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La Formación Diferenciada Técnico Profesional de la Educación Media constituye un

ámbito de preparación inicial para una vida de trabajo y, más allá, un ámbito de formación
integral para la vida adulta. Esta preparación se construye articulando el dominio de las
competencias propias de una especialidad con el aprendizaje tanto de los objetivos
transversales como de los objetivos y contenidos de la Formación General de la
Educación Media. Es la totalidad de la experiencia de Educación Media, es decir, la
formación general en conjunto con la formación diferenciada, la que posibilita alcanzar las
competencias que permiten desempeñarse y desarrollarse en el medio. A la vez, es el
conjunto de tal experiencia el que proporciona las habilidades para continuar realizando
estudios sistemáticos, ya sea que éstos se efectúen en el ámbito de la capacitación
laboral o en la educación superior técnica o académica.

El espacio de Formación Diferenciada, correspondiente a los niveles 3° y 4° de educación

media, ofrece a los estudiantes oportunidades de realizar aprendizajes en una
especialidad técnica que facilite su acceso a un primer trabajo remunerado, atendiendo a
sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, y que los prepare en forma efectiva
para el trabajo y para responder con flexibilidad a la velocidad de los cambios
tecnológicos.

Con igual importancia, el espacio de la Formación Diferenciada Técnico Profesional

considera también la continuidad de estudios técnicos como un destino posible y deseable
de los egresados. En el diseño de los perfiles de egreso se ha considerado resguardar
una perspectiva de itinerarios de formación técnica en un sistema de formación
permanente. Así, la mayoría de las especialidades propuestas tiene continuidad en la
oferta de formación de técnicos de nivel superior de los Centros de Formación Técnica,
Institutos Profesionales y universidades del país.

Los requerimientos de la sociedad actual se concretan en una reforma profunda de la

institucionalidad educativa, con una nueva Ley General de Educación en 2009 y la
creación de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, implementado a través

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de nuevos organismos estatales (Agencia de Calidad y Superintendencia). De ello surgen
nuevas necesidades, a las cuales la formulación del currículum debe adaptarse y resolver.

El trabajo en la primera Unidad comienza con la revisión de la estructura y componentes

de las Bases Curriculares y de los Planes y Programas de Estudio para la EMTP.
Continuando en una segunda parte con el análisis de los principales conceptos que
integran el diseño curricular con enfoque de competencias laborales, considerando que
los conceptos de competencia y competencia laboral son muy usados hoy en día y con
variadas definiciones.

Por ello, es necesario que el docente conceptualice y de respuesta a las preguntas:

¿Qué se entiende por competencias?, -¿Cuáles son sus características?,

¿Qué se entiende por competencias laborales?; y de esta manera, poder orientar los
procesos de: análisis curricular, didáctico, planificación de la enseñanza y de la
evaluación.

Finaliza esta Unidad con el análisis de las características de los contextos donde se
deberá desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje; tomando como base el
contexto económico social, cultural, de la persona, Proyecto Educativo Institucional y la
contextualización de los Programas de Estudio con estructura modular.

La nueva institucionalidad generada por el Sistema Nacional de Aseguramiento de la

Calidad, establece que se deben definir estándares de aprendizaje que permitirán ordenar
a los establecimientos educacionales de acuerdo al logro de aprendizaje de los alumnos y
al grado de cumplimiento de estos estándares, referidos a los objetivos generales
señalados en la ley y sus respectivas Bases Curriculares. Este nuevo escenario exige
mayor claridad y precisión en la definición de lo que se espera que aprendan los
estudiantes. La Ley General de Educación ideó el sistema como un todo, pensando en su
lógica interna y, en este sentido, previó la necesidad de que el instrumento principal del
currículum nacional, que se denomina Bases Curriculares, lograra un mejor grado de
definición de lo que se espera que los alumnos aprendan.

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Por este motivo, esta Ley establece una nueva fórmula de prescripción curricular,
reemplazando a los Decretos N° 220/1998 y N° 254/2009, marco curricular de la
formación diferenciada técnico profesional que expresaba Objetivos Terminales
Fundamentales, por un concepto acorde con la necesidad de vincular más estrechamente
la formulación del aprendizaje con su seguimiento y evaluación, llamados por ley
Objetivos de Aprendizaje, establecidos en el Decreto N° 452/ 2013, Bases Curriculares
para la Formación Diferenciada Técnico Profesional, que define los propósitos y logros del
proceso estableciendo cuáles serán los desempeños del alumno que permitirán verificar
el logro del aprendizaje.

Las Bases Curriculares de la Formación Diferenciada Técnico Profesional, Decreto N°

452/2013, definen 34 especialidades agrupadas en 15 sectores económicos. Algunas de
las especialidades se ofrecen con dos o tres menciones. Esta organización curricular
implica un tronco común de competencias a ser desarrollado durante el primer año de la
especialidad, y otras competencias diferenciadas para cada mención, a ser desarrolladas
en el segundo año. Las menciones suman 17 en total.

Los perfiles de egreso están precedidos de una breve descripción del contexto laboral de
cada especialidad. Este contexto describe la actividad económica asociada a la
especialidad, principalmente los indicadores que dan cuenta de su dinamismo y potencial
de crecimiento, los desafíos que enfrenta, el tipo de empresas que conforman el campo
laboral para los egresados y los productos que se esperan de su trabajo.

Las Bases Curriculares, Decreto N° 452 del 2013, Ministerio de

Educación definen:
• Perfiles de egreso
–– Objetivos de aprendizaje de la especialidad
–– Objetivos de aprendizaje genéricos

• Contexto laboral de la especialidad

• Campo laboral
• Productos esperados de la especialidad
• Objetivos de aprendizaje de la Mención cuando corresponda.

Las Bases Curriculares:

Señala las competencias mínimas y fundamentales que debe aprender un o
una estudiante para desempeñarse en un trabajo y continuar trayectoria en
educación superior.

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 Las bases curriculares de la EMTP se organizan:
• 15 sectores económicos
• 34 especialidades
• 7 especialidades con 2 a 3 menciones (17 menciones en total)

Las menciones son:

• Una organización curricular de algunas especialidades
• Constituidas por un tronco común de competencias, 3º medio
• Competencias específicas ligadas al tronco común, 4º medio

Las bases curriculares aportan:

• Mayor flexibilidad
• Mayor autonomía a los establecimientos

Para cada especialidad, se ha definido un conjunto de objetivos de aprendizaje a ser

logrados al final de los dos años de formación diferenciada. Estos objetivos configuran un
perfil de egreso que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno o
alumna del país que curse una especialidad. No se trata de un perfil ocupacional, tal como
se lo entiende en los procesos de capacitación (centrado en las tareas que se debe
cumplir en un puesto de trabajo), sino de un delineamiento de competencias que preparan
para iniciar una vida de trabajo y que se espera domine un estudiante al egresar de la
EMTP.

Es importante señalar que los perfiles de egreso contemplan dos categorías de objetivos
de aprendizaje: unos aluden a las competencias técnicas propias de la especialidad o de
la mención, en tanto otros se refieren a las competencias que son de carácter general
para el mundo laboral. Estas son comunes a todas las especialidades, ya que son
requeridas en los desempeños de todos los técnicos y todos los trabajadores,
independientemente del sector productivo al que esté vinculada la especialidad. Algunas
de estas competencias trascienden el mundo laboral y son aplicables a otros ámbitos de
la vida de las personas, pues apuntan a su formación integral. A continuación se
describen dichos objetivos genéricos.

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Estos Objetivos de Aprendizaje Genéricos forman parte del perfil de egreso de cada una
de las especialidades y que al egreso de la Educación Media Técnico Profesional, los
estudiantes habrán desarrollado las siguientes competencias.

• Comunicarse oralmente y por escrito con claridad, utilizando registros de habla y

escritura pertinentes a la situación laboral y a la relación con los interlocutores.
• Leer y utilizar distintos tipos de textos relacionados con el trabajo, tales como
especificaciones técnicas, normativas diversas, legislación laboral, así como
noticias y artículos que enriquezcan su experiencia laboral.
• Realizar las tareas de manera prolija, cumpliendo plazos establecidos y
estándares de calidad, y buscando alternativas y soluciones cuando se presentan
problemas pertinentes a las funciones desempeñadas.
• Trabajar eficazmente en equipo, coordinando acciones con otros in situ o a
distancia, solicitando y prestando cooperación para el buen cumplimiento de sus
tareas habituales o emergentes.
• Tratar con respeto a subordinados, superiores, colegas, clientes, personas con
discapacidades, sin hacer distinciones de género, de clase social, de etnias u
otras.
• Respetar y solicitar respeto de deberes y derechos laborales establecidos, así
como de aquellas normas culturales internas de la organización que influyen
positivamente en el sentido de pertenencia y en la motivación laboral.
• Participar en diversas situaciones de aprendizaje, formales e informales, y
calificarse para desarrollar mejor su trabajo actual o bien para asumir nuevas
tareas o puestos de trabajo, en una perspectiva de formación permanente.
• Manejar tecnologías de la información y comunicación para obtener y procesar
información pertinente al trabajo, así como para comunicar resultados,
instrucciones e ideas.
• Utilizar eficientemente los insumos para los procesos productivos y disponer
cuidadosamente los desechos, en una perspectiva de eficiencia energética y
cuidado ambiental.

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 • Emprender iniciativas útiles en los lugares de trabajo y/o proyectos propios,
aplicando principios básicos de gestión financiera y administración para generarles
viabilidad.
• Prevenir situaciones de riesgo y enfermedades ocupacionales, evaluando las
condiciones del entorno del trabajo y utilizando los elementos de protección
personal según la normativa correspondiente.
• Tomar decisiones financieras bien informadas, con proyección a mediano y largo
plazo, respecto del ahorro, especialmente del ahorro previsional, de los seguros, y
de los riesgos y oportunidades del endeudamiento crediticio y de la inversión.

El Plan de Estudio de la especialidad distribuye temporalmente los módulos de la FDTP

en dos años, estableciendo las horas totales para cada uno de los módulos y define en
qué año se ofrecen. En el caso de las especialidades con menciones, el Plan de Estudio
considera un plan común para tercero medio y un plan especializado para cuarto medio.
No obstante, cada centro educativo podrá efectuar adaptaciones de esta propuesta de
acuerdo a las siguientes orientaciones:

• Ajustar el tiempo sugerido para el desarrollo de cada módulo, aumentándolo o

reduciéndolo en un 20%, para lo cual se deberán considerar, entre otros, los
siguientes criterios:
• disponibilidad de recursos de aprendizaje, acceso a equipamiento didáctico
y/o productivo,
• disponibilidad de infraestructura y recursos profesionales.

• Se podrán incluir en la formación uno o más módulos elaborados, ya sea por el

establecimiento educacional o por el Ministerio de Educación para otras
especialidades y/o menciones afines.
• Es importante que el establecimiento educacional realice una reflexión permanente
con el propósito de contextualizar los Programas de Estudio y así de responder al
entorno socio-cultural, con el fin de mejorar la implementación curricular, asegurar
aprendizajes de calidad para todas y todos los estudiantes, avanzar en una
pedagogía inclusiva y facilitar la vinculación del liceo con el sector productivo.

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 • El establecimiento educacional podrá enriquecer/complementar los aprendizajes
los aprendizajes y criterios de evaluación propuestos, de acuerdo al contexto y a la
realidad escolar, con el fin de responder a los intereses y necesidades de las y los
estudiantes. En este proceso se debe tener especial atención en no reducir los
Objetivos de Aprendizajes Esperados y sus correspondientes Criterios de
Evaluación.
• En este escenario de gestión curricular, es recomendable que las decisiones
respecto a la organización del currículum de la FDTP sean definidas con la
participación del equipo de gestión, compartidas y consensuadas con los distintos
miembros de la comunidad educativa.

El establecimiento educacional hace uso de la libre disposición con flexibilidad y

autonomía considerando:

• Coherencia con los propósitos del proyecto educativo institucional.

• Contextualización en respuesta al entorno productivo.
• Fortalecimiento de la Formación General y/o Diferenciada
• Necesidades de la comunidad educativa
• Estrategia de vínculos y alianzas con mundo productivo para proceso enseñanza.

“Los Programas de Estudio entregan orientaciones didácticas que facilitan el proceso de

enseñanza, aprendizaje y evaluación de los objetivos de aprendizaje. Se individualizan
por asignatura/módulo incluyendo orientaciones que se relacionan con la metodología, la
evaluación y los recursos educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que
ejemplifiquen el proceso didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de
planificación de clases”, Consejo Nacional de Educación.

Los Programas de Estudio para las Especialidades y, en los casos que corresponda, sus
menciones, tienen una organización curricular con estructura modular y se basan en un
enfoque de competencias laborales que desarrolla los Objetivos de Aprendizaje
explicitados en las Bases Curriculares, para cada Especialidad y Mención.

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Los módulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable que
pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias.

Como “bloques unitarios de aprendizaje” integran el saber y el saber hacer (la tecnología
y la práctica de taller o laboratorio). Por tratarse de “bloques de duración variable”, la
enseñanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculado de
acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible
para alcanzarlos.

Visión global del Programa de Estudio - Especialidad Administración

El proceso formativo debe garantizar que los alumnos logren dichas capacidades; deben
constituir resultados de aprendizajes y deben ser evaluados.

Las capacidades pueden ser de distintos tipos: las que tienen un fuerte componentes
psicomotriz (denominadas destrezas) y las que predominan en los procesos cognitivos
(denominadas habilidades).

Las capacidades, dada su complejidad, pueden clasificarse en generales y específicas.

Las capacidades generales se refieren a saberes de mayor nivel de complejidad. Se
aplican en diversos contextos referidos a un amplio campo de conocimientos, por lo cual
requieren tiempo más prolongado para su desarrollo. Las capacidades específicas se

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refieren a conceptos, destrezas o habilidades técnicas de menor complejidad, por lo que
se podrán desarrollar en un tiempo acotado.

1. Comprender/valorar su rol en el proceso productivo integralmente considerado

sin perder las particularidades propias de los distintos procesos y elementos que
los integran.

• Comprender la lógica de los procesos de producción, trabajo y circulación de

información en las organizaciones.
• Comprender la organización como un sistema y visualizar sus interacciones con el
entorno.

2. Capacidad de interacción y comunicación.

• Comunicarse con terceros de modo adecuado a los contextos.

• Posibilidad de relacionarse con distintos interlocutores propios de la organización
en la que actúa.
• Comprender, analizar y generar mejoras en la calidad del sistema de
comunicaciones formales e informales de la organización.

3. Capacidad de programación y organización.

• Formular y desarrollar proyectos significativos y viables en función de objetivos y

de los recursos disponibles.
• Ordenar y planificar, a su nivel, eficientemente las actividades de su ámbito de
trabajo.
• Garantizar la calidad de su desarrollo en función de los objetivos institucionales.
• Analizar las condiciones de rentabilidad y sustentabilidad.

4. Capacidad de análisis crítico.

• Interpretar los contextos sociales en los que actúa más allá de lo observable.

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 • Identificar causas de problemas.
• Formular hipótesis consistentes con las situaciones dadas.

5. Obtener, generar y procesar información de distintas características a partir de

distintas fuentes para usos específicos.

• Obtener datos necesarios para el relevamiento de situaciones para usos

específicos.
• Registrar y archivar información y documentación para distintos usos y de acuerdo
a pautas establecidas.
• Generar información de distintas características a partir de distintas fuentes
identificadas y seleccionadas.
• Procesar estadísticamente datos y elaborar informes.
• Sistematizar y procesar aquella que resulte relevante de acuerdo a la demanda
específica.

6. Capacidad de resolución de problemas.

• Interpretar el problema.
• Observar los contextos sociales en los que actúa y comprender las situaciones
detectadas, sin prejuicios ni preconceptos.
• Relacionar con saberes previos pertinentes.
• Formular hipótesis.
• Buscar la información necesaria.
• Planificar en forma sistemática métodos básicos para llegar a soluciones
satisfactorias.
7. Controlar y evaluar.

• Detectar en tiempo y forma posibles errores en el desarrollo de su tarea.

• Seleccionar los mecanismos de control entre los disponibles en su ámbito de
desempeño.
• Identificar las discrepancias respecto de lo esperado.
• Anticipar las consecuencias deseadas y no deseadas de la implementación de
proyectos y secuencias de acciones.
• Anticipar y prevenir las consecuencias del error.

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 • Evaluar la eficacia de procesos y productos en relación con las necesidades y
problemas que le dieron origen, la prioridad, oportunidad e impacto de los mismos.

8. Aplicar en forma eficiente los materiales, máquinas, herramientas, procesos e

instrumentos; siendo capaz de fundamentar su práctica.

• Seleccionar los recursos adecuados en cada situación.

• Transformar las ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones concretas o
cursos de acción.
• Reconocer, seleccionar, usar e identificar las ventajas y desventajas de
dispositivos. Procedimientos y cursos de acción, de acuerdo con situaciones y
problemas.
• Aplicar técnicas y procedimientos fundamentando para qué y por qué los aplica.

9. Desempeñarse éticamente.

• Actuar responsablemente según normas éticas que regulan el ámbito de su

desempeño laboral, a fin de contribuir al desempeño de las prestaciones en forma
acorde al carácter de las mismas.

10. Desempeñarse de acuerdo con los criterios de exigencia profesional en un

contexto.

Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable y

evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales
de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos y tecnológicos vigentes.

De esta manera, en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción.

Las capacidades que permiten desempeños satisfactorios se forman a partir del
desarrollo de un pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de construir
marcos referenciales de acción aplicables a la toma de decisiones que exigen los
contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores
compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales

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se debe actuar responsablemente. La competencia no se refiere a un desempeño
puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos, técnicas y de reflexionar sobre la
acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o
modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de
problemas productivos no previstos o no prescriptos.

Las actuales Bases Curriculares de la Formación Diferenciada Técnico Profesional

presentan ajustes respecto del Marco Curricular. Mantienen un diseño con enfoque de
competencias laborales, continuando con la estructura modular en los Programas de
Estudio. Se integra un conjunto de Objetivos de Aprendizajes a ser logrados al final de los
años de formación diferenciada, estos configuran los Perfiles de Egreso formulados en
términos de competencias, “ofreciendo a los estudiantes oportunidades de realizar
aprendizajes en una especialidad técnica que facilite su acceso a un primer trabajo
remunerado, atendiendo a sus intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales, y que
los prepare en forma efectiva para el trabajo y para responder con flexibilidad a la
velocidad de los cambios tecnológicos.” Decreto N°452/2013.

Las competencias laborales presuponen el desarrollo de las competencias básicas. Más

aún, constituyen una forma de evolución de las mismas, pues se apoyan en ellas para
poder desenvolverse, profundizarse y especificarse como modos profesionales de acción.
Para saber cómo se especifica una competencia laboral debemos conversar, dialogar con
los/ las trabajadores/ as que la ejercen como parte de su profesión cotidiana. Para llegar a
la reconstrucción de los saberes, las técnicas y las decisiones que se movilizan para el
ejercicio de una profesión o de un rol laboral en las organizaciones productivas, se aplica
una metodología de trabajo que se denomina “análisis funcional”.

El resultado del análisis funcional es el mapa funcional, instrumento que representa las
distintas funciones y subfunciones que el/la trabajador/a, debe desarrollar para alcanzar el
propósito clave de su rol. Este mapa se expresa en unidades y en elementos de
competencia.

Se considera competente a una persona o un grupo humano que “hace bien las cosas”,
de acuerdo con los criterios con los cuales se juzga que algo está “bien hecho”, en un

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contexto determinado. Por lo tanto, se puede estimar que la competencia comprende los
conocimientos, las destrezas y las actitudes que moviliza un grupo humano para resolver
los problemas que enfrenta en su vida cotidiana, con un resultado satisfactorio de acuerdo
con las pautas culturales de su medio y aplicando los conocimientos y tecnologías
disponibles. Por lo tanto, la competencia comprende una acción y un conjunto de criterios
de desempeño que representan la pauta que se utiliza para juzgar que se ha ejecutado
competentemente esa acción.

Cuando la competencia se adjetiva de laboral se hace referencia a los atributos que pone
en juego una persona o un equipo de trabajo para realizar un conjunto de procesos y
tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de desempeño considerados
idóneos en el medio laboral. Estos atributos dicen relación con el universo de
conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales que se necesita
activar para lograr un desempeño competente, en una función productiva.

El Perfil Profesional es uno de los instrumentos que se utilizan para presentar la

competencia laboral de una ocupación. Este describe lo que se espera que una persona
sea capaz de hacer en un campo laboral, identificando las acciones o tareas que se exige
realizar de manera competente, lo que se complementa con sus respectivos criterios de
realización o de desempeño (estándares profesionales). Para estructurar el perfil se
agrupan las tareas en áreas de competencia o funciones fundamentales que tienen un
carácter más o menos permanente. El perfil profesional de competencias entrega una
información que posibilita identificar, con bastante precisión y pertinencia, el perfil de
egreso de una especialización o carrera y, más concretamente, los aprendizajes
esperados que se buscará fomentar en el proceso educativo para permitir la inserción o
permanencia en un campo ocupacional, así como los criterios de evaluación que
permitirán juzgar que estos aprendizajes sean logrados.

• La dinámica del empleo expresa la evolución que se detecta en el empleo en un

cierto período de tiempo y las circunstancias que justifican su expansión o
decrecimiento. Indica el tipo de empleo donde se produce este movimiento
(asalariado, independiente), el tamaño de la empresa donde se observa, el ámbito
productivo donde ocurre (industria, servicios, agricultura y otros) y la condición de
edad y género asociadas. Así, se observa que para una misma ocupación, la
competencia laboral presenta algunos rasgos diferentes si se trata de una

20
 empresa pequeña o grande, ya que en las segundas el ámbito de acción de una
persona es más amplio.
• Las tendencias del desarrollo productivo, comprenden las exigencias derivadas,
por un lado, del crecimiento económico, considerando aspectos como la
informatización, la automatización y las demandas de calidad y, por otro, aquellas
que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupación
por la preservación del medio ambiente. Entrega, así una información con sentido
de futuro.

“El ejercicio de cualquier proceso cognitivo- tanto para nosotros como para los niños-
tiene lugar en algún contexto: un formato particular de la tarea, condiciones físicas,
organización social, reglas convencionales, 1 etc. Y, las características de ese contexto
aportarán soporte u obstáculos a las tareas cognitivas desempeñadas en él. La cognición
está siempre en un contexto y no puede ser enseñada o evaluada en forma separada de
un contexto particular”, Díaz Barriga 2002.

21
El concepto de contextualización, según algunos autores, es asumido desde el punto de
vista curricular y como tal, se trata de un proceso que asume la escuela en su totalidad.
Es mencionado como un proceso de concreción curricular, a partir del Proyecto Educativo
Institucional.

La gran mayoría de autores definen la contextualización desde la didáctica y no sería,

más, que un paso de reflexión en la transformación que el docente hace de los
programas oficiales a unidades significativas de enseñanza – aprendizaje.

Desde la didáctica, la contextualización puede afectar a los objetivos, contenidos, materiales y

medios, formas de agrupación, estrategias didácticas, es decir, a todos los factores que
influyen en el proceso didáctico. Sin embargo, la mayoría de los autores, se refieren a la
contextualización de contenidos.

Desde el Ministerio de Educación se han entregado orientaciones dirigidas, tanto, a la

contextualización curricular del Proyecto Educativo Institucional y de los Programas de
Estudio, como a la contextualización didáctica, a nivel de sala de clases.

Estas orientaciones, las podemos resumir en los siguientes puntos:

• “El éxito en la implementación de la Reforma Curricular pasa necesariamente por

la modificación de las prácticas pedagógicas institucionales y de aula, vale decir,
por las adecuaciones sustantivas en el currículo y la cultura institucional del liceo.
• El Liceo debe desarrollar un currículo que respondiendo a la propuesta oficial, se
adecue a las características sociales y culturales de los alumnos, enriqueciendo
las bases sobre las cuales ellos comprenden y significan el mundo.
• El currículo es abierto y flexible, lo cual facilita la autonomía curricular de los
Liceos a adaptaciones y concreciones, en el marco de la cultura institucional
(Proyecto Educativo Institucional).
• Asumir la contextualización del currículo es asumir la propia cultura (identidad).
Implica colaboración, reflexión consciente, deliberada y orientada a la consecución
de un fin. Implica generar acuerdos sobre la forma de trasmitir los aprendizajes
adaptados al contexto, creando un clima organizacional positivo, un estilo
educativo y unas formas de saber y hacer.
• La autonomía que el nuevo currículo da a los establecimientos exige, cada vez
más, la consolidación de equipos de trabajo docente para diseñar propuestas
pedagógicas que den unidad al proceso formativo. El trabajo en equipo contribuye

22
 a reforzar la profesionalización docente, en la medida que rompe el aislamiento en
que ejercen su labor y, permite analizar y reflexionar sobre la práctica.” Ministerio
de Educación, 2003.
• “Generar procesos e iniciativas concretas de mejoramiento educativo,
contextualizadas y adaptadas, al interior de cada comunidad educativa”, es uno de
los objetivos del PME a cuatro años de acuerdo al Nuevo Enfoque de
Mejoramiento para el Sistema Escolar 2015- 2018, Ministerio de Educación.

No olvidemos que la contextualización en la Formación Técnica requiere permanente

información del mundo laboral, de las demandas del empleo y el desarrollo productivo.
“Debemos tener presente que nuestra experiencia nos debe permitir incorporar las
demandas específicas del medio local o regional, así como, identificar los problemas más
relevantes del contexto socio productivo, para incorporarlos como instancias del proceso
de enseñanza y aprendizaje” Contextualización en la EMTP, Martín Miranda, 2006.

El Marco para la Buena Enseñanza, hace referencia implícita a este desempeño en el

dominio “Preparación de la Enseñanza”, 2004.

Lo expuesto y extractado es la forma de entender la contextualización, donde entorno y

las circunstancias sociales interactúan con las características individuales para promover
el aprendizaje, constituirá la base sobre el cual se deben realizar las actividades de
enseñanza y aprendizaje.

El segundo eje en la contextualización es la realidad en que estamos insertos. ¿Qué

estamos significando con realidad? Para no confundir, simplemente queremos señalar
que es el medio social, cultural y económico en que estamos inmersos. El medio que nos
ha constituido, pero que a la vez también constituimos nosotros como sujetos sociales,
reproductores de relaciones, condiciones sociales y materiales.

Un medio, para no decir contexto, que demanda acciones concretas al sistema educativo
y a sus instituciones. Estas demandas son de diferentes ámbitos y exigen respuestas
diferenciadas, como también una postura frente a estas en su conjunto.

23
No estamos propiciando una aceptación pasiva o crítica de las amplias demandas que la
sociedad hace al sistema. Una de las principales razones es que la sociedad como
bloque, tan nítido y recortado como la palabra en la oración, no existe en ninguna
sociedad. Existen grupos sociales que hacen diferentes demandas a la escuela según su
posición e intereses dentro del conjunto. No es lo mismo el grupo de empresarios que el
grupo de trabajadores, por lo que sus demandas son diferentes.

En aras de una mejor comprensión es realmente útil no trabajar desde las generalidades y
abstracciones en este segundo eje. Y bajar un tramo a nivel de lo concreto, para poner
nombre y apellido a las demandas que recibe la institución enclavada en una comuna en
particular.

Buen recurso para este segundo eje son los diagnósticos que se pueden realizar del
medio social, económico y cultural, como también los diálogos que con diferentes actores
se puedan mantener en perspectiva de no quedar aislados y encerrados en nuestros
propios marcos referenciales.

El tercer referente es el Proyecto Educativo Institucional del Liceo, que es lo que nos
distingue de otros liceos y proyectos. Es nuestra huella en la educación, nuestra
trascendencia, ya que podemos compartir con otros grupos de profesionales la
concepción de sujeto; obvio que convivimos con otros liceos y escuelas en la comuna y
en estos tiempos, pero lo que no compartimos porque es original, es nuestro proyecto.

Este proceso de contextualizar los módulos no es aconsejable acometerlo desde una

lógica instrumental y programática. Perdería el sentido y la riqueza que como proceso
reflexivo estamos propiciando. Nada más alejado de nuestra intención que este
reduccionismo. Queremos enfatizar que este proceso es permanente en el tiempo, lo que
implica que en vez de verlo como un proceso lineal, acotado en el tiempo y a realizar
como un programa que luego hay que aplicar, estamos hablando de un proceso en espiral
que a medida que el grupo de profesionales reflexiona, estudia, profundiza y complejiza
sus comprensiones, esta contextualización debe ser un momento en que el profesor y el
liceo vuelve a reposicionar su rumbo.

24
Dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de
manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia
confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar estrategias didácticas que
implican actividades para llevarlas a la práctica. Por lo anterior, es importante plantear
algunas distinciones que ayudarán a establecer marcos de referencia definidos sobre
estos conceptos. Antes de plantear una definición del concepto de Estrategia se debe
hacer una primera distinción con relación al término de Método, éste se utiliza con
frecuencia referido a determinado orden sistemático establecido para ejecutar alguna
acción o para conducir una operación, se supone que para hacerlo ha sido necesario un
trabajo de razonamiento.

El concepto de Método en un sentido estricto debería reservarse a los procedimientos que

obedecen a algún criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al
orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el término método cuando se
hace referencia a pautas, orientaciones, guías de la investigación o de la adquisición de
conocimientos que estén bien definidos.

El Método es considerado como un procedimiento, como un orden razonado para una

forma de actuar que sirve de guía para una actividad y lograr un fin. El concepto de
Método también ha sido muy utilizado en el ámbito pedagógico con el nombre equivalente
de estrategia didáctica (Gimeno, 1986).

Lo que implica establecer una forma de razonamiento para, decidir el camino concreto
que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el
camino elegido no son en ningún modo arbitrario, han pasado por un proceso de
razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado.

Una Estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica
diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección
detallada y diseño son responsabilidad del docente.

26
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de
grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.

A continuación se describirán, de forma introductoria, algunas de las Estrategias posibles

de utilizar en un currículo con enfoque de competencias. Todas ellas están orientadas a
entregar a los alumnos un rol más activo y protagónico, donde tengan que movilizar
diferentes competencias para lograr los objetivos propuestos para una situación
determinada.

27
Es una Estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en la que tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante. En el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la
facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de
interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del
aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de
sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información,
además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos

centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos
mismos. El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los
estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde
aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de
clase.

El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

28
Consiste en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas
diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende
entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

Un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una
persona, familia, grupo o empresa, es siempre una descripción del pasado que describe
una situación compleja.

Su aplicación como Estrategia o Técnica de Aprendizaje, como se mencionó previamente,

entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles
problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. El planteamiento
de éste, siempre es una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la
medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse
tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal. En este sentido, el caso enseña
a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y

discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No
ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar
y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las
propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de
decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le
permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un
recurso para conectar la teoría a la práctica real.

29
En su sentido básico, Aprendizaje Colaborativo (AC) se refiere a la actividad que
pequeños grupos desarrollan en la sala de clases. Aunque el AC es más que el simple
trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los
alumnos forman “pequeños equipos” después de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en
una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a
través de la colaboración.

El Aprendizaje Colaborativo más que una técnica, es considerado una filosofía de

interacción y una forma personal de trabajo. En todas las situaciones donde las personas
se reúnen en grupos, se requiere el manejo de aspectos tales como el respeto a las
contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo.

En un grupo Colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por parte de
los miembros que lo integran, de la responsabilidad de las acciones y decisiones del
grupo. La premisa fundamental del Aprendizaje Colaborativo está basada en el consenso
construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de relaciones de
igualdad, en contraste con la competencia en donde algunos individuos son considerados
como mejores que otros miembros del grupo. Los practicantes del AC aplican esta
filosofía en el salón de clase, en reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios
y sociales, dentro del seno familiar, y en general, como una forma de vida y de
convivencia con otras personas.

30
Según la definición entregada en una conferencia acerca de diferentes estrategias de
formación “Un juego de empresas es una situación artificialmente creada en la que varios
jugadores han de tomar decisiones cada cierto tiempo en un entorno de negocio ficticio,
que pueden afectar a las condiciones del entorno futuro. Además, las interacciones entre
las decisiones y el entorno se determinan por un proceso de arbitraje que no está abierto
a los jugadores”1.

Durante el juego, el grupo realiza una secuencia de interacciones colocando en práctica

sus habilidades técnicas. El proceso es semejante al de su vida cotidiana. Posiblemente
actuará dentro de su patrón de toma de decisiones y, a partir de los resultados
alcanzados, se podrá rever y replanificar acciones que la superen. Tales vivencias han de
contribuir para mejorar su desempeño ante una situación real, que exija respuestas y
acciones concretas.

Las prácticas de Laboratorio permiten a la persona que estudia manipular materiales,

instrumentos e ideas, así como aplicar su propia iniciativa y originalidad. Pero muchas
veces sus costos y características específicas hacen difícil la adecuada incorporación de
estos entornos a la actividad cotidiana de los estudiantes, es aquí donde entran en juego
los Laboratorios simulados mediante las tecnologías de la información y comunicación
(TIC).

El término Virtual significa “que no es real”, en general distingue algo que es meramente
conceptual de algo que es físicamente real, y se puede usar en una amplia variedad de
situaciones. Los Laboratorios Virtuales han sido definidos como una simulación en
computador de una amplia variedad de situaciones, desde prácticas manipulables hasta
visitas guiadas, en un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar fuera del
lugar usual de formación y sin ayuda de personal docente. Típicamente el lugar del
Laboratorio Virtual es el computador personal, donde no se mantiene una comunicación
directa con personal docente, pues el Laboratorio Virtual tradicional ha sido estructurado
de tal forma que pueda hacerse desde cualquier computador personal.

31
De esta manera el uso de Laboratorios Virtuales acerca y facilita la realización de
experiencias a un mayor número de estudiantes, permitiendo simular fenómenos y/o
modelos de forma interactiva.

Los Laboratorios Virtuales, también llamados e-laboratorios, sirven para abordar la

realización de actividades prácticas a través de intranet, internet o ambientes
computacionales offline, donde el estudiante realiza las prácticas de una forma lo más
similar posible a como si estuviese en las dependencias del Laboratorio tradicional,
simulando e interactuando con instrumentos Virtuales.

32
Es una estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en la que tanto la adquisición de
conocimientos como del desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el
ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y
resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender
y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la
materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje,
que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen
habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su
proceso de aprendizaje.

34
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos para ello conjuga la adquisición de
conocimientos propios de la especialidad de estudios, además de Habilidades, Actitudes y
Valores. Se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP:

• Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.

• Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y

flexibilidad.

• Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos

conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.

• Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.

• Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y

entusiasmo.

• Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de

conocimiento integrada y flexible.

• Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de

desarrollo de los alumnos.

• Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia

la búsqueda de la mejora.

• Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo

para alcanzar una meta común.

A continuación, en el siguiente cuadro se señalan algunas diferencias importantes entre el

proceso de aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP:

35
36
El proceso de organizar toda Técnica Didáctica y el de realizar su diseño y desarrollo
implica ciertas condiciones previas deseables para llevar a cabo su operación y
desarrollo, dichas condiciones son requeridas tanto por parte de los alumno, profesores,
como por los ambientes que se puedan generar en el momento de su aplicación.

¿Cuáles son las condiciones previas para el diseño y desarrollo del ABP? A continuación
se describen algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP:

1. Cambiar el énfasis del programa de Enseñanza-Aprendizaje, requiriendo que los

alumnos sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y
orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores
pasivos de información.
2. Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de
nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente.
3. Generar un ambiente adecuado para que el grupo de participantes pueda trabajar de
manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica. Además
promover la participación de los maestros como tutores en el proceso de discusión y
en el aprendizaje.
4. Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos en
la búsqueda de la solución al problema.
5. Desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para solucionar
problemas y para colaborar, mientras identifican problemas, formula hipótesis,
conducir la búsqueda de información, realizar experimentos y determinar la mejor
manera de llegar a la solución de los problemas planteados; todo ello, guiados por
maestros-facilitadores del aprendizaje.
6. Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y
responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad.
7. Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP.
8. Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje
en función del diagnóstico de sus propias necesidades.
9. Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo
investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirán lo

37
 que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo, de la misma
manera los alumnos podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el área
sobre temas que consideren de mayor importancia para la solución del problema y el
aprendizaje de los contenidos.

El diseño del ABP se realiza en base al planteamiento del problema. Estos, deben estar
diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los
medios disponibles para el alumno y además deben generar discusión en el grupo.

De esta manera, los alumnos se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la

medida en que identifican en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje
significativo.

En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseño del problema debe
estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en este proceso
los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar el
pensamiento sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarán a lo
largo de su vida.

Características a considerar en el diseño de los problemas en el ABP (Duch, 1999):

1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a

examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El
problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el
trabajo que realizan.
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados
en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus
decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o
las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son
necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son
necesarios con el propósito de resolver el problema.

38
3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder
abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe
ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y
cada uno se ocupe únicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión
del tema:
• Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
• Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de
conocimientos específicos.
• Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los
problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos
conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Los alumnos viven un recorrido que va desde el planteamiento original del problema hasta
su solución, durante todo ese tiempo el trabajo debe realizarse de manera colaborativa en
pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que
en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/ facilitador que
promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la
autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de
información. Igualmente es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el
problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de
aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. A lo largo del proceso de
trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo
realizado en el grupo desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la
mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

39
La experiencia de trabajo en pequeños grupos, orientado a la solución del problema es
una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos
toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

El Método de Proyecto puede ser definido como:

1. Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los

estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales
desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
2. Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes
a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante
y a una necesidad de ser tomados seriamente.
3. Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser
identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje
de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles.
4. El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los
conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la
solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera
autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales
generados por ellos mismos.
5. El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los
estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en
donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en
el salón de clase.
6. El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven
a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.

40
 7. El proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para
lograr el objetivo específico de crear un servicio o producto único, mediante la
realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

Algunas características Generales del Método de Proyectos son:

1. Presentan situaciones en las que el alumno aprende a resolver problemas no

resueltos utilizando conocimiento relevante.
2. El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema práctico con una solución
desconocida.
3. Son diseñados de tal manera que abarquen al menos un curso, incorporando
contenidos de una misma disciplina, o bien, de varias de ellas.
4. Demandan la aplicación de conocimientos interdisciplinarios. Así, el alumno puede
apreciar la relación existente entre las diferentes disciplinas en el desarrollo de un
proyecto en particular.
5. Permiten la búsqueda de soluciones abiertas, dando así oportunidad al alumno de
generar nuevo conocimiento.
6. El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los profesores y los
estudiantes.
7. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros.
8. Uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al
estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios
computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones.

41
Algunas características respecto a los contenidos:

1. Los contenidos manejados en el Método de Proyectos son significativos y

relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
2. Los contenidos puede ser presentado de manera realista.
3. Los contenidos son presentado como un todo, en vez de por fragmentos.
4. Los contenidos son investigados en profundidad.
5. El Método de Proyectos es personalmente relevante.
6. Permite a los estudiantes lidiar con el contenido del curso de una manera en que
les interesa y es relevante para ellos.

42
Algunas características respecto a las actividades:

1. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver

problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y
transferencia del mismo.
2. En el Método de Proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas
difíciles.
3. Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su
conocimiento.
4. Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y
discutiendo.
5. Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Por ejemplo,
los proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se
conviertan en líderes de tareas.

Uno de los objetivos que se pretende alcanzar al utilizar el Método de Proyecto hace
referencia a que el proceso de aprendizaje se da en la acción, es decir el alumno aprende
haciendo, adquiriendo una metodología adecuada para afrontar los problemas que se le
presentarán en su futura práctica profesional. También se busca que el estudiante
aprenda a aprender.

Cuando se utiliza el Método de Proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.

El Método de Proyectos puede:

1. Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales y

estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología,
crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo
científico, coreografía).

43
 2. Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción y el
monitoreo. Evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales,
incluyendo resolución de problemas y emitir juicios de valor.
3. Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una variedad
de habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por ejemplo:
aprendiendo a tomar notas, cuestionar, escuchar).
4. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la persistencia y la
autonomía.
5. Promover y ayudar a desarrollar habilidades metacognitivas (por ejemplo:
autodirección, autoevaluación).
6. Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de
diferentes materias.
7. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y autoadministrativas con la vida
real.

Habilidades a desarrollar respecto a los contenidos:

Los alumnos a través del tratamiento que se le da a los contenidos logran:

1. Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.

2. Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e
intereses.
3. Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local.
4. Delinear el contenido con su experiencia diaria.

Habilidades a desarrollar respecto a las actividades:

Los alumnos a través del desarrollo de las actividades logran:

1. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.

2. Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
3. Combinar sus habilidades completando tareas “expertas”, deberes profesionales,
simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real
4. Resolver problemas.
5. Desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia

44
 6. Prevenir y resolver conflictos interpersonales y crear un ambiente favorable en el
que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades.
7. Desarrollar una variedad de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en
grupo y la negociación.
8. Promover la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento,
especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de
conflictos.
9. Establecer un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes
10. Proveer medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros
a los estudiantes en forma completa o parcial.
11. Permitir a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas
complejas.
12. Explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales, para
que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
13. Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no
participan.

Habilidades a desarrollar respecto al uso de las Tecnologías

A través del uso de las Tecnologías:

1. Se expanden las capacidades de los estudiantes para presentar y manipular la

información.
2. Se incrementan los intereses y las opciones profesionales de los estudiantes.
3. Se multiplican los medios en que los estudiantes pueden, como individuos,
contribuir en proyectos de trabajo.
4. Se desarrollan habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de
aprendizaje autónomo y de mejora continua.
5. Se desarrollan habilidades y estrategias para usar el conocimiento. (Habilidades
cognitivas de mayor grado, así como mejores estrategias para resolver
problemas).

45
Una de las formas de trabajo que involucra este Método, se refiere a que los alumnos y
profesores realizan presentaciones, aunque sin embargo, estas actividades no son fines
en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para
solucionar algún problema. La forma de trabajo simula una investigación de la vida real,
frecuentemente con dificultades reales y con una retroalimentación real.

El periodo de trabajo en un proyecto tiene normalmente duración de un semestre. Al

principio del semestre se presenta a los alumnos el proyecto y son ellos quienes planean
la forma en que trabajarán para entregar los resultados del mismo al final del periodo.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

• Hacer y depurar preguntas.

• Debatir ideas.
• Hacer predicciones.
• Diseñar planes y/o experimentos.
• Recolectar y analizar datos.
• Establecer conclusiones.
• Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
• Hacer nuevas preguntas.
• Crear artefactos (Blumenfeld y otros)

Para poder aplicar la estrategia de Aprendizaje Orientado a Proyectos es necesario que el

profesor defina, primeramente el tipo de modelo a utilizar. Entre otros aspectos, el modelo
se define en función de los cursos que abarcará el proyecto. A continuación se presentan
algunos modelos posibles:

a) Modelo 1: El proyecto se efectúa dentro de cada curso de manera independiente.

b) Modelo 2: El proyecto se efectúa al final del semestre, considerando contenidos
de diferentes cursos.
c) Modelo 3: El proyecto se efectúa durante el semestre, considerando contenidos
de diferentes curso.

46
La planeación de un Proyecto, requiere de ciertos pasos, sin embargo, no hay una única
forma de planear proyectos, existen diferentes formas.

A continuación, se presentan dos formas que pueden ayudar a guiar al profesor que
diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas
ideas.

En general, se puede establecer que una de las formas de elaborar un proyecto consta de
las siguientes etapas.

Presenta el problema dentro del Discusión en torno al problema.

Análisis del
contexto. Se evalúa su relevancia y se
problema
discuten posibles soluciones.
Se determina el nivel de profundidad
Rol del Profesor con el que van a estudiarse los
contenidos.
Se establece la solución posible y se
pone en marcha su desarrollo para
Rol del Alumno
obtener el servicio, producto o prototipo
según sea el caso.
Se caracteriza por generar mucha
Condiciones
tensión en los grupos de alumnos, en
previas
virtud de la proximidad de la entrega.
Búsqueda de lecturas relevantes.
Entrevistas con expertos en el área.
Evaluación de las maneras posibles
de resolver el problema. El
problema puede dividirse en
subpartes para mayor detalle.
Se establece una solución al
problema.
Se establece el plan de trabajo y
roles para generar el producto.
Elaboración de un informe en donde
se documente el proyecto,
conclusiones y conocimientos
adquiridos.

47
Otra forma de elaborar un proyecto es cumpliendo las siguientes etapas:

Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede

Antes de la
ser difícil las primeras veces. Se sugiere empezar con proyectos más cortos para
planeación de
luego hacer proyectos más amplios. Recuerde considerar aspectos como la
un proyecto
complejidad, alcance, tecnología disponible, duración, entre otros.

El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos

que se espera que los alumnos logren, así como los aprendizajes. Las metas
Metas
pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan
específicas que cubran un solo tema o unidad.
Después de haber establecido las metas generales es necesario identificar los
Resultados
objetivos específicos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se debe especificar
esperados en
los cambios posibles en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que
los alumnos
se espera que posean como consecuencia de su participación en el proyecto.
Las preguntas guía son complejas, requieren de múltiples actividades y de la
síntesis de diferentes tipos de información antes de ser contestadas y conducen
Preguntas
al logro de los objetivos. Ellas deben ser: provocativas, realizables, desarrollar
Guías
altos niveles de pensamiento, deben extraerse de problemáticas reales, deben
representar un reto y deben ser coherentes con el Currículum.
Subpreguntas Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con todas las
y actividades subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella, que se responden
potenciales antes de la pregunta guía y resuelven temas específicos.
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas
durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los
Productos
productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar
qué podrían los alumnos presentar, construir, diseñar, etc.
Deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los alumnos a
Actividades de alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de
Aprendizaje resultados de procesos. Ej: Investigación, consulta, construcción, pruebas,
presentación, demostración, etc.
Consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de los alumnos,
Apoyo
así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto. Ej: Orientar,
instruccional
demostrar, modelar, retroalimentar, etc.
Los profesores pueden promover el éxito del proyecto creando óptimas
El Ambiente
condiciones de trabajo. Intente cambiar el aspecto del salón de clases, de
de
acuerdo al proyecto, defina los grupos, asegure la participación de cada
Aprendizaje
estudiante del grupo, trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases.
Los recursos de información, así como las herramientas tecnológicas suministran
lo necesario para que los alumnos logren desarrollar los productos del proyecto.
Identificación
Los recursos pueden ser elementos disponibles y son incorporados al proyecto
de recursos
como elementos que deben ser localizados, colectados, construidos o
comprados.

48
La estrategia de Estudio de Casos, consiste en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y
analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de
soluciones.

Un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una
persona, familia, grupo o empresa, es siempre una descripción del pasado que describe
una situación compleja.

Su aplicación como Estrategia o Técnica de Aprendizaje, entrena a los alumnos en la

elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que
se presenten en la realidad futura. El planteamiento de éste, siempre es una oportunidad
de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su
análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el
proceso grupal. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad, y esto lo hace
particularmente importante.

El Caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y

discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No
ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar
y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las
propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de
decisiones en equipo.

Un buen Caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser
encarados en situaciones de la vida real. Su propósito es permitir la expresión de
actitudes de diversas formas de pensar en el salón de clase. Los alumnos aprenden sobre
la base de experiencias y situaciones de la vida real, lo que les permite construir su propio
aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno laboral, en un enlace entre la
teoría y la práctica. El profesor debe asegurarse que el alumno cuenta con una buena
base teórica que le permita trabajar con el caso y transferir sus conocimientos a una
situación real.

50
Los Casos, dentro de la perspectiva didáctica, deben manejar una serie de características
de las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):

51
En su sentido básico, Aprendizaje Colaborativo (AC) se refiere a la actividad que
pequeños grupos desarrollan en la sala de clases. Aunque el AC es más que el simple
trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los
alumnos forman “pequeños equipos” después de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en
una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a
través de la colaboración.

El Aprendizaje Colaborativo más que una técnica, es considerado una filosofía de

interacción y una forma personal de trabajo. En todas las situaciones donde las personas

52
se reúnen en grupos, se requiere el manejo de aspectos tales como el respeto a las
contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo.

En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por parte de
los miembros que lo integran, de la responsabilidad de las acciones y decisiones del
grupo. La premisa fundamental del Aprendizaje Colaborativo está basada en el consenso
construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de relaciones de
igualdad, en contraste con la competencia en donde algunos individuos son considerados
como mejores que otros miembros del grupo. Los practicantes del AC aplican esta
filosofía en el salón de clase, en reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios
y sociales, dentro del seno familiar, y en general, como una forma de vida y de
convivencia con otras personas.

Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje

tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC,
recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior
y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por
los demás (Millis,1996).

a. ¿Qué caracteriza al Aprendizaje Colaborativo?

A continuación se describen algunas características del Aprendizaje Colaborativo:

• Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan interesados y

constantemente a través de la colaboración.
• El aprendizaje se centra en el grupo de alumnos y no sólo en alguno de ellos.
• Más que una técnica, se considera una filosofía de interacción y una forma personal
de trabajo y de relacionarse.
• Es posible organizar un curso completo con base en técnicas y procedimientos
fundamentados en los principios del AC.
• Las técnicas y actividades basadas en el AC pueden ser utilizadas en todos los
niveles y materias.
• El Aprendizaje Colaborativo trabaja a través de interdependencia positiva con todos
los integrantes del grupo.
• Los alumnos si bien trabajan en un grupo colaborativamente, cada uno de ellos debe
tener responsabilidad individual.

53
• Los alumnos deben manejar ciertas habilidades sociales básicas para interactuar cara
a cara, o virtualmente con los demás integrantes del grupo.
• La colaboración se convierte en una forma de acción en todos los grupos donde se
participa.

Según la definición entregada en una conferencia acerca de diferentes estrategias de

formación: “Un Juego de Empresas es una situación artificialmente creada en la que
varios jugadores han de tomar decisiones cada cierto tiempo en un entorno de negocio
ficticio, que pueden afectar a las condiciones del entorno futuro. Además, las
interacciones entre las decisiones y el entorno se determinan por un proceso de arbitraje
que no está abierto a los jugadores”.

54
La estructura del Juego de Empresa es la misma que la del juego simulado, sin embargo,
reflejan situaciones específicas al ámbito empresarial. Por ejemplo, si un grupo necesita
mejorar su técnica de planificación, podemos organizar una actividad donde los
participantes tengan sus propias tareas:

Durante el Juego, el grupo realiza una secuencia de interacciones colocando en práctica

sus habilidades técnicas. El proceso es semejante al de su vida cotidiana.

Posiblemente actuará dentro de su modelo patrón de toma de decisiones y, a partir de los

resultados alcanzados, se podrá prever y replanificar acciones que la superen. Tales
vivencias han de contribuir para mejorar su desempeño ante una situación real, que exija
respuestas y acciones concretas.

Más allá del perfeccionamiento de las habilidades técnicas, el Juego mejora las
relaciones sociales entre las personas. Las situaciones planteadas moldean la realidad
social y todos tienen la oportunidad de experimentar su modelo de comportamiento y de
actitudes. Para alcanzar los objetivos, los jugadores pasan por un proceso de
comunicación intra e intergrupal, donde se le exige a todos el uso de destrezas, tales
como:

55
Tal experiencia sirve como laboratorio para el desarrollo y concientización de necesidades
de cambio de comportamiento y actitudes individuales.

Características fundamentales de un Juego

Al optar por un juego, el dinamizador tendrá la posibilidad de constatar si éste presenta
las siguientes características básicas:

a) Posibilidades de moldear la realidad de la empresa:

En la medida de lo posible, el escenario del Juego tiene que reproducir situaciones

semejantes a la de los participantes. De esta forma, si la clientela pertenece a una
empresa que presta servicios, podemos ofrecerle al grupo actividades familiares,
permitiendo que se establezcan relaciones vivificadas en el día a día.

b) Roles Claros

Todo Juego se desarrolla sobre un sistema de roles, que pueden clasificarse en tres
categorías:

• Roles estructurados, en el cual los participantes reciben orientaciones detalladas con

referencia a la conducta a adoptar. Cada participante tiene como responsabilidad
crear su personaje, que se inscriba dentro del perfil solicitado.

56
• Roles semi estructurados, en este caso el dinamizador indica en forma genérica el
modo que cada uno tiene que ejecutar su función.
• Roles desestructurados, en que el dinamizador presenta el problema y el propio grupo
determina quién ejecuta y de qué forma.

De esta manera, cada uno asume el rol que le sea más familiar, de forma espontánea, sin
interferencias o determinaciones externas.

c) Presentar reglas claras, que puedan ser alcanzadas

Es fundamental que los participantes entiendan las reglas de Juego. Para tanto, el
dinamizador podrá usar recursos adicionales, tales como letreros, pizarrones o
transparencias. Las reglas deben exponerse en un lugar visible al grupo hasta la
finalización de la actividad.

Independiente de la forma en que las reglas sean comunicadas, lo más importante es que
estén claras, en un lenguaje accesible a todos, de tal forma en que lo permitido y lo
prohibido se entienda. En el caso de que el juego se preste a una evaluación del proceso
de la comunicación vigente en la empresa en cuestión, es posible transmitir las reglas de
forma difusa e incomprensible. De todas formas, después de la experiencia es necesario
clarificar los objetivos y los motivos de los fallos y las omisiones.

d) Ser atractivo y cautivante

Un Juego puede perder su objeto si no se consigue estimular la participación.

La forma en que se presenta el contexto, determina el nivel de cautivación de los

participantes.

El uso del tono de la voz, modulación y ritmo adecuados acaparan la atención de todos.
Por el contrario, el dinamizador que comunica desánimo, usa un tono de voz bajo y evita
mirar al grupo poniéndose detrás de una mesa, puede causar el alejamiento y la apatía
general.

El escenario descrito en la introducción del Juego es determinante en el estímulo y en la

imaginación.

57
Tipos de Juegos
A los efectos didácticos y para unificar el lenguaje, se presenta, a título de sugerencia, la
siguiente clasificación:

Juegos Comportamentales

Son aquéllos cuyo tema central permite que se trabajen temas volcados a las habilidades
comportamentales. En ellos, el dinamizador enfatiza cuestiones tales como: cooperación,
relaciones inter e intragrupales, flexibilidad, cortesía, afectividad, confianza y
autoconfianza, entre otras. Los Juegos Comportamentales son los que componen los
programas de desarrollo personal.

Juegos de Proceso

En los Juegos de Proceso, el énfasis mayor apunta a las habilidades técnicas. Se

preparan de tal forma que, para lograr sus objetivos, los equipos pasan por procesos
simulados donde deben:

• Planificar y establecer metas

• Pactar
• Aplicar principios de comunicación efectiva
• Analizar, criticar, clasificar, organizar y sintetizar
• Liderar y coordinar grupos
• Administrar tiempo y recursos
• Establecer métodos de trabajo
• Crear estrategias para tomar decisiones
• Organizar procesos de producción
• Elaborar esquemas de venta y de marketing
• Administrar finanzas
• Poner en práctica ideas, proyectos y planes.

Los Juegos de Procesos difieren de los Comportamentales por su propuesta de destacar

productos. Su objeto principal es la preparación técnica del grupo para operacionalizar
acciones. Los Juegos de Proceso forman parte de programas específicos de desarrollo de
gerencia, desarrollo de equipos y otros semejantes.

Juegos de Mercado

Reúnen las mismas características que los Juegos de Proceso, pero se orientan hacia
actividades que reproducen situaciones de mercado, tales como:

58
Competencias

• Relación empresa - proveedores

• Toma de decisiones con riesgo calculado
• Tercerización e implicaciones en el mercado
• Asociación empresa - proveedor
• Relación proveedor - consumidor
• Encuestas de mercado
• Estrategias y expansión en el mercado;
• Negociación en gran escala.

La clasificación tiene como propósito ayudar en la diferenciación didáctica de los Juegos;

ya que no hay posibilidades de separar comportamientos y actitudes de procesos y
mercado. El ser humano es indivisible, y aunque participe de Juegos de mercado, no
abandonará sus habilidades técnicas, ni su sensibilidad y emociones. Parte de éstas,
existen otras aproximaciones sobre los Juegos. Luis André Kossobudzki, en su texto
sobre Juegos y simulaciones, hace una combinación entre Juego simulado, Juego de
contienda y contienda, surgiendo de ellas siete combinaciones:

• Juegos sencillos
• Juegos simulados
• Simulaciones
• Simulaciones – contienda
• Juegos de contienda
• Juegos simulados de contienda
• Contienda

En este contexto, se entiende que JUEGO es cualquier actividad en la que los

participantes están de acuerdo con un conjunto de condiciones con el fin de alcanzar una
finalidad y un estado deseado. El término simulación designa a cualquier actividad que
retrate o moldee la realidad, y contienda es la competición propiamente dicha.

Ejemplo de Juegos de Empresa

Especialidad Vestuario y Confección Textil

Interpreta la situación en el mercado de líneas de productos y
Objetivo de la actividad evalúa la oportunidad y características de lanzamiento de nuevos
productos
Estrategia Didáctica Juegos de Empresa

59
Contexto del juego

Una empresa pretende lanzar un nuevo producto de vestuario deportivo y para ello,
debe conocer qué es lo que existe en el mercado, a fin de realizar un estudio que le
permita elaborar un plan de marketing que facilite la llegada a los consumidores.

Roles

Los jugadores, deberán investigar líneas de productos similares y evaluar las ventajas
comparativas del producto de la empresa en relación a lo que ya existe en el mercado.
Existirán principalmente tres roles: Consumidor, Distribuidor y Fabricante.

Para ello, los estudiantes deben analizar los productos de acuerdo a sus fortalezas y
debilidades, considerando la evolución del mercado, segmentación y posicionamiento de
marcas existentes. Al mismo tiempo deben evaluar las posibilidades de lanzamientos y
cuantificar los posibles consumidores.

De acuerdo a la investigación realizada por cada estudiante, el Juego consistirá en

simular la definición al interior de una empresa de lanzamiento de un nuevo producto,
determinando correctamente los atributos en comparación a los ya existentes en el
mercado, y considerando las opiniones de los distribuidores del producto y los
consumidores.

Reglas

• Todas las opiniones vertidas durante el Juego deben tener un argumento y una
fuente referencial.
• Cada participante debe presentar la interpretación de datos acerca de al menos 3
productos similares.
• Cada participante debe concluir o proponer al menos 2 ventajas comparativas del
producto a lanzar
• Debe determinar al menos un segmento del mercado al que potencialmente puede
llegar el producto.

El Juego debe ser mediado por el docente del módulo, procurando que se respeten y
cumplan las reglas estipuladas.

60
La Simulación como Estrategia Didáctica consiste en simular una empresa para lograr un
objetivo de aprendizaje en un contexto ficticio, pero muy similar al real. Sus orígenes se
encuentran en el siglo XIX, sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX ha sido
más difundida como estrategia para el mundo de la educación y el foco de desarrollo ha
sido principalmente en Alemania. La mayor parte de las empresas simuladas se
encuentran situadas en Europa, y están orientadas al desarrollo de competencias claves
para la formación profesional. En relación a experiencias en Latino América destacan
países como Uruguay, Brasil (Minas de Gerais), Argentina, entre otros1.

La Empresa Simulada promueve el “aprendizaje por acción”, y de acuerdo a lo planteado

en el Manual de Implantación de APREMAT2 sus objetivos son los siguientes:

1. Potenciar el desarrollo simultáneo e integrado de competencias funcionales en la

gestión organizacional (sociales, humanas y empresariales) a partir de un
dispositivo metodológico-didáctico de simulación que permite, en el marco de la
educación formal, el conocimiento contextualizado y vivencial.
2. Estimular el desenvolvimiento responsable y autónomo del estudiantado a partir
de la resolución de problemas y toma de decisiones ante imprevisto, incidentes y
conflictos que produce la dinámica de una empresa y su interacción con clientes y
proveedores.
3. Desarrollar la actualización permanente de los contenidos a partir de la vinculación
sistemática de las actividades de enseñanza - aprendizaje con el sistema
productivo local.
4. Contribuir a la orientación vocacional del alumnado y la empleabilidad de los/as
egresados/as a partir de ensayos de roles y tareas concretas propias del mundo
del trabajo.

62
La empresa simulada se caracteriza por contener lo siguiente3:

a. Un espacio físico: Este puede ser una oficina administrativa, una bodega, un
taller u otro espacio que esté directamente relacionado con la labor productiva. De
acuerdo a la especialidad y los objetivos de aprendizaje en la empresa simulada
se reproducen los mismos espacios físicos. Por ejemplo, si se trata de una
empresa del rubro turístico se debe reproducir una empresa de tales
características que considere las áreas o departamentos típicos de este tipo de
empresas.
b. Una estructura organizativa: Se debe definir la estructura de la organización,
departamentos y funciones de acuerdo al tipo y tamaño de la empresa.
c. Procedimientos, tareas y documentos: Durante el trabajo con la estrategia de
Empresa Simulada, los estudiantes rotarán por diferentes puestos de trabajo lo
que les permitirá conocer los diversos procedimientos que se desarrollan en la
empresa, así como las tareas y los documentos asociados a cada función,
desarrollando de esta forma competencias específicas y transversales.
d. Roles y relaciones: Para un resultado efectivo de la estrategia, es imprescindible
que existan roles claros que permitan generar un espacio cercano a la realidad.
Por ejemplo, el rol de Gerencia puede ser ocupado por el docente, quien deberá
actuar de acuerdo a las funciones asignadas a este rol, a fin de propiciar
situaciones de aprendizaje significativas para sus estudiantes, quienes pueden
variar de rol o tener roles temporales, entre otros.
e. La vinculación con una empresa madrina: A fin de lograr resultados más reales
en la Empresa Simulada, es recomendable lograr vincularla con una empresa del
rubro, con el objetivo de alcanzar beneficios mutuos, como por ejemplo: para la
empresa simulada Datos de Referencia de la realidad empresarial local,
Posibilidades de prácticas empresariales, facilitar la inserción laboral, pasantías
para docentes, entre otros. Del mismo modo, la empresa puede beneficiarse de la
empresa simulada con: Publicidad, propuestas de mejora a partir de la simulación,
disponibilidad de egresados que ya se han familiarizado con la realidad de la
empresa.

63
La enseñanza de la parte práctica de las asignaturas en diversas áreas preocupa a los
docentes en todo el mundo, ya que desde el renacimiento se ha considerado necesario
complementar la enseñanza teórica del aula con la ejecución de experimentos. Las
prácticas de Laboratorio permiten a la persona que estudia manipular materiales,
instrumentos e ideas, así como aplicar su propia iniciativa y originalidad. Pero muchas
veces sus costos y características específicas hacen difícil la adecuada incorporación de
estos entornos a la actividad cotidiana de los estudiantes, es aquí donde entran en juego
los Laboratorios simulados mediante las tecnologías de la información y comunicación
(TIC).

El término virtual significa “que no es real”, en general distingue algo que es meramente
conceptual de algo que es físicamente real, y se puede usar en una amplia variedad de
situaciones. Los Laboratorios Virtuales han sido definidos como una Simulación en
computador de una amplia variedad de situaciones, desde prácticas manipulables hasta
visitas guiadas, en un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar fuera del
lugar usual de formación y sin ayuda de personal docente. Típicamente el lugar del
Laboratorio Virtual es el computador personal, donde no se mantiene una comunicación
directa con personal docente, pues el Laboratorio Virtual Tradicional ha sido estructurado
de tal forma que pueda hacerse desde cualquier computador personal.

De esta manera el uso de Laboratorios Virtuales acerca y facilita la realización de

experiencias a un mayor número de estudiantes, permitiendo simular fenómenos y/o
modelos de forma interactiva.

Los Laboratorios Virtuales, también llamados e-laboratorios, sirven para abordar la

realización de actividades prácticas a través de intranet, internet o ambientes
computacionales offline, donde el estudiante realiza las prácticas de una forma lo más
similar posible a como si estuviese en las dependencias del Laboratorio Tradicional,
simulando e interactuando con instrumentos virtuales.

Los experimentos, que siguen un procedimiento similar al de un Laboratorio Tradicional,

visualizan instrumentos y fenómenos mediante objetos dinámicos, imágenes o
animaciones.

Algunas de las ventajas que encontramos en el uso de los Laboratorios Virtuales son:

64
 • Promover la autonomía en los estudiantes y la aplicación de la capacidad de
análisis, síntesis y evaluación, a través de la solución de problemas propuestos en
los laboratorios digitales y el uso de la tecnología. Indudablemente, constituyen
una herramienta de autoaprendizaje para los alumnos.
• Fomentar el pensamiento crítico, a través de problemas semejantes a los de
experiencias reales. Se trabaja con experiencias que simulan la realidad y que
promueven el desarrollo del pensamiento científico.
• Realizar experimentos científicos, sin la necesidad de adquirir equipos y materiales
costosos, peligrosos o difíciles de conseguir o almacenar.
• Trabajar simultáneamente con muchos estudiantes, pues no dependen de un
espacio físico restringido. Además, posibilitan el trabajo en el momento que el
estudiante estime conveniente para su aprendizaje.

El uso de Laboratorios Virtuales permite obtener los siguientes beneficios:

• Ampliar la cobertura de los cursos.

• Simular situaciones que en realidad tendría escasas posibilidades de realizarlas.
• Repetir los eventos o fenómenos cuantas veces se requiera.
• Relacionar fenómenos con sus consecuencias.
• Desarrollar habilidades en el uso del computador.

Los Laboratorios Virtuales se caracterizan principalmente por:

• Ser autocontenido, es decir, ir acompañado de guías que expliquen los conceptos

a estudiar y los procedimientos a realizar para alcanzar el o los objetivos.
• Ser interactivo, para propiciar un trabajo entretenido y motivador para el
aprendizaje de los alumnos.
• Combinar imágenes bidimensionales y tridimensionales y tener animación, video y
sonido, para una mayor semejanza y comprensión de las simulaciones digitales
realizadas a partir de la realidad.
• Incluir ejercicios, para facilitar el reforzamiento y la evaluación constante de los
contenidos y procedimientos que van adquiriendo los alumnos.

65
 • Utilizar lenguaje sencillo. Es mejor utilizar instrucciones sencillas y claras que
permitan que todos los alumnos, incluso los que tienen menos destrezas, puedan
usar las computadoras.

Le invitamos a conocer algunos ejemplos de Laboratorios Virtuales disponibles de forma

gratuita hoy en Internet. Estos son sólo algunos de muchos otros disponibles en diferentes
sitios.

1. Laboratorios virtuales de Biología http://goo.gl/BpMDZ

2. Laboratorios Virtuales de Ciencias http://goo.gl/hpj7e
3. Laboratorios Virtuales de Ciencias y Tecnología http://goo.gl/wygPg
4. Laboratorio Virtual Electricidad http://goo.gl/OrrQp
5. Laboratorio Virtual Electricidad http://goo.gl/CP5nn
6. Laboratorio Virtual de Electricidad y Electrónica http://goo.gl/VKokW
7. Laboratorio Virtual Corriente Eléctrica http://goo.gl/FGwrR
8. Laboratorios Virtuales Tecnología http://goo.gl/vJ9GX

Una Pasantía tecnológica es una estrategia formativa, nacida de la necesidad de crear

espacios de acercamiento entre Educación y Empresa. Esta estrategia se caracteriza por
ser una instancia de carácter curricular donde se visita a empresas e instituciones por un
período corto de tiempo, con el objeto de conocer los procesos productivos y tecnológicos
de la empresa para potenciar los conocimientos adquiridos en los Centros Educativos.

La Pasantía, en este contexto, está orientada fundamentalmente a facilitar el encuentro

entre profesionales de la educación, trabajadores y empresarios con el propósito de
realizar un intercambio de experiencias “in situ”, que permita establecer diálogos técnico
educativos que favorezcan el desarrollo de prácticas profesionales relevantes y
pertinentes.

66
 1. Diseñar criterios para seleccionar Empresas, Instituciones, Establecimientos de
Referencia.
2. Modalidades de convocatoria.
3. Determinar instrumentos de postulación y de evaluación de los postulantes.
4. Formato de Selección a los participantes (docentes y alumnos)
5. Planificación de las actividades de relación con la empresa para la ejecución de la
pasantía.
6. Documentos a tratar con los encargados de la ejecución de las pasantías en cada
empresa.
7. Supervisar las actividades, elaboración de materiales para el establecimiento y la
empresa.
8. Material con orientaciones previas a la pasantía (Procesos productivos y
tecnológicos a observar).
9. Material de lectura preparatoria.
10. Planificación de la pasantía en sus etapas de inicio/clausura y actividades
posteriores con los participantes.
11. Planificación de la actividad de difusión de los resultados de la pasantía.

A continuación se describen los pasos a seguir para implementar una Pasantía

Tecnológica:

a) Primer Paso: Análisis Previo a la Pasantía Tecnológica en Empresa

Definición del producto o servicio. Precisamos con exactitud qué tipo de producto
o servicio ofrece la empresa o institución.

Definición clara de la necesidad o deseo identificado: Indica a qué problema o

necesidad da respuesta lo ofrecido por la empresa.

Definición de la dimensión del mercado: Conocemos y precisamos el mercado al

cual va dirigido, centrándonos en cómo el producto satisface esa necesidad: público,
precio, necesidad, etc.

67
 Definición de aspectos técnicos: Caracterización de las cualidades del producto,
los materiales o componentes que lo constituyen, los soportes tecnológicos en los
que se apoya, etc.

Definición de una imagen: Junto con el producto también está la imagen no sólo del
producto, sino de la empresa (producto ampliado), lo que hace necesario que
consideremos su embalaje, la información sobre usos y características, el
asesoramiento que brindaremos, la garantía, el servicio posventa.

b) Segundo paso: Análisis de Mercado de lo que ofrece la Empresa y que la

destaca para la realización de Pasantía

Análisis del entorno socioeconómico. Precisamos la marcha general de la

economía, para conocer las oportunidades y amenazas potenciales.

Análisis de la demanda.

• A que consumidores se entrega el producto.

• A qué segmento va dirigido el producto.

Análisis de los proveedores.

• Quienes proveen a la empresa son tan importantes como la propia empresa.

• Su localización geográfica.
• Su nivel de especialización.
• Las características del servicio o producto que ofrecen (calidad, cantidad,
precios).
• Los productos o servicios adicionales.

Análisis de la competencia.

• Ver los competidores directos aquéllos que ofrecen el mismo producto o

servicio al mismo segmento de mercado.
• Visualizando qué hace la diferencia en la empresa, analizamos cuáles son las
fortalezas de sus empresas, cuáles son las más exitosas y por qué, cuáles son sus
debilidades y amenazas, cuáles son sus mayores dificultades y por qué.
• Consideramos su localización.

68
 • La cuota de mercado aproximada de cada competidor.
• Nivel de especialización.
• Las características de sus productos o servicios.
• Su política de precios.
• Su política de distribución.
• Su política de marketing.
• También tenemos en cuenta la competencia indirecta que puede aparecer por un
cambio económico (por ejemplo, el producto gestado con un valor normal en el
mercado puede pasar a ser un producto de lujo.
• Pueden aparecen productos sustitutivos, nuevas tecnologías o nuevos hábitos
culturales o nuevos gustos.

Análisis de localización.

• El lugar es adecuado en el que instalar la empresa.

• Existencia de vías de comunicación que nos posibiliten acceder a los mercados y
recibir a los clientes.
• La existencia de mano de obra cualificada.
• Las expectativas de crecimiento del mercado local.
• La disponibilidad de servicios de la zona: energía, teléfono, agua, fibra óptica, los
condicionamientos legales.
• Los incentivos impositivos a la ubicación, la normativa medioambiental.

c) Tercer paso: Plan de la empresa.

El plan de empresa indica la viabilidad técnica, económica y financiera de nuestro

proyecto, de los criterios de actuación, y de procedimientos y estrategias para desarrollar
un proyecto de pasantía.

Plan de marketing.

• Identificar las estrategias comerciales a través de las cuales vender los productos.

69
 • Precio; consideramos los precios de los productos; calculamos el margen bruto
que deja la venta del producto, estableciendo si este margen nos posibilita cubrir
costos y generar beneficios.
• Política de ventas: visualizar el perfil del equipo de ventas que forma parte de la
empresa.
• Su forma de contratación.

• Márgenes comerciales ofrecidos a distribuidores, representantes y comerciante.

• Los incentivos propuestos para los distintos volúmenes de venta; establecemos los
periodos de cobro a clientes.
• Distribución: pautamos cuáles serán los canales de distribución a emplear.
• Establecemos nuestra política de descuentos y márgenes a aplicar. Relaciones
para los procesos de exportación.
• Comunicación: caracterizamos los dispositivos de promoción y publicidad a seguir.
• Presentaciones en ferias y convenciones, artículos y/o anuncios en revistas
especializadas, etc.

Plan de producción.

Detallamos todos los aspectos técnicos y organizativos que toman parte en la fabricación
de los productos o en la prestación del servicio, considerando:

Proceso de fabricación:

• Dónde se compran las materias primas.

• Cómo y a dónde se transportan.
• Cómo se almacenan hasta su uso.

Localización geográfica de las instalaciones:

• Ventajas y desventajas de la opción elegida, en función de permitir encontrar

personal.
• Cualificado para las necesidades de la empresa.
• Normativa medioambiental.
• Accesibilidad a las instalaciones.

70
Edificios y Terrenos necesarios:

• Adquisición y costos, costos de mantenimiento, distribución del espacio.

• Tecnologías de producción de productos o servicios.
• Características, tipos y modelos, fórmulas y costes de adquisición.

La Educación Media Técnico Profesional (EMTP) constituye uno de los ámbitos de la

preparación inicial para una vida de trabajo. Esta preparación se construye articulando el
dominio de las competencias propias de una especialidad con el aprendizaje tanto de los
Objetivos Transversales como de los Objetivos y Contenidos de la Formación General.
Eso implica que no solamente tiene la misión de posibilitar a sus estudiantes alcanzar las
competencias que permiten acceder y desarrollarse en el medio laboral, sino a la vez,
debe proporcionar las habilidades para continuar (en el contexto de un sistema de
formación continua)participando en experiencias de aprendizaje, ya sea que estos se
efectúen en el ámbito de la capacitación laboral o en el contexto de la educación post-
media o superior, así como procurar el desarrollo de todas aquellas habilidades y
capacidades que les asegura la oportunidad de una integración plena en la vida social y
ciudadana5.

De esta manera la EMTP se define a partir de su propio Marco Curricular explícitamente

en la perspectiva de un sistema de Educación Continua. Esta orientación, que caracteriza
la tendencia general en las políticas educativas a nivel mundial6, encuentra su expresión
operativa en Chile en el Programa de Becas Laborales. Este pretende precisamente
articular trayectorias que satisfagan las necesidades de aprendizaje de las personas a lo
largo de la vida. En este sentido, un proyecto de Formación Dual debe entenderse como
una oferta de formación inicial, que debe abrir las perspectivas y habilitar para procesos
de aprendizaje posteriores, debe ofrecer experiencias que permiten “aprender a
aprender”.

La inserción inicial de los jóvenes en el empleo sigue siendo un problema. Bien sabido es,
que las tasas de desocupación entre los jóvenes menores de 25 años superan de manera
significativa las tasas de la población en promedio. Para que la formación técnica sea una

71
herramienta efectiva para la inserción y el desarrollo en mundo del trabajo, se ha
planteado la necesidad de mejorar la pertinencia de la formación y su mayor articulación
con el sector productivo. Como una posibilidad interesante para lograr estos dos
propósitos para la EMTP se propone el Modelo de la Formación Dual.

a) Mayor Articulación

Como la Formación Dual combina experiencias de aprendizajes en el liceo con otras en el

ámbito de la empresa, todo proyecto de Formación Dual debe considerar las condiciones
reales en su entorno socio-económico y lograr compromisos efectivos con el sector
empresarial relevante para la especialidad en cuestión. Eso implica ponerse de acuerdo
con empresas en cuanto a sus requerimientos y sus potencialidades, lo cual tiende en el
tiempo a una dinámica de mayor armonización de la oferta formativa con la demanda en
el mercado laboral.

b) Mayor Pertinencia

La Formación Dual ofrece en las empresas experiencias de aprendizaje efectivamente

vinculados con las exigencias de los procesos productivos y/o administrativos. Ahí, en la
participación de los procesos y procedimientos reales, se combinan de manera efectiva
conocimientos, habilidades, actitudes y permiten de esta manera el desarrollo de
Competencias Laborales que facilitan una inserción laboral exitosa. Estas experiencias a
su vez conducen a una presión sobre el liceo, donde los jóvenes indagan sobre las
implicancias y las explicaciones de estos procesos y procedimientos, sus bases científicas
y tecnológicas, lo que obliga a una enseñanza relevante y actualizada.

c) Las potencialidades pedagógicas del Modelo Dual

La situación de los dos lugares de aprendizaje que permite el desarrollo de diversos tipos
de Aprendizaje sumamente importantes en el contexto del desarrollo de competencias:

• En la empresa, bajo la instrucción y la supervisión de trabajadores experimentados

(maestro - guía) se adquieren de una manera empírica los dominios de
procedimientos y procesos característicos de una determinada especialidad.
Además surgen las oportunidades para familiarizarse de una manera natural con

72
 aquellas habilidades sociales y comunicativas que son relevantes en este
contexto.
• El liceo, a su vez, ofrece la oportunidad de indagar las bases teóricas y
tecnológicas de los procedimientos e interacciones sociales en el ámbito de las
empresas y –por qué no–también para someterlos a análisis crítico, cuando las
circunstancias así lo aconsejan.

De esta manera encontramos en el Modelo Dual oportunidades para experiencias

altamente significativas que permiten aprendizajes tanto en el nivel
procedimental/pragmático, como en el reflexivo/cognitivo, así como en el social y afectivo.
Permitiendo de esta manera efectos formativos realmente integrales con alta
potencialidad para el desarrollo de personas competentes. A su vez implican un desarrollo
importante de Competencias Laborales, efectivamente utilizables en el mundo del trabajo,
lo cual representa una real ventaja en el momento de buscar empleo e integrarse al
mundo laboral.

d) La Preparación de un Proyecto Dual

Como cualquier proyecto de innovación, un Proyecto Dual de un liceo requiere de una

etapa de preparación para asegurar las condiciones para su desarrollo exitoso.

Para dicho efecto el liceo tiene que prepararse:

• En primer lugar, para operar un proyecto de innovación de tal envergadura, es

indispensable que se configure un dispositivo de funcionamiento continuo en el
Liceo (Comisión Dual). Esta se haga cargo de la coordinación y cooperación con la
Empresa, para tal tarea es necesario dotarla con los medios requeridos (ej.:
nombrar encargado, asignar horas de profesor para las tareas de supervisión y
administración, procurar apoyo de secretaria, acceso a teléfono, etc.).
• Además debe explorar en su entorno local la existencia de suficientes empresas
idóneas y dispuestas que permitan sostener el aprendizaje dual.
• También tiene que preparar una propuesta curricular que, haciéndose cargo de las
orientaciones curriculares (Perfil de Egreso, Planes y Programas), aproveche de
manera adecuada las potencialidades del liceo y de las empresas.

73
 • En otro aspecto, es necesario perfeccionar a los profesores para sus funciones en
el contexto de la Formación Dual, en lo que se refiere a la preparación del
proyecto, al desarrollo de experiencias de aprendizaje que privilegian la reflexión
sobre las experiencias vividas en la empresa y el desarrollo de la comprensión
tecnológica.
• También para cumplir la función de profesor tutor (apoyar, supervisar y evaluar los
aprendizajes en la empresa).
• Finalmente se trata de formalizar la cooperación de un número suficiente de
empresas idóneas para ubicar a los aprendices en ellas, apoyarlas en la
organización del aprendizaje (Plan de Rotación) y preparar a los maestros-guías
en sus tareas de instrucción y supervisión de los aprendices.

74
Uno de los llamados “logros indispensables para los estudiantes del siglo XXI” son las
llamadas habilidades, conocimientos y las competencias que deben dominar los
estudiantes para tener éxito tanto en la vida personal como en el trabajo.

Estas habilidades consideran varios ámbitos dentro de los cuales podemos distinguir la
Competencia en el manejo de la información (CMI), las cuales se refiere a la capacidad de
acceder a información de manera efectiva y eficiente, ser capaz de evaluarla en forma
crítica y competente para hacer un buen uso de ella de manera creativa para el problema
o tarea en que se esté trabajando.

Según el modelo Gavilán1, se proponen los siguientes pasos para desarrollar la

Competencia de Manejo de la información:

76
Paso 1: Definir el problema de Información

La finalidad de este primer paso es que los estudiantes logren identificar el “Problema de
Información” y a identificar qué es lo que necesitan saber para resolverlo. Para llevar a
cabo este primer paso es recomendable:

1. Plantear una pregunta inicial.

2. Analizar la pregunta inicial.
3. Construir un plan de investigación.
4. Formular preguntas secundarias.

Paso 2: Buscar y Evaluar Información

Para el logro de lo anterior, el modelo propone los siguientes pasos:

1. Identificar y seleccionar fuentes de información.

2. Acceder a las fuentes seleccionadas.
3. Evaluar las fuentes y la información que contienen.

Paso 3: Analizar la Información

El objetivo de este paso es que los estudiantes logren analizar la información que han
2
encontrado. El modelo Gavilán propone los siguientes sub pasos para ello :

1. Seleccionar la Información más adecuada.

2. Leer, entender, comparar y evaluar la información seleccionada.
3. Responder las preguntas secundarias.

La primera (subpaso 3a) consiste en que los estudiantes lean cuidadosamente los
contenidos de las fuentes que tienen disponibles, para localizar y seleccionar en cada una
de ellas, los datos que le ayudan a responder las Preguntas Secundarias. De esta
manera, los bloques de información extensos se descomponen para extraer de ellos
únicamente lo que es útil.

Durante la segunda fase (subpaso 3b), los estudiantes deben leer, comprender y
comparar la información que seleccionaron de diversas fuentes, para evaluar si es
coherente, pertinente, suficiente e imparcial para responder sus preguntas.

77
Además, si existen planteamientos o puntos de vista contrarios entre uno o más autores;
si los conceptos fundamentales se explican con la claridad y profundidad requerida o si es
necesario buscar más información.

La tercera fase (subpaso 3c), consiste en que los estudiantes escriban con sus propias
palabras una respuesta completa y concreta a cada una de las Preguntas Secundarias.
Esto pone a prueba el nivel de comprensión que sobre el tema alcanzaron durante la
segunda fase.

Paso 4: Sintetizar la información y utilizarla

Los sub pasos propuestos para esta cuarta etapa son:

1. Responder la pregunta inicial

2. Elaborar un producto concreto
3. Comunicar la información

a) Búsqueda con Google

Hoy encontramos diferentes fuentes de información, pues gracias a Internet y las redes
sociales es posible acceder a una gran cantidad de información almacenada en la Red
que dice relación con diversos formatos y temáticas. Desde esta perspectiva es
fundamental conocer cómo podemos buscar información en Internet.

Para buscar en Internet existen motores de búsqueda que nos permite acceder a la
información disponible, a través del establecimiento de criterios de búsqueda.
Actualmente, el motor de búsqueda más popular es www.google.com y nos permite
realizar búsquedas simples, para lo cual sólo ingresamos el texto a buscar, por ejemplo:
“Recursos educativos para Electricidad”. De igual forma, si queremos buscar imágenes o
videos, sólo bastará con seleccionar esta opción en el menú superior de la página
principal del buscador, para luego ingresar lo que deseamos buscar.

Asimismo, tenemos la posibilidad de realizar una “Búsqueda avanzada”, lo cual presenta

importantes ventajas para filtrar la información, pues nos permite establecer un mayor

78
número de criterios de búsqueda, por ejemplo podemos limitar nuestra búsqueda a
idioma, región, tipo de archivo, entre otros.

b) Búsqueda en Youtube

Youtube es hoy el repositorio más grande de videos en Internet. Aquí podemos encontrar
un sin número de temáticas y tipos de videos, como música, tutoriales, demostraciones,
conferencias, entre otros.

Si disponemos de una cuenta de usuario podremos subir nuestros propios videos, como
también gestionar y guardar los videos que sean de nuestro interés. Al igual que en
Google, en Youtube encontraremos un espacio dedicado exclusivamente al mundo
educativo “EduYoutube” o “Youtube Académico” que se encuentra disponible en:
http://goo.gl/0aygF

c) Búsqueda de presentaciones en SlideShare

SlideShare es un espacio que permite compartir y acceder a presentaciones creadas por

diferentes usuarios. Al igual que otros sitios similares, es suficiente para acceder al
material poseer conexión a internet y completar un registro, o bien ingresar con una
cuenta de facebook.

Del mismo modo que en Youtube, en SlideShare es posible subir nuestras propias
presentaciones. La dirección de acceso es: http://www.slideshare.net

d) Búsqueda de Documentos con Scribd

Para buscar documentos, artículos o libros en Internet existe Scribd, que es una red que
nos permite compartir documentos con otros usuarios. Su funcionamiento es similar a las
anteriores, se debe poseer una cuenta o bien, realizar la autentificación con una cuenta
de facebook.

Para acceder al material dispuesto en Scribd, nos debemos dirigir a:

http://es.scribd.com/

e) Búsqueda de Textos Escolares Digitales

Dentro de los recursos de aprendizaje que hoy podemos encontrar en Internet, están los
textos escolares en versión digital. Para la formación técnica encontramos principalmente

79
Textos elaborados en España. Les invitamos a revisar los siguientes sitios que cuentan
tanto con textos escolares en versión digital, ya sean versiones completas o parciales,
como otros recursos de apoyo asociados a los mismos.

1. Editorial McGraw-Hill http://www.mhe.es/nivel.php?nivel=C

2. Libros de Texto, Material didáctico y Literatura juvenil http://goo.gl/ Gxp08
3. Materiales didácticos Junta de Andalucía http://goo.gl/aY5HV
f) Búsqueda en Centros de Recursos y Portales Educativos

Dentro de la gama de recursos que hoy disponemos se encuentran los sitios y portales
educativos, junto a los centros de recursos, que ponen a disposición de los usuarios
información relevante categorizada por tipo de recurso o bien por temática. Para la
Formación Técnica, encontramos cursos, recursos, documentos, etc. Les invitamos a
revisar los siguientes sitios:

1. www.educarchile.cl
2. http://goo.gl/16xTe
3. http://goo.gl/jC6B2

Una forma muy simple de construir nuestros propios recursos de aprendizaje es a través
del uso de Software de Productividad, que son programas que nos permiten elaborar
diferentes tipos de materiales. Dentro de los más conocidos podemos encontrar:

• Microsoft Office (http://es.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Office)

• Open Office (http://es.wikipedia.org/wiki/OpenOffice.org)
• Star Office (http://es.wikipedia.org/wiki/StarOffice)

Los tres cumplen básicamente la misma función, sin embargo existen diferencias en
relación a su licencia de uso. Este tipo de programas normalmente no requiere conexión
a internet y sus principales tipos son:

• Procesador de texto (editor, notas)

80
 • Planillas de datos
• Presentador multimedial
• Procesamiento / retoque de imágenes
• Calendario / agenda
• Base de datos
• Gestión de proyectos
• Diseño gráfico
a. Las principales acciones que podemos realizar en un Procesador de Texto son:

• Configurar página y vista

• Insertar citas, página, índice
• Insertar imágenes, gráficos, tablas, esquemas, figuras
• Configurar texto (tamaño, color, efectos, fuente, etc)
• Insertar viñetas y numeración
• Configurar diseño de documento
• Configurar planilla (por tipo de documento)
• Crear link

b. Las acciones más comunes de hoja de cálculo

• Ingresar datos
• Trabajar por datos y tablas
• Crear gráficos
• Crear fórmulas (promedio, suma, resta, división, etc.)
• Crear tablas dinámicas
• Crear macros
c. Acciones más comunes de presentador multimedia

• Insertar imágenes, audio y video

• Crear link internos y externos
• Creación de animaciones
• Efectos de texto, diapositiva, entrada y salida
• Opciones de animación dentro de diapositiva
• Opciones de exportación en varios formatos

81
Las Guías de Aprendizaje son un potente recurso pedagógico que orienta el trabajo y
estudio autónomo de los estudiantes para potenciar construcciones significativas de
aprendizaje.

Así, las actividades propuestas en las Guías deben potenciar a los alumnos, la
participación activa frente al contenido, el cual estratégicamente se puede orientar a
través de un conjunto de actividades presentadas en la guía, permitiendo a los
estudiantes organizar su estudio y autoevaluar el grado de comprensión que ha
alcanzado.

La construcción de una guía de estudio en Word debe considerar:

 Paso No 1: Diseño (definición de objetivos y contenidos curriculares).

 Paso No 2: Planificación del tipo de guía de aprendizaje.
 Paso No 3: Construcción (y selección) de contenido y actividad y/o evaluación
o ejercitación.
 Paso No 4: Revisión.
 Paso No 5: Publicación e implementación en el aula.

¿Qué debería contener una guía para un estudiante?

• Datos curriculares: Módulo, curso, unidad, contenido, objetivos de la clase.

• Activación: Actividad para realizar en 10 o 15 minutos, debe ser motivadora,
introductoria de los contenidos y puede ser individual, grupal o a nivel de curso.
• Desarrollo: Es el trabajo de la sesión, Generalmente es entre 50 a 60 minutos.

82
• Contenido(s): Se bosquejan los principales contenidos conceptuales de la clase.
• Actividad(s): Se diseña una actividad que el estudiante debe resolver ya sea individual
o grupal y que puede incorporar el uso de TIC. Se deben dar las instrucciones de
ejecución y la pauta de evaluación.
• Cierre: Son las acciones de cierre de la clase, normalmente buscan evidenciar lo
aprendido por los estudiante, es la constatación de los aprendizajes. Dura entre 10 y
20 minutos.
• Evaluación: Es un conjunto de ejercicios individuales que buscan determinar cuánto
aprendió el estudiantes. Eventualmente se pueden diseñar o buscar actividades auto
instruccionales en Internet.
• Síntesis: Es la invitación a la reflexión final con preguntas como: ¿Qué es lo más
relevante?, ¿Qué se aprendió? Al respecto el docente debe agregar un párrafo final
destacando lo que el estudiante debió aprender en la sesión.

¿Qué herramientas podemos utilizar para apoyar la construcción de nuestras

guías?:

 Herramientas TIC de apoyo para construcción de contenidos:

 Youtube: http://www.youtube.com/
 Slideshare: http://www.slideshare.net/
 Google (contenidos e imágenes): http://www.google.cl
 Actividades, evaluaciones y ejercitaciones:
 Catálogo Red: http://www.catalogored.cl
 Educarex: http://recursos.educarex.es/escuela2.0/

a) Propuesta de construcción de una presentación dinámica en Power Point:

La propuesta tiene tres momentos:

 Inicio: Explicación inicial + motivación.

 Desarrollo: Contenidos y/o actividades de aprendizaje.
 Cierre: Retroalimentación / eventualmente una actividad de cierre o tareas.

83
Pasos para construcción:

 Paso No 1: Diseño (definición de objetivos y contenidos curriculares).

 Paso No 2: Planificación de las actividades y/o contenidos.
 Paso No 3: Construcción y diseño.
 Paso No 4: Revisión.
 Paso No 5: Publicación e implementación en el aula.

b) Construcción pedagógica

 Presentación: Correlación curricular

 Activación: Introducción a través de rescate de conocimientos previos.
 Contenidos: Materia y recursos de ayuda.
 Actividades: Trabajo del alumno (debe poseer una rúbrica).
 Evaluación: De carácter auto instruccional.
 Guión docente y alumno: Orientaciones pedagógicas de trabajo.
 Espacio de trabajo.
 Seleccionar o crear plantilla gráfica.
 Crear menú de navegación: en base a autoformas
 Apoyo a la creación pedagógica.
 Hipervínculos (textos, recursos, videos, imágenes).
 Rúbricas.
 Actividades y Evaluaciones.
 Guiones (docente y alumno)

Los recursos de aprendizaje son los medios que van a apoyar la implementación de
nuestras Estrategias Didácticas. En este sentido, la definición de recursos de Aprendizaje
dependerá de los objetivos y metodologías implementadas en el aula y sus posibilidades
son muy diversas. Para el trabajo con los estudiantes, tenemos la opción de seleccionar
recursos ya construidos desde algún sitio de internet, para lo cual podemos aplicar

84
criterios de búsqueda, o bien construir nuestro propio material didáctico a partir de los
programas y recursos disponibles. Es esta sección revisaremos algunos recursos que nos
permitirán generar actividades donde los estudiantes desarrollen su proceso de
aprendizaje.

Microsoft Publisher, ayuda a crear, personalizar y compartir con facilidad una amplia
variedad de publicaciones y material de marketing. Incluye una variedad de plantillas,
instaladas y descargables desde su sitio web, para facilitar el proceso de diseño y
maquetación. Con Publisher podemos trabajar diversas actividades, como por ejemplo, la
elaboración de un folleto, un boletín, un periódico, entre otros. La versatilidad de este
recurso dependerá de nuestra creatividad para el diseño de actividades. Con el uso de
este tipo de recursos, se facilita el trabajo de ciertos contenidos que en algunas ocasiones
pueden parecer difíciles o complicados de enseñar y/o aprender.

MovieMaker es un programa que nos permite trabajar la creación y edición de videos de

forma muy sencilla, y dentro de las principales acciones que nos permite realizar
encontramos:

Importar nuestras propias fotos o videos.

 Agregar efectos.
 Transiciones.
 Títulos o créditos.
 Pista de Audio.
 Narración cronológica.
 Para publicar nuestro proyecto.

Este software puede ser utilizado tanto para el proceso de enseñanza como para el
proceso de aprendizaje. De este modo nos puede servir para presentar algún contenido
de forma más dinámica, como también podemos utilizarlo para que nuestros estudiantes
presenten el resultado de algún proceso de aprendizaje a través de este recurso, como

85
ejemplo la elaboración de un video acerca de un determinado tema, una estrategia de
marketing, una campaña publicitaria, etc.

Es muy importante que el docente conozca qué usos tiene el programa antes de trabajar
con los estudiantes. En los siguientes sitios encontrará información muy clara acerca de
las funcionalidades y herramientas que tiene MovieMaker y algunas orientaciones de su
uso.

http://goo.gl/16Vub - http://goo.gl/qgX9x

Es importante considerar que Windows MovieMaker es un programa que normalmente se

encuentra en los computadores y no requiere de conexión a internet para trabajar.

Una de las grandes ventajas del uso de MovieMaker es que posee una interfaz muy
intuitiva, por lo cual no se requiere ser experto para utilizarlo, pudiendo acceder a todas
sus funcionalidades de forma muy simple.

Cmaps Tools es un programa que ha sido desarrollado por Institutefor Humane & Machine
Cognition de Florida. Dentro del equipo que se encargó de su desarrollo se encuentra el
prestigioso investigador Joseph D. Novak, quien es reconocido como el padre de los
mapas conceptuales.

CmapTools es un programa gratuito de uso libre, por lo que puede ser descargado por
cualquier persona desde: http://goo.gl/mOFX3

El programa se encuentra originalmente en inglés, pero es posible acceder a una versión

en español. Entre sus principales características podemos destacar lo siguiente:

1. Permite crear mapas conceptuales de cualquier tipo y establecer relaciones entre

los objetos.
2. A los conceptos se les puede añadir recursos de audio, video, texto, etc.
3. Los mapas generados con Cmaptools pueden ser exportados en distintos
formatos, como gráfico, PDF o página web.
4. Permite el trabajo en colaboración en Internet, de forma que distintas personas
pueden, al mismo tiempo, generar un mapa conceptual.
5. Es posible trabajar sin conexión a internet, sólo descargando el programa.

86
 .
Cada día aparecen nuevas tecnologías, la mayoría de ellas a costos cada vez más
asequibles para el público en general, ofreciéndonos soluciones a diferentes áreas del
quehacer humano. Los establecimientos educativos por su parte, están incorporando en
gran medida tecnologías para agilizar sus procesos administrativos docentes y
pedagógicos con nuevas pizarras interactivas y el uso de Internet entre otras.

Asimismo, en nuestro país la política pública respecto al uso de las TIC en las escuelas y
liceos se ha preocupado de estandarizar la dotación de computadores, a través del Plan
Tecnologías para una Educación de Calidad o Plan Bicentenario, intentando acortar la
brecha de acceso a tecnología a los estudiantes de nuestro país.

Pero ¿de qué manera los docentes sienten que las tecnologías pueden ayudar a mejorar
los aprendizajes de sus estudiantes y como están preparados para ello?

Las necesidades curriculares nos desafían a abordar amplios conjuntos de contenidos y

habilidades pero, ¿De qué manera las tecnologías aportan a la construcción del
conocimiento? y ¿Cuál es la actitud que debiera tener el docente frente al desafío de
utilizar las TIC?

¿Cómo inciden los cambios tecnológicos en el mundo educativo al proporcionar nuevos

escenarios, instrumentos y herramientas para el proceso didáctico? ¿Se modificará la
relación entre los diferentes actores y elementos de dicho proceso? En este contexto, las
figuras del profesor y del alumno se ven fuertemente impactadas, por lo que resulta
importante reflexionar sobre cómo se produce o se puede producir el aprendizaje en la
era digital y sobre los nuevos roles que asumirán tanto profesores como alumnos.

La introducción de las TIC en los centros educativos y formativos, caracterizados por una
enseñanza convencional, implica la configuración de nuevos escenarios para el
aprendizaje. Las redes de comunicación introducen una configuración tecnológica que
potencia este aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos
escenarios del aprendizaje.

88
Los avances tecnológicos y en especial la incorporación de Internet, permiten hoy a los
estudiantes no restringir al aula las formas de adquirir los aprendizajes, por tanto es
importante considerar que estos se pueden obtener tanto en la casa como en el liceo u
otros lugares, desde donde se tenga disponibilidad tecnológica para acceder a los
recursos de aprendizaje disponibles hoy en la Web. En tal sentido, el desarrollo
tecnológico pronostica un crecimiento de estos tipos de escenarios.

Así, encontraremos diversos escenarios. Por ejemplo, los centros de recursos

multimediales, caracterizados por proporcionar materiales instructivos de carácter
multimedia, facilitan la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje
adecuados, aportando una organización eficiente y efectiva.

Por otra parte existe la posibilidad de constituir centros de recursos compartidos, acceder
a bibliotecas virtuales, simuladores en línea, recursos y herramientas gratuitas. De este
modo, hoy nos encontramos con otros escenarios y otras posibilidades que representan
un gran potencial para el desarrollo de competencias profesionales, como al mismo
tiempo nos encontramos con una amplia gama de recursos que hoy forman parte de la
vida de nuestros estudiantes y que es posible utilizar en nuestras prácticas docentes para
apoyar el desarrollo de sus competencias.

Los alumnos han cambiado de perfil, han pasado de ser alumnos receptores de
contenidos a alumnos críticos, que no se motivan fácilmente y que presentan más
necesidad de respuestas inmediatas y con menos tolerancia a la frustración. Tienen la
necesidad de dar sentido a sus aprendizajes, requieren de otras formas para involucrarlos
en el proceso de Enseñanza Aprendizaje, por lo cual es importante centrar este proceso
en el alumno, realizando actividades donde puedan tomar decisiones con un mayor grado
de independencia y autonomía. Las TIC han permitido por otro lado incorporar a personas
insertas en el sistema laboral y profesional en el proceso de formación y actualización,
personas con poca disponibilidad, con intereses claros que requieren poder satisfacer sus
requerimientos en forma reflexiva y que les permita analizar su quehacer profesional para
buscar aquellos recursos internos y externos que les ayuden a lograr la mejora de sus
competencias o la adquisición de nuevas competencias.

89
Las instituciones educativas en este nuevo escenario requerirán mantenerse
modernizadas no sólo en las prácticas pedagógicas, sino también en la gestión y
aspectos administrativos. Para ello es imprescindible que se definan planes de informática
educativa dinámicos y actualizables año a año, incorporando en ellos las oportunidades
emergentes tanto de mejoras de equipamiento y software, como de estrategias de
modernización y automatización de todos los procesos tanto pedagógicos como
administrativos, asegurando su sustentabilidad y mantención en el tiempo. Es
imprescindible que se cuente con una visión educativa definida de manera tal que incluya
las competencias tecnológicas en los estudiantes asegurando así su inserción laboral en
el nuevo mercado y entregando todo lo necesario para enfrentar los desafíos de la
sociedad del conocimiento del siglo XXI.

Pérez y García (2002) señalan como principales elementos característicos de los

procesos de comunicación, a través del ordenador los siguientes:

1. Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación. Se pueden dar

procesos de comunicación ágiles y dinámicas tanto sincrónicas como asincrónicas.
2. Dirección de la comunicación la cual puede ser personal (de uno a uno), en grupos
(pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas.
3. Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.
4. Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes (audio, texto, imagen).
Cada uno de estos medios permite estructurar la información de forma distinta,
ofreciendo diferentes formas de transmisión y de captación del mensaje.
5. Interactividad, la flexibilidad en la emisión y recepción de los mensajes, propios de la
comunicación asíncrona, permite que en dinámicas de comunicación en grupo se generen y
mantengan simultáneamente diferentes núcleos temáticos y en direcciones de comunicación
distintas.
6. Contexto determinado, esencialmente la comunicación mediada por ordenador, aún utilizando
las herramientas telemáticas para la transmisión e intercambio de información, es un
proceso de comunicación humana, y como tal, una actividad intencional en la que los
emisores y receptores crean mensajes, intercambian información y crean significados.

90
7. Cambio en los referentes contextuales. Los procesos de comunicación están influidos
por diferentes variables contextuales como el lugar donde se da la comunicación
(despacho del profesor, cafetería, aula...) o la hora del día (mañana, noche); variables
organizativas (rol de los participantes); variables de situación las cuales incluyen tanto
el propósito de la comunicación como el aspecto de las personas (edad, cultura,
sexo).
8. Estas variables se relacionan directamente con la percepción y la interpretación de la
información. La forma de comunicarnos y estructurar los mensajes es distinta si
hablamos con los amigos o con el responsable de un departamento; o si la
conversación tiene lugar por la mañana o por la noche
9. Referentes de presión social, pierden importancia los referentes de presión social
(género, estatus social, edad) a favor del intercambio de información.
10. Convencionalismos y normas sociales de comportamiento, para algunos, supone una
aparición de comportamientos desinhibidos que pueden conducir a situaciones
conflictivas (comentarios ofensivos).
11. Pérdida de referentes de la comunicación no verbal (gestualización, entonación), los
cuales ofrecen información sobre las sutilezas del contenido del mensaje.
12. Cambio en las normas de comportamiento social. En la comunicación mediada por
ordenador se rompen los turnos de palabra, aparece la posibilidad de interrumpir, y se
crean normas de comportamiento o etiqueta y de utilización de los espacios de
comunicación.
13. Evolución y dinámica de las intervenciones.
14. Tipo de discurso, atendiendo al tipo de discurso, desde nuestra experiencia
identificamos diversas modalidades de discurso en función del objeto y de las expectativas de
los alumnos en el espacio de comunicación. En nuestro caso consideramos las siguientes
tipologías:
a. Académico.
b. Social.
c. Técnica.
d. Organizativa.

91
Hoy en día, encontramos un sin fin de recursos digitales y virtuales, sin embargo la
dificultad no radica en encontrarlos, sino más bien en cómo utilizar e integrarlos en
nuestras prácticas cotidianas. A continuación presentamos algunos tipos de herramientas
que es posible encontrar en la Web, las cuales se encuentran clasificadas de acuerdo a
su uso y funcionalidad.

a) Herramientas de comunicación Son aquellas herramientas que permiten el envío de

información y documentos entre dos personas. Estas herramientas permiten a los
docentes aprovechar otros espacios temporales, fuera del aula para interactuar con los
estudiantes, lo cual le permite aclarar dudas o inquietudes. En entornos de Aprendizaje
Virtual, además es la forma de socializar y reforzar aspectos actitudinales y afectivos con
los estudiantes, disminuyendo la sensaciones de aislamiento en el proceso de
aprendizaje. Algunas TIC asociadas son: correo electrónico, mensajería instantánea y
Blog.

b) Herramientas de conferencia Son aquellas que permiten la comunicación con mayor

grado de interactividad, suele involucrar a grupos de personas, son una de las estrategias
más utilizadas para el trabajo colaborativo en el proceso de Enseñanza Aprendizaje,
puesto que favorecen el debate, la argumentación y en algunos casos la posibilidad de
visualizar a los integrantes del grupo de trabajo, disminuyendo la brecha espacio temporal
y reforzando aspectos sociales y afectivos entre los mismos. Algunas herramientas TIC
asociadas: Foros, salas de Chat, videoconferencia, aplicaciones compartidas.

c) Herramientas de Gestión Son herramientas que facilitan las tareas comunes de

grupos, se utilizan principalmente para optimizar tiempo, estas herramientas no se han
popularizado aún entre los docentes como parte de su quehacer didáctico, salvo algunas
iniciativas, principalmente la WIKI; algunas instituciones educativas las utilizan a nivel de
gestión para optimizar procesos y flujos de información. Herramientas TIC asociadas:
Calendarios electrónicos, Gestión de proyectos, sistemas de Workflow (Flujo de trabajo,
es el estudio de los aspectos operacionales de una actividad de trabajo: cómo se
estructuran las tareas, cómo se realizan, cuál es su orden correlativo, cómo se
sincronizan, cómo fluye la información que soporta las tareas y cómo se le hace
seguimiento de su cumplimiento) y redes sociales.

92
d) Herramientas para almacenar y compartir documentos Son programas que nos
permiten alojar documentos en la Red, pudiendo de esta forma tener acceso desde
cualquier lugar donde dispongamos de conexión a internet. Dentro de los programas de
este tipo más conocidos que hoy encontramos está www.dropbox.com, que permite
acceder a un espacio de 2GB de forma absolutamente gratuita. Del mismo modo,
podemos almacenar documentos a través de nuestro correo electrónico, como por
ejemplo con Google Drive, que es un servicio entregado por Gmail y cumple funciones
similares.

e) Herramientas en línea para construir recursos La web hoy se caracteriza por

disponer un gran número de programas, muchos de ellos gratuitos, que permiten construir
diversos recursos con sólo poseer conexión a internet y una cuenta de acceso. Podemos
editar imágenes, construir presentaciones, editar videos, y mucho más. A continuación les
presentamos algunas de estas opciones, con una breve descripción que orienta su uso:

Permite integrar datos en tiempo real de Twitter en

SAP Web una presentación. Estas herramientas pueden
http://www.sapweb20.com/
2.0 emplearse para votar, compartir actualizaciones de
Twitter, etc.

Puede usarse para crear presentaciones en línea.

Además permite insertar datos dinámicos (de una hoja
Sliderocket de cálculo de Google, por ejemplo), posibilitando http://www.sliderocket.com
compartir datos en tiempo real dentro de una
presentación. Ofrece un período de prueba de 30 días.

Prezi es un editor de presentaciones y sistema de

creación de historias anima-das en un entorno en
Prezi línea, que permite acercar y alejar los elementos de la http://www.prezi.com
presentación, insertar hipervínculos, fotos, videos,
audio y texto.

93
 Wetoku es una aplicación en línea que permite
Wetoku realizar entrevistas a través de internet, http://wetoku.com/
grabarlas y compartirlas en un blog.

Screentoaster puede usarse para capturar

audio, video y pantallas a través de una
Screentoaster herramienta de grabación en línea. Usa Java http://www.screentoaster.com/
para grabar. El archivo puede compartirse en
línea o descargarse en un dispositivo local.

Mindomo puede ser usado para crear mapas

conceptuales o como herramienta visual con la que los
Mindomo usuarios pueden desarrollar una representación gráfica http://wetoku.com/
de resúmenes, conexiones entre tópicos u otros
productos que demuestren su pensamiento.

Una herramienta que permite construir diagramas y

gráficos en línea de forma colaborativa. Usos posibles:
Cacoo elaborar un organizador gráfico, diseñar un plan para http://edu.glogster.com/
realizar un proyecto o tarea, demostrar cualidades
interactivas de un proceso, desarrollar preguntas,
rompecabezas, etc.

Glogster permite crear versiones interactivas,

digitales y en línea de posters y demostraciones. Los
usuarios pueden importar audio, video, texto e
Glogster http://edu.glogster.com/
imágenes. Los visitantes pueden manejar su propia
visualización. El usuario debe regis-trarse; la versión
básica es gratuita.

Brinda a los estudiantes un espacio para crear y

Notaland compartir diferentes tipos de archivos multimedia en http://notaland.com
un solo lugar. Funciona bien en dispositivos táctiles.

94
Así como encontramos diferentes programas que nos permiten interactuar y acceder a la
información, también encontraremos en Internet una gran variedad de recursos
destinados a apoyar diversas áreas de aprendizaje. Todos estos recursos presentan un
gran potencial educativo, sin embargo los resultados que se obtengan con su utilización
dependerán de la intencionalidad pedagógica que otorgue el docente que diseñe la
actividad de aprendizaje. De este modo, para el diseño de actividades mediadas por
herramientas TIC, resulta esencial considerar los siguientes elementos:

Para poder evaluar la pertinencia de un recurso educativo TIC, debemos analizar sus
características desde diferentes perspectivas. En tal sentido, se hace necesario contar
con herramientas que faciliten dicho proceso de evaluación, pues este será clave para el
éxito de una actividad mediada por TIC.

A continuación presentamos una pauta de evaluación de recursos TIC, que tiene por
finalidad apoyar el proceso de selección de recursos realizado por los docentes,
cubriendo las diversas dimensiones que implica la integración curricular de TIC:

95
96
Un ambiente de aprendizaje es un espacio creado y generado por el docente, donde
interactúa con los alumnos a fin de lograr nuevos conocimientos, experiencias y el
desarrollo de competencias. El ambiente de aprendizaje no sólo está dado por la
interacción que se genera entre el docente y los alumnos, sino también entre la
interacción que se puede dar entre los alumnos. En un ambiente de aprendizaje están
interrelacionados diferentes aspectos como el rol del docente, el rol de los alumnos, los
recursos de aprendizaje, la organización del espacio físico, la disciplina, la convivencia
escolar, los estilos de aprendizaje de los alumnos, entre otros. De este modo, organizar
un ambiente de aprendizaje es una tarea integral, que debe considerar múltiples factores
que deben ser analizados de acuerdo a la particularidad de cada grupo de trabajo y su
contexto.

Un ambiente de aprendizaje exige del docente:

 Planeación previa.
 Guía, orientación a los alumnos hacia el “logro” de una competencia
 Información, la necesaria y suficiente, ni más ni menos y en el momento oportuno.
 Contextualización de lo que se aprende.
 Ayuda, más aún sistema de ayuda al alumno que aprende.
 Mediación pedagógica.
 Y creación de un ambiente de comunicación horizontal, asertiva y de cooperación.

En cuanto al alumno los nuevos ambientes de aprendizaje exigen:

 Una actitud favorable.

 Precisión de las reglas de participación.

98
  Que se les enseñen a participar: Qué se puede, qué no se debe, por qué y para
qué participar, cómo proceder.
 Claridad en la meta/objetivo/propósito.
 Información previa y/o modelación inicial.
 Ayuda, la necesaria y oportuna.
 Retroalimentación.

La Convivencia Escolar y el Clima Escolar se tornan pilares centrales en un óptimo

ambiente de aprendizaje. La Convivencia Escolar es entendida como la capacidad de
vivir con otros en un ambiente de respeto, y el Clima Escolar es entendido como la
percepción que se tiene acerca de la Convivencia. Ambos elementos están
intrínsecamente relacionados y conforman parte esencial de un buen ambiente de
aprendizaje. Así lo han demostrado estudios que indican que tienen efectos significativos
sobre:

 El desempeño académico y la calidad del aprendizaje.

 La motivación y autoestima de estudiantes y docentes.

 La valoración y confianza en sí mismos de estudiantes y docentes.

 El compromiso con la escuela/liceo, disminuyendo el ausentismo escolar y laboral.

 El desarrollo personal y social de estudiantes y docentes.

 La formación ciudadana de los estudiantes, promoviendo las buenas relaciones, el

compromiso, la participación y el respeto por los demás.

 La prevención de conductas de riesgo, actuando como un factor protector,

disminuyendo conductas como la agresión y violencia escolar, entre otras.

99
El marco para la buena enseñanza es un documento que pretende orientar y establecer
algunos elementos esenciales para el desarrollo de un óptimo del proceso de enseñanza
aprendizaje. En tal sentido, en relación a los ambientes de aprendizaje, el dominio B
plantea lo siguiente:

Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje 4.

Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al
ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la
calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes
sociales, afectivos y materiales de aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del
profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos
adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus
fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características,
intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.

Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la

existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los
aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes. A partir de lo planteado en el dominio B,
le proponemos algunas interrogantes para orientar el diseño de ambientes de aprendizaje
con sus alumnos:

100
Del mismo modo, existe otro documento elaborado por el Ministerio de Educación:
Estándares Orientadores para carreras de Educación Media, Estándares
pedagógicos y disciplinarios que busca establecer orientaciones claras sobre los
contenidos disciplinarios y aspectos pedagógicos que debe dominar todo profesor o
profesora al finalizar su formación base, para ser competente en el posterior ejercicio de
su profesión en el ciclo escolar que le corresponda.

Estos estándares describen aspectos esenciales de la profesión docente, dentro de los

cuales, el “Estándar pedagógico 5: Está preparado para gestionar la clase y crear un
ambiente apropiado para el aprendizaje según contextos”, hace referencia a los
ambientes de aprendizaje y establece los siguientes criterios para su logro, a saber:

101
 1. Sabe cómo generar en el aula y en el establecimiento educacional un espacio
acogedor y estimulante para los estudiantes, que promueva el aprendizaje y el
desarrollo integral de los alumnos.
2. Sabe cómo promover la comprensión del sentido de las actividades, comunicando
con claridad los objetivos de aprendizaje y las condiciones a cumplir para que los
estudiantes puedan orientar y regular progresivamente su propio trabajo.
3. Formula preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar, analizar, interpretar
o evaluar información y no sólo preguntas que apunten a la reproducción de un
contenido o de las conclusiones del docente.
4. Está preparado para incentivar, acoger y enriquecer las preguntas, respuestas,
opiniones, observaciones e inquietudes de los estudiantes y considerarlas como
oportunidades para el aprendizaje y la formación de ellos.
5. Muestra competencias para generar, mantener y comunicar el sentido de normas
explícitas de convivencia basadas en la tolerancia y respeto mutuo y, además,
flexibilidad para ajustarlas según actividades de aprendizaje y contextos.
6. Sabe usar estrategias de comunicación efectivas apoyándose en el uso del tono
de voz y la modulación, como en la postura corporal y manejo del espacio.
7. Conoce estrategias para el manejo conductual de grupos grandes, así como para
la enseñanza de procedimientos y rutinas de convivencia.
8. Puede gestionar eficazmente el tiempo de la clase en favor de los objetivos de
aprendizaje minimizando el tiempo destinado a actividades ajenas, accesorias o
secundarias.
9. Estructura adecuadamente las actividades y el uso del espacio físico, del
equipamiento del aula y de los recursos de aprendizaje disponibles, para procurar
fluidez en el trabajo de los estudiantes.
10. Está preparado para organizar y realizar actividades pedagógicas fuera del aula y
del establecimiento, garantizando un ambiente de trabajo protegido y manejo de
situaciones de emergencia (accidentes o fenómenos naturales).

102
Si tuviéramos que definir de una forma simple un estilo de aprendizaje, diríamos que el
estilo de aprendizaje es cómo la mente procesa la información o cómo es influida por
medio de las percepciones de cada individuo. Una definición propuesta por García Cué5
plantea que los estilos de aprendizajes son “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos,
de preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad,
desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo
las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a
sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender”.

Principalmente encontramos 4 estilos de aprendizaje:

1. Activo
2. Reflexivo
3. Teórico
4. Pragmático

103
A continuación presentamos las principales características de cada Estilo de Aprendizaje

1. Estilo de Aprendizaje Activo

104
Dentro de las características secundarias de Estilo de Aprendizaje Activo podemos
encontrar:

105
2. Estilo de Aprendizaje Reflexivo

Las características secundarias del Estilo Reflexivo son:

106
3. Estilo de AprendizajeTeórico

Otras características secundarias del Estilo Reflexivo son:

107
4. Estilo de Aprendizaje Pragmático

108
Otras características del Estilo pragmático:

La organización del espacio físico de las salas de clases es por lo general el tradicional
ordenamiento frontal, donde todos los estudiantes ven al docente en frente, y donde
normalmente no existe mucho espacio para la interacción visual entre los estudiantes,
sino más bien, esta relación se da sólo entre docente y estudiantes. Si bien esta
organización es funcional para lograr ciertos objetivos, existe la posibilidad de ordenar el
espacio de distintas formas que permitan mayor interacción, como por ejemplo ordenar la
sala de clases en grupos o bien ordenar la sala de tal forma que los estudiantes puedan
mirarse a la cara (por ejemplo formar una U). A continuación presentamos algunas
orientaciones para el manejo del espacio físico7:

El ambiente físico de la sala de clases es un recurso más que usted puede utilizar para
lograr aprendizajes significativos.

• Demuestre su creatividad en el manejo del espacio y del mobiliario de la sala.

109
 • Pregunte a los estudiantes si les gusta su sala de clases; si no es así organice
alguna actividad para hacerla más acogedora.
• Considere el espacio en su planificación, flexibilizando la estructura de la sala de
acuerdo a los objetivos de aprendizaje que usted desea alcanzar.
• Convierta la sala de clases en un espejo de los contenidos que usted está
enseñando.
• Motive a la comunidad para implementar las salas de clases con recursos
audiovisuales, bibliotecas de aula u otros.
• Distribuya el mobiliario de manera que los estudiantes puedan interactuar entre
ellos y con el profesor o profesora.
• Diversifique el uso del espacio: los estudiantes alrededor del profesor(a),
trabajando en grupo, en el suelo, exponiendo sus trabajos en el pizarrón, en el
diario mural, en las paredes.
• Enseñe a los estudiantes a cuidar la sala, limpiando y ordenando después de las
actividades realizadas.
• Utilice el espacio de la escuela fuera de la sala de clases, como una alternativa
válida si las actividades son planificadas y monitoreadas por usted.
• Encuentre en los patios y entorno del colegio lugares diferentes para facilitar todo
tipo de interacciones; teniendo en consideración que éstos son también lugares
de aprendizaje.
• Traspase las fronteras de la escuela y motive a los estudiantes a conocer el lugar
en que viven, encontrando sus tradiciones y cultura. Logre que todo el entorno se
transforme en una gigantesca sala de clases en la que no hay límites para la
imaginación.

En el presente apartado le presentamos algunas sugerencias pedagógicas relacionadas

con cada estilo de aprendizaje. Es importante considerar qué no todos los estudiantes
aprenden de la misma forma, por tanto debemos considerar sus diferencias a la hora de
diseñar nuestras actividades. Según cada estilo, debemos considerar lo siguiente:

110
a) Estilo Activo

• Proponer diferentes puntos de vista.

• Plantear la resolución de problemas.
• Presentar actividades dinámicas.
• Evitar la utilización de métodos expositivos de forma repetida.
• Evitar trabajos que exijan gran detalle o precisión.
• Realizar actividades de observación.
• Generar espacios informales de diálogo.
• Retroalimentar sus trabajos y pedirles que mejoren sus errores.

b) Estilo Reflexivo

• Prever el tiempo necesario para realizar trabajos, a fin que los alumnos
planifiquen sus tiempos reales sin excederse ni involucrarse en otras actividades.
• Planificar reuniones y debates.
• Utilizar material audio visual.
• Plantear problemas y las soluciones necesarias.
• Formar grupos heterogéneos.
• Apoyar el desarrollo de nuevas estrategias y habilidades.
• Organizar actividades que consideren análisis de textos.

c) Estilo Teórico

• Generar espacios para que encuentren ideas y conceptos.

• Plantear problemas para su análisis.
• Tratar lecturas que insisten en la lógica.
• Proponer métodos o procedimientos para realizar discusiones.
• Realizar actividades que permitan investigar metódicamente.
• Diseñar pautas que orienten al alumno.
• Diseñar actividades estructuradas.
• Propiciar la formación de grupos de trabajo homogéneos.
• Desarrollar temas en profundidad, con detalles y precisión.

111
d) Estilo Pragmático

• Analizar problemas reales y ayudar a resolverlos.

• Proponer ejemplos y anécdotas.
• Entregar la posibilidad para el alumno pueda experimentar.
• Evitar comenzar desde teorías y principios generales.
• Presentar videos que muestren cómo se hacen las cosas.
• Evidenciar las relaciones existentes entre lo que se enseña y cómo se enseña.
• Entregar indicaciones concretas.
• Retroalimentar las experiencias.

Los espacios para realizar nuestras clases son múltiples, sin embargo con frecuencia nos
limitamos a trabajar en la sala de clases. Hoy, la mayoría de los establecimientos cuenta
con espacios como laboratorios de informática, Talleres, Salas multimediales, entre otros.

Para la formación técnica resulta particularmente interesante planificar y realizar clases

que utilicen los espacios más allá de la sala de clases, que permitan que los estudiantes
practiquen y experimenten. O bien, que integren en la sala de clases el uso de recursos
que permitan dinamizar los procesos de enseñanza aprendizaje.

a) Sala de Clases

Si bien, la sala de clases es el espacio más tradicional para desarrollar los procesos de
Enseñanza Aprendizaje, hoy contamos con una gran variedad de recursos y Estrategias
Didácticas que nos permiten hacer de este tradicional ambiente un espacio más atractivo
y eficaz para nuestros estudiantes. De este modo podemos incluir en el trabajo de la sala
de clases, algunos aspectos tales como:

1. La redistribución de mobiliario, organizar el espacio físico de diferentes formas.

2. Incluir el uso de Recursos TIC para mediar los aprendizajes, con elementos como:

• Videos demostrativos.
• Presentaciones multimediales.

112
 • Sitios educativos.
• Imágenes.
• Archivos de audio, entre otros.

3. Organizar y ornamentar la sala de clases para crear un ambiente ameno y acogedor

para los estudiantes, que genere sentido de pertenencia.

b) Talleres y Laboratorios

Como decíamos en un principio, hoy los establecimientos educacionales cuentan con

laboratorios y talleres implementados para el trabajo con los estudiantes, lo cual permite
aprovechar el gran potencial pedagógico que ellos tienen para la formación de los
estudiantes.

Los talleres están enfocados a generar espacios donde los estudiantes puedan aprender
haciendo, y se transforman en ambientes de aprendizaje cercanos a su contexto laboral,
donde se desarrollan actividades ligadas a la especialidad. Por su parte los laboratorios
de informática, permiten el acceso a trabajar con una amplia gama de recursos TIC
disponibles hoy en la web, como por ejemplo:

• Software educativo
• Software de Producción
• Software de Gestión
• Sitios educativos
• Sitios informativos
• Actividades en línea
• Simuladores
• Videos demostrativos
• Entre otros.

De esta forma, tanto los talleres, como los laboratorios son espacios que amplían el
abanico de posibilidades didácticas a la hora de elegir cómo y dónde trabajar
determinadas competencias de la formación de los estudiantes.

113
c) Empresa Simulada

La Empresa Simulada promueve el “aprendizaje por acción”, y de acuerdo a lo planteado

en el Manual de Implantación de APREMAT sus objetivos son los siguientes:

1. Potenciar el desarrollo simultáneo e integrado de competencias funcionales de la

gestión organizacional (social, humana y empresarial) a partir de un dispositivo
metodológico-didáctico de simulación que permite, en el marco de la educación
formal, el conocimiento contextualizado y vivencial.
2. Estimular el desenvolvimiento responsable y autónomo del estudiantado a partir
de la resolución de problemas y toma de decisiones ante imprevisto, incidentes y
conflictos que produce la dinámica de una empresa y su interacción con clientes y
proveedores.
3. Desarrollar la actualización permanente de los contenidos a partir de la
vinculación sistemática de las actividades de enseñanza- aprendizaje con el
sistema productivo local.
4. Contribuir a la orientación vocacional del alumnado y la empleabilidad de los/as
egresados/as a partir de ensayos de roles y tareas concretas propias del mundo
del trabajo.

La Empresa Simulada se puede implementar tanto en los establecimientos

educacionales, como en la misma Empresa, y puede comprender la Simulación de un
proceso administrativo, como también la Simulación de un proceso productivo. Este
último requiere de mayor implementación que el primero.

La Empresa Simulada, debe contener la misma estructura procedimental o productiva de

la empresa real para propiciar un ambiente de aprendizaje cercano a la realidad, que
verdaderamente prepare a los estudiantes en relación a las funciones que realizarán a
futuro. La Empresa Simulada es ventajosa tanto para el sistema educativo, como para el
sistema productivo, pues ambos obtienen beneficios al poder lograr mejores resultados
en el proceso de formación, y por tanto luego se facilita el proceso de inserción laboral; y
por consiguiente el desempeño, pues los estudiantes ingresan a un contexto laboral que
ya conocen desde la simulación.

114
Según Robert Gagné, el aprendizaje se produce naturalmente, en un momento, en un
tiempo, cuando el estado interno del alumno cambia de no aprendido a aprendido, lo que
se denomina el “incidente esencial del aprendizaje”. Dicho incidente está precedido por
varios eventos que conducen a él, eventos conocidos como fases de un acto de
aprendizaje, es decir, las fases que componen al acto de someter el proceso de la
información a influencias procedentes del medio ambiente del estudiante; lo que conlleva
al establecimiento de una “situación propicia al aprendizaje”, en la que el maestro aplica
algunos actores externos que ejercen influencia sobre el proceso de aprendizaje del
estudiante. Dicho recurso para el fomento del aprendizaje constituye los procedimientos
de la enseñanza.

Fases de un acto de aprendizaje y los procesos asociados con ellas

Fuente: Gagné, 1975 Cada una de estas fases representa el proceso interno al que el
alumno se expone. Como se puede observar, las fases del acto de aprendizaje se

116
desarrollan de forma cíclica, todo el tiempo van interconectadas unas con otras, lo cual
conlleva a un aprendizaje constante en el alumno. Robert Gagné plantea que el
aprendizaje para ser considerado como tal, deberá estar compuesto por nueve fases, que
les presentamos la tabla anterior donde se puede observar la relación de las fases del
aprendizaje con los nueve eventos de la instrucción , los que mencionamos a
continuación cuales son:

1. Atraer la atención de alumno, como ya se mencionó, la motivación está conformada

por expectativas, mismas a las que se hace referencia con el nombre de motivos. Por
tanto, el trabajo del docente es el de adecuar el contenido a los intereses del estudiante.

2. Informar al alumno cuál es el objetivo, para poder, con ello, establecer la

expectativa específica, es decir, hacer consciente al estudiante lo que será capaz de
hacer cuando el aprendizaje se haya completado.

3. Estimulación del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas: En el

momento del aprendizaje las capacidades ya adquiridas deben ser accesibles para que
participen en el propio proceso del aprendizaje. Es la fusión entre el conocimiento
previamente adquirido y el nuevo conocimiento. Se busca que el aprendizaje que se ha
de transmitir se relacione con capacidades previamente adquiridas de modo que éste se
interiorice en el alumno.

4. Presentación del material de estudio: Los estímulos que se le presentan al

estudiante son aquellos que estarán presentes en la conducta que reflejará el
aprendizaje.

5. Orientación del aprendizaje: Se refiere básicamente a la guía del aprendizaje, en

ésta el docente realiza instigaciones directas e indirectas que sugieran al alumno la
manera de pensar para poder lograr la combinación de conocimientos previos con
nuevos conocimientos. Orientación constituida por los eventos que integran una parte de
la instrucción durante la etapa de codificación del aprendizaje. El propósito de la
orientación es garantizar una forma de codificación que capacita al alumno para el
proceso de recuperación de la información y, posteriormente, para la exhibición del
aprendizaje como algún tipo de actuación.

6. Producción de la conducta: En este punto el alumno, si ha recibido la orientación

adecuada, debe ser capaz de producir la combinación interna del acontecimiento de

117
aprendizaje. Aquí el docente busca comprobar si el aprendizaje ha sido efectivo, sin
embargo más que eso busca demostrarle al propio alumno que sea consciente de su
aprendizaje.

7. Retroalimentación a las conductas correctas: Se retroalimenta la ejecución del

estudiante.

8. Evaluación de las ejecuciones: La señal inmediata de que se ha dado el aprendizaje

deseado se obtiene al producir la conducta adecuada. En esto consiste evaluar el
resultado del aprendizaje, para que se lleve a cabo se deben tomar en cuenta la
confiabilidad y validez de la misma.

9. Mejoramiento de la retentiva y la transferencia, a través de repasos espaciados:

“El espaciamiento significa exigir recordación a intervalos razonables, de un día o más,
después del aprendizaje inicial” (Gagné, 1975, p. 129). Para intensificar la retención en
mayor medida, es posible aplicar la variedad en los ejemplos, ya que “capacita al
estudiante para adquirir indicaciones internas adicionales que puede utilizar para
escudriñar su memoria” (Gagné, 1975, p.131).

Si relacionamos el momento de Inicio del Diseño del Aula, con los nueve eventos de
instrucción estaríamos considerando las etapas 1, 2 y 3 del esquema anterior, lo que
implica:

Etapa 1: Atraer la atención de alumno

• Demostraciones.
• Presentación de un problema.
• Caricaturas.
• Presentar razones de importancia del tema.
• Hacer algo de forma incorrecta.
Etapa 2: Informar al alumno cuál es el objetivo

• Señalar lo que se espera que el participante realice.

• Describir lo que el participante va a aprender.
• Describir las condiciones finales.
• Señalar las metas del proceso de instrucción.

118
Etapa 3: Estimulación del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas

• Hacer preguntas de manera que se activen recuerdos.

• Recordar algún conocimiento previo relacionado con lo que se está realizando.
• Relacionar el nuevo conocimiento a la clase anterior.

El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción

que se produce entre el docente, los estudiantes, los contenidos y habilidades a enseñar
y desarrollar de acuerdo a los objetivos de aprendizajes de la clase. Se divide en tres
momentos y en cada uno de los momentos se aplicarán estrategias para su desarrollo.
Además la Formación Técnica utiliza como eje articulador una o más estrategias que se
van entrelazando para formar un continuo coherente. En esta narración se debe

119
evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los
estudiantes, en el contexto del proceso de enseñanza, tiene un sentido y un significado,
por lo tanto, las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con
aquellos sentidos.

Al respecto, “El Marco para la Buena Enseñanza”, en el Dominio C. “Enseñanza para que
todos los alumnos aprendan”, entrega un conjunto de estrategias necesarias a considerar
al momento de Diseñar una clase. En ella se explicita: El Diseño tiene como finalidad
generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan
significativamente.

Por lo tanto, entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente “aterriza” —
lleva a la práctica— la Planificación, considerando las particularidades de cada curso,
atendiendo a su cultura; las características de esos alumnos, sus necesidades, contexto,
conocimientos y experiencias anteriores.

Criterios Didácticos para la elaboración de los Diseños de Aula

Si bien los módulos de la Enseñanza Media Técnico Profesional establecen los

Aprendizajes Esperados y criterios que deben estar presentes en las planificaciones de
los procesos de Enseñanza Aprendizaje, cada clase es única, y existen innumerables
formas de abordarla y de realizarla. Lo más importante es que los alumnos le encuentren

120
sentido a la clase y se apropien de los contenidos, habilidades y actitudes, que se
espera que aprendan, de tal forma que los puedan transferir en contexto laborales del
futuro, en sus prácticas profesionales o aprendizajes alternados.

CONTEXTUALIZACIÓN DEL MÓDULO, IDENTIFICACIÓN DE LA

SITUACIÓN PROBLEMA.
Una parte importante de los Diseño de Aula es la identificación de situaciones problemas
en el sector de la formación profesional, su elaboración parte con el proceso de análisis
curricular y didáctico, desde esa perspectiva se inicia el proceso de identificación permite
visualizar una red de situaciones que implican diferentes capacidades para la resolución

121
de ellas. Estas se constituyen en el propósito de la enseñanza, a partir de su
estructuración en una secuencia de complejidad diferenciada y progresiva.

La definición de la Situación Problema, necesita de ciertos criterios didácticos para su

construcción:

1. Nivel de complejidad que permita el desarrollo adecuado de progreso y relación con

el módulo.

2. Convergencia a partir de contextos laborales reales que posibilite la interpretación en

el contexto disciplinar.

3. Definición de Aprendizaje Esperado identificando los contenidos mínimos

desagregados en unidades temáticas con que se relaciona la situación problema. El
problema formulado debe dar respuesta al Aprendizaje Esperado y los Criterios de
Evaluación del módulo.

En función de lo expuesto trabajamos una propuesta para la organización de la estrategia

didáctica que permita comprender los problemas de la Especialidad presentes en el
módulo, como eje organizador de la planificación de la unidad o de la clase, analizar el
problema como objeto de conocimiento y tomar las decisiones pertinentes para el diseño
del proceso de Enseñanza y Aprendizaje que debe realizarse El criterio que subyace en
lo metodológico de la estrategia para el desarrollo de competencias es del todo (realidad
educativa) a las partes (identificación de situaciones problemas como instancias del
proceso de Enseñanza- Aprendizaje), de las capacidades a los contenidos y
realizaciones (como medios contextualizados de la realidad a construir) y desde aquí al
ámbito de la aplicación en el aula para validarlas. En este sentido, la articulación entre las
capacidades y la resolución de situaciones problemas, procura generar desempeños
competentes en áreas ocupacionales.

En síntesis, la planificación o Diseño de clase a clase permite:

122
ETAPA DE INICIO DE LA CLASE.
Planificación del Inicio

El inicio de la clase es el momento clave para motivar y lograr que los alumnos y alumnas
se involucren y le otorguen sentido al aprendizaje de los nuevos contenidos que se
abordarán. En este momento el docente aplicar estrategias de inicio de la clase tales
como:

• Comunicar el o los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr (el qué y para
qué de la clase)
• Recuperar los conocimientos previos de los estudiantes con la finalidad de que
éstos puedan establecer vínculos con los nuevos aprendizajes. Es un momento
especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias
previas relacionadas con el tema, tópico o aprendizaje que se espera lograr en
esa clase.
• Conectarlo con el mundo productivo para motivarlo y descubrir la relevancia del
aprendizaje en contexto de aula, taller y empresa simulada.
• Revelar los aprendizajes, desarrollo de los contenidos, las habilidades, las
condiciones o finalidad de los aprendizajes y los contextos de aplicación.

Inicio de la sesión:

1. Dar a conocer el objetivo de la sesión: Hacer una descripción general de las

actividades que se trabajarán. Para ello puede apoyarse en estrategias de inicio del
proceso y dar a conocer la metodología y los espacios educativos a trabajar con
los recursos requeridos para el proceso.

Para introducir el tema de trabajo o la situación problema el docente puede recurrir a:

a. Los organizadores avanzados expositivos: Cuando el alumno tiene poco o ningún

conocimiento sobre el tema.

b. Los cuadros comparativos: Cuando el estudiante ya posee conocimientos previos

del tema.

Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje

propuesto, la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores
de aprendizaje y, explicitar cómo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del

123
proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los
contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación.

Tipos de motivación:

• La automotivación.
• La percepción del valor del aprendizaje.
• La percepción del control.
• Objetivos relacionados con los intereses del alumno.
• Las soluciones a situaciones problemas que deben ser encontradas por el
alumno.
• Estimulación de la actividad independiente del alumno.
• Nivel de estimulación óptimo.
• Adecuar las expectativas del profesor.
• Controlar el éxito obtenido.
Para la ejecución de esta etapa es relevante las experiencias que tenga el docente con el
mundo productivo, porque a través de esas experiencias podrá conectar el módulo que
desarrolla con las áreas de competencia del mundo laboral; describir los procesos
productivos, tecnológicos y describir la relevancia del aprendizaje y cuál es su utilidad en
el mundo laboral.

Creación de expectativas.

Podemos considerar la Creación de Expectativas como aquella acción realizada por el

profesor para captar la atención y el interés de los alumnos antes de empezar la
exposición de un tema o trabajar una situación problema del contexto laboral en que se
va a desempeñar el alumno. Esta primera etapa, correctamente realizada, debería
funcionar como un “imán” que atrae la atención de los alumnos y los hace más
receptivos. Deberíamos dedicar siempre una pequeña parte de cada una de las clases a

124
esta actividad, enlazándola con otras técnicas de motivación que se deben utilizar en el
desempeño de la actividad docente.

Características de la creación de expectativas La creación de expectativas es

motivante.

Una buena Creación de Expectativas, es aquella que logra crear interés, atención y
motivación en los alumnos hacia el contenido objeto de la clase. El objetivo básico de la
Creación de Expectativas es el de atraer y centrar al grupo de alumnos en el tema.

La Creación de Expectativas es independiente.

No debemos confundir la Creación de Expectativas con la introducción al tema. Aunque

en ocasiones puedan coincidir, la primera no tiene por qué formar parte del contenido
central a exponer, mientras que la introducción nos sitúa directamente en el tema.

La finalidad de la introducción es situar al alumno frente al objeto de estudio y su sentido.

Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo:

• Exposición breve del docente, destinado a posicionar el tema; plantear los

objetivos, destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo y, de evaluar;

125
 • Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor puede
indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje en
revistas y/o periódicos; Al inicio de la clase la pueden exponer y generar una
discusión sobre aquella información;
• Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas generadoras
y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego, las fundamentan;
en conjunto se jerarquiza la información;
• Philipp 66: Se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos
sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un relator expone las
conclusiones; se analiza y examina la información;
• Role Playing: Se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado
con el tema propuesto por el profesor, luego se discute y comenta sobre el tema
central;
• Medios audiovisuales, breves imágenes en video, Power Point, transparencias,
etc, que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse
para no perder el sentido introductorio de la clase).

• La Ruta del Aprendizaje promueve el desarrollo del pensamiento a través de la

presentación y solución de problemas de distinto tipo y grado de complejidad,
asociados muchas veces a determinado campos del conocimiento.
• La Ruta del Aprendizaje en su proceso de solución, ofrece apoyo para desarrollar
funciones cognitivas y adquirir estrategias cognitivas en el alumno.
• El desarrollo de la Ruta del Aprendizaje, se lleva a cabo mediante el
descubrimiento y resolución de problemas propios de su contexto o del contexto
profesional para el que se les está preparando: para el ámbito de la
administración, para el ámbito metalmecánico y otros.
• Se persigue con la Ruta del Aprendizaje que el alumno aprenda a pensar
desarrollando sus capacidades, adquiriendo estrategias para mejorar la forma de
resolver los problemas que el entorno le presenta.
• La Ruta del Aprendizaje se estructura en tres fases de acuerdo a los momentos de
la clase. (Inicio, desarrollo y cierre).
• La Ruta del Aprendizaje facilita experiencias de aprendizaje centradas en el
alumno.
• La Ruta del Aprendizaje proporciona herramientas para aprender a pensar.
• La Ruta del Aprendizaje permite que el alumno utilice un método de investigación
para la construcción del propio conocimiento; el aprendizaje en la acción (aprender
haciendo).
• La Ruta del Aprendizaje apoya la creación de una teoría para la práctica; aprender
a utilizar los conocimientos.

126
El diseño de experiencias de aprendizaje involucra la organización y distribución de los
Aprendizajes Esperados, las capacidades y los contenidos el tiempo disponible en
Unidades Didácticas, para la complejidad el área de competencia del Módulo y que
cuenta con una carga horaria establecida en el Plan de Estudio del curso 3° año ó 4° año
Medio Técnico Profesional.

A partir de los Aprendizajes Esperados, los contenidos y el tiempo disponible, de cada

Unidad Didáctica se elaborará una propuesta de experiencias de aprendizajes, en la cual
se describirá la (s) estrategia (s) a emplear, la secuencia, la organización del grupo curso,
la distribución del tiempo y los recursos/materiales que van a ser utilizados.

Los tres momentos de la clase, el llamado “clase a clase”, es un acto de reflexión del
docente, donde se conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber pedagógico
adquirido, el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y el
dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza y recursos/materiales,
que se realizan en las distintas actividades, determinadas fundamentalmente por el tipo
de capacidad que se pretende desarrollar.

En la formación técnica, las estrategias que se utilizan para el desarrollo de esta fase de
la enseñanza, son aquellas que resulten adecuadas para el aprendizaje de un “saber
hacer” profesional fundamentado y reflexivo, propio de un currículo con enfoque de
competencias laborales. Recordemos que estas estrategias se presentaron en temas
anteriores y son las siguientes:

 Aprendizaje Basado en Problemas

 Aprendizaje Basado en Proyectos
 Estudio de Casos
 Aprendizaje Colaborativo
 Juego de Empresas
 Simulaciones
 Laboratorios Virtuales
 Pasantías Tecnológicas
 Formación Dual
 Alternancia

128
En esta etapa existe una variedad de acciones que debe realizar el docente. Las
actividades que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que todos
los alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/o se apropien del
aprendizaje y contenidos de la clase. A través de estas actividades se deberán crear
situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y
sociales.

Al recordar a Robert Gagné y si relacionamos los Nueve Eventos de la Instrucción con el

momento de Desarrollo, estaremos considerando las etapas 4, 5 y 6 del esquema
presentada en el tema anterior.

Etapa 4. Presentar el material de estudio, implica:

 Dividir el material en trozos para evitar “sobrecargo” de memoria.

 Utilizar la taxonomía de Bloom o alguna similar para ir de lo simple a locomplejo.

Etapa 5. Orientar el proceso, implica:

 Sugerir al estudiante la manera de aprender.

 Orientar al estudiante en el orden a seguir para resolver un problema.
 Facilitar esquemas, fórmulas, guías, entre otros.

Etapa 6. Producción de la conducta, implica:

 Estimular la ejecución en el estudiante.

 Vigilar que el estudiante aplique los nuevos conocimientos
 Presentar ejercicios – actividades donde el estudiante pueda utilizar el
conocimiento obtenido.
 Demostrar al estudiante la consciencia de su aprendizaje.

129
Para dar inicio a la reflexión del docente en esta etapa o momento del desarrollo del
Diseño de Aula, es recomendable que se plantee las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los pasos secuenciales, estrategias y recursos necesarios para lograr
el o los aprendizajes?
2. ¿Cómo se dosificará la cantidad de información nueva a entregar? ¿Cómo se
apoyará a los alumnos para que logren el manejo de la información?
3. ¿Cómo se diversificarán las tareas y los escenarios para el logro de un mismo
aprendizaje?
4. ¿Qué materiales o medios ayudarán a la interacción y a la aprehensión de los
aprendizajes propuestos?

En el momento del Desarrollo, se debe tener presente que los contenidos constituyen los
elementos que el docente trabaja con los alumnos para conseguir las capacidades
expresadas en los Aprendizajes Esperados. Son el conjunto de saberes: hechos,
conceptos, habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades de
enseñanza y aprendizaje. En la Formación Profesional, los contenidos no tienen sentido
en sí mismo, las Unidades Didácticas se originan en las capacidades que se pretende
desarrollar o de un problema derivado del campo profesional en cuya solución se integran
dichas capacidades. Los contenidos serán significativos cuando resulten pertinentes para
la resolución de las situaciones problemáticas y para el desarrollo de capacidades.
Cobran sentido al trabajarse articulados por la problemática del campo ocupacional de la
cual se parte y adquieren en ella la dimensión de instrumentos necesarios para el
desarrollo de capacidades, Ana María Catalano, 2004.

En esta etapa de Desarrollo, cobra importancia el Análisis Didáctico revisado en temáticas

anteriores, recordemos que esta herramienta es utilizada para determinar la potencialidad
en la enseñanza de diferentes materiales curriculares, permitiendo separar en lo
establecido en el Marco Curricular/ Programas de Estudio como complementario, de
aquello que es medular para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

De tal modo que su procedimiento resulta particularmente coherente con el Marco

Curricular actual, que plantea un tipo de enseñanza significativa, con un enfoque de
competencias, que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de

130
habilidades cognitivas superiores y que entiende al estudiante como sujeto que construye
sus propias significaciones. Teniendo como resultado la evidencia de los elementos
estructurales y centrales del proceso de enseñanza: las categorías del análisis didáctico
como: conceptos, procedimientos y, la relación sujeto-contexto, que corresponde a la
dimensiones de las competencias: saber, saber hacer y saber ser y respectivamente con
las dimensiones de los Aprendizajes Esperados de los Módulos: conocimientos,
habilidades y actitudes.

La palabra procedimiento, según una buena parte de los expertos que empezaron a
aplicarla al proceso de enseñanza/aprendizaje, engloba la idea de estrategias y técnicas
de aprendizaje, pero a su vez el diccionario de la Real Academia de la Lengua dice que
procedimiento es método de ejercer, que estrategia es el arte para dirigir un asunto, y que
técnica es el conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia, un arte y una
habilidad para usar de esos procedimientos. Para C. COLL, procedimiento es «...un
conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta». En esta
definición se incluye la idea de destrezas, de técnicas y de estrategias.

Hay otros procedimientos que transcurren en el interior del sujeto, y son más difíciles de
percibir e incluso de enseñar y aprender. Sin embargo al igual que los procedimientos y
destrezas motrices se adquieren con la práctica. Implican un saber hacer. Para enseñar
estos procedimientos se sugieren la imitación de modelos, enseñarlos en forma directa,
por ejemplo mostrar en el pizarrón como se hace un mapa conceptual, a veces dejando
espacios en blanco para que el alumno los complete, y se vaya familiarizando; otro
ejemplo de modelaje o la demostración el desarme y arme de un motor o de un PC.

También se puede realizar la enseñanza de estos procedimientos a través de la

visualización de videos, reflexionar sobre las acciones, inducir al análisis y conclusión de
lo presentado.

¿Cómo preparar la instrucción en el taller?

1. Subdividir las tareas a encargar en pasos de trabajo (entre 4 a 8 pasos por tarea).
2. En el diseño de la clase deberá estar seleccionado y ordenado los conocimientos
necesarios ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Por qué?

131
 3. Preparar o poner a disposición medios de instrucción como: desglose de pasos,
manuales de operación, instructivos, imágenes, dibujos, conexión a Internet, otros.

Tener en cuenta:

1. El profesor transmite la información y el alumno recibe la información a través de los

cinco sentidos:
 Vista: ver cómo el profesor hace la demostración
 Audición: oír las explicaciones del profesor
 Olfato: reconoce el olor del lubricante, gasolina, etc.
 Gusto: catar el sabor de un alimento
 Tacto: percibir la textura de un papel, de una tela, etc.
2. Usar los siguientes medios de transmisión:
 Explicaciones verbales
 Explicaciones escritas
 Demostraciones
3. Mencionar y escribir el nombre del trabajo, resultado esperado y términos
desconocidos.
4. Asegurar la adecuada ubicación de los alumnos durante la demostración.
5. Enseñar y explicar el trabajo paso a paso (demostración).

Los 4 Pasos Instruccionales

Paso 1: Preparación de la Instrucción

• Los pasos que tiene el proceso de trabajo

• Los materiales, equipos y herramientas que se van a utilizar
• Las dificultades o peligros del proceso del trabajo ejecutar

Paso 2: Demostración del profesor

• Mencionar el nombre de la tarea o trabajo a desarrollar

• Asegurar la adecuada ubicación de los alumnos durante la demostración
• Realizar y explicar el trabajo paso a paso

132
Paso 3: Explicación y Aplicación de los alumnos

• El profesor debe chequear la idea sobre el trabajo a ejecutar, la idea que se

formaron los alumnos
• Los alumnos aplican lo anterior, ejecutando el trabajo (con apoyo de una guía de
trabajo en una hoja o en el pizarrón)

Paso 4: Control y Verificación

• El profesor analiza y comenta la tarea o trabajo realizado por el alumno

• El profesor señala errores cometidos y forma de corregirlo y/ o indica logros
alcanzados

SELECCIONA Y APLICA LOS RECURSOS PARA EL

DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE LOS NUEVOS
APRENDIZAJES.

Una vez que el docente tiene planificada la secuencia didáctica (sucesivas actividades) de
desarrollo del Diseño del Aula que realizará para lograr que sus alumnos desarrollen las
capacidades que son necesarias para el ejercicio correcto de los procedimientos de la
especialidad, se pregunta ¿Cómo y con qué recursos podré apoyar mi labor de
enseñanza?

La selección y la elaboración de los recursos están determinadas por las actividades

concretas que se realizarán durante el momento de desarrollo del Diseño del Aula. Por
otra parte, no existe un recurso que solucione todo y que sea útil para todas las
actividades de cada momento del Diseño de Aula, ni tampoco para todas las actividades
de un momento, en este caso el Desarrollo. Así los recursos son muy valiosos por su
aporte:

• En el desarrollo de las capacidades.

• En cumplir la función asignada por la secuencia didáctica.
• Al contexto del Diseño de Aula.

133
Todo docente elige o diseña sus recursos al reconocer en él, como la solución para
resolver un problema y/ para mejorar la calidad de la enseñanza.

¿POR QUÉ USAR LOS RECURSOS?

Fuente: A. Spiegel, 2006.

134
El momento de Desarrollo del Diseño del Aula es la etapa más intensa porque la
planificación de las actividades deben estar determinadas por el tipo de capacidad que se
pretende desarrollar, razón por lo cual se utilizan variadas estrategias y recursos
adecuados para el aprendizaje de un saber hacer fundamentado y reflexivo.

En tal sentido y basándonos en la teoría del aprendizaje de Bruner, tiene4 principios

fundamentales: la motivación, la estructura, la secuencia y el refuerzo.

La motivación

Especifica las condiciones que predisponen a un individuo a aprender. Implícita en todos

los principios de la teoría está la idea de que los niños tienen una tendencia innata que les
lleva a aprender.

La estructura

Señala que el conocimiento procedente de una asignatura debe organizarseóptimamente

de modo que pueda transmitirse a los estudiantes de forma comprensible.

La Secuencia

Los contenidos presentados a los alumnos deben estar organizados en una determinada
secuencia que vaya desde una representación enactiva a una icónica para acabar
finalmente en una simbólica.

El Refuerzo

Los aprendizajes deben ser reforzados. Para llegar a dominar un problema es necesario
recibir retroalimentación sobre las estrategias de resolución del mismo.

135
En las clases prácticas, generalmente se analizan ejercicios y supuestos, normalmente de
carácter cuantitativo. Se trata de aplicar los conocimientos teóricos a la resolución de
casos y problemas concretos. Las etapas que suelen seguirse en las clases prácticas
son:

a) El profesor selecciona una situación que se refleja en unos datos para su análisis, y de
los cuales, a través de unos métodos seleccionados, se llegarán a ciertos resultados o
conclusiones.
b) Se entrega el enunciado a los estudiantes, preferiblemente antes de la clase.
c) Lectura del ejercicio antes de su resolución, permitiendo aclarar posibles dudas.
d) Resolución del ejercicio, procurando que todos colaboren en la búsqueda de la
solución, discusión y análisis de los resultados obtenidos.

Las clases prácticas suelen basarse en unos conocimientos teóricos previos. Permiten un
desarrollo de las enseñanzas teóricas que posibilita la clarificación de conceptos, la
eliminación de fallos en el aprendizaje anterior y el desarrollo de habilidades.

Es deseable y permitiendo una participación activa del alumno. Se trata de que el alumno
participe en el ejercicio y encuentre la solución del problema planteado. De tal modo, que
en clase se puedan analizar los procedimientos de solución seguidos, los resultados
obtenidos y las dudas o aspectos no comprendidos por los estudiantes.

La participación activa de los alumnos en la resolución de un ejercicio facilita el

aprendizaje y la capacidad de resolución de los problemas. En este caso, el profesor
realiza una tarea de asesoramiento y guía en la búsqueda de soluciones adecuadas a la
cuestión planteada.

Las clases prácticas permiten poner al alumno en contacto con instrumentos de

resolución de problemas y toma de decisiones en casos concretos, que les acercan a las
situaciones reales y permiten comprender la aplicación práctica de los modelos teóricos.

136
Las visitas a empresas despiertan gran interés en los alumnos, constituyendo
experiencias que normalmente se recuerdan. Este método permite el contacto con las
empresas reales donde se desarrollan las tareas que han servido de contenido para el
aprendizaje en las aulas. Contribuyen a una mayor relación entre las empresas y el
ámbito educativo.

La eficaz utilización de este método requiere la preparación por parte del profesor y unos
conocimientos previos de los alumnos. La planificación previa y la organización facilitan el
que la visita sea realmente efectiva. Las etapas en la organización de la visita de empresa
serian:

• Planificación. Partiendo del área de competencia del Módulo se selecciona la

empresa, se contacta con la dirección y se planifica la visita.
• Inducción de los alumnos sobre la empresa, el sector económico y el mercado en
el que opera, a través de páginas web.
• Desarrollo de la visita con exposición por parte de los expertos de los distintos
aspectos de la empresa y su problemática.
• Posteriormente a la visita, exposición por parte del profesor de los aspectos más
importantes y conclusiones de la visita. Debate en clase de los resultados de la
visita.
• Redacción de un informe de la visita por parte de los alumnos participantes.

Las visitas a empresas constituyen un buen método para poner en contacto los alumnos
con la realidad empresarial. Su inconveniente radica en la dificultad para organizarla por
el excesivo número de alumnos de cada curso.

Las prácticas de empresas consisten en la realización por parte del alumno de un periodo
de prácticas en empresas o distintas organizaciones para adquirir experiencia en un
puesto de trabajo. Las prácticas facilitan el contacto con las empresas y el conocimiento
real de las mismas.

137
Este método tiene una fuerte demanda, buena acogida por parte de los alumnos y puede
ser adecuado para el contacto con la realidad laboral y un paso previo a la incorporación a
una carrera profesional. Sin embargo, presenta el inconveniente de la falta de adecuación
de algunos puestos ofertados y la utilización por parte de los empresarios para la
contratación de alumnos a un costo muy bajo.

Los programas de intercambio suponen para el alumno el aprendizaje de idiomas y el

contacto con otras culturas y Universidades. Los estudiantes de la Unión Europea tienen
la posibilidad de realizar estancias en universidades extranjeras mediante el programa de
becas de estudio Erasmus. La experiencia desarrollada demuestra la buena aceptación
de los programas de intercambio.

138
En la fase de actividades de cierre, uno de los aspectos a considerar es que la actividad
de cierre se relaciona con la actividad de inicio de la clase, de la Unidad Didáctica o del
Módulo. Si en la apertura del módulo o unidad didáctica se presentó una situación
problemática o un caso, en el cierre del Módulo o Unidad Didáctica, se centrará en la
solución encontrada.

Recordando según Robert Gagné1, el aprendizaje para ser considerado como tal deberá
estar compuesto por ocho fases, presentadas en una tabla en el Tema 16, donde se
puede observar la relación de las fases del aprendizaje con los nueve eventos de la
instrucción 1.

Si relacionamos el momento de cierre del Diseño del Aula, con estos nueve eventos de la
instrucción, estamos considerando las etapas 7,8 y 9, lo que implica:

Etapa 7. Dar Feedback: Durante esta fase es importante:

• Dar una retroalimentación de manera clara y específica e inmediata con relación al

desempeño del alumno.
• Los ejercicios asistidos deben ser usados para efectos de comprensión y
codificación. Es importante señalar el porqué.
• Este debe ser un feedback formativo.

Etapa 8. Evaluar el Desempeño, esta fase se refiere a la evaluación:

• Por lo que se recomienda aplicar instrumentos que nos permitan determinar lo que
el participante aprendió.
• Evaluar la calidad de lo logrado.
• Se pide al alumno un desempeño adicional para confirmar la competencia.
• Evaluación de tipo formativa, con retroalimentación informativa.
• Se evalúa en función del verbo de acción establecido en el aprendizaje esperado.

140
Etapa 9. Promover la Retención y la Transferencia: durante esta fase se
recomienda:

• Realizar repasos en donde se revise el tema.

• Proponer ejercicios o situaciones donde sea necesario resolver problemas
similares.
• Realizar actividades donde el alumno pueda practicar lo aprendido y relacionarlo
con otras áreas.
• Se provee al alumno la oportunidad de utilizar el conocimiento y habilidades
adquiridas en contextos más amplios.

La Retroalimentación debe:

• Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta el cierre de la Unidad. A

veces la retroalimentación puede ser formal y planeada (tal como la
retroalimentación sobre las presentaciones) y otras veces puede ser más informal
(como responder a los comentarios de un estudiante en las discusiones de clase).
• Proporcionar a los estudiantes información sobre el resultado de los desempeños
previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
• Informar sobre la planificación de las clases y las actividades siguientes.
• Venir de diferentes perspectivas: de las reflexiones de los estudiantes sobre su
propio trabajo, de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los otros y
de los docentes mismos.

141
Al pensar en generar variadas actividades de cierre se sugiere formular la siguiente
pregunta:

¿Qué situación vamos a plantear para que los estudiantes puedan evidenciar el
aprendizaje logrado?

Es recomendable para esta fase proponer a los estudiantes actividades que promuevan la
síntesis y la reflexión. La reflexión sobre qué se ha aprendido, por qué se ha aprendido,
cómo se ha aprendido y para qué se ha aprendido, es fundamental en esta fase. El
estudiante ha de tomar conciencia de cuál fue su punto de partida, qué cosas ha

142
aprendido y en qué medida los aprendizajes realizados modificaron y ampliaron los
planteamientos iniciales. Por último, ha de ser consciente del proceso que ha seguido su
aprendizaje y a través de la transferencia podrá ocupar lo aprendido en otros contextos.

En el momento de cierre del diseño de aula, es necesario considerar también la

oportunidad en que se comunica a los estudiantes los estándares o niveles de logro que
se desean alcanzar, utilizando ejemplos reales, concretos y precisos; igualmente,
incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus
habilidades y actitudes; esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.

Para la acción de cierre:

• Fijar los aprendizajes; redondear las ideas o puntos centrales del trabajo
realizado.
• Se proponen las siguientes preguntas:
• ¿Qué actividades o acciones ayudarán a explicitar y fijar los aprendizajes?
¿Cómo integrar los aprendizajes logrados en la empresa y en el Liceo? (para
la formación Dual).
• ¿Qué medios, materiales, instrumentos o documentos se utilizarán para fijar
los Aprendizajes?

OTRAS CONSIDERACIONES EN EL CIERRE DEL DISEÑO DE AULA.

• El cierre comprende aquellas acciones y explicaciones que el profesor diseña y lleva a

cabo para lograr una conclusión adecuada de una clase.
• Los profesores utilizan el cierre para ayudar al alumnado a ordenar su comprensión
del material revisado y para darle un sentido al desarrollo del aprendizaje.
• El cierre se considera como el complemento del Inicio del diseño de aula. La
introducción es la actividad inicial del profesor y el cierre es la actividad culminante.
• La investigación que se ha hecho sobre psicología del aprendizaje señala que el
aprendizaje aumenta cuando el personal docente realiza un esfuerzo consciente para
ayudar a los estudiantes a organizar la información que se les presenta y a
comprender las relaciones existentes con base en dicha información.
• Un buen diseño de aula generalmente indicará hacia dónde van los estudiantes, cómo
lograrán llegar a ese punto y cómo sabrán que ya llegaron.

143
• Asegurarse de que los estudiantes se percaten de cuando han alcanzado del objetivo
de la clase, es el resultado de un buen desempeño docente en el cierre de una clase.
• El primer propósito del cierre es atraer la atención hacia el final de la clase, o de una
parte de ella.
• Es una de las fases más importantes en una clase, consiste en proporcionar a los
estudiantes la oportunidad para retroalimentar y revisar lo aprendido.
• El profesor que sabe llevar a cabo de manera adecuada el cierre de una clase,
comprende la importancia que tiene indicar a los estudiantes que se ha llegado a un
momento importante de la clase, en el cual es necesario llegar a una conclusión.
• El cierre debe planearse con el mismo cuidado que el inicio y el tiempo disponible para
su realización es muy importante. El o la docente debe asegurarse de concluir la clase
en el tiempo que dispone.
• El segundo propósito fundamental del cierre es ayudar a organizar el aprendizaje del
alumnado. Un buen desempeño docente debe recapitular los diferentes aspectos
revisados en su clase y presentarlos como un cuadro coherente frente al alumnado.
• El tercer propósito del cierre es consolidar o reforzar los puntos principales que se
aprendieron. Una vez que el o la docente indica que la clase llegó a su término y
organiza el contenido de la misma, debe volver brevemente a centrar la atención del
alumnado en las ideas clave o procesos que se aprendieron o revisaron.
• Finalmente el cierre permite ayudar al estudiante a retener la información importante
que se presentó en la clase, para así aumentar la probabilidad de que sea capaz de
recordar posteriormente dicha información.

144
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