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O documento discute como a prática do jogo na música, de acordo com Piaget e Swanwick, pode contribuir para o desenvolvimento musical das crianças através de oficinas musicais. Os autores analisam três tipos de jogos musicais - exercício, simbólico e de regras - e como eles promovem a criatividade, imitação e domínio. Eles argumentam que oficinas musicais que incorporam esses elementos de jogo estimulam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças.
Deskripsi Asli:
PRÁTICA CURRICULAR NA DIMENSÃO ESCOLAR
Música, jogo e fazer musical
O documento discute como a prática do jogo na música, de acordo com Piaget e Swanwick, pode contribuir para o desenvolvimento musical das crianças através de oficinas musicais. Os autores analisam três tipos de jogos musicais - exercício, simbólico e de regras - e como eles promovem a criatividade, imitação e domínio. Eles argumentam que oficinas musicais que incorporam esses elementos de jogo estimulam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças.
O documento discute como a prática do jogo na música, de acordo com Piaget e Swanwick, pode contribuir para o desenvolvimento musical das crianças através de oficinas musicais. Os autores analisam três tipos de jogos musicais - exercício, simbólico e de regras - e como eles promovem a criatividade, imitação e domínio. Eles argumentam que oficinas musicais que incorporam esses elementos de jogo estimulam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianças.
PRÁTICA CURRICULAR NA DIMENSÃO ESCOLAR ANTONIO ELIAS SILVA NETO Música, jogo e fazer musical
Os autores do artigo, logo de início, informam que visam discutir as
singularidades entre a visão de Piaget sobre a prática do jogo aplicada aos contextos de oficinas musicais. A partir do entendimento dos dois grandes teóricos, Piaget e Swanwick, percebe-se o desenvolvimento do sujeito como dinâmico e circularmente dialético, e a construção musical de maneira criativa, abarcando a composição musical e comprovando o valor das oficinas musicais como espaço criativo e crítico. Parte-se da premissa de que o jogo permite compreender “que os procedimentos empregados pelos sujeitos, os processos de construção do conhecimento evidenciados nele e por meio dele (o jogo), podem contribuir para a compreensão de como se dá o desenvolvimento de conceitos” no caso de conceitos musicais”. De modo significativo, Piaget identifica a música como jogo. A interação que ela produz, resultante na construção do conhecimento, concerne da adaptação ou que chamam de imersão (no mundo dos gamers) na atividade, produzindo a aprendizagem e o envolvimento do indivíduo. Apresentando a “situação problema” ou os desafios ao player, o jogo força a “elaboração de estratégias” para resolução do problema, conduzindo o indivíduo a ter que conhecer o objeto, e a perceber a lógica oculta por trás do ambiente, para chegar à resolução dos desafios. Os processos cognitivos envolvidos no jogo são analisados pelos autores do artigo a partir de obras de Piaget, como em “A Tomada de Consciência” (1977), onde o teórico discute o processo de tomada de consciência das ações, a qual se desenvolve gradativamente como ações mentais. Em “O Possível e o Necessário – Evolução dos Necessários na Criança” (1986), observa-se a análise sobre a “novidade crescente” e o dinamismo das informações que atuam interconectadas. Isto ocorre pela afirmação ou negação das informações, que resultam em determinação logica e prioritária da necessidade de cada uma delas. Já em As Formas Elementares da Dialética (1980), com base nos jogos “A Determinação de Alguns Animais ou Objetos”, o “Xadrez Simplificado”, o “Reversi” e o “Batalha Naval”, Piaget analisa a equilibração de sistemas ou totalidade pela dialética, para integração de novos elementos, na construção do conhecimento. Agora os autores passam a analisar os três tipos de jogos, que atuam no processo de desenvolvimento: jogo de exercício, jogo simbólico e jogo de regras. Esta divisão se baseia na obra “A Formação do Símbolo da Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação, de Piaget (1946)”, e logo em seguida, os autores do artigo conectam essa divisão piagetiana ao modelo de divisão de Swanwick (1991), que esboça seu triangulo com os elementos: domínio, imitação e jogo imaginativo, pois o sujeito relaciona-se com a música desempenhando três papéis distintos como o compositor, intérprete e apreciador. Sumariamente, o elemento domínio “refere-se à conduta lúdica em que o indivíduo está centrado nos materiais musicais”. O jogo na primeira infância se caracteriza especialmente pelo prazer do domínio, que representa o sentimento de virtuosismo ou poder piagetiano. Isso não significa que o domínio não seja retomado nas outras fases do desenvolvimento musical, pois este é um princípio fundamental em todo processo criativo. O Jogo Imaginativo, por sua vez, está centrado na estrutura da música. Nele criamos um mundo de novas relações, que estão além dos elementos que nos rodeiam. Tal conduta implica nas transformações das estruturas e em nova reconstituição de possibilidades musicais. Já a Imitação corresponde aos momentos de representação, ou seja, quando há referência aos eventos da vida. O indivíduo, quando imita, se adapta ao efeito produzido pelos objetos, pessoas ou eventos externos e toma para si algumas de suas características. Assim, pela imitação, há mais relações com os fatos da vida, o que Swanwick (1991) denomina de caráter expressivo. Fundamentalmente, a imitação em música, ou seja, expressividade é um ato de acomodação. Essas três condutas do jogo devem ser ativadas a todo o momento no processo de aprendizado musical por meio de atividades que promovam a interação, tal como é o ato criativo desenvolvido em oficinas de música. E neste âmbito, os autores do artigo aduzem que “o trabalho com oficinas, baseado em uma visão construtivista, visa promover os aspectos sociais, cognitivos, afetivos e motores dos sujeitos envolvidos”. A criação musical descentralizada tem papel importante nesta estrutura. O sujeito poderá integrar-se de maneira interna, onde seus sentimentos e desejos são regulados quando em conflito com o grupo, e de maneira externa, onde o sujeito introduz uma ideia nova em conjunto com os demais. Próximo ao fim da secção, os autores do artigo tratam da qualidade dupla do espaço da oficina de música, que além de propiciar a criatividade do sujeito, deve possuir uma estrutura organizada com objetivo e metodologia delimitada, mesmo em face da liberdade. Na segunda secção, que trata do “fazer musical criativo”, os autores destacam os processos que envolvem a educação musical, a partir dos conceitos de apreciação, performance e composição. Por serem modalidades que compõem uma educação musical abrangente, possuem posição importante no processo, pois são meios indicadores da compreensão musical. Os autores passam a comentar sobre elementos importantes na apreciação, ligada ao fator aprendizagem. Trabalhando na questão da percepção musical, a partir de sons de diversos ambientes Schafer utiliza estratégias para sensibilizar o ouvido de seus alunos, como fazer um passeio por um bosque de olhos vendados. Ele chama este processo de "Paisagem sonora", que é o conjunto de sons que nos rodeiam e esta paisagem é muito importante, pois reflete o ambiente em que estamos o nosso estilo de vida e, obviamente, relaciona-se com a música que fazemos. Alguns autores como Souza (2011), Ostrower (1995 e 1999), Swanwick (2003), entre outros, ressaltaram a importância da criatividade como fator relevante no desenvolvimento da pessoa. Confirmando tal pensamento, podemos lembrar Ostrower que atesta que o homem cria não apenas porque quer, ou porque gosta, mas, sim, porque precisa. A autora aponta, ainda, que quando o ambiente cultural, naturalmente, não propõe meios para esse desenvolvimento, a escola deve assumir esse papel, pois o processo de educar, sobretudo na arte, deve cuidar do desenvolvimento da sensibilidade, por meio dos órgãos dos sentidos. Na última parte da secção, os autores do artigo se voltam para a performance e para a composição. Entende-se que essa estrutura analisada de educação musical tem natureza e objetivos diferentes do ensino musical especializado, no qual, geralmente, a performance instrumental é tida como a referência de realização musical. Embora legítimo e necessário, esse pode não ser o formato de educação musical mais adequado a todas as crianças. Segundo Reimer, (1996, p. 75), “há muito mais para se ganhar em termos de compreensão musical, aprendizado, experiência, valor, satisfação, crescimento, prazer e significado musical do que a performance sozinha pode oferecer”. A educação musical abrangente ocupa-se do crescimento musical dos alunos através da participação ativa em experiências acessíveis e musicalmente ricas e variadas, incluindo a performance de uma maneira equilibrada em relação às outras modalidades (Reimer 1989, p. 156). No âmbito da composição, entende-se esta como um processo essencial da música devido à sua própria natureza: qualquer que seja o nível de complexidade, estilo ou contexto, é o processo pelo qual toda e qualquer obra musical é gerada. Esse argumento é suficiente para legitimá-la como atividade válida e relevante na educação musical. De qualquer forma, por fim, é importante contextualizar e definir a composição como processo e produto dentro da visão abrangente da educação musical.