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Revista Electrónica de Investigación en

Educación en Ciencias
E-ISSN: 1850-6666
reiec@exa.unicen.edu.ar
Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires
Argentina

Briceño Martínez, John Jairo; Benarroch Benarroch, Alicia


Concepciones y creencias sobre ciencia, aprendizaje y enseñanza de profesores universitarios de
ciencias
Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, vol. 8, núm. 1, junio, 2013, pp. 24-41
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273327598003

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REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS
ISSN 1850-6666

Concepciones y creencias sobre ciencia, aprendizaje y


enseñanza de profesores universitarios de ciencias
John Jairo Briceño Martínez1 y Alicia Benarroch Benarroch2

jhonjairob@hotmail.com, aliciabb@ugr.es

1
Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Programa Computadores para
Educar. Colombia.
2
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación y de Humanidades
de Melilla. Universidad de Granada. España.

Resumen
El estudio de las concepciones y creencias del profesorado ha ido cobrando vigencia en los últimos años,
debido a que en ellas radica un potencial importante para cambiar la práctica de la enseñanza. Si bien las
investigaciones sobre conocimientos y creencias del profesorado son ya tradicionalmente valoradas en los
niveles primario y secundario, en los últimos tiempos se ha dado un impulso sin precedentes a las del
profesorado universitario. En este trabajo, se realizan entrevistas semiestructuradas para indagar en las
concepciones y creencias de cinco profesores universitarios de ciencias colombianos acerca de A)
Naturaleza de la Ciencia, B) Aprendizaje científico y C) Enseñanza de las Ciencias, y complementar la
información obtenida sobre estos mismos aspectos con los test de lápiz y papel. Se concluye que son más
abundantes las concepciones empiristas frente a las constructivistas sobre la ciencia, las concepciones
reduccionistas sobre la enseñanza y un relativo desconocimiento acerca del proceso de aprendizaje.

Palabras clave. Concepciones y Creencias, Didáctica de las Ciencias, Profesores Universitarios.

Conceptions and beliefes in science, learning and teaching of university teachers


Abstract
There have been increasing interests at the present time related to the study and research of conceptions
and beliefs in teachers. Although these studies have been analyzed for elementary to high school degrees,
nowadays there is an unprecedented boost for analyzing these facts on university professors. In this
research we analyze the information taken from semi-structured surveys in five university professors in
order to inquire the above mentioned facts. In conclusion from the surveys taken, it seems that empiric
over constructivist conceptions are quite common in science. Also the reductionist conceptions on the
teaching process and a deep lack of knowledge in relation to the learning process in science didactics are
also common.

Keywords. Conceptions, Beliefs, Science Didactics, University Teacher.

Conceptions et croyances sur le science, L'Enseignement et l'Apprentissage


professeurs universitaires des.
Résumé
L'étude des conceptions et des croyances chez les enseignants a acquis une grande importance ces
dernières années, car c’est en celles-ci que le potentiel pour changer la pratique éducative réside. Même si
la recherche sur les connaissances et les croyances des enseignants est appréciée à l’école primaire et
secondaire, on constate un intérêt croissant sur celles des professeurs universitaires depuis quelque temps.
Dans cette recherche, des entretiens semi-structurés sont faits afin de rechercher dans les connaissances et
les croyances de cinq professeurs universitaires en sciences colombiens sur a) nature de la science, b)
apprentissage scientifique et c) enseignement des sciences. Ceux-ci vont complémenter les données
obtenues sur les mêmes thèmes dans les tests papier-crayon. On conclut que les conceptions empiristes de

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la science sont plus abondantes que celles qui sont constructivistes et que celles qui sont réductrices sur
l’enseignement. On a aussi trouvé une certaine ignorance sur le processus d’apprentissage.

Mots-clés. Concepts et croyances, sciences de l'éducation, professeures universitaires

Concepções e crenças sob ciência, aprendizagem e ensino de professores


universitários de ciências
Resumo
O estudo das concepções e crenças dos professores ganhou força nos últimos anos, porque nelas reside
um grande potencial para mudar a prática de ensino. Embora as pesquisas sobre o conhecimento e as
crenças dos professores são já tradicionalmente valorizadas em níveis primários e secundários, nos
últimos tempos tem-se dado um impulso sem precedentes aos professores universitários. Neste trabalho,
são realizadas entrevistas semi-estruturadas para investigar as concepções e crenças de cinco professores
universitários de ciências da Colômbia sobre: A) Natureza da Ciência; B) Aprendizagem científica; C)
Ensino das ciências; para complementar a informação obtida nestes mesmos aspetos com os testes de
lápis e papel. Pode-se concluir que são mais abundantes as concepções empiristas frente às construtivas
sob a ciência, as concepções reducionistas sobre o ensino e um relativo desconhecimento do processo de
aprendizagem.

Palavras Chaves. Concepções e crenças, Didática das Ciências, Professores Universitários.

1. Introducción carga afectiva y por la diferente necesidad de


fundamentación de uno y otro concepto, en la
Las investigaciones dirigidas al desarrollo práctica se trata de conceptos difusos y
profesional del docente, progresión (Porlán y escasamente diferenciados, y se utilizan
Martin del Pozo, 2006, Porlán, Martin del Pozo, indistintamente en esta investigación (Briceño,
Rivero, Harres, Azcarate y Pizzato, 2010; Benarroch y Marín, en prensa). Se podría
Leema y Katherine, 2010) o cambio gradual de argumentar que las creencias tienen un fuerte
concepciones (Mellado, 2003), deben ir componente afectivo, mientras que las
acompañadas de los estudios que logran concepciones son de carácter más cognitivo
identificar el avance de dichos conocimientos. (Llinares, 1991; Pajares, 1992; Thompson,
Estos últimos se engloban dentro de un 1992), que las creencias están mucho más
entramado de complejidades atribuidas al ligadas a vivencias personales, transcurridas en
terreno de lo cognitivo y afectivo, pues se sabe la familia y en la escuela (Snider y Roehl,
que dichos conocimientos están asociados a lo 2007), y que, en consecuencia, tienen un mayor
que vamos construyendo, apropiando y carácter implícito, lo que las hace difíciles de
resignificando del medio. En ese sentido, las identificar mediante el conocimiento
concepciones y creencias del profesorado declarativo, pues se manifiestan mejor mediante
ofrecen oportunidades importantes en las el conocimiento en acción o conocimiento
investigaciones didácticas para caracterizar práctico. Sin negar el valor de estos argumentos,
dichos conocimientos y entender cómo se cuando se logra exteriorizar a través de
pueden generar las progresiones deseadas en la estrategias reflexivas el pensamiento del
formación del profesorado. profesor, en su conformación entran en juego
factores subjetivos, biográficos y experienciales,
El valor de las investigaciones sobre así como aspectos objetivos contextuales en los
concepciones y creencias del profesorado reside que es difícil e incluso inútil tratar de
en que contribuyen a comprender mejor la diferenciarlos. Juntos forman un sistema
manera en que se desarrollan las prácticas de idiosincrático de conocimientos, producto de la
enseñanza (Doménech, Traver, Moliner y Sales, elaboración personal de sus ideas en un contexto
2006; Martín del Pozo, Porlán, y Rivero, 2005) institucional y social determinado (Kansanen,
y, en la formación del profesorado, ayudan a Tirri, Meri, Krokfors, Huso y Jyrhämä, 2000;
diseñar actividades formativas fundamentadas Libedinsky, 2001; Menin, 2001; Muchmore,
en lo que piensa, siente y hace el profesor 2004).
(Copello y Sanmartí, 2001; Gunstone y
Nortehfield, 1994; Sanmartí, 2001). Si bien las investigaciones sobre conocimientos
y creencias del profesorado son ya
Aunque teóricamente se pueda distinguir las tradicionalmente valoradas en los niveles
creencias de los conocimientos por su diferente primario y secundario (Mellado, 2003), en los
últimos tiempos se ha dado un impulso sin

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precedentes a las del profesorado universitario documentación bibliográfica (Browne, 2010;
(Porlán et al., 2010). Concretamente, este Bruner, 2009; Gibbs y Coffey, 2004; HEA,
trabajo se centra en concepciones y creencias – 2011).
sobre ciertos fundamentos de la enseñanza de  
las ciencias- del profesorado universitario en La preocupación de las universidades sobre la
activo de ciencias, en los que predomina como formación y actualización psicopedagógica y
se ha documentado el conocimiento disciplinar didáctica de su profesorado es un fenómeno
y el rechazo hacia cualquier conocimiento de nuevo que ha chocado de frente con el
carácter más psicopedagógico y didáctico predominio del conocimiento disciplinar y la
(Aciego, Martín y García, 2003; Briceño, et al., especialización de este profesorado
en prensa; Briceño y Gamboa, 2011; especialmente si se trata del área científica
Campanario, 2003; Gil, Beléndez, Martín y (Aciego, et al., 2003; Briceño, et al., en prensa;
Martínez, 1991; Kember, 1997; Perales, 1998; Briceño y Gamboa, 2011; Campanario, 2003;
Pintor y Vizcarro, 2005). Por otro lado, para Gil, et al., 1991; Kember, 1997; Perales, 1998;
trabajar con este profesorado en procesos Pintor y Vizcarro, 2005).
formativos se requiere de personas con cierto
liderazgo, altamente cualificadas y con apoyo Al mismo tiempo, se advierte de lo urgente de
institucional para así conseguir que los llamados iniciar procesos que profundicen en cómo se
expertos sean reconocidos como tales por aborda la enseñanza de las ciencias en las aulas
profesionales de prestigio y con años de universitarias, haciéndose necesario iniciar la
experiencia. reflexión en torno a las prácticas de los
profesores universitarios en activo de ciencias,
En concreto, en este trabajo se analizan las así como a sus investigaciones y estrategias de
concepciones y creencias sobre la ciencia, el enseñanza (Beltrán y Quijano, 2008; Briceño y
aprendizaje y la enseñanza de cinco profesores Gamboa, 2009, 2011; Briceño y Benarroch,
universitarios del Departamento de Ciencias 2011, Callejas, 2002; Mosquera, 2008;
Básicas de la Corporación Universitaria Zambrano, 2003; Perafán, Salcedo y Herrera,
Iberoamericana en Bogotá (Colombia). Sus 1999; Perafán, 1996; Reyes, Perafán y Salcedo,
resultados han complementado otros de carácter 2003).
más cuantitativo documentado en otro lugar
(Briceño et al., en prensa) y conjuntamente han En contextos cercanos al colombiano, como el
servido para diseñar un programa de formación generado por el Primer Congreso de
fundamentado en la reflexión sobre su práctica Socialización de Experiencias de Educación en
de 3 años de duración que está en estos Ciencias Básicas, realizado en Bogotá-
momentos desarrollándose. Colombia, se concluyó que las instituciones
universitarias que encabezan las investigaciones
2. La formación de profesores sobre la enseñanza de las ciencias en el ámbito
universitarios en activo de ciencias universitario, son las que tienen programas
académicos de formación de profesores y
Desde la implantación del Espacio Europeo de facultades de educación. Sin embargo, se ve una
Educación Superior, y su análogo para América clara preocupación por parte de las
Latina -ALCUE- las instituciones universitarias universidades que dentro de sus programas no
han tenido que enfrentarse a profundos cambios imparten esos programas, pero sí ofrecen
estructurales, organizativos y docentes, asignaturas con contenidos de ciencias, y en las
asociados inevitablemente a nuevas que su profesorado no se encuentra
competencias para los docentes universitarios. adecuadamente formado en pedagogía y
En algunos países, como Reino Unido o USA, didáctica para enseñarlas, entre otros motivos,
existe tradición en programas de formación porque aún impera la idea de que para enseñar
dirigidos al profesorado universitario novel o bien basta con dominar bien la disciplina
principiante, algunos de ellos conocidos como (Mellado, 2003; Perales, 1998; Pintor y
Beginning Teacher Induction. Sin embargo, no Vizcarro, 2005). Además de ello, no todo el
en todos los países ha existido una tradición o profesorado universitario en activo de ciencias,
cultura institucional que integre la formación tiene que pasar por estos cursos de pedagogía o
del profesorado universitario. Por ejemplo, en didáctica para poder ejercer el oficio de enseñar
España las iniciativas en formación del en una universidad.
profesorado universitario son puntuales y tan Estas últimas consideraciones se retoman en la
sólo se desarrollan en ciertas universidades. Sin versión del quinto Congreso Internacional sobre
embargo, la necesidad de una cualificación Formación de Profesores de Ciencias, realizado
docente en el profesorado universitario está en el 2011 en Bogotá-Colombia, donde se pone
sobradamente constatada en una amplia de manifiesto de nuevo la preocupación acerca

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de la formación del profesorado universitario en secundaria, también elaboran concepciones y
activo de ciencias y la necesidad de su creencias que guían su conducta en el aula, y
desarrollo profesional docente. que no basta con ser expertos en su disciplina y
área de saber para lograr mejores resultados de
Es por eso, que en el 2010 y 2012 EDUCyT (la aprendizaje en sus estudiantes (Callejas, 2002;
Asociación Colombiana para la Investigación en Gallego, Pérez y Urrea, 1995; Salcedo, Furio,
Educación en Ciencia y Tecnología) se propone Gil y Pessoa, 1992). Como señala Zambrano:
como objetivo generar una red de investigadores
en torno a la teorización y práctica en enseñanza […] en realidad, éste es un campo de
de las ciencias en el país, realizando para ello el investigación en el cual hay mucho por hacer y,
segundo Congreso Nacional de Investigación en por tanto, se requiere el concurso de todos,
Educación en Ciencias y Tecnología y el para iniciar un trabajo conjunto, que poco a
lanzamiento de la revista de la Asociación, poco conduzca a tener en las universidades del
demostrando la clara preocupación por forjar país una educación en ciencias de mayor
una comunidad académica frente a los calidad (Zambrano, 2003, p.19).
problemas de la formación de profesores como
una de las líneas fuertes de trabajo de la Este último autor (2003, p. 21) investiga
didáctica de las ciencias. Aunque su objetivo especialmente al profesorado universitario
afecta a todos los ciclos educativos, reconoce un colombiano y afirma que en este ámbito se
sentido especial para el profesorado “justifican el surgimiento de dos teorías
universitario en activo de ciencias. pedagógicas hegemónicas, en el contexto
universitario: el positivismo y el
Los retos son grandes dado que, ante la constructivismo”.
necesidad de la profesionalidad docente del
profesorado universitario que comienza a 3. Marco teórico
aparecer como parte de las agendas y líneas de
los últimos congresos realizados, se requieren Este trabajo se encuadra en la línea del
estudios que particularicen en los contextos pensamiento del profesor, que pretende una
profesionales de los docentes y en las mejor comprensión de los procesos de
características concretas de las materias que enseñanza-aprendizaje, de los procesos de
imparten, favoreciendo la reflexión sobre su reforma y de desarrollo curricular. Todos estos
práctica. Dichos estudios requieren períodos de trabajos consideran al profesor como un
tiempo largos y este podría ser uno de los elemento clave al concebirlo como un
principales impedimentos para su realización en profesional reflexivo, que toma decisiones
el ámbito universitario. racionales.

Mientras tanto, los denominados cursos de Como señalan Adúriz Bravo e Izquierdo (2009,
formación para el profesorado universitario en p. 41), “Cuando los profesores y profesoras de
activo de ciencias, deben articularse en torno a ciencias naturales nos hacemos conscientes de
la misma dinámica investigativa, incentivando las decisiones a tomar en nuestro trabajo y
al profesor a reflexionar sobre sus concepciones queremos fundamentarlas, compararlas con las
y creencias, su práctica docente y a identificar de otros profesores, establecer prioridades
los obstáculos (Porlán, Martín del Pozo, Harres, entre ellas, gestionarlas para llegar a los fines
Azcárate y Pizzato, 2011) que podrían estar deseados y comunicarlas a nuestros colegas,
influyendo en una enseñanza de las ciencias encontramos que necesitamos de nuevos
adaptada a las necesidades de los estudiantes, conocimientos (provenientes de la
menos dogmática y más acorde a las epistemología o filosofía de la ciencia, de la
perspectivas alcanzadas por la investigación en pedagogía, de la ciencia cognitiva, de la
didáctica de las ciencias (Adúriz-Bravo e lingüística y de tantas otras disciplinas); esos
Izquierdo, 2002; Campanario, 2003; Gallego, conocimientos se “trenzan” con los de las
2004; Marín y Soto, 2012; Vázquez y disciplinas científicas a enseñar para diseñar
Manassero, 2012a; 2012b). una auténtica actividad científica escolar
(Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003) en
En síntesis, el estudio de las concepciones y nuestras clases.”
creencias en el profesorado universitario,
articulado a la formación de profesores, es un En nuestro caso, concebimos el desarrollo
tema aparentemente reciente en el país. Como profesional docente del profesorado de ciencias
se ha dicho con anterioridad, el avance está en universitario como la mejora en la coherencia
que se comienza a reconocer que los profesores entre sus prácticas docentes y sus concepciones
universitarios, y no sólo los de primaria y epistemológicas acerca de A) la naturaleza de la

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ciencia; B) el aprendizaje científico y C) la adecuadas (ver detalle en Marín y
enseñanza de las ciencias. Estos tres elementos Benarroch, 2009; tabla 1).
–naturaleza de la ciencia, aprendizaje científico
y enseñanza de las ciencias- conforman el • Respecto al Aprendizaje de la Ciencias,
conjunto de los saberes filosóficos, también se distingue también entre la
psicopedagógicos, sociales y lingüísticos que concepción constructivista del aprendizaje
fundamentan el acto didáctico de enseñar y las concepciones reduccionistas
ciencias. Estructuran, por tanto, el modelo (empiristas, racionalistas o interpretativas,
teórico o de referencia. Su interrelación así realistas, etc.) (ver detalle en Marín y
como la coherencia epistemológica entre ellos, Benarroch, 2010, tabla 1).
constituye, desde esta perspectiva, un objetivo
importante del desarrollo profesional docente. • Por último, en el caso de la Enseñanza de
las Ciencias, frente a la concepción más
La coherencia epistemológica es la tradicional, eminentemente disciplinar y
manifestación de una determinada visión, centrada en la transmisión-recepción, se
opinión, interpretación o valoración entre encuentra genéricamente la también
diferentes contextos, a saber, ciencia, llamada visión constructivista (ver detalle
aprendizaje y enseñanza, pudiendo existir en Benarroch y Marín, 2011, tabla 1).
coherencia epistemológica parcial cuando se
mantiene cierto grado de coherencia Conviene destacar que la visión constructivista
intracontextual (en el mismo o en semejantes relacionada con la Naturaleza de la Ciencia no
contextos) pero no entre contextos diferentes es la misma que la visión constructivista del
(Benarroch y Marín, 2011). Aprendizaje ni de la Enseñanza (Anderson,
2007). Lo mismo podría decirse de las visiones
Parafraseando a Benarroch y Marín (2011), empiristas y de las racionalistas. Aunque un
sería deseable saber por ejemplo si un profesor cuestionamiento crítico de este planteamiento
que es constructivista ante la ciencia, lo es exigiría una extensión que sobrepasa las
también ante el aprendizaje de las mismas o intenciones de este trabajo, como dicen Marín y
incluso ante su enseñanza. Lo mismo se podría Benarroch (2000, p. 30): “desde
decir respecto a su postura empirista o argumentaciones más breves se puede esgrimir
racionalista. ¿Conserva esta postura al cambiar que existen algunas deficiencias e incoherencias
de contexto, a saber, ciencia, aprendizaje y teóricas al hacer esta transposición analógica
enseñanza o por el contrario, tiene distintas del plano del pensamiento formal al natural:
visiones epistemológicas ante el cambio del ambos conocimientos poseen connotaciones tan
mismo? A priori, es posible que los profesores diferentes que limitan notablemente la legalidad
tengan una visión muy simple sobre algún de la analogía (Strike y Posner, 1990) y los
aspecto del conocimiento y otra visión más esquemas de conocimiento como constructos del
compleja y sofisticada sobre otros aspectos. pensamiento natural no son equiparables con
las teorías de las disciplinas formales”.
Este planteamiento exige caracterizar o
modelizar las concepciones más aceptadas y las Asimismo, se podría argumentar la dificultad de
más reduccionistas sobre los tres elementos del identificar cada una de las concepciones en
modelo teórico, a saber, Naturaleza de la estos contextos, dada la falta de acuerdo entre
Ciencia, Aprendizaje de la Ciencia y Enseñanza las investigaciones de referencia realizadas
de la Ciencia. Esto ha sido hecho en trabajos sobre los respectivos contextos (Marín,
precedentes (Marín y Benarroch, 2009; 2010; Benarroch y Níaz, en prensa). Por ejemplo,
Benarroch y Marín, 2011), a los que remitimos sobre la Naturaleza de la Ciencia, aunque
al lector para comprender mejor el detalle de filósofos, historiadores y sociólogos de ciencia
estas caracterizaciones. Sintetizamos a continúan discrepando en un número importante
continuación algunos de los aspectos más de aspectos, muchos autores coinciden en
significativos y necesarios para comprender este señalar que existe suficiente consenso como
trabajo: para establecer las ideas básicas de Naturaleza
de la Ciencia y diferenciar las adecuadas o
• Respecto a la Naturaleza de la Ciencia, se informadas y las inadecuadas o ingenuas. Como
distingue entre la concepción señalan Gil, Guisásola, Moreno, Cachapuz,
constructivista, identificada por las visiones Pessoa, Martínez, Salinas, Valdés, González,
más adecuadas sobre la ciencia, y las Gené Duch, Dumas-Carré, Tricárico y Gallego
concepciones reduccionistas (empiristas, (2002) “A pesar de las diferencias, hay una
racionalistas, mecanicistas, realistas, etc.) base común en la forma en que autores como
identificadas como las visiones menos Popper, Khun, Lakatos, Fereyabend, Laudan,

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Recepción: 08/02/2012 Aceptación: 27/06/2012
Giere… conciben la naturaleza de la ciencia, y favorables para el aprendizaje
es esta base común la que debe ser exaltada, en Intercambio de información
nuestra opinión, para facilitar una mejor entre profesor y estudiante
comprensión de la construcción del
conocimiento científico” (p.563). Dado el uso frecuente que en el resto del trabajo
se va a hacer de términos tales como empirista,
Aunque distintos autores hemos defendido la racionalista, positivista, etc. abreviadamente se
necesidad de no darnos con satisfechos con estas pueden conceptualizar estos términos como sigue:
bases comunes (Niaz, Abd-El-Khalick,
Benarroch, Cardellini, Laburú, Marín, Montes, En el empirismo/positivismo se considera que la
Nola, Orlik, Scharmann, Tsai y Tsaparlis, 2003), verdad existe y que las personas buscamos
es precisamente su existencia pero también su descubrirla mediante la experiencia. Esta
carácter difuso la que nos ha llevado a explicitar perspectiva supone un enfrentamiento al
de forma rigurosa qué entendemos como visión racionalismo que confía en la capacidad de la
constructivista (y sus correspondientes visiones razón para alcanzar la verdad.
reduccionistas) en la naturaleza de la ciencia, en el
aprendizaje científico y en la enseñanza de las Desde una perspectiva constructivista, tanto la
ciencias. Este detalle se puede encontrar en las experiencia como la razón son importantes para el
tablas referenciadas anteriormente, en las que se conocimiento sin que se pueda priorizar una sobre
sistematizan las concepciones más y menos otra, pues se admite que las personas construimos
adecuadas en torno a ciertos subcontextos o áreas interpretaciones de los fenómenos a partir de
dentro de cada contexto (ciencia, aprendizaje y nuestros conocimientos previos. Desde esta
enseñanza). Estos subcontextos se muestran en la perspectiva, la única verdad de la que tiene
tabla 1 de este trabajo. Así, los subcontextos sentido hablar es la verdad construida y el
diferenciados dentro de la Naturaleza de la conocimiento más válido es el más confrontado
Ciencias son 1. Contexto donde surge y se aplica (con la experiencia física y también por
la ciencia; 2. Fase Privada (actividad en la fase de interacción social, mediante negociación y
descubrimiento); 3. Interacción entre Fase Privada consenso, con las demás personas). Así, el
y Pública; y 4. Fase de Justificación (la ciencia constructivismo mantiene compromisos
como producto). ontológicos con el conocimiento-al concebirlo
independientemente de la realidad- y
Tabla 1. Sistemática de contextos compromisos epistemológicos al afirmar que el
conocimiento se va construyendo por la
Contextos y Subcontextos interacción entre sujeto y objeto, de modo que da
Naturaleza Contexto sociológico o contexto igual importancia a la experiencia personal
de la donde surge y se aplica la (enfatizada por el empirismo) y a la actividad
Ciencia ciencia racional del sujeto (enfatizadas por el
Fase de descubrimiento racionalismo).
individual del científico
Fase de interacción entre el Estas ideas, aunque sean básicas, no están
trabajo realizado y el publicado extendidas. En estudios previos encontramos
La naturaleza de la ciencia como que “los profesores universitarios colombianos
producto en activo muestran unas concepciones y
Aprendizaje Correspondencia entre el creencias sobre la ciencia sobre el aprendizaje
de la conocimiento y la realidad y sobre la enseñanza bastante alejadas de las
Ciencia Modelos de organización concepciones más avanzadas sobre estas
cognitiva. Certeza del temáticas. Las mismas tendencias han sido
conocimiento identificadas en colectivos chileno y español de
Fuentes del conocimiento. ¿Qué profesores en formación. Concretamente, son
se aprende y desde dónde? bastante abundantes las concepciones
Contenidos cognitivos y empiristas y racionalistas frente a las
asignación de significados constructivistas sobre la ciencia, las
El proceso de aprendizaje y su concepciones reduccionistas sobre la enseñanza
relación con la enseñanza y un profundo desconocimiento acerca del
Enseñanza Creencias sobre cuestiones proceso de aprendizaje” (Briceño et al., en
de la ligadas a la enseñanza de las prensa).
Ciencia ciencias
Enseñanza de las ciencias y 4. Metodología de la investigación
conocimiento de ciencias
Condiciones de enseñanza más

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Recepción: 08/02/2012 Aceptación: 27/06/2012
En este trabajo se afronta la indagación de Educación de la Corporación Universitaria
cualitativa de concepciones y creencias de los Iberoamericana de Bogotá.
profesores universitarios colombianos mediante
entrevistas semiestructuradas grupales. 4.1 Momentos

En ellas, los profesores tienen la oportunidad de A) Reducción de datos: Se utilizan citas


explicitar en sus declaraciones todo aquello que textuales claves con las que los profesores
saben y creen sobre las cuestiones indagadas, describen sus aportes y donde se deja entrever
pero también de construir su conocimiento a creencias muy marcadas por las vivencias de los
partir de las argumentaciones de sus profesores en el “yo creo” y en el “yo siento”,
compañeros y de realizar un ejercicio de así como también concepciones muy apegadas
reflexión consciente sobre sus propias al conocimiento académico, del tipo “yo sé” o
contradicciones, sobre todo cuando se percatan “es así”.
de falta de coherencia en sus respuestas.
B) Trasformación de la información: Basada en
Las entrevistas son semiestructuradas porque en una segmentación de la información. Se trata de
ellas se utilizaron como preguntas fijas algunos un ejercicio de selección y agrupamiento. La
de los ítems incluidos en los cuestionarios de información cualitativa obtenida para cada una
opciones múltiples que previamente habían sido de las categorías definidas se realiza en las
cumplimentados por los mismos profesores. De tablas 3, 4, y 5.
esta manera, uno de los autores de este trabajo
procedía a la lectura de un ítem y solicitaba a 4.2 Profesores participantes en las entrevistas
los profesores participantes que justificaran sus
respuestas antes y después de escuchar las
La muestra de participantes en las entrevistas
argumentaciones de sus compañeros.
grupales está formada por 5 profesores
universitarios en activo identificados con los
Se conformaron dos grupos para la realización
seudónimos: NAL, SOL, ELD, CAL y DAD.
de las entrevistas, un grupo A con tres
Como se muestra en la tabla 2, respecto a la
profesores y un grupo B con dos profesores.
formación de los mismos, cuatro de ellos tienen
Cada entrevista grupal ocupó aproximadamente
formación en ciencias e imparten materias
un tiempo de 2 horas y 30 minutos, dedicando
complementarias a esta formación disciplinar.
dentro del mismo un tiempo proporcional a cada
El quinto es un psicólogo que imparte docencia
uno de los tópicos objeto de esta investigación,
sobre metodología de investigación y
a saber, ciencia, aprendizaje y enseñanza. Las
estadística.
entrevistas fueron grabadas con audio y
realizadas en una sala de juntas de la Facultad

Tabla 2. Profesores participantes en las entrevistas

Experiencia Formación Formación Materias que


N° Nom. Género Edad
(años) pregrado posgrado imparte
Maestría en Metodología
1 DAD Masculino 26 2 Psicología antropología de
social investigación
Biología,
Maestría en
2 CAL Masculino 34 6 Biología bioquímica
biología
Administración Biología,
3 ELD Femenino 35 1 Bacteriología
en salud microbiología
Maestría en
4 NAL Femenino 32 5 Fisioterapia Anatomía y
administración
patología
Licenciatura
matemática Especialización Matemáticas
(en Colombia, en y cálculo
5 SOL Masculino 30 2
lleva implícito la matemática
formación aplicada
psicopedagógica)

REIEC Volumen 8 Nro. 1 Mes Junio 30 pp. 24-41


Recepción: 08/02/2012 Aceptación: 27/06/2012
Ambas entrevistas fueron realizadas en el lo que se refiere a la existencia de verdades y la
mismo día. En la entrevista A, realizada por la asunción de la ciencia como un reflejo de la
mañana, participaron NAL, SOL y ELD. En la realidad.
entrevista B, realizada por la tarde, participaron
CAL y DAD. NAL: en la ciencia…actuar con honradez va a
implicar en teoría que va haber algo real,
Estos profesores fueron escogidos por su verdadero, si actúo con honradez quiere decir,
disponibilidad y buena voluntad para participar que la ciencia va a salir bien y otros van a tener
en el estudio, factor que consideramos algo parecido a lo mío, entonces será un
importante para asegurar, en esta técnica de conocimiento verdadero, como que me reafirma
recogida de datos, buenos informantes, sinceros lo que yo he hecho.
y dialogantes.
Aunque con bastante frecuencia mantiene
escasa solidez en sus argumentos y cambia
4.3 Los cuestionarios y las preguntas de las rápidamente de opinión, algunas de sus
entrevistas declaraciones van acomodándose conforme
trascurre la entrevista y así su concepción de
Como se dijo con anterioridad, en las entrevistas método científico se va adaptando desde una
se utilizaron algunos de los ítems incluidos en búsqueda de la verdad absoluta a otra con
tres cuestionarios de opciones múltiples que rasgos más flexibles.
previamente habían sido cumplimentados por
los mismos profesores. Investigador: Un músico es aficionado a la
observación de las estrellas usando el
Los cuestionarios COMVdC, COMVdA y telescopio; tras una decena de años ha forjado
COMVdE respectivamente para ‘Naturaleza de una teoría sobre la expansión del universo.
la Ciencia’, ‘Aprendizaje Científico’ y ¿Qué debe demostrar en su publicación para
‘Enseñanza de las Ciencias’, están formados por que los expertos le den alguna credibilidad?
preguntas con tres opciones de respuesta entre NAL: que ha seguido con rigor el método
las que hay una única correcta. Dicha opción científico, aunque de alguna manera veo
considerada correcta es la más adecuada a las también que haya podido contrastar muchas
concepciones constructivistas, mientras que los veces su teoría con sus observaciones, esas dos
dos distractores contienen visiones menos respuestas no las separaría tal cual como una
adecuadas o deformadas. muralla, para mí están incluidas, tanto que
tenga un punto de vista de unas teorías que ya
Estos cuestionarios con sus sistemáticas están existan como su contraste de sus hallazgos con
descritos con detalle en los trabajos respectivos esas teorías.
(Marín y Benarroch, 2009; 2010, para los dos
primeros, y Benarroch y Marín, 2011, para el NAL: aunque para mí el método científico pues
último). Su uso ha permitido mantener una es algo muy camisa de fuerza y muchos de los
estructura vertebral en el diálogo planteado a los conocimientos que tenemos ahora salen de ese
profesores, dado que han minimizado la método y no me parece que hacer ciencia
incertidumbre y el exceso de información, requiera el rigor del método científico.
centrando las entrevistas en aquellas cuestiones
más relevantes o con más posibilidades para En consecuencia, la concepción más
ampliar el debate acerca de la didáctica de las generalizada de NAL es la asociación entre el
ciencias y sus fundamentos. producto de la ciencia con la realidad y verdad
objetiva–desde la perspectiva ontológica- así
como en la confianza del método científico para
5. Resultados alcanzar esa verdad –empirismo epistemológico,
aunque si bien avanza durante la entrevista
5.1 Reducción y transformación de datos para hacia la relativización de la validez de los
la Naturaleza de la Ciencia procedimientos exclusivamente empiristas.

El profesor NAL es fisioterapeuta y trabaja en el El profesor SOL es licenciado en matemática y


sector de la salud, simultaneando esta actividad su experiencia laboral se limita a la docencia
laboral con la docencia. Su formación en universitaria. De un modo más convencido y
ciencias está muy ligada a su perfil académico y recurrente que sus compañeros de entrevista,
profesional. Sus concepciones y creencias están defiende la visión realista y verdadera del
sobre todo al principio muy relacionadas con conocimiento científico y la visión empirista de
posturas empiristas y realistas, especialmente en la ciencia a través de la utilización de un método

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científico. Para él, el conocimiento está hipótesis, experimentación y enunciado de
cuidadosamente enterrado bajo la apariencia de teorías, tratándose de una concepción con cierto
la realidad, y conseguir llegar a él es descubrirlo empirismo extremo.
a través de la observación de los hechos de los CAL: yo pensé en el método científico y la
cuales se han de extraer las leyes y las teorías. precisión y la exactitud es algo que dirige los
(Pozo y Gómez, 1998). estudios y la investigación en todas las ramas y
ser preciso ha llegado a varios descubrimientos.
SOL: Si el investigador está observando algo
entonces demuéstrelo por medio del método CAL: pensando en los términos de los
científico y ahí puede afirmar que su teoría está fenómenos, la ciencia es el reflejo de la realidad
bien; si el investigador está haciendo un en cuanto los fenómenos que se estudie…El
teorema y lo demuestra, entonces eso es real, primer paso para iniciar sería observar y
desde que la demostración tenga sus principios caracterizar bien el fenómeno y en ese orden de
matemáticos… Que sea verdadero lo convierte ideas se puede iniciar la investigación... Donde
en real. inicialmente se plantea preguntas, luego
plantea hipótesis y luego puede ahondar en la
SOL: me puse a pensar un problema de la hipótesis, es como el camino para abordar un
realidad que no pudiera explicar la ciencia, fenómeno.
pero hasta el momento no lo he encontrado,
estoy pensando en un ejemplo de la realidad El profesor DAD es psicólogo y su formación
que no explique la ciencia, pero no sé. en ciencias está relacionada con el hecho de
trabajar como profesor de metodología de la
El profesor ELD es bacteriólogo y al igual que investigación con estudiantes universitarios. Sus
NAL, su experiencia laboral está relacionada concepciones y creencias son más complejas
con el trabajo en el laboratorio en el sector de la que las de sus compañeros; de modo que aunque
salud, que alterna con la docencia universitaria. se refiere constantemente al conocimiento cierto
Este profesor insiste en una de las ideas más y real, lo hace sin igualar ambas categorías,
persistentes en las concepciones de ciencia que conocimiento y realidad. Asimismo, el método
tienen los profesores, altamente asociada a la científico es magnificado pero no como
existencia de la verdad, tendiente a un sinónimo de un conjunto preeestablecido de
empirismo sustentado también en un método pasos sino como el proceso que fortalece y da
científico. valor al conocimiento científico.

ELD: a la pregunta ¿cuál es la razón principal DAD: el compromiso del investigador es


por la que el científico suele actuar con generar conocimiento, lo más certero, lo más
honradez? La respuesta es: para poder crear real posible.
conocimiento verdadero… Para mí un científico
no es honrado cuando a la manera en que hace DAD: el método científico lo que hace es que la
sus ensayos procura que los resultados le ciencia sea ciencia, la fortaleza de la ciencia es
tengan que dar a beneficio propio de su una cuestión metodológica, tenemos ciencia
publicación o de su propuesta o teoría. Esos son siempre y cuando lo que hagamos tenga ese
resultados no reales, por no decir otra rigor científico.
palabra…La verdad sustenta la realidad.
DAD: uno puede explicar un problema siempre
ELD: la ciencia sí requiere del método y cuando lleve un método científico, así sea un
científico. De hecho, es rigurosa en el uso del sentimiento, de magia, mirando las realidades
método científico. de primer, segundo y tercer orden y seguir
El profesor CAL es biólogo y su experiencia desde ahí un método científico.
profesional está unida al trabajo experimental en
el laboratorio y la docencia universitaria. Sus Conviene destacar que los profesores en ambas
concepciones acerca de la ciencia ponen entrevistas se mostraron muy de acuerdo unos
también de manifiesto tendencias empiristas y con otros y se reforzaban mutuamente en sus
con cierto predominio por una visión realista, juicios y comentarios.
como aquello que se descubre en la realidad.
Para CAL, el conocimiento científico se oculta Una síntesis de los mismos se detalla en la tabla
en la realidad y la ciencia se encarga de 3 y son en líneas generales coincidentes con los
descubrirlo. La forma más exitosa de hacerlo es reportados en la bibliografía (Lederman, 1992;
mediante el método científico que parte de las Marín et al., en prensa; Vázquez y Manassero
observaciones y continúa con la elaboración de 2012a; 2012b).

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Tabla 3. Resumen de la información acerca de las concepciones y creencias sobre la Ciencia

Contexto: Naturaleza de la Ciencia

Subcontextos Análisis cualitativo


Aunque hay vínculos con la sociedad y la tecnología, la falta de relaciones claras
Contexto
con la historia de las ciencias y la confianza en la fortaleza de la ciencia es tal que
sociológico o
supera las ligaduras que estos vínculos puedan ocasionarle; así pues, para los
contexto donde
profesores de las entrevistas:
surge y se aplica la
• La ciencia es un conocimiento acumulativo a lo largo del tiempo
ciencia
• La ciencia “es independiente” del contexto histórico y social del momento
Ninguno de los profesores desarrolla argumentos que permitan apreciar una
Complejidad de la diferenciación entre la actividad individual del científico y el conocimiento formal
ciencia / Fase de científico. La excepción se refiere a la honradez del científico, de manera que los
descubrimiento únicos condicionantes para alcanzar la verdad científica no son de tipo cognitivo
individual del sino moral. Por tanto, los profesores conciben que:
científico • El científico se puede ver afectado por sus compromisos e intereses
personales, lo que le podría llevar a falsificar los datos de modo intencionado.
De acuerdo con lo dicho en la fase anterior, asimismo, tampoco hay argumentos
Concepción de que permitan apreciar que los profesores son conscientes del proceso complejo de
método científico /
regulación que la comunidad científica ejerce sobre las aportaciones individuales
Fase de interacción
En consecuencia, para estos profesores:
entre el trabajo
• Las aportaciones individuales se incorporan por simple acumulación.
realizado y el
• Éstas las hacen principalmente genios espontáneos, iluminados o
publicado
superdotados.
En este apartado es donde se centran la mayor parte de los comentarios y
La naturaleza de la argumentos, mostrando unas posturas sobre la ciencia bastante acordes con:
ciencia como • Desde el punto de vista ontológico, la ciencia es el reflejo de la realidad
producto • Desde el punto de vista epistemológico, el método científico valida la ciencia
y hace que sea el conocimiento más certero que existe.

5.2 Reducción y transformación de datos para que la apropiación coincide con dicha realidad,
el Aprendizaje de la Ciencia momento en que finaliza el aprendizaje.

El profesor NAL cree que hay que motivar a los SOL: entre más uno estudia algo, empieza a
estudiantes bastante y saber llegar a ellos con conocer más de eso y su imagen se vuelve más
actividades interesantes “hay que hacer las nítida, ya no sabría si en algún momento ya la
clases interesantes”, pero pone el acento para la ve bien, como que ya no hay nada qué
motivación y para el aprendizaje únicamente en descubrirle
las condiciones externas dependientes del
profesor. Así, insiste en la importancia de las SOL: a uno le sirve la memoria para muchas
explicaciones correctas y lógicas, sin discernir cosas, digamos que así como yo me aprendo el
entre significatividad lógica y psicológica. Bajo número de mi celular, me puedo aprender una
estas condiciones, aprender es apropiarse de fórmula, porque en sí son numeritos, pero de
significados externos transferidos por el docente ahí a aplicar la fórmula en un problema ya
y es, en definitiva, un proceso fácil. tiene que saberla relacionar que es lo difícil.

NAL: porque el estudiante puede estar atento SOL: si uno aprende algo es porque lo vive, lo
pero puede no estar entendiendo nada, entonces descubre, es un aprendizaje más significativo,
la misma bobada, entonces las explicaciones entonces ese aprendizaje se vuelve más sencillo
correctas son las que más me ayudan a y uno ya lo entiende porque es algo como de
aprender, si uno no tiene lógica pues está uno.
enseñando mal.
El profesor ELD insiste durante toda la
El profesor SOL concibe el aprendizaje como entrevista en la importancia del aprendizaje por
un proceso de descubrimiento de la realidad recepción de significados, y, en consecuencia,
externa; dicho proceso puede ser paulatino hasta de la instrucción por encima de la propia
experiencia, manifestando que:

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ELD: uno aprende más por tradición oral que CAL: porque si estamos aprendiendo a montar
por auto-aprendizaje. en bicicleta, pues muchas veces nos vamos a
caer: instinto heredado para andar lo mismo
ELD: por ejemplo lo que más me influyo para que lo anterior, hay un componente genético y
contar objetos, fue la instrucción de los un componente ambiental, pero lo que más
mayores…Digamos que con mi papá siempre motiva aprender andar es cómo llegar a tener
era la misma pregunta: cuántos carros hay, esa estructura que tienen los mayores, eso es lo
cuántas gallinas, eso es generalmente que lo impulsa a uno, el desplazarse de un sitio
instrucción de mayores. a otro, en ese afán de querer ser grandes es lo
que va afectar a que aprendamos a andar, el
En últimas, quizás ELD sea de uno de los gateo y cuando ya se pone en pie.
profesores que más priorizan el aprendizaje
como un proceso pasivo y acumulativo, donde También el profesor DAD, como psicólogo que
el estudiante recibe contenidos por parte del es, comparte con CAL estas ideas y añade
profesor, y no muestra signos de conciencia de expresiones que muestran concepciones y
la necesidad de los procesos internos creencias sobre el aprendizaje algo más
(asimilación, acomodación, reorganización elaboradas que las de los restantes compañeros,
cognitivas) que implica el aprendizaje. lo que puede ser debido a su formación en
aspectos claves de la cognición y el aprendizaje.
ELD: en últimas lo que se está haciendo es De hecho, es el que aporta argumentaciones más
añadir un conocimiento que uno ya tiene. congruentes, defiende la idea de que no se
puede alcanzar a conocer toda la realidad, y que
El profesor CAL, posiblemente influido por su hay elementos personales que influyen en el
perfil académico y profesional de biólogo, pone aprendizaje.
de manifiesto la importancia en el aprendizaje
de las predisposiciones genéticas y de las DAD: si existe una realidad yo no la puedo
influencias ambientales, estas últimas ayudando conocer completamente, hay que tener en
al desarrollo de las primeras. En esta cuenta la limitación de los sentidos, yo no veo
concepción, destaca el papel de la acción y de todo el espectro electromagnético, no veo los
las interacciones físicas en el desarrollo de las rayos infrarrojos, sin embargo me puedo mover
estructuras genéticas. por todo ese mundo externo porque he
construido una serie de cosas que me permiten
CAL: si lo vemos en términos científicos hay moverme en el.
una información que aporta la genética a las
construcciones de pensamiento que tiene el DAD: aprender a montar bicicleta es un
sujeto, pero también el componente ambiental proceso un poquito más duro para uno, más
hace que esa experiencia se transforme difícil, es un proceso lento, pero por ese mismo
haciendo que ese componente permita generar proceso lento hace que sea más duradero.
ciertos niveles, sin embargo, las aporta la
herencia en parte y que se van llenando. En la tabla 4 se resumen algunos de los aspectos
más destacados de las concepciones y creencias
del profesorado sobre el aprendizaje científico.

Tabla 4. Resumen de la información acerca de las concepciones y creencias sobre el Aprendizaje de


las Ciencias

Contexto: Aprendizaje de las Ciencias


Subcontextos Análisis cualitativo
Salvo un profesor psicólogo, los restantes muestran implícitamente la
Correspondencia entre el tendencia ingenua de que se puede acceder a la realidad externa,
conocimiento y la realidad existiendo una correspondencia entre conocimiento y realidad.

Entrevista A: Hay un gran desconocimiento acerca del aprendizaje y


de los modelos de organización cognitiva. Incluso el papel de las ideas
Modelos de organización previas es minimizado cuando se trata de contrastar sus efectos netos.
cognitiva. Certeza del Quizás por ello hay una tendencia en desplazar el protagonismo hacia
conocimiento la enseñanza y las condiciones externas que favorecen la recepción
pasiva de significados.

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Entrevista B: Explicación cercana a la piagetiana acerca del
aprendizaje y los modelos de organización cognitiva, justificando el
papel de la acción y de las experiencias físicas en el aprendizaje.
Ciertos profesores, con formación psicológica o biológica, dan
argumentos de tipo piagetiano en cuanto al origen del conocimiento,
admitiendo que la construcción cognitiva es un proceso genético con
influencias ambientales. Asimismo, son también más conscientes de la
Fuentes del conocimiento. ¿Qué
importancia de la acción y de las interacciones físicas en el proceso de
se aprende y desde dónde?
aprendizaje. Sin embargo, los profesores con otras formaciones
académicas carecen de conocimientos al respecto y conciben
únicamente que los significados puedan ser recibidos externamente e
incorporados interiormente.
Entrevista A: Aprender es fácil. Únicamente hay que organizar
lógicamente el contenido de aprendizaje. Dicho contenido se va
internalizando acumulativamente en la mente de los aprendices.
Aunque a veces se nombran, se minimiza la importancia de las ideas
previas. Sin embargo, junto a la importancia de este aprendizaje
vicario, el profesorado también intuye que la experiencia es
importante, por lo que, aunque no la definen con seguridad, la utilizan
El proceso de aprendizaje y su
para mencionar que también se aprende por vivencias personales e
relación con la enseñanza
interacciones físicas, cuya importancia frente a la recepción de
significados es variable.

Entrevista B: Aprender es construir significados, lo cual implica la


reorganización cognitiva en las mentes de las personas. En dicho
proceso son importantes tanto las experiencias físicas como las
vicarias y simbólicas.

5.3 Reducción y transformación de datos para tenga la formación didáctica, si la tiene o no la


la Enseñanza de las Ciencias tiene debe mantenerse en una lógica de lo que
explica.
El profesor NAL concede gran importancia a la
enseñanza transmisiva fundamentada en la Asimismo, defiende la posición hegemónica del
organización lógica del contenido como forma profesor para enseñar adecuadamente, siendo tal
de lograr un buen aprendizaje del mismo. vez, el profesor más tradicional de todos los
profesores entrevistados. Se presume que su
NAL: las explicaciones correctas son las que formación en pedagógica y didáctica no haya
más me ayudan a aprender, si uno no tiene sido de valor, por la manera como la subvalora.
lógica pues está enseñando mal.
SOL: para mí el que se tiene que equivocar es el
Aunque pudiera parecer por la expresión estudiante, no el docente cuando está
anterior que distingue entre enseñanza y explicando, ahí el que valora más el error es el
aprendizaje, un análisis más detallado de la estudiante, hay cosas que no es tanto como el
visión que posee acerca de esta relación, revela modo de enseñar con certeza porque uno si
que ésta es simple, directa e interpretativa. podría enseñar algunas cosas mostrando en qué
fue en lo que se equivocaron los estudiantes.
NAL: Enseñar bien conlleva a aprender bien
igual, en que si existe dependencia, más no es En el profesor ELD predomina el interés y
bastante. seguimiento del aprendizaje de sus estudiantes,
lo que hace de modo intuitivo, cometiendo
El profesor SOL muestra también una fuerte errores adrede durante sus explicaciones.
tendencia a privilegiar el dominio disciplinar y
la enseñanza de contenidos, y refuerza la idea de ELD: generalmente hago ejercicios en clase y
que enseñar bien implica aprender bien hasta el equivocarme a propósito, lo hago mucho, pero
punto de no apreciar el valor de la formación es con el fin de medir qué tanto están
didáctica. comprendiendo, qué tanto caen en el error y
qué tanto pueden aportar ante determinada
SOL: si yo enseño bien todos van a aprender situación, lo hago en las clases muy
bien…yo no sé qué tiene que ver con que se frecuentemente.

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Es muy característico del profesor ELD que trabajo, por ejemplo en términos de un
defienda elementos en la enseñanza más bachillerato comercial, mecanografía, se
próximos a los modelos constructivistas en los requiere saber qué es, conocer los teclados,
que él trata de guiar al estudiante implicándolo pero ya para sentarse a escribir un texto es la
activamente en su propio aprendizaje. Sin posición de los dedos y demás, requiere un
embargo, en ningún momento de la entrevista saber previo para cuando ya la persona llegue
reconoce la importancia de sus ideas previas. a la práctica, se dé cuenta de que la posición de
los dedos nos va ayuda a construir frases y un
ELD: sacándolos de las aulas, poniéndoles las texto como tal.
reglas claras y diciéndoles que necesitamos que
ellos aprendan esto, dándole los ítems, en El profesor DAD quizás sea el menos
anatomía si ustedes no le ven la funcionalidad tradicionalista de sus compañeros, lo que
al conocimiento, entonces ellos cogen más fácil contrasta con sus opciones epistemológicas
las cosas, ayudarles a hacer ese camino. sobre la ciencia más positivistas.

En el Profesor CAL se detecta un esfuerzo por DAD: cuanto que me voy por la construcción
ofrecer argumentos coherentes, pero éstos no por la comprensión, se construye a partir de
están fundamentados en los conocimientos más experiencias previas y quien enseña no está tan
actuales sobre el proceso de enseñanza y preocupado por transmitir porque no se
aprendizaje, y aunque sostiene la idea de tener permitiría construir.
en cuenta lo que el estudiante sabe, no está claro Merece la pena destacar aquí, y en otros
para él cómo aprovechar este potencial en la momentos de las entrevistas con este profesor,
enseñanza. que su formación en psicología lo lleva a
desarrollar argumentos tendientes a reconocer al
CAL: cuando yo estaba en quinto de estudiante como un actor activo, y en el profesor
bachillerato tuve una experiencia, tuvimos un una manera para guiar su proceso. Esto lo lleva
profesor que nos dijo: construyan un camión a ser el profesor que más conocimiento muestra
muy artesanal y tomen los datos, nos llamó tener acerca de la enseñanza y el aprendizaje,
mucho la atención porque nos íbamos a sin embargo, sus propias concepciones y
enfrentar a que era el tiro parabólico, entonces creencias sobre la ciencia, lo llevan a confundir
ahí fue donde yo mejor tuve conocimiento de lo ciertos rasgos sobre la enseñanza y sus objetivos
que era porque conocí el entorno y las y formas de desarrollarla.
herramientas con las que contaba en ese
momento”. DAD: enseñar ciencias es enseñar el método
científico.
CAL: esos conceptos que se preconstruyen no
solamente en el aula, sino también en el Un resumen de las conclusiones más destacadas
entorno, van hacer que en los estudiantes acerca de las concepciones y creencias del
tengan mucho más conocimiento para que tenga profesorado sobre la enseñanza se muestra en la
una competencia y pueda aplicarla en cierto tabla 5.

Tabla 5. Resumen de la información acerca de las concepciones y creencias sobre la Enseñanza de


las Ciencias

Contexto: Enseñanza de las Ciencias

Subcontextos Análisis cualitativo


Enseñar bien es explicar bien, y el objetivo de la enseñanza de las ciencias es
que los estudiantes alcancen metas ligadas a la lógica de la disciplina (por
encima de su propio enriquecimiento cognitivo).

Creencias sobre El rol del docente es ser buen transmisor de contenidos, para lo cual ha de
cuestiones ligadas a la dominar el contenido y la lógica de la disciplina, y exponer ejemplos
enseñanza de las ilustrativos para hacerse comprender mejor.
ciencias
Esta idea básica acerca de la enseñanza de las ciencias se puede ver salpicada
por ciertas técnicas o estrategias intuitivas que tratan de implicar al estudiante
más activamente en su propio aprendizaje o de valorar el grado de comprensión
o atención que este presta a la explicación.

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Enseñanza de las Realizar en el aula actividades acordes con la actividad científica no es una
ciencias y prioridad del profesorado de ciencias en general, salvo en algún caso
conocimiento de excepcional (como es el de DAD, psicólogo que enseña metodología de la
ciencias investigación científica).
Condiciones de El profesorado muestra una relación entre enseñar y aprender simple, directa e
enseñanza más interpretativa, frente a la visión compleja que se defiende como más avanzada
favorables para el en la actualidad. Se admite que se puede aprender totalmente lo enseñado
aprendizaje aunque frecuentemente sea de modo parcial.
Intercambio de A pesar de la diversidad de opiniones, hay cierta tendencia general en
información entre considerar que el conocimiento previo del estudiante es importante en su
profesor y estudiante aprendizaje, pero no se sabe cómo gestionarlo en la enseñanza.

6. Conclusiones y Discusión lugar de una ciencia creativa) y se piensa que


los científicos trabajan de forma aislada y
El cuadro que emerge de las concepciones sobre comunican sus productos a los restantes.
la Ciencia (VdC), sobre su Aprendizaje (VdA) y
sobre su Enseñanza (VdE) es bastante complejo Respecto al Aprendizaje Científico (VdA), el
y difícil de sintetizar. En general, los profesores cuadro emergente es menos sólido que en el
muestran una falta de conocimientos sólidos caso de la Naturaleza de la Ciencias, aunque
sobre estas temáticas y, en consecuencia, no algo más avanzado especialmente entre algunos
suelen justificar sus argumentos, los cambian profesores que presumiblemente poseen cierta
con rapidez y, cuando lo hacen, se hallan muy formación específica sobre esta temática.
influenciados por sus propias vivencias Concretamente, los profesores que intervinieron
personales e historias formativas. Algunos en la entrevista B (un psicólogo y un biólogo)
aspectos concretos serán destacados a dieron ciertas muestras de concebir el
continuación. aprendizaje como un proceso constructivo
influenciado por estructuras genéticas. En dicho
En nuestras entrevistas, hemos encontrado que proceso son importantes las interacciones
los conocimientos y creencias sobre la ciencia físicas, las vicarias y simbólicas. Frente a esta
(VdC) son relativamente más sólidos entre el concepción, entre los profesores de la entrevista
colectivo universitario de profesores de ciencia A (fisioterapeuta, matemático y bacteriólogo),
que las que este posee sobre el aprendizaje y aprender ciencias es incorporar del exterior
sobre la enseñanza. Esto no significa que las información organizada lógicamente. Para estos
primeras sean adecuadas e informadas según los profesores, la mente y las ideas previas de los
consensos actuales sobre la Naturaleza de la estudiantes son escasamente influyentes, aunque
Ciencia. Todo lo contrario. Si dichos consensos sí su motivación para aprender. Además, estos
consideran que el conocimiento científico es: profesores también son conscientes de la
importancia de aprender de la experiencia,
• Tentativo (sujeto a cambio) aunque no sepan justificarlo, pero asumen que
• Empírico (asociado a observaciones del dicha experiencia está asociada al
mundo natural) descubrimiento de una realidad donde se
• Cargado de teoría (impactado por las encuentran los conceptos de la naturaleza (Pozo
posiciones teóricas de científicos y sus y Gómez, 1998). En la tabla 4 se detallan más
historias personales) características específicas acerca de estas
• Creativo (parcialmente basado en inferencias concepciones.
humanas, imaginación y creatividad)
• Social (producido mediante procesos Asimismo, respecto a la Enseñanza de las
colaborativos y negociados) Ciencias (VdE), también se detectan
conocimientos y creencias más dispersos que
Por el contrario, para estos profesores, el respecto a la Naturaleza de la Ciencia y, en
conocimiento científico es un conocimiento cierta forma, algo más avanzados al menos en
objetivo que se halla encerrado en la propia algunos docentes universitarios. De nuevo, son
naturaleza y al que podemos acceder los profesores de la entrevista B (psicólogo y
paulatinamente gracias a la metodología biólogo) los que tienen las concepciones más
científica, entendida como sinónimo de rigor, informadas sobre la Enseñanza. Estos muestran
precisión y honradez. Se detectan por tanto en sus argumentos la importancia de tener en
ideas realistas y empiristas (la verdad existe y cuenta las preconcepciones en la enseñanza y de
podemos alcanzarla por medio de la trabajar en el aula de modo similar a como
experiencia), a favor del método científico (en trabaja el científico novel. Frente a ello, los
profesores de la entrevista A defienden el

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modelo de transmisión-recepción, y realizan una para avanzar en su desarrollo profesional
simbiosis entre enseñar bien y explicar bien, docente. No estamos afirmando que el cambio
minimizando la importancia de las concepciones de conocimientos y creencias provoque un
previas y enfatizando el rol del profesor en el cambio en las prácticas docentes en el aula, y,
proceso de enseñanza-aprendizaje. Más detalles como consecuencia, una mejora en los
acerca de los conocimientos y creencias sobre la resultados de aprendizaje de los estudiantes.
enseñanza se muestran en la tabla 5. Como señalan algunos autores (Clarke y
Hollingsworth, 2002) los procesos de cambio no
Si se comparan estos resultados con los funcionan de esta manera lineal sino que este se
obtenidos previamente mediante test de lápiz y produce tanto por la propia reflexión de los
papel, recordemos que concretamente, allí docentes como por la aplicación de los nuevos
decíamos que “son bastante abundantes las procedimientos. Esto implica el trabajo en
concepciones empiristas y racionalistas frente a varios dominios: el dominio personal
las constructivistas sobre la ciencia, las (conocimientos, creencias y actitudes del
concepciones reduccionistas sobre la enseñanza docente), el dominio de la práctica de la
y un profundo desconocimiento acerca del enseñanza, el de las consecuencias en el
proceso de aprendizaje” (Briceño et al., en aprendizaje de los estudiantes y el dominio
prensa). En este trabajo, se pueden matizar estas externo.
afirmaciones, pues, según se ha señalado, las
concepciones empiristas sobre la ciencia son 7. Referencias bibliográficas
más relevantes que las racionalistas y, por otro
lado, habría que ser muy cautos en cuanto al Aciego R., Martin E. Y García L. (2003).
profundo desconocimiento acerca del proceso Demandas del profesorado universitario sobre
de aprendizaje y las concepciones su formación docente. Revista Interuniversitaria
reduccionistas sobre la enseñanza. Algunos de Formación del Profesorado, 17, 2, pp. 53-77.
profesores muestran ciertos conocimientos
informados en estos aspectos y se deberían tener Adúriz-Bravo E Izquierdo, M. (2002). Acerca
en cuenta en un proceso de desarrollo de la didáctica de las ciencias como disciplina
profesional docente. autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias, 1(3), pp. 130-140.
Respecto a la cuestión de la coherencia
epistemológica entre las concepciones y Adúriz-Bravo E Izquierdo, M. (2009). Un
creencias del profesorado sobre Ciencia, modelo de modelo científico para la enseñanza
Aprendizaje y Enseñanza, se evidencia en este de las ciencias naturales. Revista Electrónica de
estudio al menos la falta de una coherencia total. Investigación en Educación en Ciencias,
De hecho, junto a concepciones empiristas sobre número especial, 1, pp. 40-49.
la Ciencia, se compatibilizan concepciones más
y menos adecuadas o informadas sobre el Beltrán, Y. Y Quijano, M. (2008).
Aprendizaje y sobre la Enseñanza de las Concepciones y prácticas pedagógicas de los
Ciencias. Sin embargo, en nuestro análisis profesores que enseñan ciencias naturales y
hemos detectado que estas últimas son más ciencias humanas en programas de ingeniería de
coherentes entre sí, lo que puede ser debido a la dos universidades colombianas. Studiositas.3, 1,
fuerte indiferenciación que muchos profesores pp. 41- 45. Recuperado el 15 de enero de 2012
realizan entre enseñar y aprender y a la de
concepción subyacente muy arraigada de que http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/file
“si se enseña bien, se aprende más y mejor”. s/21_986_v-3-n-1-i-beltran-y-otros.pdf
Estos resultados acerca de la coherencia
epistemológica parcial entre Aprendizaje y Benarroch, A. Y Marín, N. (2011). Relaciones
Enseñanza coinciden con los obtenidos entre creencias sobre enseñanza, aprendizaje y
previamente en otro trabajo con una muestra de conocimiento de ciencias. Enseñanza de las
profesores en formación españoles (Benarroch y Ciencias, 29(2), pp. 289-304.
Marín, 2011).
Briceño, J. Y Gamboa, M. (2009). Socialización
La conclusión final más relevante que nos de experiencias de educación a nivel nacional de
gustaría destacar de este estudio es que la los departamentos y facultades de ciencias
formación del profesorado universitario de básicas Bogotá-Colombia. Enseñanza de las
ciencias, en cuestiones psicopedagógicas Ciencias, Número Extra VIII Congreso
relacionadas con su propia acción profesional Internacional sobre Investigación en Didáctica
docente, es limitada. Dicha formación debe ser de las Ciencias, Barcelona, pp. 1013-1020
una condición necesaria, aunque no suficiente,

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Recepción: 08/02/2012 Aceptación: 27/06/2012
http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroext Doménech, F. B., Traver, J., Moliner, M. Y
ra/art-1013-1020.pdf Sales, M. (2006). Análisis de las variables
mediadoras entre las concepciones educativas
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Recepción: 08/02/2012 Aceptación: 27/06/2012
JOHN JAIRO BRICEÑO MARTÍNEZ

John Jairo Briceño es Licenciado en Química por la Universidad Pedagógica Nacional


(Colombia) y Magíster en Educación por el Instituto Pedagógico Latinoamericano
(Cuba). En estos momentos, finalizó la tesis doctoral en el Programa de Doctorado
ofrecido por la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, Tendencias y
Aplicaciones de la Investigación Educativa de la Universidad de Granada (España), con
la Doctora Alicia Benarroch, habiendo ya superado su trabajo de suficiencia
investigadora. Ha sido asesor del Ministerio de las TIC de Colombia, donde ha
contribuido a formular la Estrategia Nacional de Formación de Profesores en TIC y
los Referentes de Competencias Docentes en TIC para el país. Asimismo, en ese mismo
ámbito de la política educativa ha contribuido a la definición de la política de Educación
para la Sostenibilidad de Antioquia (Colombia) con el Modelo “Área Educada”.