidad.

Benemérita En el proceso de reforma de la Benemérita Universidad Autónoma de

Universidad Autónoma Puebla (BUAP) y cuya antesala fue la crisis más severa de esta institución,
de Puebla y legalidad tuvo como ejes estratégicos para poder emprender la reforma los
institucional: siguientes:
superación de la crisis
e inicio de reforma - Estabilidad institucional
- Nueva legalidad institucional
- Reactivación de la vida académica
- Saneamiento financiero

Son estos ejes, los que posibilitaron emprender la reforma en la BUAP y

están íntimamente relacionados con las estructuras de gobierno, dirección y
gestión.

Reformas silenciosas Es adecuado señalar que existen procesos de reforma silenciosos, en donde
habría que analizar el papel que ha jugado el gobierno, la dirección y la
gestión, ejemplo de ellos son los que se dan en la Universidad Autónoma
de San Luis Potosí (UASLP), con un alto porcentaje de sus programas
académicos acreditados, y el que se da en la Universidad Autónoma de
Nuevo León (UANL).

Es, sin lugar a dudas, incuestionable que no puede haber una reforma o una
transformación en serio de una institución si no se contempla la parte del
gobierno, la dirección y la gestión.

Se puede expresar que siendo trascendental innovar en aspectos tales como

el docente, el proceso educativo, los planes y programas de estudio,
etcétera, en todos ellos, sea cual sea su sustento, influyen de forma notable
las formas de gobernar, de dirigir y de realizar gestión.

5.1 Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión

La educación superior en México en los últimos años ha sido motivo de un

proceso creciente de análisis y reflexión sobre los avances y
transformaciones de este nivel educativo en su conjunto y en particular
sobre las instituciones que lo integran.

145
 ANUIES

Los estudios que se han desarrollado se pueden ubicar en dos grupos:

En un primer grupo, se ubican los realizados de manera colectiva por

instancias tales como la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Subsecretaría de
Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de
Educación Pública (SESIC).

Los trabajos que han sido realizados por la ANUIES o la SESIC han tenido
y tienen como propósito fundamental el de su utilidad concreta para
argumentar o bien proponer alguna acción específica.

En esta perspectiva destacan los siguientes trabajos:

Acciones de Transformación de las Universidades Públicas Mexicanas en

el periodo 1994-1999.

La Educación Superior en el Siglo XXI.

Programa Nacional de Educación 2001-2006: Capítulo de Educación

Superior.

De manera especial el primero elaborado por la ANUIES tiene como un

objeto de estudio las transformaciones en la universidad pública mexicana.

En un segundo grupo se ubican los realizados por investigadores en lo

individual, destacando entre otros, los siguientes:

Estado, políticas y universidades en un periodo de transición de Adrián

Acosta Silva.

El juego del poder y el saber de Misael Gradilla Damy.

Extenuación y arreglo institucional, 25 años de rutinas en la Universidad de

Puebla de Carlos Ornelas Navarro.

Política educativa y movimiento universitario 1983-1988 de Axel

Didricksson.

El acento de estos trabajos es su enfoque sociológico y que desde una

perspectiva de las formas organizacionales y de gobierno, así como las
políticas que se impulsan para explicar las reformas y los cambios que se
dan en las instituciones que toman como objeto de estudio.

Tanto en los trabajos del primero como del segundo grupo el análisis del
gobierno, la dirección y la gestión ocupa un lugar mínimo y no
necesariamente de manera sistemática como algunos otros aspectos de la
vida de las instituciones de educación superior.

146
 ANUIES

El propósito del presente apartado es el de plantear los grandes retos del

gobierno, la dirección y la gestión de manera conjunta.

Es dentro de esta consideración que se presentan los tres grandes retos que
tiene el gobierno, la dirección y la gestión; y no pueden ser analizados por
separado cada uno de estos procesos, ya que están fuertemente imbricados.

5.1.1 Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones.

Reclamo hacia los Un reclamo recurrente en el sistema educativo cuando se observa los
niveles previos. diversos niveles educativos desde la perspectiva de sus funciones y
responsabilidades se expresa de la manera siguiente:

El posgrado, preferentemente la maestría, se queja de que los estudiantes

vienen mal preparados de la licenciatura y establece cursos propedéuticos.

La licenciatura se queja de que los estudiantes vienen mal preparados del

bachillerato y establecen cursos propedéuticos como un remedio.

El bachillerato se queja...

La primaria se queja de que vienen mal preparados y/o mal educados por el
kinder o la familia.

Dejando entrever, en primer lugar, que no existe una integración y

colaboración entre los diversos niveles educativos y, en segundo lugar, que
cada uno de éstos no cumple, en su caso, las expectativas del nivel
inmediato superior.

147
 ANUIES

En el gobierno, la Algo similar sucede con el gobierno, la dirección y la gestión:

dirección y gestión se
realiza en cascada sus Los que deben gobernar realizan tareas de dirección.
funciones.
Los que deben dirigir realizan tareas de gestión.

Los que deben gestionar realizan tareas cotidianas.

De manera clara esto lo observamos en un buen número de dependencias

académicas de las IES, en donde el director realiza las actividades que el
secretario académico debe hacer, este último hace las tareas propias del
secretario administrativo, y el secretario administrativo hace funciones en
el mejor de los casos de una eficiente secretaria ejecutiva.

Aunada a esta situación que prevalece entre los diversos actores que
conforman el gobierno, la dirección y la gestión, habría que agregar el
hecho de que hay una confusión en lo que les compete hacer a cada uno de
estos niveles de conducción.

Un síntoma de esta confusión se observa cuando las instituciones tienen

que concluir con la puesta en marcha de un plan de desarrollo o un
programa específico como lo puede ser el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional y el Programa Integral de Fortalecimiento del
Posgrado, en donde los tres niveles de conducción de la institución en el
mejor de los casos hacen de todo y en algunos casos alguno de estos
niveles está ausente.

Se puede expresar que el reto principal que enfrentan las instituciones de

educación superior en relación al gobierno, dirección y gestión es el
relativo a la confusión en la ejecución de las acciones que a cada uno de
estos niveles le compete.

En parte, esta situación tiene una respuesta en que no se tiene claridad en

que son estos tres niveles de conducción.

De aquí que se señale que el principal reto y desafío es el de enfrentar la

confusión en la conceptualización de estos tres niveles, así como la
confusión en la ejecución de las acciones de gobierno, dirección y gestión.

148
 ANUIES

Para poder enfrentar este gran reto que tienen las instituciones de
educación superior es conveniente hacer unas precisiones de que se
entiende por gobierno, dirección y gestión, al respecto, resulta conveniente
utilizar la caracterización que hacen José María Peiró y Francisco José
Pérez127:

Gobernar es mandar Gobernar es:

Mandar teniendo la autoridad para ello, guiar una institución o una

instancia.

Poseer capacidad para determinar metas y objetivos.

Dirigir es conducir a Dirigir es:

un objetivo.
Conducir hacia el lugar u objetivo señalado.

En la dirección las tareas están determinadas por la meta y objetivos que el

gobierno estableció.

Gestionar es poner los Gestionar es:

medios

Poner los medios conducentes al logro de un objetivo.

En la gestión se parte de los objetivos dados y también de los criterios de

dirección.

Una vez que se precisa cada uno de los niveles de conducción institucional
es posible entender por que existe una confusión en la conceptualización y
en la ejecución.

127
Peiró, José María y Pérez, Francisco José: El sistema de gobierno de la universidad española en Sistemas de
gobierno de las Universidades Españolas: Situación actual y perspectivas de futuro, Ministerio de Educación y
Cultura. España, 1999.

149
 ANUIES

Esta problemática no existía o bien no influía en el desarrollo de las

instituciones cuando tenían una estructura simple y sus funciones eran
sencillas, lo cual ocurría hasta antes de la expansión de las instituciones y
empezó a asomarse a mitad de la década de los setenta.

En este sentido, se puede expresar que en instituciones de educación

superior con una estructura sencilla, si bien las responsabilidades con
relación al gobierno, la dirección y la gestión pueden estar entremezcladas,
para el caso de instituciones complejas y grandes es necesario una
separación de las responsabilidades con una estrecha colaboración y
aportación de elementos de tal manera que se articulen de manera
armoniosa los tres niveles de conducción que permita que las instituciones
avancen de manera cuantitativa y cualitativa.

Esto conlleva, tal como lo expresa Peiró a que se establezca una estructura
jerárquica de tareas en donde se señalen las funciones de cada uno de estos
niveles de conducción, remarcando tres tipos de participación:

Responsabilidad, colaboración necesaria y aportación de elementos.

Para aclarar, veamos el ejemplo de gobierno y dirección:

Responsabilidad y aportación de elementos necesarios:

El gobierno tiene la responsabilidad de realizar el análisis de necesidades

e identificar prioridades.

Para estas tareas, la dirección estaría sólo aportando elementos e

información necesaria.

Colaboración necesaria y responsabilidad:

La dirección tiene la responsabilidad de diseñar servicios y definir

actuaciones.
En el caso de la dirección que tiene bajo su responsabilidad el diseño de
servicios a ofrecer y la definición de actuaciones, se tiene que la
participación del gobierno es el de tener una colaboración necesaria, pero
no la responsabilidad.

De manera esquemática la estructura jerárquica de tareas se presenta en el

esquema número 5.1.

150
 ANUIES

Estructura jerárquica
de tareas

Gobierno Dirección Gestión

Análisis de R I
necesidades

Identificación de R I
necesidades
prioritarias

Diseño de servicio a ofrecer C

R

Definición de las actuaciones R I

Conversión de las actuaciones

en tareas
C R

Realización de tareas C

R: responsabilidad
C: colaboración necesaria
I: aportar información

151

Esquema número 5.1

 ANUIES

5.1.2 Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticas

y sus programas.

Actitud: pasiva Un rasgo característico del gobierno, la dirección y la gestión de las

instituciones de educación superior es su actitud y su actuación ante las
Respuesta: acrítica políticas públicas y, en particular, ante los programas que derivan de estas
políticas.

La actitud y respuesta a que se hace referencia, se ubica en los primeros

años, una vez que se pone en marcha un programa que deriva de una
política pública.

Reactiva no proactiva Se puede expresar que los tiempos en los cuales las instituciones de
educación superior responden de manera adecuada a las políticas públicas
y a sus programas en particular va de dos o más años en adelante y su
actitud es reactiva exclusivamente en los primeros años y con una
respuesta acrítica a éstas.

Trabajo tedioso La situación conlleva a que las administraciones centrales se vean

envueltas de manera recurrente en procesos tediosos y cuyo fin, en la
mayoría de los casos, es el accesar a recursos financieros.

Soslayando con esta actitud y la respuesta que se da, la visión del mediano
y largo plazo que debe orientar la conducción de las instituciones de
educación superior.

Focalizar en aspectos Es este un segundo reto principal que debe enfrentar de manera general el
neurálgicos y no gobierno, la dirección y la gestión, ya que todos los indicios apuntan que
coyunturales los esfuerzos de la dirección y gestión se focalizan en dar respuesta a los
programas específicos que son diseñados desde afuera de las instituciones,
dejando a un lado tareas cotidianas y las perspectivas de mediano y largo
plazo que las deben ocupar preponderantemente.

152
 ANUIES

Al respecto, habría que hacer un análisis de los tiempos y ritmos, así como
la focalización de la dirección y la gestión en la elaboración de los
programas integrales de fortalecimiento del posgrado y del institucional,
lo cual muy seguramente nos permitiría tener elementos que comprueben
de manera fehaciente las observaciones anteriores.

En la mira la El reto expuesto nos enfrenta al desafío de tener directivos, funcionarios,

capacitación técnicos y administradores sólidamente capacitados, ya que en buena parte
la elaboración de propuestas, la integración de solicitudes así como la
gestión que esto implica se realiza en un buen número de ocasiones por
tanteo y no por conocimiento pleno de las políticas y los programas y
cómo las instituciones pueden de manera agresiva verse beneficiadas con
éstas y finalmente con los recursos financieros.

En suma, se puede expresar que en muchos de los casos gobierno,

dirección y gestión se traducen en administrar la cotidianidad de las
instituciones y el de atender las solicitudes y los programas específicos
que concretan las políticas públicas en materia de educación superior.

5.1.3 Legislación rígida.

Se ha señalado el papel que una ley tiene para iniciar un proceso de

reforma, casos de la UV y la UNISON, o bien, para consolidar una
transformación universidad, caso de la U de G, como también se puede
ver que las universidades con mayor rezago coinciden con las leyes
orgánicas que tienen una vigencia de más de 10 ó 15 años, casos de la
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) y de la
Universidad Autónoma de Guerrero (UAG).

Si bien estos son los extremos entre las instituciones que emprenden
reformas ambiciosas y las instituciones que por diversas causas no pueden
emprender transformaciones no sólo necesarias, sino urgentes, se tienen
aquéllas que se encuentran en medio como en el caso de la Universidad
Autónoma de Tlaxcala (UAT), lo que nos muestra que es necesario
acercarse a un análisis de las leyes entre un tipo de instituciones y otro.

En una aproximación se puede expresar:

En el caso de las leyes de instituciones que han emprendido reformas

ambiciosas, presentan dos características básicas el de su flexibilidad y su
vigencia o visión a futuro.

En el caso de las leyes de instituciones que tienen fuertes rezagos,

muestran dos características básicas el de su rigidez y su obsolescencia.

153
 ANUIES

Sin considerar esta tipología con sus dos extremos, se puede señalar que la
legislación de un buen número de instituciones tienen una dosis de rigidez
y que se percibe aún más debido a los cambios que se vienen dando
producto de las tendencias contemporáneas de la educación superior.

Baste señalar tres interrogantes ante las cuales las respuestas de la

legislación no son tan claras y no ofrecen canales adecuados para la
operación de programas académicos:

¿La acreditación es fluida para el caso de la movilidad estudiantil entre las

IES del país?

Al parecer no baste ver los reportes que la red de movilidad e intercambio

académico ha presentado en el año 2002.

¿Las nuevas modalidades de educación, cuentan con una regulación?

La respuesta es que está en vías.

¿Están las instituciones preparadas para la internacionalización de la

educación superior?

Al igual que las dos interrogantes, se puede decir que se está en fase
inicial.

Este es el tercer gran reto relacionado con el gobierno, la dirección y

gestión.

5.2 Gobierno

De acuerdo a la caracterización de que el gobierno tiene como

responsabilidad guiar una institución, lo que conlleva a poseer la
capacidad para determinar metas y objetivos, para el caso de las
instituciones de educación superior, lo anterior nos conduce de manera
natural hacia las estructuras de gobierno.

Las estructuras de gobierno, sus características es que son órganos

colegiados integrados por un conjunto de miembros de la comunidad
institucional y, en la mayoría de los casos, existen dos órganos de
gobierno, el primero que tiene como denominación Consejo Universitario
y el segundo Consejo de Unidad o Consejo Técnico para las dependencias
que conforman a una institución, pudiendo existir consejos intermedios, ya
sea por función, por área o por división.

154
 ANUIES

En lo relativo al gobierno, se tienen dos ejes que deben ser motivo de

análisis y reflexión, con el propósito de enfrentar de manera adecuada los
retos y desafíos que de manera conjunta presentan los niveles de
conducción de una institución.

En un primer momento, es el relativo a quienes son los actores, cómo se

eligen los mismos y qué habilitación tienen o bien a qué habilitación se
tienen que enfrentar en el desempeño como miembros de un órgano de
gobierno.

Este es un elemento central que permite observar distinciones claras entre

las instituciones que emprenden reformas de aquéllas que tienen fuertes
rezagos.

En un segundo momento, es el relativo a las formas de organización que

se establecen al interior de los órganos de gobierno y a su distinción entre
órganos que toman decisiones de carácter estrictamente académico de
aquéllos que las decisiones son de orden general.

5.3 Dirección

De acuerdo a la caracterización de que tiene que conducir a la institución o

instancia hacia la meta u objetivo señalado , lo que conlleva a poseer la
capacidad a determinar las tareas, tomando como referente obligatorio las
metas y objetivos que estableció el gobierno.

En este nivel de conducción es en donde se observa el punto neurálgico

para que se articule de manera armoniosa los tres niveles de conducción,
ya que es aquí donde la dirección se atribuye de manera consciente o
inconsciente responsabilidades de gobierno.

Hay que señalar que los órganos de dirección son de carácter unipersonal
y que son auxiliados para su mejor desempeño por un conjunto de
dependencias, dependiendo su tamaño de si auxilian al rector o a un
director o su similar de una dependencia académica de la institución.

155
 ANUIES

5.4 Gestión

De acuerdo con la caracterización , la gestión tiene como responsabilidad

el poner los medios que permitan realizar las tareas designadas por la
dirección de manera que conduzcan a las metas u objetivos aprobados pro
el gobierno.

Es en este nivel de conducción en donde podemos ubicar los problemas

específicos que se enfrentan las instituciones para operar un proyecto o
una propuesta y es en donde se traduce en indicadores el buen desempeño
de una institución.

5.5 Hacia una estrategia

Potenciar e integrar Es indudable que el debate sobre el gobierno, la dirección y la gestión

las innovaciones deben impulsarse de manera decidida, con el propósito de que las
instituciones de educación superior enfrenten el reto de la transformación
de la educación superior y que, por un lado, los esfuerzos individuales o
aislados de innovación se fortalezcan y se emulen en el conjunto de la
institución y, por otro lado, se potencie de manera sistemática e integral las
innovaciones, de manera tal que provoque una transformación cuantitativa
y cualitativa.

En esta perspectiva, una estrategia contemplaría los siguientes ejes:

Primer eje: El estudio de experiencias con propósitos de aprendizaje.

El análisis Es necesario llevar a cabo el análisis de experiencias de instituciones de

constructivo educación superior que han llevado a cabo reformas que podríamos
denominar exitosas, en virtud de los cambios cualitativos y cuantitativos
que arrojaron los procesos.

Dicho análisis tiene como propósito el que se deriven no sólo aprendizajes,

sino lecciones que deben contemplar otras instituciones.

Segundo eje: Capacitación del personal.

Capacitación Es necesario que se impulse de manera decidida un programa de

necesaria capacitación del personal ligado al gobierno, la dirección y la gestión de las
instituciones de educación superior.

156
 ANUIES

Tercer eje: Estudios sobre las trayectorias de los actores y sus formas de
actuación.

Los caminos de los Un elemento adicional que es necesario considerar para que el gobierno, la
actores dirección y la gestión contribuyan de manera decidida a la transformación
de la educación superior es el análisis y por supuesto las lecciones que
arroje los estudios de seguimiento de trayectoria de los actores, no sólo
durante el periodo que participan en estas actividades, sino antes y después.

Este tipo de estudios permitirá arrojar lineamientos que permitan que los
procesos de cambio, sucesión, reelección, etcétera de autoridades,
directivos, funcionarios, etcétera, se den no sólo en climas de estabilidad,
sino que fortalezcan el desarrollo de las instituciones.

Cuarto eje: Programa de flexibilización de la legislación universitaria.

Necesario y estratégico resulta impulsar un programa de flexibilización de

la legislación universitaria.

Visión esquemática para aterrizar la estrategia.

Experiencias y Sin ser una propuesta terminada se presenta de manera esquemática lo que
conocimiento podría ser una estrategia para fortalecer y consolidar el gobierno, la
dirección y la gestión basada en el conocimiento y la experiencia, tal como
se muestra en los siguientes esquemas.

157
 ANUIES

Conocimiento y experiencia

Conocimiento y Utilizar el Utilizar la experiencia en

experiencias conocimiento derivado procesos de cambio y
aprovechables de investigaciones. transformación.

En provecho de

Analizar situaciones. Abrir nuevas formas

Tomar decisiones de análisis y estudio.

Esquema número 5.2.

158
 ANUIES

Proceso conocimiento - experiencia

Proceso: I. Identificar lo
Conocimiento- que se quiere conocer.
experiencia

II. Hacer preguntas.

III. Buscar sustento en

estudios
IV. Analizar
críticamente la experiencia.

V. Aplicar conocimientos
derivados de estudios

VI. Proponer.

Esquema número 5.3

159
 ANUIES

Experiencia

De la teoría a la ¿Qué se entiende?

Experiencia
práctica
La capacidad y juicio que se
adquiere durante el ejercicio en
procesos de reforma y cambio.

De varias formas

La experiencia se En más efectivos y eficientes

refleja diagnósticos.

En identificación de los
aspectos neurálgicos.

Permite:

Habilidades en la búsqueda de
De la práctica a la información, el análisis de la
teoría misma y entresacar los aspectos
significativos.

Esquema número 5.4

160
 ANUIES

Conocimiento, experiencia y contexto

Conocimiento,
experiencia y contexto

Conocimiento derivado de Experiencia derivada de

estudios. procesos de cambio y
transformación.

Contexto

Decisiones:

Derivada del conocimiento,

apoyada por la experiencia y
contextualizada.

Esquema número 5.5

161
ANUIES

162
 ANUIES

II. Propuestas para la innovación en Educación

Superior

6. Observatorio Mexicano de Innovación en la

Educación Superior
6.1 Definición ............................................................................................... 164

6.2 Objetivo general .............................................................................................. 165

6.3 Objetivos particulares .................................................................................... 165

6.4 Principales líneas de acción del Observatorio.............................................. 165

6.5 Organización del Observatorio...................................................................... 166

6.6 Funciones y beneficios del Observatorio ...................................................... 168

163
ANUIES

164