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De carne y hueso? La vida social y política de las competencias matematicas

Chapter · January 2006

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Paola Valero
Stockholm University
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 ¿De carne y hueso?
La vida social y política de la competencia matemática

Paola Valero
Universidad de Aalborg, Dinamarca

El avance acelerado que han presenciado nuestras sociedades en el mundo representa

nuevos retos para la manera de concebir y de practicar la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas. Este hecho se refleja en que, en el transcurso de menos de una
década, Colombia y muchos otros países del mundo han pasado por al menos dos olas
educativas que han tocado los significados de la educación matemática: de la reforma
educativa basada en los logros pasamos a la visión de las competencias. Cada vez que
una nueva terminología educativa marca el rumbo de la política educativa aparecen
nuevas demandas para los educadores. En muchos casos estos nuevos retos llevan
consigo cambios fundamentales en las concepciones del currículo y de las diversas
áreas del saber del conocimiento escolar; muchas otras veces los cambios teóricos no
son radicales, mas las implicaciones para la práctica de los maestros parecen serlo. En
todo caso, un cambio en la política educativa de matemáticas hace un llamado de
atención a las instituciones educativas, a los maestros y a los mismos estudiantes sobre
lo que se espera que sea el resultado de su actividad diaria.
La adopción del lenguaje de las competencias matemáticas en Colombia resalta
dimensiones de la educación matemática que no necesariamente habían sido tan
explícitas en el pasado. Como Vasco (2005) anota, asuntos de calidad y equidad, del
valor social y cultural de las matemáticas y de su contribución a la formación ciudadana y
la consolidación democrática en el país son dimensiones que se destacan en este
momento. La consideración de estos tres nuevos factores generan bastantes problemas
a todos aquellos involucrados en la educación matemática. Por un lado, cuando se pasa
de una visión centrada en los contenidos matemáticos a una visión donde éstos se
encarnan en un contexto social, no es claro el significado nuevo que adquieren todas las
prácticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. En otras
palabras, para los profesores y directivos (al igual que para los productores de libros de
texto, los políticos y los padres de familia, entre otros) es más o menos claro hablar de
las matemáticas escolares en los términos que siempre se han conocido: los temas
típicos que cubre el currículo escolar y las formas de enseñar tradicionales que han
dominado en las aulas colombianas.
Pero el significado de una educación matemática “igualitaria”, “relacionada con la cultura
de los estudiantes” y que “potencie las competencias democráticas” es mucho más
difuso. Pocas personas sabrían claramente lo que estos términos quieren decir en la
teoría y en la práctica. Por otro lado, el énfasis de la política educativa en estas
dimensiones incrementa la seriedad de uno de los problemas típicos que aquejan a la
educación matemática: el hecho de que la mayoría de los estudiantes son
 completamente ajenos y distantes a lo que los educadores tratan de hacer con ellos en el
aula. La frustración y la falta de participación interesada en aprender matemáticas
muestra no sólo que la enseñanza no “atrapa” a los estudiantes, sino sobre todo que está
lejos de poder contribuir a la equidad social, al establecimiento de conexiones con la vida
diaria y a la democratización de las relaciones sociales en nuestro país. En otras
palabras, las matemáticas escolares, para la gran mayoría de los estudiantes
colombianos (e incluso para los padres, políticos y empleadores) siguen viviendo en el
limbo, y no han llegado nunca a ser de “carne y hueso”.

El reto de hacer una educación matemática de carne y hueso no es fácil. Si la vida de los
maestros es complicada de por sí, esta demanda la llena de muchos más problemas. Sin
embargo, poder hacer las matemáticas escolares tangibles y cercanas es la gran ilusión
que mueve a muchos maestros a entrar en el aula cada día con la esperanza de ver
brillar los ojos de algunos de los estudiantes que, casi desde antes de empezar la vida
escolar, ya se habían declarado derrotados por el ente etéreo de las matemáticas.

Yo no tengo una solución a cómo darle vida a las matemáticas escolares, ni creo que
haya una receta ganadora para lograrlo. Mi intención en estas páginas es presentar una
serie de reflexiones teóricas y algunas ideas para la práctica que inviten, a cada maestro
en su aula y a grupos de colegas en escuelas y colegios, a pensar en cómo darle
significado a los retos anteriormente mencionados. Con base en resultados de
investigación internacionales, me concentraré en la exploración de tres áreas, a saber, el
significado de “lo social” en la educación matemática, el significado de lo “político”, y las
implicaciones de éstos para la práctica de la enseñanza en el aula.

Lo “social” en la educación matemática

El adjetivo “social” en relación con la educación matemática puede tener varios

significados. Una primera connotación del término se relaciona con su opuesto, el
adjetivo “individual”. Para muchos educadores e investigadores el aprendizaje de las
matemáticas es un proceso individual a través del cual una persona se apropia o
construye significados y conocimientos matemáticos. Ciertas teorías del aprendizaje
como algunas versiones del constructivismo, en particular el constructivismo radical
(Glasersfeld, 1991), han ofrecido visiones completas de lo que significa aprender
matemáticas en la escuela si se toma al sujeto cognoscente como figura central. Que el
aprendizaje de las matemáticas se enfoque exclusivamente en los procesos cognitivos
individuales contrasta con otras visiones que toman a tal sujeto y al objeto mismo de
conocimiento en relación con otras personas y con el contexto donde se lleva a cabo la
interacción entre tanto personas como personas y contextos. Social significa entonces,
en una primera instancia, que los procesos relacionados con la educación matemática
sobrepasan el ámbito de lo individual.
 Un segundo significado de lo social tiene que ver con la interacción que se lleva a cabo
entre dos o más personas en los procesos de la educación matemática. El individuo
conoce cuando entra en intercambio centrado en el objeto de conocimiento con otras
personas, ya sean otros estudiantes o el profesor en el aula. El intercambio es esencial
para las posibilidades de aprendizaje de los individuos, en este caso no sólo de los
estudiantes sino de los maestros también. Numerosas investigaciones –ver por ejemplo
el trabajo de Paul Cobb y sus colaboradores (Cobb, 1994; Cobb & Bauersfeld, 1995)–
han mostrado cómo la interacción social en el aula puede ser un factor determinante en
el desarrollo de competencias matemáticas por parte de los estudiantes. La manera
como los estudiantes pueden llegar a tener maestría sobre cualquier noción depende de
la forma como en el aula se desarrolla una cadena de actividades e intercambios donde
maestro y estudiantes negocian el significado de tal noción.

No hay duda de que lo social enfocado en la interacción entre personas en el aula es

muy importante pues en tales microprocesos es donde a diario se va alimentando la
capacidad de los estudiantes de poder no sólo entender los contenidos de las
matemáticas escolares sino también y sobre todo actuar con base en su conocimiento.
Sin embargo la evidencia que se ha encontrado sobre las dificultades de muchos
estudiantes para conectar lo que se aprende en el aula con otras situaciones y a la vida
fuera de ella ha llevado a expandir la noción de lo social en la educación matemática 1 .
Esta aseveración merece un poco de explicación. Una de las premisas fundamentales de
la escuela, y en especial de las matemáticas escolares, es la idea de que todo aquello
que se aprende debería ser conocimiento que los estudiantes deben llevar consigo para
poder actuar de una manera más informada y capacitada en su vida posterior, ya sea en
el mundo familiar, laboral o en estudios superiores. Más concretamente, si en la escuela
se enseña a dividir es porque tal actividad es una de las capacidades que las personas
necesitan en su vida diaria.
El punto central de la visión de las competencias matemáticas es facilitar un aprendizaje
que se conecte claramente con una capacidad de actuación en diversas situaciones con
base en un conocimiento adquirido. El aprendizaje deja de ser una actividad cuyo fin es
poseer o almacenar conocimiento, y pasa a ser una actividad que permite actuar en el
mundo. Esta premisa implica que conocimiento y competencias involucran la capacidad
de poder transferir aquello que sucede en el ámbito de la escuela a otros ámbitos de la
vida. A pesar de ser tal premisa uno de los pilares de la institución social llamada
escuela, es una premisa controvertida: en muchas situaciones de la vida diaria las
personas no necesariamente se valen de los conocimientos de la escuela para dar
solución a los problemas que encuentran. El conocimiento desarrollado en la escuela
1
Para consultar sobre la apertura de la investigación en educación matemática hacia la perspectiva social ver, por
ejemplo, (Boaler, 2000).
 parece pocas veces poder salir de las paredes del aula para ponerse en acción en el
mundo real. Tal deficiencia es preocupante para educadores e investigadores y de ahí
que se busquen maneras de tratar de abordar esta problemática.

Por otro lado, teorías sociales del conocimiento y del aprendizaje 2 han abordado la
problemática de la transferencia. Una visión sociocultural del aprendizaje, como por
ejemplo el aprendizaje situado (Lave, 1988), propone la idea de que el pensamiento y el
conocimiento surgen cuando personas concretas se involucran en prácticas
determinadas dentro de situaciones sociales específicas. Es decir, las ideas y conceptos
que una persona construye siempre están circunscritos a la actividad y los escenarios
sociales dentro de los cuales ellos tuvieron lugar. Esto significa que el conocimiento no
es abstracto y descontextualizado, sino que siempre estará condicionado por la situación
donde éste tuvo lugar. Tal idea desafía la visión dominante de lo que es el conocimiento,
en particular, el conocimiento matemático y de las matemáticas escolares 3 .

Estos postulados teóricos han sido bastante útiles para poder interpretar varios
fenómenos de la educación matemática. En primer lugar, el aprendizaje es un proceso
donde un individuo se pone en contacto con el mundo social mediante la acción y
generación de significados que sustentan tal acción. Entrar en contacto con el mundo
social es mucho más que interactuar con otros en un espacio contextual cerrado; es
participar en una práctica social. Una práctica social es una actividad que se realiza
colectivamente en tiempos y espacios determinados y que adquiere significado en
relación con los acuerdos tácitos o explícitos sobre las normas, valores y formas de
actuar válidas, propios de esa actividad.
Para la visión del aprendizaje de las matemáticas esto significa que toda las actividades
de enseñanza de los profesores y de aprendizaje de los estudiantes en el aula empiezan
a concebirse como, no sólo procesos de cambio cognitivo individual, sino sobre todo
como procesos sociales donde tanto la interacción diaria y continuada entre participantes
al igual que el campo social, político, económico y cultural donde tal interacción se lleva a
cabo, tienen una influencia en los significados que se le da a la actividad de “enseñar y
aprender matemáticas”. Esto quiere decir que si bien el conocimiento matemático
generado en las prácticas de aquellos dedicados a la disciplina de las matemáticas es
una de las fuentes para dar significado a los contenidos de las matemáticas escolares,
esta disciplina no es la única (ni necesariamente la más predominante) que determina lo
que quiere decir aprender, razonar o ser competente matemáticamente en el ámbito de la
escuela. El aprendizaje de lo matemático no puede separarse de los procesos

2
Una serie de estudios sobre la educación matemática desde perspectivas teóricas sociales y políticas se encuentra en
las memorias de las conferencias del grupo internacional “Mathematics Education and Society” (MES). A las memorias
de MES 1, MES 2, MES 3 y MES 4 se puede acceder a través de http://www.mes3.learning.aau.dk/
3
Para más detalles de esta crítica ver, por ejemplo, (Lave, 1988) y (Restivo, 1992; Restivo et al., 1993).
 socialización que regulan el comportamiento individual para adaptar a los individuos a la
vida social 4 .

Un ejemplo muy sencillo es la división de números enteros en la escuela primaria. En

diferentes sistemas escolares se utilizan algoritmos de división distintos 5 . Al enseñar a
dividir profesores de diversos lugares enfatizan aspectos distintos del proceso de
división. En algunos casos los niños aprenden a manejar un algoritmo “transparente” con
respecto al proceso de división. En otros casos se enfatiza la habilidad de realizar
cálculos mentales dejando “escondido” el proceso. Esta variedad puede entenderse no
sólo como resultado de la diferencia en los conocimientos matemáticos de profesores de
diversos países, sino también y ante todo como una muestra de que las sociedades y las
culturas escolares, a través del tiempo, van formando los valores y formas de actuar con
respecto al contenido de las matemáticas escolares. Distintas comunidades nacionales y
locales con sus valores generan prácticas distintas de enseñanza de las matemáticas 6 .

En segundo lugar, como consecuencia de lo anterior y volviendo al tema de la

transferencia, desde esta perspectiva no es de extrañar que sea muy difícil para muchos
estudiantes transferir lo aprendido en la escuela a la vida diaria puesto que lo que se
aprende en la escuela es, en principio, conocimiento y competencia que tiene validez y
existencia dentro de las prácticas y situaciones propias de la escuela, y no dentro de las
situaciones y prácticas fuera de ellas. Es decir, la transferencia de conocimientos no es
un proceso automático pues no es fácil desatar pensamiento y conocimientos construidos
en la escuela, de la red de prácticas escolares que les han dado significado.
La abstracción, descontextualización y nueva aplicación de lo aprendido en la escuela es
más una excepción que la regla de cómo se genera el aprendizaje. Numerosos estudios
han mostrado claramente esta dualidad entre las matemáticas escolares y la actuación y
competencia matemática en la vida real. Algunos de los más conocidos es la
investigación de Terzina Nunes y colaboradores (Nunes et al., 1993) que muestra la
diferencia entre matemáticas escolares y matemáticas informales —aquellas que se
aprenden y usan en la participación en prácticas y actividades en el mundo cotidiano
fuera de la escuela. Personas que son muy competentes en la escuela suelen no utilizar
los métodos escolares en la resolución de problemas, sino que los métodos que se
ponen en operación en una situación de matemáticas informales dependen de los

4
Detalles de la socialización que sucede en el aula de matemáticas se pueden encontrar en (Popkewitz, 2002), que se
puede obtener en http://www.mes3.learning.aau.dk.
5
Daniel Orey de la Universidad de California en Sacramento ha recolectado algoritmos de las operaciones básicas en
distintas comunidades y ha analizado su significado desde el punto de vista de la etnomatemática. En su página web
(http://www.csus.edu/indiv/o/oreyd/ACP.htm_files/Alg.html) se pueden ver los algoritmos, su procedencia, y su relación
con la cultura de donde provienen.
6
Para una discusión de las matemáticas y la educación matemática desde una perspectiva cultural consultar (Bishop,
2005).
recursos propios de la práctica. Por ejemplo, la aritmética de los niños vendedores
callejeros no necesariamente involucra un algoritmo típico de sustracción aprendido en la
escuela sino un sistema donde se tiene en cuenta la denominación de los billetes o de
las monedas como unidades de cálculo.

Suponga que el jardín de su casa tiene la siguiente forma y

que usted está en un helicóptero mirándolo.

¿Cuál de las siguientes figuras tienen la misma forma que

su jardín?

Este tipo de estudios es interesante por diferenciar lo que abarca la competencia escolar
del campo de competencia en el mundo real. También por cuestionar el supuesto de la
transferencia; y sobre todo por resaltar un aspecto esencial de los procesos de
aprendizaje de las matemáticas en ambientes formales e informales, a saber, el hecho de
que cuando el aprendizaje se lleva a cabo en situaciones reales de práctica, esa práctica
proporciona recursos de significado para la puesta en juego de conocimiento matemático
de manera que la actuación social que se vale de herramientas matemáticas es más
eficaz. La persona que actúa parece lograr darle significado a su actuación como un todo
–incluyendo los aspectos matemáticos– y de ahí su éxito en la participación en la práctica
en cuestión. En cambio, en la práctica de las matemáticas escolares parece ser que
pocas veces los estudiantes logran dar significado completo a los diversos elementos en
ella de tal manera que su actuación, incluso la matemática, logre ser exitosa.
Una alternativa para este problema ha sido el viraje en la enseñanza de la puesta en
juego de unas matemáticas formales y descontextualizadas, a unas matemáticas
sumergidas en situaciones “reales”, donde el adjetivo “real” designa desde el uso de
problemas de palabras que apelan a un mundo no numérico sino cotidiano, hasta el uso
de problemas que toman datos reales como base de la actividad matemática. Evidencia
en diversos tipos de estudios muestra que cualquiera de estas estrategias no es
necesariamente la solución única al problema del significado. Por ejemplo, una crítica
fuerte al uso de problemas de palabras con referencias al mundo cotidiano se ha
realizado desde una perspectiva preocupada por el éxito escolar de estudiantes de
clases sociales menos privilegiadas. Cuando los profesores o los libros de texto utilizan
problemas de palabras, estas palabras y formulaciones se realizan en el registro
lingüístico propio de una clase media, lo cual cierra la posibilidad de que estudiantes de
clases menos privilegiadas, cuyo registro lingüístico es diferente, puedan decodificar el
significado de la práctica y puedan participar exitosamente en ella. La falta de
participación exitosa muchas veces es interpretada por los profesores como una
disrupción del estudiante y no necesariamente como la imposibilidad del estudiante de
entender la situación dados sus antecedentes sociales y culturales. Steven Lerman y
Robyn Zevenbergen (Lerman & Zevenbergen, 2004) presentan un análisis de esta
situación que ejemplifica la problemática en cuestión. El siguiente problema fue
presentado a estudiantes de varias escuelas en Australia:
Muchos estudiantes respondieron bien. La mayoría de los que no lo hicieron eran
estudiantes de una clase social baja. Al entrevistarlos sobre la justificación a su
respuesta se encontró que estos estudiantes pensaron en el jardín de su casa de verdad
para responder. Por ejemplo, algunos escogieron el cuadrado; y otros no respondieron
porque su jardín era semicircular o porque simplemente no tenían jardín en el
apartamento donde vivían. Además, ¡jamás han volado en un helicóptero!
Las respuestas de los estudiantes no muestran su incompetencia para poder identificar
figuras geométricas sino su incompetencia para poder descifrar el lenguaje de la escuela.
Cuando un problema de palabras se refiere a una situación “real”, en verdad no le está
pidiendo al estudiante que piense en la realidad (en este caso el jardín de verdad de su
casa) sino en un jardín hipotético que es construido con el propósito de responder a una
pregunta sobre figuras geométricas. Las recontextualizaciones que este “sencillo”
problema requiere son operaciones complicadas y no transparentes para muchos
estudiantes cuyos hábitos lingüísticos formados en su vida familiar fuera de la escuela no
involucran este tipo de juegos de lenguaje y de pensamiento.
Estos son resultados de investigaciones en Australia que se han confirmado en otros
países. No sabemos específicamente qué encontraríamos como fenómenos particulares
en Colombia, sin embargo es plausible suponer que el problema de muchos estudiantes
no es como tal con las matemáticas sino con lo que el lenguaje de las prácticas escolares
piden como capacidades y competencia relacionadas con el capital cultural de los
estudiantes. Los intentos para parle más “realidad” a las matemáticas escolares pueden
traer consigo mecanismos que generan exclusión, a pesar de que la intención para
ponerlos en práctica es justamente la de incluir. Este ejemplo muestra claramente que en
un aula no está en juego sólo el contendido matemático sino que éste se encarna dentro
de una serie de fenómenos sociales propios de otras esferas de acción social que se
reproducen a menor escala en la microsociedad del aula.
 Para concluir, el sentido que le demos a “lo social” dentro de la educación matemática es
importante pues de él depende las posibilidades para pensar lo que quiere decir
aprender y enseñar matemáticas. Como he tratado de mostrar, mi posición al respecto es
que es necesario concebir lo social como la red de prácticas sociales dentro de las
cuales se constituye la educación matemática (Valero, 2002). Esto quiere decir que lo
social no acaba en el espacio de las interacciones interpersonales dentro del aula sino
que se expande a la manera como diversos actores sociales directa o indirectamente
generan expectativas y demandas que marcan el significado de lo que es y debe ser la
educación matemática en distintos niveles del sistema educativo, pero, en especial, en la
escuela. Así, esa red de prácticas sociales tiene un nodo central en el aula, pero conecta
a ella fuertemente otros ámbitos de práctica como, por ejemplo, todo la organización
institucional de la escuela con respecto a las matemáticas, los procesos de política
educativa, la formación de maestros, la producción de textos escolares, el mercado
laboral, e incluso las políticas educativas internacionales 7 .
Lo “político” en la educación matemática

Si se concibe lo social de la manera como he definido anteriormente, entonces lo

“político” no puede dejarse a un lado ya que en toda práctica social hay elementos de
poder involucrados. El poder es una característica de las relaciones sociales y por tanto
está presente en y entre todos los grupos humanos, instituciones y sociedades, tanto en
la vida pública como en la privada. El poder se expresa en todas las relaciones,
instituciones y estructuras que están implicadas en la producción y reproducción de la
vida de las sociedades y comunidades. El poder crea y condiciona todos los aspectos de
nuestra vida y está en el centro del desarrollo de problemas colectivos y de los modos de
su resolución. La educación matemática como práctica social de gran importancia en el
mundo actual no se escapa de lo político 8 .
En la educación matemática no ha habido gran tradición por estudiar lo que significa la
dimensión política puesto que la mayoría de los esfuerzos por entender la enseñanza y el
aprendizaje se han enfocado en visiones más reducidas de lo que es lo social, y se le ha
dado prelación a los aspectos de la cognición y comprensión individuales. No obstante,
ha habido algunos trabajos pioneros en esta área, a saber, algunos de los
planteamientos de Alan Bishop sobre las matemáticas y la educación matemática como
actividad cultural (Bishop, 2005); toda la corriente de la etnomatemática liderada por
Ubiratán D’Ambrosio en el Brazil (U. D'Ambrosio, 1993); y la escuela nórdica de la
educación matemática crítica, encabezada por Stieg Mellin-Olsen de Noruega (Mellin-
Olsen, 1987) y Ole Skovsmose de Dinamarca (Skovsmose, 1999).

7
Como ejemplo de la operación de esta red de práctica de la educación matemática ver (Valero, in press). Una versión
preliminar de este artículo se puede obtener en
http://www.learning.aau.dk/dk/forskning/publikationer/arbejdspapirer.htm
8 No es necesario resaltar que con esta definición de poder y de lo político no me estoy refiriendo a la acción de aquellos
que son elegidos en elecciones populares y que operan dentro de los marcos de un gobierno.
 Tales planteamientos han resonado con los discursos y esfuerzos de reforma en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que resaltan la dimensión política de la
educación matemática al enfatizar la necesidad de conectarla estrechamente con la
democracia 9 . Como se mencionó al inicio de este artículo, la política educativa en
matemáticas de Colombia en este momento delinea una visión educativa donde la
equidad, la cultura y la formación ciudadana para la democracia son dimensiones
importantes (Vasco, 2005). Sorprendentemente tales formulaciones no son una
preocupación colombiana sino de muchos otros países tales como Sudáfrica y
Dinamarca. Sin embargo, la distancia entre el discurso y la realización educativa de esas
formulaciones no sólo cuestiona la capacidad de cambio de las prácticas sociales de la
educación matemática sino también, y en especial, la posibilidad de concretizar una
contribución de esta área escolar a la consolidación de relaciones democráticas en la
sociedad. Por lo tanto, la intención de conectar educación matemática y democracia es
problemática y requiere de una exploración teórica y empírica.
La relación entre educación matemática y democracia puede discutirse a partir de tres
tesis posibles: la tesis de la resonancia intrínseca, de la disonancia y de la relación crítica
(Skovsmose & Valero, 2001).
En primer lugar, la tesis de la resonancia intrínseca ilustra la posición de que tanto las
matemáticas como su enseñanza y aprendizaje per se concuerdan con el logro de fines
democráticos puesto que son “poderosas” y “potencian” a aquellos quienes las aprenden.
Ha habido numerosos argumentos que sustentan esta idea. Por ejemplo, Hannaford
(Hannaford, 1998), con referencia a la Grecia Antigua, defiende la idea de que una
educación matemática apropiada capacita a los estudiantes-ciudadanos con la
racionalidad necesaria para poder participar en los debates y toma de decisiones propios
de la democracia. El hecho de que a través de las matemáticas se transmitan valores
como la racionalidad, la objetividad y la precisión, entre otros, las hacen un conocimiento
privilegiado para poder actuar dentro de un mundo que valora estas cualidades. Esto
significa que la matemáticas y su enseñanza y aprendizaje dentro del sistema educativo
se perciben como un conocimiento y procesos de transmisión de tal conocimiento que
tienen un poder positivo propio.
Esta visión presenta varios problemas. En primer lugar, la atribución de poder a las
matemáticas como una característica intrínseca de tal conocimiento genera un discurso
platónico sobre lo que es la naturaleza de las matemáticas. Ellas se elevan a la categoría
de agente social que existe independientemente de los seres humanos que las han
creado y utilizado. Así, las matemáticas se presentan como un agente que ejerce poder –
en vez de ser los seres humanos quienes las utilizan como un recurso de poder. Por lo
9
La discusión sobre lo que es la democracia es larga y complicada. Como he discutido en otros escritos (Skovsmose &
Valero, 2001, 2002; Valero, 1999) el significado de la palabra democracia que más sentido tiene con respecto a la
educación matemática se ubica en el campo de las relaciones sociales –y no en las formas de gobierno, ni de
administración de justicia, ni de distribución de recursos. Democracia es una acción política caracterizada por ser
colectiva, transformativa de las condiciones de vida, deliberativa y coflectiva.
 tanto, la formulación de que las matemáticas ejercen poder es un poco descabellada y
ciertamente poco fiel a lo que son las matemáticas desde un punto de vista sociológico.
En segundo lugar, aceptar que las matemáticas de por sí encarnan un poder constructivo
que se transfiere a aquellos que logran adquirir competencia matemática permite ver tan
sólo una cara de la moneda. Esta es la cara de la moneda del optimismo tecnológico que
cree casi ciegamente que el desarrollo y el bienestar de las sociedades depende de su
nivel de avance científico y matemático. La historia no obstante ha mostrado la otra cara
de la moneda y es que la producción de catástrofes y riesgos contra el bienestar de la
humanidad, al igual que la generación de desigualdades y exclusión, han estado
asociados con el avance científico, tecnológico y matemático y con la manera como la
educación en estas áreas se ha construido en el mundo moderno 10 .
Estos problemas implican que es necesario dudar un poco de todas las bondades de las
matemáticas y de la educación matemática, de su poder, y de su contribución a la
democracia. La tesis de la disonancia aborda el lado oculto de la visión positiva y
optimista del poder de las matemáticas y la educación matemática. Esta tesis defiende la
idea de que, por un lado, las matemáticas están fuertemente asociadas con la creación
de estructuras de riesgo en la nuestra sociedad actual ya que han sido históricamente la
base para la creación de sistemas científicos y tecnológicos cuyas consecuencias para la
vida de los seres humanos no siempre han sido positivas sino, al contrario, catastróficas
(Skovsmose, 1999) (U. D'Ambrosio, 1994).
La educación matemática tampoco desempeña un papel positivo en todos los casos. Es
la regla más que la excepción encontrar situaciones donde las matemáticas escolares
han funcionado como un mecanismo social de estratificación y selección de distintos
sectores sociales ya sea por su género, su raza, su cultura, su idioma o su habilidad.
Numerosos estudios de investigación han mostrado los procesos de exclusión que son
parte de la enseñanza normal de las matemáticas en muchas aulas del mundo. Uno de
los ejemplos más dicientes es la manera como la política educativa del régimen del
Apartheid en África del Sur se valió de formas particulares de enseñanza de las
matemáticas como manera de mantener la segregación racial al inculcar a las
poblaciones negras africanas la idea de su inferioridad con respecto a la raza blanca.
Herbert Khuzwayo (Khuzwayo, 2001) muestra como la educación matemática estuvo
asociada con el fenómeno de la “ocupación de la mente” de los africanos; fenómeno que
ha sido discutido en otros contextos como el palestinense (Fasheh, 1997) o en el África
Occidental (Bauchspies, 2005).
La tesis de la disonancia propone la adopción de una posición crítica frente a las
creencias comunes sobre el poder de las matemáticas y de la educación matemática. No
obstante, la tesis sufre del mismo sesgo que la anterior. Si bien la tesis de la resonancia
intrínseca se concentra en los aspectos positivos del poder de las matemáticas y la
educación matemática, la de la disonancia resalta sólo los aspectos negativos. Estas dos

10
Para más detalles sobre el papel de las matemáticas en el mundo moderno y sus consecuencias para la educación
análisis (Skovsmose, 2005)
 tesis pintan el mundo en “blanco y negro” y, por lo tanto, no permiten ver la posibilidad de
que se pueda tener una preocupación democrática realista dentro de las restricciones
actuales.

Una tercera manera de interpretar el vínculo entre educación matemática y democracia

es a través de la tesis de la relación crítica. Esta tesis sostiene la idea de que no es
posible asumir que las características internas de la disciplina de las matemáticas
aseguran el desarrollo de la educación matemática en una dirección determinada.
Potencialmente, las matemáticas y la educación matemática pueden asociarse con actos
de poder constructivos o destructivos. De hecho, la mayoría de las veces ambos
aspectos, los positivos y los negativos, están en operación simultáneamente en las
diversas actividades que hacen parte de la red de prácticas de la educación matemática
discutida anteriormente. Por lo tanto, las matemáticas y la educación matemática pueden
tanto abrir como cerrar puertas hacia para la construcción de una relaciones sociales
más democráticas. Todo depende de cómo los actores sociales que participan en estas
prácticas se posicionen en la construcción de su significado.

Si es imposible de antemano determinar qué dirección tomarán las prácticas educativas

relacionadas con las matemáticas, lo único que tiene sentido es formular algunos puntos
generales que describan problemáticas que deben tener en cuenta quienes decidan
perseguir una práctica de la educación matemática preocupada por la democracia. A
continuación se tratarán algunos de esos puntos con la intención de acercar las
formulaciones anteriores a la práctica de los maestros.

Implicaciones para la práctica

En los apartados anteriores he discutido algunas ideas centrales sobre lo que significa lo
social y político con respecto a la educación matemática. Examinar estos significados es
importante puesto que cada vez que ponemos nuestra atención sobre las maneras como
concebimos la educación matemática se abren nuevas interpretaciones y posibles
alternativas. Al recapitular las ideas planteadas anteriormente es esencial resaltar lo
siguiente:
El cambio no se restringe al aula

El aula y sus actores (profesor, estudiantes y contenido del intercambio educativo)

es y seguirá siendo un nodo central en nuestro entendimiento de las posibilidades
de mejoramiento y desarrollo de las prácticas de la educación matemática. No
obstante es esencial tener muy claro que ese espacio no es como una nuez en su
cáscara. Otros nodos de la red de prácticas de la educación matemática merecen
ser atendidos en intentos de mejoramiento de la educación matemática que
 persigue fines de equidad, calidad y democracia. Lo social se extiende más allá de
las paredes del aula. Por lo tanto, un esfuerzo por caminar en una dirección
determinada requiere que de maneras distintas se toque a las diversas esferas de
práctica de la educación matemática. El cambio en los maestros no es lo único.
Otros actores deben trabajar también en la misma dirección.

Lo social y lo político son tan importantes como lo matemático

Definir la educación matemática como prácticas socio-políticas considerar lo social

y lo político como componentes de igual importancia a lo matemático, lo educativo
y lo cognitivo. Es muy importante reconocer que en el aula de matemáticas hay
mucho más que matemáticas en juego. La labor del maestro necesita de una
buena dosis de crítica para dejar a un lado la idea de que las matemáticas de por
sí van a “potenciar” a aquellos que logren aprenderlas. Hay muchos valores 11 que
se transmiten en las clases de matemáticas que están arraigados no sólo a la
interacción entre participantes sino también al contenido. Estos valores se asocian
a cómo se establecen relaciones de poder entre los participantes de la educación
matemática, y a las maneras como, a la larga se puede construir democracia
social también a través de ella.

Las prácticas fuera de la escuela pueden ser una ventana a la competencia

matemática

La educación matemática definida en términos de competencias es una propuesta

distinta a otras políticas educativas anteriores si la visión del aprendizaje que le
subyace tiene la noción de actuación como principio teórico. La prueba definitiva
para saber si esta educación hace una diferencia no es necesariamente que los
estudiantes puedan tener buenos resultados en evaluaciones del conocimiento
escolar, sino que los estudiantes puedan actuar en el mundo con base en todo
aquello que han vivido en la escuela. Una educación basada en la idea de
competencias desafía la problemática de la transferencia. Para esto la noción de
aprendizaje de las matemáticas como participación en prácticas llama la atención
sobre el tipo de experiencias que se le ofrece a los estudiantes. Buenas
situaciones de enseñaza que se mueven sólo en el ámbito de las matemáticas
dentro de la escuela, son importantes pero no aseguran el éxito del estudiante
fuera del aula. Romper las barreras del aula para abrirse a experimentar el mundo
y las actividades humanas donde se generan prácticas que podrían describirse

11 Hay pocas personas que han trabajado en la conceptualización e investigación empírica sobre los valores en
educación matemática. Alan Bishop y sus colaboradores han avanzado en esta área, y algunos de sus trabajos se
pueden ver en http://www.aare.edu.au/99pap/bis99188.htm
 como “matemáticas” puede ser una estrategia para vivir y desarrollar competencia
matemática real 12 .

El “PBL” puede ayudar a acercar el aula a la vida real

“Problem based learning” (PBL) o aprendizaje basado en problemas y organizado

en proyectos ha sido una propuesta pedagógica de gran impacto en varios
contextos educativos desde los años 1970 (De Graaff & Kolmos, 2003; Kolmos,
2004). Uno de los principios teóricos de este modelo pedagógico es hacer girar el
aprendizaje de un contenido alrededor de un problema –más o menos cercano a
la realidad. La exploración del problema, normalmente organizada a través del
trabajo en grupos en la realización de un proyecto sobre el problema, abre
posibilidades para que los estudiantes se involucren en un proceso de aprendizaje
activo, investigativo, independiente, deliberativo, colectivo y que incluso llega a ser
en muchas ocasiones transformativo, no sólo en términos cognitivos sino
especialmente en términos de lograr proponer una alternativa de solución a
problemas vividos por los estudiantes. En la educación matemática el PBL ha sido
una manera de trabajar difundida en los países escandinavos tanto en la escuela
básica y secundaria (Skovsmose, 1999) como en la universidad (Vithal et al.,
1995). Más recientemente ha sido acogida en otros países como Sudáfrica (Vithal,
2003) y Brasil, entre otros. Introducir el PBL no necesariamente como el único
modelo organizador del currículo, sino como un tipo de práctica que tiene cabida
en la organización de la enseñanza junto con otro tipo de formas pedagógicas
puede abrir la posibilidad de involucrar a los estudiantes en experiencias de
aprendizaje significativas social y políticamente, y poder alcanzar competencia
matemática en relación con la acción en la solución de problemas reales a través
de las matemáticas 13 .
Estos cuatro puntos no dan una receta para una práctica exitosa que permita
disparar a un máximo el desarrollo de competencias matemáticas. Como lo he
dicho desde un principio, el reto para los profesores de matemáticas es grande, y
expandir los significados de lo social y lo político no lo hace menos complicado.
No obstante creo que balancear las interpretaciones de la competencia
matemática centrada en las matemáticas, con aquellas centradas en la educación
matemática como procesos sociopolíticos permite abrir posibilidades para arraigar
las matemáticas escolares al mundo que todos conocemos. Mi esperanza es que,
algún día, muchos estudiantes, maestros, padres de familia, políticos e
investigadores podamos sentirlas como si fueran de carne y hueso.

12 Esta propuesta resuena con los desarrollos educativos que Etienne Wenger propone en su agenda de investigación y
práctica “Aprender en un planeta pequeño” (Learning for a small planet), basada en su teoría social del aprendizaje.
Para mayores detalles ver http://www.ewenger.com/research/
13 En el taller que guiaré en el marco de este Foro Educativo Nacional expandiré este punto como respuesta más
concreta a cómo se le puede dar vida social y política a las matemáticas escolares.
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