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LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 143

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como uma das reivindicações centrais de autores que buscam criar desenvolvimento curricular da formação de professores em situação
~> trabalho, preocupação que se atualiza nas contemporâneas discus-
uma teoria curricular conceitualmente diferente.
s es sobre professor reflexivo.
Como sabemos, o final dos anos 1960 traz movimentos revisionis-
tas em diferentes áreas da sociedade com os movimentos estudantis e . Mais ou menos simultaneamente, na Inglaterra, se desenvolve a
\I~cussão sobre professor-pesquisador. Embora com aportes teóricos
hippies crescendo em muitos países. A contracultura começa a se firmar
11.lversos,há ~proxim~ções que a nós interessa destacar. No caso inglês,
na academia com uma visão alternativa das questões sociais. Os princí-
.Ilnd~ que haja tambem uma discordância em relação à racionalidade
pios comportamentais, os excessos empiristas e a sociologia quantitati-
I lcriana a essa altura dominante na teoria curricular ocidental e não
va perdem espaço. Associados a isso, fundos educacionais para o de-
,'p nas n~s ~stados Unidos, a principal crítica se direciona à perspec-
senvolvimento de programas norte-americanos dos anos 1960 e para
II c1 acadêmica de currículo, discutida no capítulo 3. O movimento em
sua exportação, por exemplo, para a América Latina, entram em crise.
1111'1"10 do professor-pesquisador, que dá origem às pesquisas em sala
No campo do Currículo, as críticas à racionalidade tyleriana têm dI' nula com a colaboração de professores, é iniciado por Lawrence
sido sintetizadas por uma expressão de [oseph Schwab: o campo do u-nhouse. De 1967 a 1972, ele coordena um grande projeto curricular
Currículo está moribundo, proclama o autor} por sua adesão acrítica 11,\ Inglaterra e, em 1970, publica o qUE'seria um dos clássicos mais
a modos de pesquisa que não dão conta de melhorar a vida das esco- 1Il1,~ortantesda ár~a (não traduzido no Brasil): Uma introdução à pes-
las. Para o autor, trata-se de uma crise da relação entre teoria e prática. '1/1/ ,ti e ao desenvolvzmento curricular?
Como saída, Schwab propõe que o campo passe a operar de modo I\ssu~~o os vínculos entre currículo e pesquisa, Stenhouse"
prático (quase-prático e eclético) em contraposição ao predomínio I 'I In o pnmeIro como um conjunto de hipóteses a serem pesquisadas
anterior do teórico. Em um conjunto de textos publicado em 1970, (I \lI doce~tes ~o sentido de desenvolver um currículo comprometido
autor define a arte do prático como arte da deliberação e redefin ,I '\ll n diversidade cultural e capaz de desenvolver habilidades de
relação entre elaboração e implementação do currículo. Assumin 10 1I,>,lm nto. O modelo de elaboração curricular de Stenhouse, dife-
que as mudanças curriculares são lentas e complexas, Schwab defende nh-m nte dos modelos de Tyler ou da tradição acadêmica de currí-
que cada escola deveria ter um grupo de professores responsáveis pOI 1111, t" um modelo processual no qual os professores são levados a
desenvolver e rever os currículos, coordenados por um especialist.I 11' .11' sobre a prática e sobre seus procedimentos como forma de
que faria parte dos profissionais da escola. Esse profissional deveria 1,111'1 \ er a melhor relação entre meios e fins do currículo. Obvia-
supervisionar o desenvolvimento das atividades e a preparação d, 1111', \ a mudança no sentido de currículo deve ser acompanhada

materiais didáticos, assim como dinamizar a discussão dos valorv 1 11I1V(1 concepções de avaliação, uma das áreas em que o trabalho
subjacentes aos currículos. A ideia é nomeada de currículo centrndo 11 'li h o.L1se, baseado no modelo de avaliação responsiva de Robert
na escola, que obviamente pode contar com consultores periód irll I', IlHlI e destaca. Defendendo que também a avaliação deveria

sejam eles especialistas nas disciplinas, sociólogos ou psicólogos. I 1,1 III"da pelos docentes, com a utilização de métodos qualitativos

redefine o papel da escola na produção do urrículo e aproxima 11


'ti I·NII) ,E
", Lawr n , A' ri //"l/TO d uction to cnrriculiun research and deoelopment. Londres:

1.SCHWAB,)os ph.Unenfoquepráclico olllllll'lIf',I,,'I' 1'llIllI'lllIIri ulum.ln:Si\ 'RI'.!


J .•. ; P ~REZ • mcz, A. Ln clIsellnllzn: SlI 1,'0' 111" li 1'1 11 I" I f\I "IJ Id' i\k.ll, 1'l1N, I' 111, 'I J
11 t~ll( IUSE, I ,IWn"!\'I' 11/ illlll'sfignc!tlll ('(11110/ "
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1VI.llllld IVIJII,tI,l, 1'1<)(1,
( 'lf\il1,llnwnh' 11Ihlic'ldo 1',lI I%l),
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u-si tência, serão enfocados no próximo capítulo. Essa decisão é justi-


em uma espécie de pesquisa-ação, o autor aposta na autonomia ~o
I1 ida pelo fato de a maioria desses estudos entrar na escola com a
docente para definir os resultados do próprio trabalho. Essa autonomia
pn-ocupação de construir práticas emancipatórias pela explicitação
e o compromisso do professor com a produção do currículo são a
d,l ontradições vividas pelos sujeitos, tema do referido capítulo.
garantias para a qualidade da educação, na visão de Stenhouse.
No capítulo 1, acompanhamos alguns desdobramentos dos mo-
vimentos críticos da racionalidade tyleriana em que Schwab e Ste-
nhouse foram figuras centrais. Destacamos, naquele momento, duas tudos da escola
correntes do que ficou conhecido como reconceptualização do campo
do Currículo, explicitando a importância que tiveram no Brasil: o s estudos da escola vêm sendo desenvolvidos no Brasil princi-
marxismo e a fenomenologia. Em ambas, a preocupação com a vida 11mmte pela via da etnografia participativa. Originária do campo da
diária da escola está bem clara. Na fenomenologia, a ênfase em estu 111
Iopologia, a etnografia vem sendo muito utilizada na educação e
dos autobiográficos e a valorização das narrativas são estratégias par.1 I ostudos curriculares desde a década de 1970, como forma de com-
reintroduzir a vida cotidiana no currículo, pensando-o em sua relaçe o II'l'lld r como o currículo acontece nas escolas. Há, pelo menos, duas
com os sujeitos concretos da escola. No marxismo, ainda que como I principais para entender a entrada da etnografia na discussão
menor relevo, o estudo das interações em sala de aula são valorizados, \111.icional e curricular. A primeira é ligada aos estudos avaliativos e
em diálogo com Paulo Freire e com a Nova Sociologia da Educação IIu-todologias de pesquisa e se desenvolve enormemente nos Estados
11I11)s
a partir da crise dos paradigmas técnicos. Embora seu foco não
inglesa.
Neste e no próximo capítulo, nosso objetivo é discutir um PoU( II I 11c urrículo, são muitas as interseções com o campo, o que é com-
mais detidamente abordagens da teoria do currículo que dão centr.i 1'11ív Ipela estreita vinculação que a racionalidade tyleriana criou
lidade à discussão da prática e do cotidiano dos sujeitos. Neste capítu 111' curriculo e avaliação. Metodologias qualitativas, como as pro-
10, o foco será a desnaturalização da separação entre desenvolvim J)\( I
1,1,, por exemplo, por Robert Stake ou Erik Erikson, permitem
e implementação do currículo, um prolongamento (definido de formo Ill'h 'r a relevância do estudo do cotidiano da escola ou da sala de
pouco ortodoxa) dos movimentos iniciados por Sch,:ab e Stenhousr 1'1' .',10 importantes na reconceptualização do campo do Currículo,
Nosso fio condutor será a apropriação e o desenvolvlmento no Bra ti 11li' plicitado na introdução. A segunda via é a do interacionismo
11.. ,qu se torna influente na sociologia inglesa dos anos 1970 como
de estudos curriculares centrados na escola, que dividimos em dOI
li' 1,1a excessos do estruturalismo-funcionalista. Sua importância
grupos: os estudos da escola de matriz etnográfica partici~ante, . 0111
seus desdobramentos em discussões como professor reflexivo e hlSlll .111\1o do Currículo vai além da defesa de estudos etnográficos,
.Ilrno parte da Nova Sociologia da Educação, tem influência nas
rias de vida de professores; e os estudos nos/ dos/ com os cotidiai (I

11 (\('S de conhecimento e currículo, como vimos no capítulo 3.


cuja principal referência é a visão de cotidiano
de Michel de Ccrtc.in
Para finalizar, questionamos as noções de prática e cotidiano tendo 11111 I J 111"t' outra via estão presentes no desenvolvimento do campo
contraponto as abordagens pós-modernas, intr duzindo uma di ti.. ,\lI 111111'1110 no Brasil. Talvez até se possa dizer que a discussão sobre
,d,II',I'IlS qualits tivr S em du a ão obre a etnografia da escola
que será objeto do capítulo 9.
Os estudos de natureza claramente 1\\"" i. ID, p< rt irnporlunh
1"'1 li ,I d ' 1 'slnqlll' IHIírnd LI Zo i popularização de alguns estudos
Illdell'l\ ('1111',11111 11"prellicn curr] 'lIlnl". movirn nt !TI defesa
dos tudos urrí ulo -ntra 10 1\,1I" 1111.1" p.trlir I"H t '(lri.1 ti I
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das metodologias qualitativas e da etnografia chega ao Brasil no início :l~ropria de preocupações de Woods e dos trabalhos de Stenhouse.
dos anos 1980 num diálogo preferencial com autores norte-americanos. malmente, como um desdobramento (e contraposição) dessa tradição,
O livro Abordagens qualitativas em educação, de autoria de Menga Lüdke Irataremos dos estudos sobre a vida de professores, de Ivor Goodson.
e Marli André," datado de 1986 e ainda hoje a obra mais citada em
estudos de currículo com foco na escola, é um exemplo desse diálogo.
Neste e em outros textos que a ele se seguem, as autoras se apropriam
da tradição americana, ainda que se perceba a influência do interacio-
o interacionismo simbólico: Peter Woods
nismo inglês em referências, por exemplo, a Stenhouse. A visibilidade
das etnografias da escola é ampliada, no país, com a tradução de es- A corrente interacionista da NSE é composta por grupos diversos,
tudos etnográficos ligados ao interacionismo inglês, como Peter Wood I 'lI~tando ~o~ autores ligados à fenomenologia, à etnometodologia e
e os marxistas Paul Willis e Andy Hargreaves. 111 InteraClOnISmO simbólico, este último com maior impacto no cam-

Na impossibilidade de abordar todas as etnografias da escol, II~ ~~ Currícu~o ~o Brasil. Comum a todas elas, o pressuposto de que
relevantes para o campo do Currículo, daremos destaque ao interacio 1Ialídade objetiva somente pode ser percebida de forma parcial. Em
nismo inglês e a concepções que vamos assumir, não sem certo perigo, '1,1.ão ao interacionismo simbólico, pode-se dizer que advoga a ne-
como alguns de seus desdobramentos. Entendemos que se trata da , sidade de entender como os protagonistas de determinadas situa-
,'S ociais sentem, interpretam e constroem significados para as suas
tradição com maior destaque, nem sempre explícito, na discussão
curricular brasileira. Por interacionismo inglês entendemos toda .I ~sem um dado contexto. Sua ênfase recai sobre a construção de
,I(

tradição da sociologia da educação britânica denominada Nova Soei: 1IIIdos ~elos sujeitos, sobre sua capacidade de se adaptar e adminis-
logia da Educação, iniciada nos anos 1970. Retomando o que aborda \I S eus rnteresses em uma complexa rede de interações, muitas vezes
mos no capítulo 3, a NSE se caracteriza como uma reação à sociologia 1I111guase conflituosas. Interessa ao interacionismo entender como
de matriz positivista que opera com modelos de entrada/saída, se 111 '~tos negociam com os outros e criam estratégias de ação capazes
Ilj

nenhuma atenção ao que ocorre no interior das escolas. Pretende, com. I lrvé-Ios a conseguir aquilo que almejam. Diferentemente de pers-
explicitado na obra seminal do movimento, de autoria de Davi.l I uvas centradas na macrossociologia, o interacionismo se pergunta
Hargreaves," deslocar o foco da sociologia para a análise da es old 1111)
< pessoas constroem sua autonomia mesmo em situações em
como espaço em que ação e conhecimento eram socialmente construt são detentoras do poder formalmente estabelecido. Nesse
dos. Operando com uma macroclassificação, pode-se dizer que a N 'I IIIHlo, mbora centrado nas interações cotidianas, o interacionismo
é quase que imediatamente após seu surgimento dividida em l(ll "II'm a preocupação de entendê-Ias como particularidade, mas
grandes grupos: os interacionistas e os marxistas. Iniciaremo (' I 1 nlx-m orno produto de redes sociais mais amplas.
seção com o interacionismo simbólico, analisando o trabalho de 1\'1, N,I _duca~ão, o interacionismo simbólico se propõe a compreender
Woods - em que defende a etnografia como método de compr 11.,li I 1"1",1a SOCIalque ocorre no contexto da escola, explicitando como
da vida nas escolas - e pela discussão de professor reflexivo quv " 1IIIll'('SS ducacionais são construídos. Parte do princípio que pro-
111
I',', • Iu nos, pais, funcionários on troem a cultura da escola em
4. ANDRÉ, Marli; LÜDKE, Menga. Abordagens qualitativas em educação. São Pa 1I1o: I~I'I J, 1'11 , ,'Itloim rso ,d modoqu a on I roensão d saculturasomente
5. HARGREAVES, David. Social relations in secondar ~ h 01. Tn: NT B "T,john. 1'111111111'" I" .1' /.IZ r a partir d 'U int .rior; H" .I (lI' ',1Ilnn implica esquecer
research in action. Londres: Univcrsity of London Pr\''is, 1%7 p 17 -192.
11'I.II'Il( 'S m. I i,' g( '''.1 is dt' tl,lHH( ou ,.", 01, 11111 I' 1'1111' 111, descrn p nha m
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importante papel na definição de diferentes orde~~mentos para a ação Finalmente, os conceitos de estratégia e trajetória pessoal permi-
m ampliar a preocupação com a relação do contexto (micro) com o
dos sujeitos. Implica apenas não considerá-Ias suflc~entes, recup~rando
social. Woods trabalha a ideia de que o sujeitos descrevem suas traje-
o potencial da interação social na geração de sentidos para alem das
tórias pessoais (ou suas carreiras como professores e alunos, por
possibilidades de predição. Da mesma forma .que não s~o di~etamente
I' mplo) e que essa descrição envolve tanto uma visão do sujeito
determinados por condições sociais, tais sentidos tambem nao podem
obre si quanto de sua inserção em uma dada instituição. Trata-se,
ser inferidos por seus efeitos. A forma como os sujeitos ~terpr~tam o
portanto, de uma descrição que integra o nível mais individual aos
mundo e agem a partir dessa interpretação sempre cambl~nte so pode
nrdenamentos institucionais. No primeiro, os sujeitos têm intenções,
ser entendida a partir da compreensão da interação social com seus
111<' tas, projetos que precisam ser negociados com interesses diversos,
conflitos, contradições e inconsistências.
.1 sim como com as culturas de pertencimento dos diferentes grupos
Considerando a obra de Peter Woods, educador britânico cujo "Il'sentes na escola (ou mesmo dela ausentes). Essa negociação envol-
primeiro livro data de 1979, talvez seja possível levantar alg~ns con- 'I' c tratégias complexas em que as intenções dos sujeitos interceptam
ceitos centrais do interacionismo simbólico no campo do Curnculo. O 11 1\ ue é socialmente determinado e os ordenamentos de múltiplas
primeiro é o conceito de situação, que integra as noções de contexto ~ ulturas. Um estudo da escola na perspectiva interacionista precisa
perspectiva. As ações que, realizadas diariamente, s~mente pode~ sei ulcnder sempre o contexto inserido numa rede ampla de relações em
compreendidas em uma situação, defini~a a partir de persp~c:lva~ onstante movimento.
assumidas pelos sujeitos. A situação funciona como um~ espécie de A título de exemplo, tomemos brevemente dois momentos dos
contexto, um quadro das interpretações e das ações real.lz~das, mas r.ibalhos etnográficos de Woods. Em um de seus primeiros trabalhos,
também algo que, tornado real, acaba por criar as condições ,p.ara :1 111 1983, Woods6 defende que o primeiro aprendizado daquele que vai
própria ação. O interacionismo simbólico é, portanto, avesso a int I
I' l ola é aprender a ser aluno. A escola é um ambiente de interação,
pretações generalizantes porque só se age dentro de um contexto. 1.1 não é um contexto natural onde as pessoas possam fazer o que

Um segundo conceito relevante na obra de Woods é o de cult~r<l. ,'jMem. Há regras e procedimentos que precisam ser entendidos e
Na medida em que a escola é vista como um espaço em que se~t~do, 1I (ruídos por aqueles que a frequentam. Algumas regras são expli-
e ações são construídos por intermédio da interação entre os s~Jelto, I 1.1111 nte estabelecidas, outras tácitas, mas ambas definem o contexto.
ela tem uma cultura própria. O funcionamento dessa cultur~ e o foc (l "I tvrmos de currículo, poder-se-ia dizer que dessas regras depende
dos estudos de Woods. O autor, no entanto, não se prende a cultura 1111' s rá estudado, a quantidade e o tipo de trabalho a ser realizado,
da escola, aquela produzida no contexto específico, mas ampli~ u.t 1111 'omo aspectos referentes à disciplina. Assumindo a perspectiva
análises em direção às diferentes culturas (ou subculturas, na h~gu" I IlIt -racionismo simbólico, Woods se nega a perceber essas regras e
111 I" Iim ntos como provenientes de alguma instância fora da escola
gem do autor) que penetram na escola como cult~.ras de ~ertenClmt'l~
to dos sujeitos. Sem dar atenção a essas culturas, e ímpossível ent mil I 1111110 arbitrárias. Para o autor, eles são negociados cotidianamente
1.1 \lj .ito ,negociação que se dá, obviamente, num contexto espe-
a construção social dos sentidos no contexto, porque parte do ordi
11 Apr nd r a ser aluno é, portanto, inserir num ambiente nor-
namentos nele presentes derivam dessas culturas. Há ordenam 'nlll'
que só podem ser compreendidos com r isp '" à cul~ura ~ Ia,."I
como destacam a vertente marxista, outro, , I orom, ta me J l '1111 It \ III li >.", l'i'll'l SOe mlO,XI/lIl/rI tlu: ,_clmol' ,11\ 1.1I',!,\I ",,"1 I IIr'WI'IIIIlI. l.on Ir 'S: Routledge,

tnia ou à r li~iã().
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matizado cujas normas estão em constante negociação. É ser partici- .-m que se interpenetram muitas camadas de sentidos justificam a
pante dessa negociação ao mesmo tempo que se é submetido às normas I opularidade da etnografia nesses estudos. Mas não se trata de uma
que ela vai produzindo. Como tais regras são diferentes ~as que fun- vtnografia qualquer: o caráter colaborativo da etnografia é uma
cionam em ambientes como o familiar, a entrada na escola e, por vezes, Ili' ocupação que acompanha o autor e que se radicaliza em exemplos
traumática. E esse trauma nunca passa, na medida em que também os mais recentes. Woods defende que a melhoria da educação está atre-
ambientes escolares não se mantêm os mesmos. l.ula à pesquisa, mas rejeita a ideia de que os resultados da investi-
7 ,11;50 são úteis para guiar as práticas ou as políticas. Coerentemente,
No livro Investigar a arte de ensinar, publicado já em 1996, Woods
\I .iutor propõe ser na interação de pesquisadores e professores que
oferece mais exemplos de estudos da escola na perspectiva do íntera-
li' ide o potencial de mudança da pesquisa. É ela que permite aos
cionismo simbólico. Descreve uma pesquisa realizada em seis escolas
durante três anos, em que busca entender os efeitos da inspeção esco- I Iof ssores o acesso à teoria e ao controle dos dados usados ao menos
lar nos professores. Trata-se de uma pesquisa que opera, do ponto de li' forma retórica nas políticas. A colaboração entre professores e
vista metodológico, com relatos livres, de modo a melhor captar os , quisadores é uma atividade de formação, perspectiva que será
pensamentos e os sentimentos dos professores. Com isso, Woods bus I.IIS bem trabalhada, por exemplo, nas discussões sobre professor
ca também discutir como o próprio pesquisador lida com seus próprios Ih· ivo realizadas por Donald Schõn e Kenneth Zeichner, quando
sentimentos, subvertendo as noções de sujeito e realidade objetiva um a pesquisa reflexiva sobre a própria prática como estratégia de
pesquisada e apostando em perspectivas colaborativas. Mais intere~ 11 111ação docente. Outros métodos têm operado no mesmo sentido,

sante, nesse sentido, é o relato do autor das pesquisas sobre aconte I mhora fora do quadro do interacionismo simbólico, como é o caso
mentos críticos, definidos como intervenções radicais que podem p isquisas autobiográficas, desenvolvida nos EUA por autores
provocar mudanças na forma como os sujeitos vivem a sua rea~idadl' 1110 William Pinar, e das histórias de vidas de professores trabalha-

Utilizando-se de uma espécie de etnografia histórica (na medida 111 p '10 inglês Ivor Goodson.
que um acontecimento crítico é normalmente percebido a posterior i), I) Os interacionistas simbólicos, como Woods, trazem muitas con-
autor valoriza não apenas o julgamento dos docentes e alunos sobre "li I 'õ S para os estudos curriculares ao ressaltar aspectos que, em-
as mudanças provocadas pelos acontecimentos, mas também a suo! 11,1 (' -ntrais ao currículo, não eram até então vistos como parte do
visão sobre a forma como o pesquisador representa o evento no t xto IIlpO p Ias teorias clássicas. Dentre essas contribuições, poderíamos
Trata-se de uma experiência mais radical de colaboração em qu (1, .ilí.ir duas. A primeira é que o currículo é, em última instância, as
eventos são reconstruídos e analisados pelos professores, alunos I t 1.1 o ociais e simbólicas que acontecem na escola nas quais os
pesquisador. 11'lI.lm ntos macrossociais também se fazem presentes. Trata-se de

Fica claro desses exemplos que, do ponto de vista metodo16gkl1 111 d.ls múltiplas tentativas de destacar o micro, sem descuidar do
os trabalhos de Woods fazem uso da etnografia, possivelm n\(' \l tudos curriculares, tradição que é reinscrita na discussão
método mais adequado aos objetivos do interacionismo ou meSIlIII 1'0llliLa urricular desenvolvida por Stephen Ball e que será objeto
da NSE. O respeito pela realidade empírica, com o privilégio dn ln 1I1.dis no apítulo 11 deste livro. A segunda refere-se ao lugar
I

dução, e a compreensão de que se trata duma realidad rnpk: I """ 1111' da F esqui a br a s la, desta da na preocupação com
l

11.111' I olaborativos d , nv (vi (os plll Woods c qu vamos desen-


7. W S, Pl'l 'r. I/lv('sli.~(/r 11111'1/'iu: /'/IHi/llll'. 1'01'1\1' 1'1111III'tllllll' I, 11/1)1),
I 1'1 ", l'gllÍl' com o cone 'il ) di' prol •. III 11,11.· i D.
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Professor reflexivo: Donald Schon e Kenneth Zeichner iferentemente, apostam na pesquisa-ação, defendendo que a produ-
o de conhecimento sobre a própria prática e sua utilização são um
A discussão sobre professor reflexivo é um importante desdo- li) smo processo.
bramento socioconstrutivista de perspectivas que entendem que o Em seu texto," Schôn defende que a prática reflexiva envolve a
currículo se constitui na prática. Desde meados da década de 1990, nflexão, a análise e a problematização da realidade e engloba três
no Brasil, tal discus são tem sido conduzida no diálogo com Schõn e I onceitos básicos: o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a re-
Zeichner, autores que vêm popularizando a ideia de que a formação Ih'xão sobre a reflexão-na-ação. O primeiro poderia ser descrito como
de professores é contínua e se dá através da reflexão sobre o seu ,I I .oria prática dos docentes - o conhecimento produzido por ele em
próprio trabalho. Do ponto de vista da teoria curricular, isso signifi- 11.1 atividade profissional- que é transformado em ação no primeiro
ca que qualquer currículo formal é reescrito pelo professor, na medi- "IV 'I reflexivo, a reflexão-na-ação. Schõn exemplifica a reflexão-na-ação
da em que ele reflete sobre a sua prática docente. Assim, o docent • .1111 uma situação corriqueira em que um aluno faz um questionamen-
se configura como formulador do currículo vivido nas escolas e a 111 que movimenta o docente no sentido de questionar sua própria
separação entre desenvolvimento e implementação curricular torna-s II1presa com a questão, reformulando-a e criando, a partir dela, novas
sem sentido. hipóteses de ensino a serem testadas. Na reflexão-na-ação, o conheci-
Ainda que os estudos como os de Schôn e Zeichner tenham cria 11\1 '11 t já produzido pelo docente na ação é empregado para lidar com
do a categoria de professor reflexivo, não se pode dizer que se trata )'I\'.~ situações, para as quais não é suficiente ainda que seja necessá-

de uma discussão recente. Já em Dewey observa-se a defesa da refle '1 E essa reflexão que produz as saídas práticas de que o docente se
xão como fundamento da prática docente. Para o autor, a reflexão ,I., no seu cotidiano e constrói novos conhecimentos-na-ação que
envolve a problematização das situações vividas em sala de aula o I "0 mobilizados em situações futuras. A reflexão é concluída pela
pensar sobre elas, evitando o desempenho das atividades docenl '. II., ão sobre a reflexão-na-ação, realizada a posteriori. Nela, o profes-
como simples rotina. Nesse sentido, a pesquisa da própria prática, d,' I' I .nsa, analisa, questiona de forma sistemática a sua prática como
onde emanam as questões, está no centro da ideia de reflexão d,' II .11'gia de formação para a prática futura.
Dewey, apropriada por Schõn em sua discussão sobre o professo I
I' .rcebe-se, na formulação de Schôn para a prática reflexiva, o
reflexivo.
'''. uposto de que os professores desempenham um papel ativo na
A recuperação da categoria de prática reflexiva realizada por SChij11 1I1I1"açãodo currículo e que seu envolvimento nessa tarefa é parte
e Zeichner data do início dos anos 1980. Essa discussão pode ser 'li 11,1formação profissional. Em Educando o profissional reflexivo: um
tendida como parte de um movimento mais amplo de recuperação d,\ I 'ri d('sign para o ensino e a aprendizagem, após exemplificar o uso da
prática como preocupação central do campo do Currículo. Respondi li li 01 r 'fi xiva na formação em diferentes áreas, o autor descreve um
a uma realidade em que a grande maioria das políticas curricu I.,li' "Ido de reformulação curricular desenvolvido no início dos anos
concebe a escola como lugar de aplicação de projetos produzidos ,'111 () () prin ipal elemento dessa experiência é a reversão do lugar
outras esferas e trata a formação do professor como um do prin iptll 'I,,,do p '10 professor na elaboração do currículo.
obstáculos à sua adequada implem ntaçã . R P nd , no t'nltllllll
também a estudo obr a práti a urri L11. r LI' b IS < I DI -nn: d,'
',1 III )N, 1)1111,1111 tdunuuh: () I'm(issio/lIlIIl'/lfllI'" '"'' IHI\!l I,,"sign para o cn ino e a
cr vê-Ia ntcndô I. ,COI vistas ou nno : I roposi no dI' .llll'rtltl!i I
I
,,011 11\"111 I'!lllll 1"1\10" li,', MI'dir,1 • 1l01l
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Outras experiências são descritas, em detalhes, na obra de Zeichner" corporam a reflexão do professor para tornar mais efetiva a reprodução
O autor começou a realizar projetos de formação de professores refle- 'e práticas definidas em outras esferas de decisão curricular. Outros
xivos ainda no fim da década de 1970 com alunos de licenciatura. mfatizam a sua dimensão individual ou a vinculam apenas ao traba-
Percebe, na ocasião, que os futuros professores naturalizam os currí- lho diário do professor, excluindo a reflexão do contexto em que esse
culos prescritos (ou tradicionais), sem questionar de onde vêm os Irabalho é realizado. A partir da análise de projetos como esses, Zei-
conteúdos a serem ensinados. O autor passa, então, a desenvolver ( hner conclui que a reflexão não é positiva em si, precisa estar associa-
d, à ampliação da justiça social. As decisões curriculares que os do-
projetos de formação reflexiva dos estudantes que são, ao mesmo
tempo, pesquisas sobre a noção de reflexão e seu uso na formação Ientes tomam sobre o que e como ensinar e sobre como avaliar devem
.unpliar as possibilidades de vida dos alunos. Nesse movimento, in-
profissional e na produção de currículos. Tais projetos envolvem, pri
vre a ideia de reflexão no seio das teorias educacionais críticas.
mordialmente, a pesquisa-ação, ou seja, a pesquisa realizada pelo,
(futuros) docentes de sua própria prática. Estratégicas pedagógi ,I,
como uso de diários, portfólios, biografias, orientação de estágios SUl)

também parte de projetos que visam à formação do professor reflex iVI) Hi tória de vida de professores: Ivor Goodson
Dentre os aspectos positivos da utilização da pesquisa-ação 1101
formação docente, a maioria está relacionada à formação dos doccntr Ao apresentarmos o conceito de currículo vivido, no capítulo 1,
em serviço, tais como aumento de motivação, confiança, indepen 1'1\ tacamos a fenomenologia como importante contribuição na recon-
cia e segurança por parte dos professores. Envolvem também a I 111 pl ualização do conceito de currículo. O método do currere, que su-
dução de conhecimentos relevantes por parte de alunos e professo 1'1' i.rrizamos. é uma importante contribuição para o entendimento do
seja no que concerne aos conteúdos, seja em relação aos método' li. 111I ulo como estudos autobiográficos, corrente bastante desenvol-
ensino. Tendo em vista nosso foco no currículo, no entanto, destaca 11111 d,1 nos Estados Unidos, hoje já transcendendo os limites da própria
as mudanças ocorridas nas escolas e na própria concepção de pOIIIIl.1 111
un nologia. Os estudos sobre histórias de vida de professores
educacional que tais projetos encerram. Nessa linha, a pesqui , ,I ,li I 1lJ10 'tos por Goodson são, em certa medida, estudos (auto)biográfi-
na qual professores refletem sobre sua própria prática docent I 11111 Ivalizados segundo outra perspectiva, ainda que guardando algu-
sido ferramenta relevante para reformas curriculares realizad: , I 111 .iproximações com essa corrente. Numa leitura bastante ampla, é
escolas ou mesmo em redes de ensino. I cl localizar os trabalhos de Goodson na tradição inglesa que se
tom as perspectivas interacionistas da NSE. Como será possível
101
A perspectiva adotada por Zeichner em relação ao pot n i,lI li
"1'Ill'r, há, em sua obra, um diálogo constante, nem sempre de acor-
transformação da prática reflexiva é bastante crítico. O autor h.uu.:
1um 'ssa tradição.
atenção para o fato de que a popularização da concepção de l" 1I I

reflexiva, que passa a ser usada em muitas reformas curricu IIIn .. / I \I I ( 1110:\on é mais conhecido no Brasil por seus estudos sobre a
sempre se dá tendo em vista uma reflexão efetiva. M uitos I 1011\I. 11111,1
da disciplinas escolares, abordados no capítulo 5. Embora, de
envolvem apenas a reflexão sobre os procedimentos d id< li n, 11111\ 11111"
lorrna, a preocupação com a prática e com as histórias de vida
1,1pn's -nt n tudo, Ia vai g,lnhar r levo nos trabalhos
11'1'0lllk,\ urricular qu o autor dosou ol (',II,1rlirdo anos 1980.
9. ZEJCT-INER, Kcnn 'lho AfOrl/lllçfl() rcflexiva de Im~{I'~~o,,': Id\'I,l, I' pr.ulc I I I \ ••", \ I1
I I) ,,"1111' li'!', 111111-n 1,1qlll' n,' poll\il 01 11111111111"111
I 1'1\) dois nív is
1993.
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 157
156

_ pré-ativo dos documentos e o ativo do que acontece em sala de


O
nha a enfatizar o professor, não o faz: ela reduz o professor a sua prá-
aula - e interferem na vida cotidiana dos sujeitos, o que implica a t.ca, objetivando-o e deixando de lado a sua integridade como sujeito.
necessidade de que elas sejam discutidas com a base do sistema. É Ainda mais preocupante, para o autor, é o fato de que a colaboração
nesse sentido que Coodson'? defende o estudo das histórias de vida entre pesquisador e professor tem por base a prática do docente, nor-
de professores como possibilidade de desenvolver uma teoria que malmente um terreno de ansiedade e insegurança para ele. Ao invés
amplie a linguagem de poder usada nas reformas curriculares. Seri: do escrutínio de sua prática, que pode criar uma atmosfera de descon-
uma espécie de contracultura no sentido de que se contrapõe à cultu- fiança, Goodson defende que a interação colaborativa se dê em torno
ra das reformas baseada no apagamento do professor. \,1 história de vida dos docentes.

No que tange a esse aspecto mais amplo do trabalho de Coodson Além desse distanciamento em relação aos estudos da prática,
_ o protagonismo dos docentes nas políticas curriculares - pode-se .oodson posiciona sua história da vida dos professores em contrapo-
afirmar que ele se insere firmemente na tradição da nova sociologi.i 1 50 às recentes metodologias que enfatizam as narrativas dos sujeitos

inglesa. Com ela compartilha também a importância das pesquisa. 1111 as estórias de professores. Referindo-se explicitamente a Stenhouse,

colaborativas entre professores que atuam nas escolas e pesquisadorl' .iutor defende que a história da ação seja localizada numa teoria do
na compreensão desses espaços institucionais. Argumenta, no entan ltI I \11 texto. Em seus termos, que as estórias de vida ou narrativas devem

que a melhor forma de garantir tal colaboração é discutir o currí uln 'I colocadas em um contexto histórico para que possam ser caracte-
a partir da história de vida dos professores. Segundo o autor, fica I" /.idas como histórias de vida. Em termos mais radicais, a história de
ro em suas pesquisas que os professores, ao discutirem sobre currfcu hl.l é uma construção social e não uma produção individual dos su-
10 e sobre decisões que tomam, fazem uso constante de suas experic: \ ilos. Nesse sentido, as histórias de vida de professores se constituem
cias pessoais, de sua história de vida. Trata-se de uma constatação ti 11I 1110 uma possibilidade de associar vida privada e espaço público,

também estava na base dos pioneiros estudos de David Hargr av I u-ndendo como o cotidiano interage com a estrutura. Novamente,
que deram origem à NSE. Il'('be-seuma preocupação central dos estudos da NSE que desem-
Em sua defesa da primazia da história de vida de professor s 1101 \ ,Im também na concepção de Stephen Ball sobre política (discutida
I .ipftulo 11).Sem essa articulação com a estrutura ou com o contex-
pesquisas sobre currículo (e sobre formação de professores), Good. 1111
\11 tórico, as narrativas e as estórias de professores (assim como as
polemiza com as pesquisas sobre a prática do professor que s ,1 l"
sentaram como alternativa às clássicas visões de currículo e d P(}IIII ngl', fias que narram as práticas) assumem uma função reacionária

ca curricular. Dialoga, portanto, criticamente com parte da tradi ,ll} 1'111 u-formas curriculares. Partindo do princípio de que há uma sepa-

que se insere, ainda que suas maiores discordâncias sejam (l111 I I} 1'1'\ tre as esferas pública e privada, destacam pseudorresistências

perspectivas mais contemporâneas, exemplificadas em no -() li' I .u1,15 que não tocam nas relações de poder envolvidas nas políticas
com o conceito de professor reflexivo.O conhecimento prático \ I (O, I' li 111 111M .

pode ser, para Goodson, antitético a um projeto consistcnt d \ I lull I história de vida é de outra natureza. Embora um de seus ele-
sionalização que discuta questões como o status e pod r dos gnll'" 111I' S 'ja a tória dos professor s, n rmalmente contada em con-
profissionais. Além disso, embora a p squisa obr a prz li , Sl' \ I I 'I' ,1'!lU ntr vista, não struturadas. eln não s resume à narrativa
dIH·\'lll's. T,ll(,'Slória ~ 10 alizada nos \ 11IIIt' los em qu se insere,
"'" igi' ,1,111,111. I' dI infnnu.i 01'. liu 1.111.\ "111 11I11r,1S p, ra ons-
LOPES • MACEDO 'EORIAS DE CURRÍCULO 159
158

trução de uma teia de interpretação. Assim, além dos relatos dos pro- vida dos sujeitos. Operam com a interpenetração dos múltiplos con-
fessores marcados por suas experiências prévias, as suas culturas de I xtos habitados pelos sujeitos numa tessitura complexa, denominada
pertencimento dentro e fora da escola, o ciclo de sua trajetória, o está- 1Ides de conhecimentos e práticas, que ocorre em muitos espaçostempos.
gio de sua carreira, os incidentes críticos em sua vida e em seu trabalho Os estudos nos/ dos/ com os cotidianos surgem, no campo do
e as relações de sua vida com a história social são aspectos importan- Currículo, no início dos anos 1980, desenvolvidos por Nilda Alves em
tes a serem considerados nas histórias de vida. Goodson afirma, sem Irnbalhos que contam, por vezes, com a parceria de Regina Leite Gar-
explicitar como fazê-lo, que a vida é aquilo que a pessoa faz em seu I i,l. A partir de fins dos anos 1990, tais estudos se ampliam com a for-
cotidiano e também o que ela sente e que uma boa história de vid: 1I1.1çãode novos pesquisadores nos/ dos/ com os cotidianos e ganham
deve buscar a harmonia entre esses níveis em que a vida é vivida. Essa m.us visibilidade com a publicação da coleção O sentido da escola" e da
mesma harmonia seria requerida entre a vida como experiência e COID( 1 I'ri Cultura, memória e curriculo" coordenadas por Nilda Alves, a
realidade, momento em que o autor explicita o fato de a linguagem 1'1imeira em parceria com Regina Leite Garcia.
não ser transparente (como vimos no capítulo 1), sem, contudo, amplis I
Diferentemente do que acontece com a maior parte da teoria cur-
a sua discussão. lI! ular produzida no Brasil, o diálogo preferencial dos estudos nos/
Para Goodson, o foco numa história de vida marcada pela con 111.'/com os cotidianos não se dá com a produção em currículo oriun-
textualização leva a uma reconceptualização do currículo e amplia \I 1.1de países de língua inglesa. Talvez fosse mesmo possível afirmar
espaço de ação dos sujeitos da escola no currículo e em suas reforma. 1111' próprio campo do Currículo é pouco referido em tais estudos;
Ele permite ao professor teorizar sobre sua vida e não apenas vivê-I" uvntanto, as questões de que tratam são essencialmente curriculares.
e narrá-Ia, alterando os padrões em que normalmente se dá a colabo Iualmente, o principal interlocutor dos estudos nos/ dos/ com os
ração dos docentes nas reformas contemporâneas. Nesse sentido, .1 II1iianos é o francês Michel de Certeau; no entanto, muitos são os
reformas podem ser compreendidas em um nível experiencial. 111m s referenciados, com destaque (talvez) para Michel Foucault,
Illl s Deleuze e Felix Guattari, assim como para o sociólogo português
l.tventura de Sousa Santos. Esta última interlocução é especialmen-
Estudos nos/dos/com os cotidianos 11'1vante no trabalho de Inês Barbosa de Oliveira, abordado no
imo capítulo.
Há, certamente, muitas aproximações entre os estudos nos/ do. estudos nos / dos / com os cotidianos no campo do Currículo no
com os cotidianos e as formulações já destacadas de Stake e Stenhou 1Itambém se misturam com as discussões sobre formação de pro-
se e em alguns de seus desdobramentos. A rejeição a olhar a s((1l" \)1' \ s.A década de 1980 é marcada pela redemocratização do país e,
como uma caixa-preta e aos modelos sistêmicos de currículo, a n'li 1111, por uma série de discussões sobre as bases de uma nova ordem
vância e a complexidade do espaço escolar, a valorização de método \ runal. Dentre os temas em pauta, estão a elaboração de uma nova
qualitativos para o entendimento do que ocorre nas escolas. Ma. 11I ll'lilllião e de uma nova lei que regulasse a educação, assim como
também diferenças. Trata-se de respo ta dif rcnt a um, me: 111I
desconfiança em relação às aborde gl ns lr,HIi ionr is. Possivclm '''''','' II 1\1 ,VI\S,Nilda: ,AR IA, Regina L. oleçào O HI'IIUdo da escoln. Rio de Janeiro: DP&A,
aspecto mais mar ant 'dos studos no: /dos/comos 'oLidinnos(,d 111 'I

It,IVti'i,Nlld,1 ('OII,\'olO(/I/llIrtI,I/II"IIIPIIIII'tllll/llll/l '"I"I'."tI" ClIII'·1.,2()()2.


re usa mlid.Hcol1).\sq.\r,) ,W\'llln'\",\'old\'(lsdl'm,li'(OIlh' 11l' d
160 LOPES • MACEDO 11ORlAS DE CURRÍCULO
161

de projetos educacionais diferentes daqueles levados a cabo pela dita- rrise do mundo moderno e aproximada à noção de rizoma de Deleuze
dura militar. A formação de professores é um dos aspectos que ganha uattari. Na medida em que as relações contemporâneas tendem a
destaque no debate que deságua, por ocasião da elaboração da Lei de maior fluidez, horizontalidade, criatividade e coletivização, a centra-
Diretrizes e Bases (LDB) na década seguinte, na discussão sobre um.i Itdade do conhecimento científico cede espaço para outros saberes
base comum nacional para os currículos de formação de professor ~ rvlacionados à ação cotidiana.
Alves participa intensamente deste movimento, inclusive na diretoria
Com esse arcabouço se constrói um dos argumentos principais
da Associação Nacional para a Formação de Profissionais da Ed ucaçã () tos estudos nos/ dos/ com os cotidianos: os conhecimentos, em senti-
(Anfope), desenvolvendo ideias às quais vinha se dedicando desde () 111 amplo, são tecidos em redes constituídas na inter-relação complexa
início dos anos 1980. Defende, então, a existência de quatro esfer.u 11,diferentes contextos. Qualquer acontecimento que se passe na es-
articuladas de formação dos profissionais de ensino - da formaça: 1 111.1,e os eventos curriculares são alguns deles, não é produzido ape-
acadêmica, da ação governamental, da prática pedagógica e da prática 1101" na escola nem fica a ela restrito. Ele intercepta um enorme contin-
política - que criam um tecido de relações. Anos depois, as esfera r-nte de contextos trazidos para a escola pelos diferentes sujeitos que
iriam ser denominadas contextos e a centralidade da prática passaria d Irequentam e passa a fazer parte dos outros contextos em que esses
ser representada pela nomenclatura de todos os contextos: das prática ujcitos se constituem. Nesse sentido, Alves defende que vivemos
de formação acadêmica, das práticas pedagógicas cotidianas, das prn II .1m Irolara das escolas ao mesmo tempo. Em outras palavras, defende
cas de políticas de governo, das práticas coletivas dos movimentos, doi '.11l xistir dentro e fora, porque a prática social é inclusiva.
práticas de pesquisa em educação e, mais recentemente, das prática:
Deslocar o lócus de produção de conhecimento da ciência para a
de produção e "usos" de mídias e das práticas nas cidades.
',lli a social tem desdobramentos não apenas (metodo)lógicos, mas
Nem sempre com o foco tão explícito na formação de professo I'( , 'li r ilação à própria ideia de teoria e de prática. Se os conhecimentos

os estudos no/dos/com os cotidianos desenvolvem essa noção dI práticas (saberes e fazeres) se tecem segundo as lógicas do cotidiano,
contextos em outras esferas. Destacam a existência desses e de OUIIlI m-l ) que surgem as teorias que, nesse sentido, não podem ser vistas
contextos cotidianos que constituem os sujeitos em suas redes de sul: uno o outro da prática. Alves tem se valido de aglutinações de termos
jetividades e se dedicam a explorar a articulação entre eles. É na 11'11 'po stamente antagônicos como forma de tentar expressar a indistin-
tativa de teorizar sobre essa articulação que se desenvolve a id ia 1II \! entre eles: teoriaspráticas ou mesmo práticateoriaprática. No
redes cotidianas de conhecimentos e práticas. O sentido correnl ' dI u-smo movimento, pode-se entender que as fronteiras entre ciência
conhecimento, currículo e formação é entendido como depositário (11' ,'I1S0 comum também são construções modernas que não se susten-

ideais modernos, seguindo princípios de linearidade, ordena .111 I 111 numa epistemologia da prática cotidiana.
hierarquização típicos do método da ciência. A noção de conte 111 Entender a "epistemologia" da prática cotidiana, no que se refere
segue outro caminho: ao invés de pensar a partir da ciência, O foi' I' vspeçostempos educativos, tem sido o objetivo central dos estu-
partir da prática social. Essa inversão permite perceber a práti c {'(lIl1l 111' IIS n s/ dos/ com os cotidianos. Para tanto, apoiam-se especial-
fa tos culturais e como espaçotempo d t itu ra d conhecimen l()~ '111 11'111(' na obra A invenção do cotidiano, de Certeau. Para o autor, o co-
seguem urna lógica própria, div rsz ía ci( ntifi ',' lógica do otid 1011111 Itt'l im mto cotidiano é tecido por meio de táticas de uso do já
Essa lógica do cotidiano é d s rit.1 Wllllll'/lf /'I'tlt', il i i, lmcntc I"l'h'lllI ,. Iml ',S guindo o aminho de certa il11Frovisação. São conhecimen-
a Henri Lefebvrc. Mant ndo n idl'illlll' II'dl'" dI' ('(lI hccimo: l()~ ('I" I '111(\ rocus: m .) 1 rctcnsão d glob.lIidold\'. SdO pontuais e existem
ti as, mais 1"' cntcrncnto, ,1011)',11111 '11111'011111'111
1 hido ,·IISI('IlI.ldol1'1,1 I1I Il.' 11.1.'l'I'lII'~1'1\1 '1"(\ SilO1 mlir,ld\!' (1111'lillIl\lt\ se 01110táticas
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 163
162

de praticantes e não são necessariamente representados por um texto sistemáticos da prática e do cotidiano no campo do Currículo são re-
ou uma fala articulada, mas por decisões e atos que "aproveitam a I mtes. Afloram a partir da crítica à racionalidade tyleriana, se desen-
oportunidade" para surgir. Diferentemente do que propõem perspec- volvem ao longo das três ou quatro últimas décadas e seguem com
tivas como as de professor reflexivo, os praticantes não precisam ser wande força nos dias atuais. Coincidem, assim, com a chamada crise
especialmente formados para agir; eles agem a partir das formaçõe do pensamento moderno e com o questionamento do realismo produ-
que foram tendo ao longo da vida e são formados nessa ação. zido pelo estruturalismo/pós-estruturalismo. Como vimos no capítu-
Assim, para os estudos nos/ dos/ com os cotidianos, o currículo \ lo 1, a denúncia do caráter transparente da linguagem e a defesa de
aquilo que é praticado pelos sujeitos nos espaços tempos em que se que a realidade é construída na linguagem foram produzidas pelo
esteja pensando a formação. Essa prática engloba, no entanto, todos os vstruturalismo e incorporadas pelo que denominamos genericamente
múltiplos contextos em que os sujeitos são constituídos como redes d ' dl\ pós-modernidade.
subjetividades. Portanto, os currículos formais, os conhecimentos cien Até por sua contiguidade temporal, o diálogo dos autores que
tíficos, as práticas hegemônicas estão na escola como também as cren ,\qui destacamos com o pós-estruturalismo (alguns mesmo com o es-
ças e os saberes que os sujeitos trazem, em si próprios, de outros lugr truturalismo) é visível em diferentes ocasiões. Ivor Goodson chega
res. Obviamente em uma ou outra ocasião, alguns saberes/ "H\SmO a explicitar o quanto os estudos da escola, as narrativas, as
conhecimentos terão mais poder, sendo mobilizados pelos sujeitos 11,1 lustórias de vida foram beneficiadas com a pós-modernidade. Nessa
tessitura de suas alternativas. Menos óbvio, talvez, é que tais saber s/ linha, o autor destaca especialmente o pós-estruturalista Michel
conhecimentos não são sempre os mesmos e não necessariament o, I, iucault, mas outros poderiam ser mencionados, o que se explicitará
que se está acostumado a ver num espaço de poder. As formas de SII,I 1111apítulo 9. Nos estudos nos/ dos/ com os cotidianos, é central a
utilização não podem ser previstas, quando muito podem ser estudad.i 1I1i a à Modernidade e a contraposição entre as lógicas da ciência e
depois de terem acontecido. Ainda assim, não se trata de um proc S II III otidianos. Autores como Foucault, Deleuze e Guattari fornecem
simples. Alves ressalta que, do ponto de vista da pesquisa nos/ do, / 11I\.eitos "utilizados" centralmente pelos pesquisadores nos/ dos/
com os cotidianos, os procedimentos têm sido os mesmos com os qU,11 11I1\os cotidianos. Sem dúvida, trata-se de um diálogo profícuo, na
o pesquisador está acostumado, mas devem ser usados por praticante 11'( Iida em que os argumentos pós-modernos e pós-estruturais foram
que subvertem os paradigmas hegemônicos em que foram forma I(I mportantes na crise da modernidade. Essa é também a crise de uma
Praticantes que se proponham a captar o cotidiano em sua própri, 11I 11'1\'ia que marca fortemente o campo do Currículo na racionalidade
gica caótica, sem tentar domesticá-Ia, no sentido de entender corno o leriana ou na abordagem acadêmica inglesa.
sujeitos se constroem como seres autônomos e o currículo produz pl 01
Ilá, no entanto, um aspecto a considerar no que tange a essa
ticas emancipatórias em ambientes fortemente regulados. I'IIIXi mação. Nas teorias curriculares centradas na prática e nos coti-
I,IIIOSdos espaços educativos, a referência a uma realidade concreta
,'I cnmpreendida, com todos os limites desse processo, pelo pesqui-
A prática na contemporaneidade r muito forte. Descreve-se,
,1111', narra-se, capta-se, busca-se entender
11\11im nto qu acontece verdadeiramente num espaço e num tem-
Ainda qu não t nhz me H S(\);lIid() 1111101 abord: g \11) ronlllo)',1I I I! .Lulos. M 'SITIO qu \ o sujeito dessas ações seja um sujeito coletivo,
bus c mos dei .ir cI.HO, .lO 11l1l1\1l
dl'hl!' I "1'111tio, qlH' OS('sltllln, 1110'1 1111ip.lnlt\ (\ I 1011
il',lIlI(' que pr duz/ tec ntidos, ele o faz sobre uma
~CDRTEZ
LOPES • MACE DO '::;EDITORA 165
164

realidade. Talvez pudéssemos dizer que essas teorias incorporam a


crise do realismo, porque não veem mais o real como transcendental
que paira acima da construção social ou da tessitura cotidiana do co-
nhecimento. Ao mesmo tempo, no entanto, não escapam por complc
to da ideia de que o conhecimento precisa e pode se referir a um rea I.
Esse paradoxo será trabalhado em mais detalhes no capítulo 9, qu~n
do serão discutidos autores que tratam a cultura na perspectiva Capítulo 8
pós-estrutural.
Emancipação e resistência

o deslocamento dos estudos curriculares das análises macrocon-


Iuais para a escola se desenvolveu em dois movimentos gerais. O
11111 iro deles, já destacado no capítulo anterior, focaliza a prática e o
IlId iano, de maneira a desnaturalizar a separação entre desenvolvi-
u-nto e implementação. O segundo, ao qual daremos relevo neste
puulo, são os estudos que se contrapõem às teorias da correspon-
nria e da reprodução. Neste caso, é defendida uma teoria radical
III i a) da escolarização. Tais estudos muitas vezes têm a mesma base
11 i 'ta dos estudos que criticam, mas utilizam Marx a partir de lei-
',I menos centradas nas relações econômicas e mais preocupadas
'li ,1S relações entre estrutura e ação social de mudança (agência),
'li o o na mediação da cultura na escola. Nesse processo, são cons-
ud.is as denominadas teorias da resistência, voltadas a entender a
11111iornia relativa da escola na produção de significados e a combinar
I 1I. SÕ s de classe e cultura.
( ) I ropósito desses estudos é o de entender a escola como lócus
lII 1,1 I r h gemonia e não como reflexo determinado das relações
,mai ainda, não como p< o .rn que a derrota frente
'.1 rt'I.1ÇO 'S (> I reviam .nt sts bckx id.l. Â ('.'(01., por intermédio
I 1u i u li lu (' d" 111g,llli/..! '.10 do trnh.i I110 PI·""I',II/'.kll, "i r un I norma,
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 167
166

práticas e valores associados à divisão social do trabalho, posicionan- Questionando as teorias da reprodução
do como marginais os sujeitos das classes desfavorecidas socialmente.
Mas o faz sem determinismos, na medida em que é também um espa- Nos anos 1980, as teorias da resistência ocupam o centro da cena
ço de contestação onde jovens marginalizados manifestam sua resis- no debate crítico do campo do Currículo com as teorias da reprodução,
tência aos sentidos culturais dominantes. principalmente Bourdieu e Bernstein (ver Capítulos 1 e 4), e as teorias
As teorias da resistência operam vinculadas ao compromisso da da correspondência de Bowles e Gintis e Althusser (ver Capítulo I),
emancipação, pois defendem a necessidade de que seja exacerbadt vistas como desmobilizadoras e produtoras de desesperança. Na in-
I -rpretação de Ciroux,' esses autores - todos eles tratados como teó-
nos processos escolares a possibilidade de explicitar contradições vi-
ri os da reprodução -, ao analisarem as determinações da estrutura
vidas pelos sujeitos. A emancipação, nesse sentido, é um critério par.)
I' onômica sobre os processos culturais, dentre eles a escola, assumem
se identificar a resistência e sua efetiva refutação das formas de domi
11mtom de dominação completa e inexorável. A ideologia teria a ca-
nação e submissão.
p., idade de penetrar todo o tecido social, sem deixar espaços para o
A conexão entre resistência e emancipação é tão significativa gUt'
IIj ito (agência) questionar e resistir à lógica do capital e a seu domí-
mesmo quando alguns dos principais teóricos da resistência - Henr
1110sobre as práticas.
Giroux e Peter McLaren - deslocam seus trabalhos para outros tem. s,
Fortemente embasado nos teóricos da Escola de Frankfurt, prin-
afastando-se do foco na resistência, mantêm o foco na emancipaçao
IIp lmente Adorno, Horkheimer e Marcuse, Giroux defende uma
Só se afastam deste conceito com a incorporação mais acentuada di'
1\' iagogia radical (teoria crítica da escolarização): uma pedagogia
aportes pós-modernos e pós-estruturalistas, ainda que eventualmentt'
IInstituída por uma racionalidade que estabelece um nexo entre pen-
permaneçam se ancorando na ideia de um sujeito com consciênci.t
.nnento e ação, voltada tanto para a liberdade individual quanto social.
crítica para mudar a sociedade. 011'(ux salienta o quanto as teorias da reprodução são úteis ao conec-
Os estudiosos da resistência são principalmente autores em língu.: 11 r lações de poder, dominação e escolarização. Também destaca
inglesa e centramos este capítulo nas obras sobre o tema com m: illl Ili" contribuem para desconstruir o discurso da busca de eficiência,
divulgação no Brasil: Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistênctu I 11'11 iado por uma visão consensual da sociedade que marca os estudos
reprodução social, de Paul Willis, publicado em 1977, na Inglaterra, 't '11\ IIIISirvadores de currículo (ver Capítulos 1e 2). Mas simultaneamen-
1991 no Brasil; Teoria crítica e resistência em educação: para além das te» /11 implificam as conexões que pretendem explicitar e acabam por
da reprodução, de Henry Giroux, publicado, pela primeira vez nos I' intribuir mais para a manutenção dos processos de dominação do
tados Unidos, em 1983, e no Brasil, em 1986; Rituais na escola, d Pvli I I li' I c ra sua crítica.
McLaren, publicado em 1986, em primeira edição, nos Estados Unido .iroux destaca positivamente a visão de ideologia de Althusser.
e em 1991, no Brasil. 1II'nLacomo o filósofo francês sustenta que a ideologia tem existên-
Analisamos, em seguida, o deslocamento em seus trabalhos poli I I mnt rial em rituais, práticas e processos sociais, dentre eles a es-
a temática da emancipação. Em seguida, r latam br v m ntc l'1I11111 11.1,.10 mesmo tempo que é um sistema de representações capaz de
o conceito é utilizado no campo do urrfculo no Brt sil 11, ,lLlnlid.td
Por fim, apr ntarno 011 O rcssi '1,illl'oIlllll,' Vil' nossos I rúprio: I1 I I I .11{t) ,I h'I1' Y I,.""" s uucn " resistência em educação: para além das teorias da reprodu-
• 1','11111'011. VII I' , I'IH/I
balhos l<1Jto a n'siSll'nçi.) qll,\I\I(l ,\1'111'\11111''\\.111.
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 169
168

estruturar O inconsciente dos sujeitos, no caso, alunos e professores. Bernstein é o autor mais poupado por Giroux. Primeiro porque
No entanto, destaca como no autor há uma visão restrita e unilateral de só se dedica a analisar sua teoria dos códigos coleção e integrado
de poder: tanto poder é conferido à escola no sentido de contribuir (ver Capítulo 6). Segundo porque ele destaca o quanto o sociólogo da
educação inglês é útil para identificar como os princípios de controle
para reproduzir as formações culturais dominantes e nenhum poder
social são codificados na estrutura das mensagens educacionais. Res-
lhe é conferido para desafiar essas mesmas formações culturais. Nes-
salta, apenas, a incapacidade de Bernstein construir uma teoria de
se sentido, a ideologia em Althusser se dilui em uma teoria da domi-
pedagogia radical.
nação capaz de invalidar qualquer resistência e também capaz d
tornar as escolas espaços sem vestígios de conflito, contradição e luta. Em síntese, para Giroux, tanto os teóricos da correspondência
Em outras palavras, não há espaço para a agência humana (ação socia I quanto os teóricos da reprodução minimizam a resistência, a luta
contra-hegemônica e a mediação da ideologia nos espaços escolares,
de mudança).
(apaz de gerar conflitos e contradições. É, portanto, à ação humana de
A crítica de Giroux ainda é mais contundente quando se dirige,
transformação social que Giroux busca dar destaque quando defende
teoria da correspondência de Bowles e Gintis. Ele salienta a importân
,IS teorias da resistência, as quais passamos a destacar.
cia do estudo desses autores para identificar relações entre escolas l'

mundo do trabalho, mas critica profundamente o fato de eles diluíre I \

o sujeito sob o peso das coerções estruturais. Estas parecem forma:


tanto a personalidade quanto o local de trabalho. Não há complexidn armando os trabalhadores
de ao interpretar a formação das subjetividades. Além disso, a classe
trabalhadora é concebida de forma homogênea. Com isso, não há um.i As teorias da resistência são desenvolvidas por diferentes autores
teoria capaz de fundamentar a ação dos professores frente ao caráter IlOS Estados Unidos e na Inglaterra entre o fim dos anos 1970 e o início
opressor do capital. dos anos 1980. Mas aqueles mais destacados no Brasil, na época, são
11 trabalhos já mencionados de Willis e McLaren. Nesses dois estudos
As teorias de Bourdieu e Bernstein são analisadas por Giroux con 111
menos deterministas, na medida em que focalizam o processo di tnográficos, são focalizados os comportamentos dos jovens na escola
transmissão cultural. A despeito disso, a noção de habitus de Bourd it'l 1 r-m seu entorno, de forma geral com a intenção tanto de valorizar a
não permite teorizar sobre as possibilidades de mudança social. N.1I1
tnografia como método de pesquisa quanto para defender que jovens
tn.irglnalizados não são pessoas dóceis, adaptadas, que aceitam uni-
é previsto por Bourdieu que o pensamento reflexivo possa reestru lUI •I I
tll(' ionalmente a dominação.
o habitus de um sujeito em uma perspectiva transformadora. Ad SI I I

ção da cultura do sociólogo francês elimina o conflito, homog fWI , Willis realiza um trabalho etnográfico entre 1972 e 1975, no Centre
cada uma das classes sociais, ignorando diferenças de gênero c riu ,i ontemporary Cultural Studies (CCCS), da Universidade de
por exemplo, e desconsidera comportamentos e ideologias à qUI\I ,. 11111ingham, na Inglaterra. O trabalho de Willis é composto de um
capital é indiferente. Igualmente, ele não inve t na análi de COI1\',
tlido de caso principal com doze rapazes brancos de classe operária
as ideologias na escola não são prati ad: s no vazio, s m pro sso .I. II I ',I.{ ola ecundária não acadêmica, com comportamentos de oposição
resistência e de contraid ologi<, c Inl1lb{'1l1 cnvolv '111dim nso('. 111 \ 11 ,'.'tola, analisando eu processo d transi ã para o trabalho, e cin-
teriais - t mpo dos alunos dis] 0111 1,1 p,lI.1 I':-.llldo, rux 'ssi I,HI,· 1111 I " lu 105 omp.irnlivos om alunos d.I IlH'Sm,1 S ala ou de outras
1111,1.', COI1l 1.11 di I(·rl.'li • S divcrs.: (, tlllflllllli, \'1" ou t, mbém d
não de Iri1h,dholf' ,HIIlH'.'I\lO \1'1\111\1 qlll' ,"111,1.1111,1'01 l' 1'1\11'10
170 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 171

oposição). Como destaca logo no início do livro, Willis? busca entender nas nítidas. O grupo de rapazes investigados se considera superior aos
a complexidade do processo que faz com que jovens de classe operária c nformistas; as qualificações profissionais e o conhecimento escolar
aceitem acabar em empregos de sua classe e em contrapartida não se não merecem crédito, pois eles consideram poder se ajeitar no mundo
rebelarem pelos empregos de classe média serem dirigidos aos jovens com menos esforço ou mesmo sem esforço algum. A escola faz, então,
desta classe. O autor procura destacar que não se trata apenas de uma surgir certa resistência ao trabalho mental, capaz de exigir mais tempo,
falta de opção para outras trajetórias de vida, mas certa autocondenz esforço e conformismo, e uma inclinação ao trabalho manual.
ção a assumirem um papel subordinado na sociedade capitalista. Na medida em que os alunos operários conformistas são isolados
Nesse sentido, seu int nto é construir uma teoria geral das form: da cultura operária de sua classe, eles tendem a alcançar a mobilidade
culturais, de maneira a entender seu papel na reprodução social, 01 I social. Daí Willis considerar que a cultura da classe operária na escola
seja, na manutenção do modo de produção capitalista. Mas o faz pn' reinterpreta a cultura formal com base na cultura operária e, simulta-
tendendo uma análise da cultura menos determinada pela estrutu "li neamente, redefine sua classe se adaptando à cultura formal.
econômica. Essa investigação é então desenvolvida por meio de mr Nesse jogo, Willis questiona a concepção de ideologia nas teorias
todologias menos valorizadas nos estudos curriculares da época da reprodução, notadamente em Althusser, por minimizar todos os
discussões de grupo, estudo de caso, entrevistas, observação partici onflitos e contradições da ideologia em função de sua ação reprodu-
pante (confrontar com capítulo 7). liva, defendendo que o atual estado do capitalismo, diferentemente,
Como resultados empíricos, Willis destaca na primeira part di' implica luta constante no interior da cultura operária.
seu livro a forte contraposição à autoridade, por parte dos rape z\' É também com postura crítica à concepção restrita e obrigatoria-
investigados, que faz com que eles não apenas se oponham aos f n I mente negativa de ideologia das teorias da reprodução que Peter
fessores, mas se afastem dos alunos considerados conformista ((1 McLaren desenvolve seu estudo etnográfico.' Seu interesse é de que a
"cê-dê-efes"). Willis evidencia que os alunos resistem tanto ao curu P dagogia seja capaz de determinar como relações e práticas sociais
culo oficial quanto ao oculto, com base na cultura operária de SIIII r ipresentam, em diferentes graus, lógicas dominadoras ou emancipa-
famílias e nos valores considerados adultos e masculinos de sua I" tórias, Daí sua preocupação em entender a ideologia como produção
se, muitos deles racistas e sexistas. Dessa forma, constituem um gn 11111 11 ' experiências e rituais, rejeitando a concepção de ideologia como
que busca se afastar da estrutura formal da escola - espaço físil I1 l.ilsa consciência e o reducionismo de classe do marxismo, sem rejeitar
normas, práticas pedagógicas, hierarquia, sanções institucionz i II marxismo como um todo.
constituindo uma cultura contraescolar operária. As ações transgn: Para McLaren, existem sistemas de rituais nas escolas que exercem
soras, muitas delas associadas ao consumo (bebida, comida, r li 11" ) 11m papel fundamental na vida do estudante. Um ritual, de forma
os afastam do espaço escolar à procura de maior tempo livre. gt'ral, é um conjunto de símbolos, metáforas e paradigmas expressos
Essa contracultura escolar não é, todavia, uma cultura dos dl'llll por gestos, capacitando os atores sociais a demarcar, articular e nego-
1I.Ir ua existência como seres sociais, culturais e morais. Os rituais
tados, mas uma credencial para acessar a cultura da fábrica, pn'
t 1,\ nsmitem ideologias sociais e culturais. Investigar os rituais permite
em habilidades, destr za 01'\ fiança no gr I po, com mar as ma I II1
\,,,1 -nd r como a ideologia funciona. Ao mesmo tempo, pelo conheci-

2. WILLI" P,lUI. Á/II'/'/I//I'/II/IIII -1/'/ /////1111/1111//1/ I' li ,,111. ""li lI( 111'1,1 \' l'I'p,'O(\lI,'I\O 1\1 1.11 1'11,1

AI rir ,; A ,'i!' M,'dkIlH. 111'/1


172 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 173

mento dos rituais, professores podem ser capazes de modificar as regras nifestam no estado de estudante como uma reação a distância entre
culturais que ditam os padrões hegemônicos. ste e o estado de esquina de rua. As resistências são atitudes como
Com base nessa definição, McLaren investiga um alunado, com zombaria, irreverência, obscenidade, tumulto, contraposição à autori-
posto basicamente por açorianos e italianos, em uma escola católica, dade, palhaçadas, recusa em trabalhar, todas elas características do
no centro de Toronto, no Canadá, identifica da usualmente como ,I stado de esquina de rua. A risada da resistência, por exemplo, se
"mais barra pesada" da cidade. Nessa investigação etnográfica, é ant distingue de outras possíveis risadas. É aquela que, com sua persis-
lisado um currículo no qual a distinção entre valores capitalistas v tência e capacidade de ridicularizar, particularmente o professor, re-
valores católicos é anulada. define a estrutura de poder da sala de aula, colocando a vítima do
escárnio em posição de desvantagem.
Em sua investigação, McLaren cria uma tipologia dos ritos ti '
instrução, a partir dos diferentes ambientes dos eventos na escola pOI É estabelecida também a conexão entre a escola e a cultura do
ele denominados estados. São eles: estado de esquina de rua, rela in sofrimento, própria tanto do trabalho quanto da religião católica. Pela
nado aos comportamentos dos alunos na vizinhança do colégio; e [.I lorte ligação entre os valores dessas duas culturas, o sofrimento está
do de estudante, relacionado ao comportamento controlado p Ii1" presente na sala de aula dessa escola, por intermédio de um excesso
professores; estado de santidade, associado ao comportamento r v(' d ' atividades, aulas cansativas, mobiliário opressivo, capazes de con-
rente e subserviente nos momentos de oração; e o estado do lar, asso trolar o corpo, mesmo sem nenhuma agressão física. Assim, o corpo
ciado às relações com a família, não observadas pelo pesquisador, 111" vspelha tanto a opressão quanto é instrumento de resistência à domi-
pressupostas. A passagem de um estado a outro - de estudante P,III' 11.1Ção,uma luta contra a anulação de seus gestos e ritmos de esquina
de esquina de rua - indica uma mudança nos rituais e na forme d, di' rua. Essa resistência é expressa na forma como um aluno reage
se relacionar com as formas culturais, sendo caracterizadas como ri1\1 linnte de uma punição por um mau comportamento: aceitar a humi-
de passagem que se desenvolvem cotidianamente, mais de uma \'/ lhação significa para o estudante reagir como um homem no estado
ao dia. k squina de rua, atitude valorizada, mesmo em se tratando de uma
Esses estados se inter-relacionam e se sobrepõem, expressando" nu-nina.
formas de interação dos alunos. Em sua análise do estado de estud.m Os trabalhos de Willis e McLaren são emblemáticos para a cons-
te, o autor delineia como os paradigmas básicos de ser trabalhado: I Iiluição das teorias da resistência, pois, ainda que mantenham certa
de ser católico se associam, de maneira que atendam às demanda: 1I11 vlcrência marxista dos discursos da reprodução social, buscam iden-
trabalho escolar - assistir a aulas expositivas, comportar-se d h''''1 1111 < r também os aspectos críticos das ações estudantis, suas recriações

minada maneira em sala de aula, disciplinar seu corpo para tais <111 'I 1\1 contexto escolar. Particularmente em Willis,a dominação é também

dades - é a garantia de ser um bom católico. Para McLaren, ritl"'1 "'\ orrente de um processo de a classe trabalhadora se auto formar.
de ensino coisificamo mundo da sala de aula de acordo com o d('1; 111 I ucesso dos trabalhos, no entanto, não impede a crítica a muitas
da cultura dominantes, reafirmando a divi ão d elas s. análises. Pelos marxistas, por considerarem que Willis e McLa-
Dentre os muitos rituais descritos, I ti ta a rituais dv li' 01 textos, abandonam Marx; pelos não marxistas, ou não tão
tência. Estes são definido com f( rrn.is 111I11l1\lis juc S' 11 I slnun I ,tlldo o mar i ta ,por considerar m ingênuas muitas dessas análi-
fratáriasaosd gm,s digosdomilldlllt'.,\'I"sin crtcm os suub«!« " im] r gn.,d.l,' dl rta vi ão rc mâní i .1 1<1r i tência da classe
d s strutur.un o Ç('rimoni,ll PI'I'l'/ ""11,1,,\ 1110 lI'si~tl'IWi.I.,\' 111, 1"'ldri.1.Alglllllll....d.ls (ríli <1S rnai: \'\111 1''''111\' S.lO d s nvolvidas
174 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
175

pelo próprio Giroux, ao tentar reconfigurar as teorias da resistência, nação e personalidade, bem como a distância entre compreensão e ação
em nome de uma centralidade da relação entre estrutura e agência C - podemos compreender algo de uma maneira e não necessariamen-
de uma relação com a emancipação, como passamos a abordar. te agir guiados pela forma como compreendemos.
Mesmo tendo em vista todas essas críticas, Giroux considera que
,1S teorias da resistência têm como uma realização das mais importan-
Reconfigurando as teorias da resistência: a emancipação tes a de valorizar a teoria crítica e os interesses emancipatórios. Igual-
mente ele considera que essas teorias contribuem para relacionar
Giroux, a despeito de defender de forma geral as teorias da resis classe e cultura, oferecendo possibilidades para uma política cultural,
tência, aponta o que considera serem os cinco pontos fracos des ,1, .ispecto que Giroux desenvolve com maior profundidade em trabalhos
teorias. O primeiro ponto destacado é a fragilidade teórica no sentido posteriores (ver Capítulo 9). A noção de autonomia relativa ganha,
de definir quais comportamentos de oposição têm uma significaçào ontão, relevo, conferindo um papel ativo à ação humana: nem tudo no
radical. Na medida em que as análises não identificam os determina 11 ocial e na cultura é completa e plenamente determinado pela estru-
tes históricos e culturais dos diferentes comportamentos de oposi ill I 111 ra econômica, havendo momentos de ação crítica humana.
e muitas vezes têm uma noção apenas descritiva da resistência, qu.il É nessa direção que Giroux desenvolve sua própria concepção de
quer indisciplina pode ser caracterizada como reação à autoridad '" nsistência. Na sua leitura, a resistência deve ser entendida como um
dominação. Esse ponto é fundamental, uma vez que a indísciplin.i novo discurso capaz de superar os discursos tradicionais sobre o fra-
também pode encarnar ideologias reacionárias (sexistas ou racisl.i .IS o escolar e o comportamento de oposição. Estes não devem ser
por exemplo) e ser apenas uma demonstração de poder, nas me 111•• I licados pela lógica do comportamento desviante, patológico ou
bases do poder dominante. I(,Ia genética.
O segundo ponto destacado é o de que a maior parte dos estuck I Indicando a forte influência que o pensamento de Paulo Freire
não se preocupa em investigar diferenças na resistência relativas •• h'm em seu trabalho, Giroux ressalta o quanto os oprimidos não são
questões de gênero e raça, ou o faz de maneira considerada por, I. itos passivos, mas são mediadores da dominação em suas próprias
I Ifl

como inadequada. Nesse caso, há um risco de entendermos os su jl'i III P iriências de vida. Também já expressando uma influência do pen-
de forma essencialista, como tendo identidades vinculadas ap n •• 111I nto de Foucault, enfatizada no campo do Currículo anos mais
sua classe social. Como terceiro ponto, é questionado o fato d 'S"I' I ti " Giroux ressalta a importância de que seja reconfigurada a con-
estudos se preocuparem pouco em relacionar resistência e outr s 11111 '1,,50 de poder, de maneira que ele não seja concebido como vincula-
vimentos políticos, de contracultura, nas artes, de forma relacion.ul.t til .ip nas à dominação, mas também à resistência.
com a escolarização. Em quarto lugar, é salientado como as swLI r r fim, para Giroux, a emancipação deve ser considerada como
por vezes, não apenas reprimem, mas contribuem para formar as, 111, Ili i n ipal critério da potencialidade da resistência em uma educação
jetividades dos alunos da classe trabalhadora. Tarnb m d sl.1I 011111
rtuca. Nesse sentido, as atitudes de resistência não devem apenas
como incorreto o fato de se considerar bom g~n o apital \1\1111 III o (r um pensamento crítico, mas fortalecer lutas políticas coletivas.
dessa classe. Cabe aos professor r nh r ti ontrt di o •. d, ", " forma, ins r a cola, e o currí ulo, em dinâmicas para além da
cultura, qu tionar I m nt S r pr siv s 'valorizar I 'nwnlo, 11111 1I1II ,1(), r 1(' Iwri~n ias nas qUI is ,I o:t do.' ,111In ,suas histórias
gr si: tas. Por im, .rs teorias Li, r{'sislf'nci.1 lol! o n-l.u-ion.uu .111111 IldlllrMi S,lI) V.dllfÍ"ild.ls como nH'io di' 1111)" IH·d,lgOgi. radi al,
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 177
176

Para tal, Giroux advoga em defesa de uma racionalidade críti- Tal análise de Giroux não aprofunda de forma mais consistente
co-emancipatória. Sua compreensão, baseada na Escola de Frankfurt, a concepção de agência humana, seja em sua relação com a estrutura,
é de que essa racionalidade busca localizar o significado e a ação em seja no sentido da compreensão psicanalítica de como modificar a
um contexto social, de forma a entender as limitações que podem consciência dos sujeitos históricos. Com isso, não consegue superar a
existir para o desenvolvimento tanto da significação quanto das açõ s idealização da atitude de confronto e oposição, por ele mesmo criti-
de mudança social (agência). Portanto, essa racionalidade exige uma ada nos trabalhos das teorias da resistência. Muitas das vezes, as
relação dialética entre crítica e ação, rompendo com a ideologia t' .xpectativas relacionadas ao trabalho docente parecem, para ele, de-
criando condições materiais e simbólicas para relações não alienanto pender de uma vontade assumida por sujeitos com consciência social
e não exploradoras. Giroux não explora como vê mais concretamenl(' c rítica.
essa transformação social, mas tenta conectar em sua análise elem n Na medida em que Giroux amplia sua discussão sobre cultura
tos que envolvem as perspectivas marxistas - mudança das relaçõe (ver Capítulo 9) e na medida em que McLaren associa o marxismo a
econômicas - e das perspectivas frankfurtianas - mudanças da I .ilguns insights pós-estruturais, suas análises se afastam de uma dis-
relações com o conhecimento e o poder -, em síntese, mudanças ntl cussão específica sobre emancipação e resistência. Em trabalhos
estrutura e na agência. posteriores," passam a questionar o conceito de resistência por não ter
Em trabalhos posteriores, seu foco na emancipação se torna ait ti" um projeto político explícito, expressando-se apenas como negação
maior, afastando-o de uma discussão específica da resistência. SI"I do discursos dominantes. Em substituição ao conceito de resistência,
valorização da racionalidade emancipatória e da teoria crítica imprcj; propõem o conceito de contra-hegemonia, segundo eles mais teórico,
na seus estudos sobre o trabalho docente e sua defesa dos profes 01 (' político e crítico, não apenas dos processos de dominação, mas cons-
como intelectuais transformadores. Essa concepção é mais tarde aru 1II1Iinte da ação transformadora a ser exercida pelos sujeitos. É com
pliada na concepção de intelectual público de oposição (ver Capítulo 11) , s \ conceito que julgam possível construir, para além da linguagem
A concepção do professor como um intelectual transformador se Ç( 11I 1.1 rítica, uma linguagem das possibilidades emancipatórias para a
fronta com a perspectiva do professor como técnico, distant d" tlll mação de professores.
discussões teóricas da educação. Também o inclui na dimensão n'lI. A resistência é vista como passiva e inconsciente, devendo ser
xiva e ativa do trabalho docente e do currículo, Não se trata de aglltll uhstituída pela agência nos movimentos políticos. Para tal, a catego-
dar por mudanças, mas trabalhar por elas, em direção à emancipa til I 1,1 le intelectual comprometido é proposta para substituir a ideia
4
tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Ou. 1'1.1 1,1In ciana de intelectual orgânico. Sem considerar que a autorreflexão
entendendo as atividades pedagógicas como atividades políti ,S, \I ri
iente para resistir aos processos hegemônicos, o intelectual
paços de luta contra injustiças econômicas, políticas e sociai '(lllll I 11I11 prometido é aquele que busca formas de atuar ativamente para
relações de poder excludentes, e tornando a política mais pedag lf,1I 1
ao utilizar a pedagogia como ação eman ipatória. na qual os aluuu
, (;IROUX, Henry A.; McLAREN, Peter. Formação do professor com urna esfera contrapú-
são sujeitos políticoscujavoz dev r onsi 1 rada ativa na 1('11111 \I. , •• Ill'dagogia radical como uma forma de política cultural. In: MORElRA, Antonio Flavio;
cias de aprendizagem, na colz e I • ra .11('11)dI \S 01,. II 'Iomaz Tadeu. nrrtculo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. p. 125-154. Artigo
IIld "li 10ol'iginnlmenle I'''' inglês m 1987. McLAREN, reler; FI HMAN, Custavo. Rethinking
1I1t"I'I'dllgog ,111(111", g''tlms ian and freir an I 'g,wil's: 1'0111organl to cornrnitted intellec-

4. ,IR ,11('111' .l'm(,'. ~')I\,~(')I'HIIIIII'"'' 111,1111"" 111'1111111""


.. 111 ()'-I""" 1
I1 "" ,,\11',,1 Iw.L'I~"IW,' ommitm -nt : ntl pr.i iH. ( 1I11i/,,,1 ';/II,{II'-' c riti nl Metl/Odologies, v.
11 I I' I 'i 117, '1111, \,' ,Ido IIOlllrl,l1 d., p.'1Íodh" ('11" "111 11.1., IlI,lio ti' 2010
(o/l/cli"ll'Ic'cl""".I'II,IIIAI"f\II" ,li' M,''''',' I" I' I, Icll'"ItII""""IIII\III,,II1I1'III"'I1,11
'I

178 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO


179

intervir e desestabilizar a ordem capitalista, em diversos espaços, emancipação implica defender a realização de experiências voltadas
cruzando movimentos sociais e socialistas. Nesse sentido, ele atua a um conhecimento-emancipação. Nas palavras de Boaventura de
como um pedagogo crítico. Sousa Santos, citado por Oliveira," esse conhecimento possui um pon-
Esse afastamento de Giroux e McLaren da discussão sobre resi - to de ignorância, a ser superado, associado ao colonialismo e um
tência e emancipação está associado ao fato de que o pensamento ponto de saber - a ser buscado -, vinculado à solidariedade.
emancipatório é sustentado por uma capacidade de pensar e agir rz A emancipação é entendida, ainda com base em Santos, na sua
cionalmente em uma perspectiva crítica, estando associado a um su relação com a regulação. Mas como Oliveiras pondera, emancipação e
jeito autônomo, reflexivo e que se autodetermina. Dessa forma, (I
regulação não devem ser entendidas como polos opostos, dicotômicos;
pensamento exige o conhecimento crítico e busca superar as ideologis , são processos, polos analiticamente estabelecidos de maneira a permi-
Com os questionamentos do pós-estruturalismo ao sujeito centrado I' tirem a identificação de práticas e saberes mais emancipatórios. A
autônomo (ver Capítulo 1), os conceitos de emancipação e de resistên emancipação é então definida em função da regulação dominante, um
cia tendem a perder sua força. projeto é emancipatório na relação comparativa que se estabelece com
No campo do Currículo no Brasil, o discurso em defesa da em. 11 () que nos regula socialmente, não como um padrão absoluto a ser
cipação se apresenta com maior destaque no trabalho de Inês Barbo: " ,11ançado.
de Oliveira. Sem se pautar por um diálogo com os autores trabalhadi I É pelo reconhecimento de espaços e práticas emancipatórios nos
neste capítulo, ou mesmo com a literatura inglesa e norte-ameri ,11"1 I olidianos escolares, criados pelos professores nos seus usos e fazeres,
de Currículo, Oliveira focaliza centralmente as alternativas curri ul.i !I li ' pode ser desenvolvida uma pedagogia da emancipação. Nessa
res emancipatórias a partir dos estudos do cotidiano (confrontar (1111 pl'rspectiva, é defendido por Oliveira que a possível institucionalização
capítulo 7). É por entender currículo como criação cotidiana daqueles I/li \t, práticas emancipatórias pode contribuir para processos sociais mais
jazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos iut, 1111 plos, também emancipatórios. É defendido ser importante desvelar
rativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e profeseoree: '1111' I II .rnativas emancipatórias no cotidiano, pois pela visibilidade dessas
emancipação é pensada. I.ilicas se torna possível institucionalizar fazeres / saberes curriculares
Com base em uma epistemologia que ser quer política e eml 1101 untra-hegemônicos. Nesse enfoque, ainda é possível perceber marcas
da no cotidiano, Oliveira defende a importância do reconh il1H'III.1 It, c rto realismo no pensamento, associados à ideia de desvelar e dar
'/ ,I/(), e de influências da perspectiva crítica, pela concepção de con-
de práticas emancipatórias no cotidiano escolar. Nesse sentido, 01 ti

,I h gemonia e projeto de mudança social. Mas ao mesmo tempo há


lorização do cotidiano e o questionamento às formas de COM 1111111
1111 <1fastamento da perspectiva crítica pelo foco no cotidiano e no
to hegemônico e ao cientificismo igualmente significam valoriz.u I
possibilidade de emancipação. "'I'i! ,em detrimento da estrutura político-social mais ampla, e pela

Há um forte vínculo com a defesa de outra concepçã k l'IlI li 11


cimento, crítica da perspectiva acadêmica, mas tamb m não 11<'1'1' ()I,IVElRA, InêsBarbosade.Asartesdo currículo.In:__ (Org.).Alternativas emanei-
"1",,,/'1/1currículo. SãoPaulo,Cortez. 2004. p. 10.
riamente próxima aos enfoques crítico (v r apítul 3). I dl'llll"1 I( (1I,lVEIRA, lnê Barbosade. Redesde conhecimentoe práticasemancipatóriasno
1101101110 es olar ,RI'('~q urrículoe CotidianoEs olar. In:~ AMORIM,Antonio
,I,,· .'H'llIitlos til' 1''''' ft 11/,,:1'11[1'('
linhz . t 61'ias, I1wlmlolúglc lS (' cxp riências investigativas.
6. I,IVEII{/\/II1,IIMlou il«. /\~ Il''i('. do1'111'1'
-ulo. 111: ( )rg.).1\111'11111111'" ,"""
'''1'''''1''(;'1"('11" li 11111 1I1','d,
200í. p, 24 27. I i. pOllfv,'II'1l1 11IIp:/
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LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 181
180

valorização de que o projeto a ser defendido se encontra em construção. Se as teorias da reprodução são criticadas por produzirem uma
É defendida a necessidade de potencializar utopias emancipatórias perspectiva sem contradições, que acaba sendo conformista por não
praticadas cotidianamente, com vistas a inventar e produz~r o~tras. admitir espaço para ação política na escola, as teorias da resistência, e
Busca-se, assim, construir um futuro de possibilidades plurais, simul- mesmo seu deslocamento para a emancipação, são criticadas por des-
taneamente realistas e utópicas. Trata-se de uma invenção do futuro, considerarem os efeitos da estrutura social e política na limitação das
mas pressupõe ser possível inscrever neste futur? aquilo que de real c ações cotidianas do sujeito.
emancipatório já se pratica hoje no cotidiano. E dessa forma que s ' Isso nos remete à problemática da relação entre estrutura e agên-
busca questionar o essencialismo das concepções de sociedade, escola, ia, também presente em outras discussões do campo do Currículo,
futuro e cotidiano das perspectivas modernas: pela imprevisibilidadc, desenvolvidas nos próximos capítulos. Os estudos até aqui apontados
pluralidade e finitude que já existe no cotidiano. não conseguem dar conta dessa problemática que pode ser resumida
Com essa análise, amplia-se a possibilidade de empoderamenlo nas questões: como lidar com os limites impostos pela estrutura social,
dos professores e de ação social de mudança, na medida em que. esta sem determinismos e sem desesperanças que nos levem ao imobilismo,
deixa de ser vinculada a uma estrutura de poder longe de nossas vidas, . incapacidade de ação social de mudança (agência)? Como teorizar,
para ser inseri da em nossas artes de fazer cotidianas - no dizer di' por sua vez, a possibilidade de o sujeito atuar imaginando e produ-
Certeau, outro autor no qual Oliveira se apoia. zindo uma transformação social, sem voluntarismos, visões românticas
Nos estudos até aqui apresentados sobre emancipação e resistên I' dependentes de conceitos também fixos e estruturados como cons-
cia, como destacamos no início, são propostas algumas formas di' l iência de si e do mundo?

operar com a relação entre estrutura e ação: qual o limite entre estri I Estudos teóricos mais atuais do campo" vêm procurando respon-
tura e agência? Como novos rumos que essas relações vêm assumíndi I
d '( a essas questões por meio da incorporação dos aportes teóricos
com a apropriação de discussões pós-estruturais no campo do CUI:II pó -coloniais e da teoria do discurso de Laclau e Mouffe. Nessa pers-
culo (ver Capítulo I)? Essa é uma questão a qual procuramos dar ma 1(11 Pl' tiva, regulação e emancipação, reprodução e resistência, opressão
atenção em nossas pesquisas, como passamos a relatar. I' emancipação, não são polos entre os quais transitamos, mesmo que
di' forma não linear e processual. Se a diferença habita todos os pro-
I'SSOS culturais, também habita os processos curriculares, de forma
Ressignificando a resistência e a emancipação I sociada aos discursos homogeneizantes e opressivos, mas não como
nu-ra oposição ao homogêneo, em um novo par binário. Com base nas
Há certa homologia entre a trajetória até aqui descrita e a tr, jl'lll Iis .ussões pós-coloniais, aprofundadas no próximo capítulo, é possí-
ria desses conceitos no campo do Currículo nos Estados Unidos (I 1'\ entender o currículo como um espaço-tempo de fronteira cultural
esforço de entender o currículo como texto político mudou dum f 111 Ii 111) qual a colonização não é operada pelo professor sobre o aluno, ou
na reprodução do status quo para uma resistência a el ,d pois Pi), , 1111 Illd. do conhecimento científico sobre o cotidiano. Tampouco a resis-
a abordar a resistência e a reprodução como uma r Ia ão linll'lll 01 \11 li ia do aluno frente ao opressor, ou do conhecimento cotidiano
para,nomeiod an 1980,fo alizar a pr. li , otidiant -du arilllhtl
Esse pro sso no Brasil s d LI:I \ (orrn. sem -lhunt I .1ind.l qUI' di' \11 " MA 'li! ( ,11 ('111' 11 ,.r"" hibri Iismo: 1 oro P llilizM (\ 1111r 11110 orno ultura. Educação
ado ('111 dl'l', 01110,'.
11/ ""11, Ild~ .1,'11'"1' H.II 1,- " p. I, ,(l, 00'1.
182 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO 183

sobre o conhecimento científico. Professor, aluno e todos os sujeitos para ser desvelada, não se encontra no futuro para ser alcançada, nem
sociais, produzindo diferentes saberes em diferentes contextos e rela- uepende de um sujeito consciente e centrado para ser defendida. É
ções de poder, são agentes do colonialismo, e, portanto, de processos sempre uma proposta contingencialmente construída, em lutas cultu-
opressivos, em maior ou menor grau, em momentos diversos. Mas rais e políticas, nas quais a diferença e os processos de identificação
também atuam na produção da diferença. devem ser entendidos como centrais. Sobre eles, discutimos nos pró-
Com essa interpretação, é outra a relação concebida entre hege- ximos capítulos.
mônico e subalterno, quando comparamos com teorias como a da re-
produção e a de resistência. Nenhuma dominação cultural é tão pod -
rosa a ponto de minar os sistemas culturais locais, nenhum sistem:
local fica imune ao colonialismo. Em outras palavras, nenhuma dif '
rença tem o poder de permanecer existindo a despeito da dominação
e nenhuma dominação acaba por completo com a diferença.
Com isso, a emancipação também é ressignificada." O proj to
emancipatório pressupõe a fixidez das identidades a serem emancipa
das e pressupõe um sujeito uno, centrado, capaz de se conscientizt I,
se comprometer e atuar na defesa de conhecimentos e ações tamb 111
emancipatórias. Diferentemente, na teoria do discurso, o sujeito nau
existe antes da ação política, mas se constitui por essa ação. Portanto,
a emancipação e o projeto emancipatório não existem fora da a .111
política. São construídos na medida em que atuamos politicamente,
Não há, portanto, um projeto emancipatório único ou a ser unih
cado. Há múltiplas demandas particulares da diferença, em conte to
diversos, que disputam a possibilidade de se constituírem como uru
projeto emancipatório. Todo e qualquer projeto emancipatório su] o
to como universal- seja ele relacionado às demandas da relação 11\
pital-trabalho, às demandas de gênero, de sexualidade, raça ou LI t I \
quaisquer - é apenas um conjunto de demandas particulares que I1
hegemonizou como tal, em determinadas lutas contingenciai t' 1'111
visórias, e que, assim, se colocaram no lugar do universal. N 5S(' \'1\ I

tido, uma proposta de currículo emancipatória não n ntrz 11011' 1i

10. LOPE ,Ali t' OSlnl1I'O. urrf ulo, polliCil, \1111111" 111 'ANI'O,', I,u\'\olil; I) 1111
Angcla; INIZ, Julio; LFAI., l.eiva (Orfis,), PII1'I'IS"11i it" /'1,'11 /1/ "" 1I/IIII'fI do/mll/op'" I' '/1111
Imlltnrl/l('I'III,' 11.,1,,11,,11/111111" AlllI 1111\,1, 010. t, I, I' 'I \7
TEORIAS DE CURRÍCULO 185
184

S mpre considerados válidos como fontes para os conteúdos ou como


I iltura de pertencimento legítima e, em torno disso, se estabelece uma
longa disputa. A distinção entre repertórios válidos e não válidos é tão
lorte que, em determinados momentos da história, alguns nem mesmo
vram chamados de cultura. No capítulo 3, vimos como Raymond
Williams explica a criação de um padrão cultural socialmente legiti-
Capítulo modo por meio do que denomina tradição seletiva. Williams denuncia
, criação de uma cultura humana geral como registro histórico de uma
Cultur l.ida sociedade, num mecanismo que envolve uma série de exclusões
.1 rejeição de áreas consideráveis da cultura vivida.
Contemporaneamente, as muitas exclusões operadas pela criação
k uma cultura geral estão sendo postas em xeque, o que não signi-
1.1 que tenham deixado de ocorrer. As mudanças tecnológicas apro-
Embora classicamente vinculada ao campo da antropologia, il'll imando os sujeitos no espaço e no tempo, a globalização econômica,
cia que a tem por objeto preferencial de estudo, a cultura também I' 1\ '1111 da Guerra Fria, os fluxos migratórios são alguns dos ingredien-
intrinsecamente ligada à educação e ao currículo. Não se trata de \1111 I [ue criam uma atmosfera favorável ao maior fluxo de pessoas
temática simples de ser abordada, na medida em que são muito, I'
111 r' culturas. Os movimentos sociais diversos - étnicos, de gênero,
significados que assume na teoria curricular. Cultura se refere, .11.11' ,wr (lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e transgêneros), religio-
direta do homem, por meio de técnicas, na transformação fí ir.l di I se juntam às críticas marxistas denunciando a exclusão de suas
ambiente e daí se originam metáforas como cultivar o bom go l01111 rlturas dessa tal cultura geral. Essa cultura, de caráter universal, é
alta cultura, diretamente ligadas à educação. Tradicionalmentr. 11 I I 1.1 m questão por sociedades que se mostram, a cada dia, mais
perspectivas funcionalistas que apostam na harmonia social, a , 1'1111 I 1111 i culturais.
pal função da escola é a socialização dos sujeitos, tornando-os np" Obviamente, esse panorama complica ainda mais a disputa em
de partilhar a cultura, uma mesma cultura. A educação forrna.u: 1111 1111 1 que ensinar e de como representar as diferentes culturas no
sujeitos cultivados. 11 u-ul . Na medida em que se trata de uma arena de conflito social,
Outro conceito de cultura que também diz muito à edu c ,\lI
1\ 111St s para lidar com o caráter multicultural da escola (e da socie-
currículo é o de repertório de significados, um conjunto d S '111111 li'), .om o objetivo de controle social, surgem no horizonte de
I
socialmente criados que permite aos sujeitos se identifica r rn III \ I \ I
IIIoISpolíticas públicas. Há propostas liberais que buscam criar so-
os outros. É desse repertório que a teoria curricular propõe q\H' .1I I lU" I c1 ra os problemas sociais gerados pela visibilidade de grupos
selecionados os conteúdos trabalhados pelo currí ul LI, (lIli 11 I li 1101'111 nte excluídos. No âmbito das teorias críticas, hegemônicas
no capítulo 7, ' a partir de)uj it s int r, g -rn "ti \'
qu o I I
I1 Idos urri ulares, não é menor a pr ocupação de responder ao
Trata-sed urn t rritório qu ,a '5S, altura.j! cr ebcmos rcuuo utu 11'1 mulli ultural da o idade orn um.i c til! ação capaz de incluir

cont stado. Mesmo qu 's' < .itc qUI', di' :llgllm,1 formo, I' i. li' 111>1 Idl'lI'nli'S culí ur: s. /\1 osu S '11 di.dll)',lI, intcraçâo, negociação,
uma ulluru 1111 1I1,lis dI' um 1\" i'rlúrill dI' ,I'lllido., 111'1111111111
\ 111'(\ 1111I11illll1.,(1I'IIII'1' .IS clivc-rs.u. l'Idllllo1 .u npli.un a dis u são
186 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO
187

para além do controle da diversidade. Trata-se, sem dúvida, de um,


Culturas em negociação: atualizando a perspectiva crítica
faceta da teoria curricular em torno da questão da cultura que merece
ser abordada.
Ao mencionar culturas em negociação, estamos já assumindo o
O questionamento da cultura geral ou dos universalismos vem multiculturalismo como descrição da sociedade contemporânea e,
acompanhado da "descrença" epistemológica no realismo, que abor portanto, rejeitando posturas conservadoras que o negam ou que de-
damos no capítulo 1. Não que se trate de um mesmo movimento; sã (l fendem a cultura comum. Tais posturas se alicerçam na naturalização
processos diversos que se aproximam e se distanciam nas diferenl ' da diferença e podem ser caracterizadas pela crença na inferioridade
abordagens teóricas. Há discussões que aceitam o caráter multi LI I das culturas de grupos minoritários que, por essa razão, deveriam ser
tural das sociedades contemporâneas, mas operam num quad 1'11
abolidas por um projeto educacional que visasse à igualdade. Entendem
teórico realista, seja liberal ou crítico. Há outras que assumem UIl1'! ,1 descrição das sociedades como multiculturais como uma estratégia
postura não realista, que implica a própria revisão do conceito d,' para aumentar a autoestima de grupos minoritários que colocam em
cultura. Como veremos, num quadro pós-estrutural, a cultura p rd, ri co os valores ocidentais e o progresso garantido por seu desenvol-
o sentido de repertório partilhado para ser encarada como procc s. 11 imento cultural. Ainda que resquícios do projeto conservador possam
de significação. Nesse sentido, o currículo, como tudo, seria cultural or vistos em diversas ocasiões, é pouco expressiva a negação da di-
na medida em que funciona como um sistema de significações d 111111 v .rsidade cultural. Partir, no entanto, da constatação de que o mundo
do qual os sentidos são produzidos pelos sujeitos. Trata-se de UIlI" " hoje multicultural não quer dizer que há espaço para que todas as
forma de entender o currículo que fomos introduzindo nas S '<';111 I ulturas se manifestem. Explicitamos, apenas, que o aumento dos
finais da maior parte dos capítulos anteriores e que, neste, g. 1111 I íluxos migratórios, a ampliação da comunicação e a luta dos grupos
destaque. minoritários por reconhecimento embaralham as culturas, antes mais
A concepção de cultura como conjunto de sistemas de signifi " .11' 1.11 ilmente separadas.
tem implicações para a compreensão do que encaramos como m 11111 As respostas do campo do Currículo à ampliação dos fluxos
culturalismo da sociedade contemporânea e implica uma revi. ru ,I ullurais têm sido categorizadas em multiculturalismo liberal e críti-
própria ideia de que há culturas para entrar em diálogo ou nego i" 111 I1 por diferentes autores, dentre os quais o de maior penetração no
Operando no que seriam zonas de fronteiras, autores pós-c 10111011 llr.rsil é Peter McLaren. Em livro publicado no Brasil em 1997, Multi-
têm destacado os fluxos culturais e não as culturas. Para autor s n 11111 ull u ralismo crítico} antes de explicitar sua tipologia, McLaren salien-
Arjun Appadurai, as culturas são meros estancamentos artifi iai: \ I, 1 qu se trata apenas de um recurso heurístico, de um mapeamento
fluxos, uma espécie de fotografia que paralisa e nomeia o qu ~'IIIt I [o campo cultural no que respeita à raça e à etnicidade. Nesse senti-
movimento. Na medida em que estamos acostumados a p nsar a I' II 111, I~ importante recordar uma característica da obra de McLaren que
tir desses repertórios nomeados, superá-los exige um pr< l'.. \ I 1 I Ir I \I limos no capítulo anterior, qual seja, seu deslizamento entre
desconstrução que vem sendo realizad om a d i LI - dr 1111111 "I I ' tivas marxistas e preocupações pós-modernas. Esse desliza-
como híbrido. Trata-se de uma di L1ss50que temos .nt n lido 11111111 \I '111() envolve a ampliação de categorias analíticas como classe social

a mais produtiva no, ntid d p ns.ir o ClIITílUlo,!l, in 'rl\' ',I I 1101 in luir, prin ipalm nte, questõ s de r, a. Sua tipologia destaca
mund mtcmporân 'O, On1( I I'tÍlil"l di' urihui tiO dl' S 'nlldll 1 I

orno ('1)1 11lei" '010.


188 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
189

que tanto as perspectivas liberais quanto críticas implicam um avan- e protestantes, por exemplo. Trata-se, segundo o autor, de uma solução
ço em relação ao conservadorismo, na medida em que reconhecem a que inverte as posturas conservadoras, mantendo a mesma lógica de
diversidade cultural, ainda que as primeiras falhem na resolução do um currículo monocultural e assentando-se sobre a essencialização da
preconceitos. diferença. De forma geral, o pertencimento a um grupo cultural é en-
Para McLaren, as abordagens tipificadas de forma genérica como tendido como garantia de autenticidade, o que torna a experiência de
liberais estão marcadas pela aceitação do caráter heterogêneo da so- vida do sujeito o fator primordial na construção de uma política de
ciedade e pela compreensão de que as identidades sociais são definidas identidade. Embora também seja difícil hoje no Brasil encontrarmos
tendo em conta indicadores econômicos, culturais e] ou biológicos. () projetos multiculturais deste tipo, alguns grupos étnicos os têm defen-
autor defende haver propostas multiculturais liberais cuja princip: I dido. Para McLaren, trata-se de um equívoco, na medida em que a
característica é certo humanismo, a crença em um princípio de igual ixperíêncía da diferença se dá em um cotidiano recheado de ideologia,
dade entre as pessoas, independentemente, por exemplo, de raça (' afetos e conhecimentos. Na medida, ainda, em que não há sincronici-
gênero. A diferença, para os humanistas liberais, seria ocasionada pOI dade entre as diferenças, sendo comum, por exemplo, em que reivin-
condições desiguais do capitalismo, que fazem com que a competi ali Li icações de classe se contraponham a demandas de raça ou gênero e
social seja desfavorável para membros de grupos minoritários. NII (' sas entre si, currículos centrados numa variante cultural não hege-
entanto, ainda que reconheçam a diferença, as propostas liberais com mônica não implicam a formação de sujeitos com uma postura de
partilham com os conservadores uma postura universalista, caracl ri li fesa das culturas subalternas.
zando-se por uma tentativa de integração dos grupos culturai !lll
Em contraposição ao multiculturalismo liberal, para McLaren o
padrão, baseado numa cidadania individual universal. As práti " mais comum nas políticas multiculturais, o autor defende posturas
particulares são aceitas, mas devem se limitar ao domínio privad . I ), rnulticulturais críticas, que examinem a construção tanto da diferença
forma geral, para os liberais, o culto à diferença ameaça o univer , II q tanto da identidade em sua historicidade. Ainda que explicite pouco
mo e a neutralidade do Estado, compromete a autonomia e a lib nl.l
.1forma como concebe os projetos multiculturais críticos, o autor de-
de individual e ataca a igualdade formal. Por isso, defendem a ncu: lcnde a necessidade de uma negociação cultural que se dá num terre-
sidade de uma convivência pacífica entre os grupos diversos d '1\11" 110contestado, marcado pela história, pelo poder, pela cultura e pela
de uma mesma nação. Nesse sentido, se afastam dos conservadon
III ologia. Em sua defesa do multiculturalismo crítico, McLaren lança
ao acreditarem na possibilidade de reversão das condições so im'll I
11I50de uma teorização pós-moderna e da ideia de cultura descentra-
nômicas que supostas como estando na base da discriminação, l'. II,
d.1 desenvolvida em trabalhos anteriores. Nela, é enfatizado o papel
cialmente com políticas integracionistas e compensatórias.
1.1linguagem na construção dos significados, a cultura como um cam-
Além do multiculturalismo liberal humanista, McLaren r 011111 po discursivo múltiplo e o importante papel da escola na construção
ce uma versão de esquerda do multiculturalismo liberal, c ntrud.i 11I LI identidade dos sujeitos. Com tais ferramentas teóricas, a luta polí-
reconhecimento da diferença. Engloba as reivindicações de gl "1'11 111.) e torna discursiva - uma luta em torno do poder de significar
minoritários por escolas especializada nas quai ua ulturr s f(l ,I 111 passa a envolver uma busca para desestabilizar formas de pensar.
valorizadas, proposta qu r b muitas fÍli 'as quan 10 Sl' lr.ll.l " on p ão pós-mod ma de cultura d s 'n trada não significa, no
escolas para n gr ou hornossc li, is, 111.1.qru: (' .\1))1lanu-nu- .11' 1I '111.lnlo,um "r.1sl.11lIl'nLode t orizs ão rílic.l, 1).1m dida em que o
quc ndo se lrnl, ti' gn'l (~n'ligioso, hq;I'IIHII1Hli, 1',1'111.1.'
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11111 'I)) "P 0111
'1\11'01111111 dis ursiva d
190 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
191

realidade convive com o que seria a própria realidade. Nesse sentido, As implicações dessas concepções para o currículo podem ser
sua defesa do multiculturalismo crítico envolve a modificação dos t aduzidas numa inquietação central que vai se transmutando ao
sentidos construídos culturalmente, mas a condiciona à possibilidade longo das discussões de Moreira sobre multiculturalismo no campo
de transformar, pela ação dos sujeitos, as relações sociais e históricas do Currículo, que se iniciam em fins da década de 1990: o equilíbrio
em que essa construção se dá. entre igualdade social e pluralidade cultural. O currículo precisa,
A discussão sobre multiculturalismo no campo do Currículo no assim, dar conta, ao mesmo tempo, do respeito à diferença e do com-
Brasil se faz, prioritariamente, na vertente do multiculturalismo críu promisso da escola com a promoção da justiça social. Inicialmente, a
co, com maior ou menor aproximação com teorizações pós-moderna: luta por igualdade e justiça social envolvia mais claramente aspectos
Como McLaren, Antonio Flavio Moreira tem produzido uma discussao culturais, com a defesa do diálogo entre as culturas como forma de
sobre multiculturalismo no campo do Currículo que se apropria dI superar o relativismo. Paulatinamente, as discussões sobre conheci-
discussões pós-modernas, mesclando-as com proposições críticas I', mento escolar, que sempre estiveram presentes denotando os vínculos
mais recentemente, com a defesa do universalismo. Em relação .111 do autor com a NSE, vão ganhando centralidade. Em textos do início
multiculturalismo, o trabalho de Moreíra' envolve levantamento dos anos 2000, essa centralidade era dada pela proposta de que a
sobre sua penetração na literatura do campo, nas políticas curricula n .leção de conteúdos das disciplinas tradicionalmente presentes nos
e nas escolas. Sendo assim, parte considerável de sua produção na ( 1'1'" currículos contribuísse, pelo seu confronto com outras lógicas, para
apresenta resultado desses levantamentos, com ampla revisão da lill' dcsestabilizar o eurocentrismo dominante. Nesse sentido, ao invés da
ratura sobre a temática tanto no Brasil quanto em autores estrangci 11' I riação de componentes curriculares específicos ou da substituição
Apesar disso, há em todos os textos a defesa de uma concepção di pu ra e simples dos saberes e valores dos grupos dominantes pelos
currículo multicultural, mais recentemente assumida como o ftlll! to dominados, Moreira incentivava a explicitação dos atritos e con-
mesmo dos trabalhos. flitos entre tais saberes e valores.

No que concerne a tal concepção, Moreira opera com a assun li' Já em meados dos anos 2000, a preocupação com o conhecimento
de que a sociedade é multicultural, ou seja, que há, em seu iní '11111 'tinha contornos mais nítidos. O autor passa a defender explícita e
um conjunto de culturas em disputa e que as relações de força ('1111 ft ll'l mente a primazia das discussões sobre conhecimento no campo
elas são desiguais. Como em McLaren, as culturas são produções 111 10 urrículo, desqualificando a centralidade das discussões sobre
cursivas, e, ao mesmo tempo, são reais. Desse modo, talvez 'pu IIILura que ajudara a introduzir uma década antes entre os temas
dizer mais propriamente que, para o autor, as culturas são cons Lnlllll vntrais do campo no país. No mesmo movimento, passa a dirigir
históricas. Nesse sentido, a vinculação de Moreira ao pcns< 1111,,,1 1",ldas críticas à preocupação do campo com abordagens ativas, de-
crítico, buscando matizá-lo com preocupações pós-moderna " LI)I t t I11I 111)iando o que denomina medo dos conteúdos. Nesse sentido, Mo-
assumidas pelo próprio autor, é explícita no que concern a ulltn '11,1passa a advogar em favor de conteúdos escolares básicos que
ao multiculturalismo. 1'1mitarn a formação dos sujeitos como cidadãos ativos. Na definição
til ljll é básico, o autor lança mão de discussões da NSE acerca da
tI'll'it uição do nh imento (ver capítul ) e reitera a importância
2. MOREIRA, Antonio FI,win; ("ANDA ,V,'r" MIIII;c 111111,,,1'''110; dll,'I\"'\,1 \ 1I11r1l
práticas II'd,'}\Ogl\ ,IS 1'1'111I1(\Iis: VO/\'S, 200H 1'1\ I{I\IS< I, M,IIIo.. 1\ "I""i" 1,,,,.,,, 1I11r1'" , \' qu' 'SSl' prot't'sso S 'j, di ulido nns ('slolilS não imposto por
reirn: P('Hqlll~,ld,"
,'111' IlIlh ulo 1\"1,,110,,1/\11111' 1111'111".1, '11111 111I11I1,Hlol'l'l'tll'ril'III,II·('S.!\o rn •• I)lO It'II'IIII, IlIl (1111,lnto,Sl li nta a
192 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO
193

disciplinas científicas como fontes fundamentais para a determinação dizer que um pensamento inicialmente voltado para a competência
do que deve ser ensinado, assumindo um universalismo que define cultural, com apropriação crítica das discussões de [ames Banks, tem
como contingente. cedido espaço para o empoderamento, especialmente a partir da apro-
A defesa de conteúdos escolares básicos diminui as inquietaçõc: ximação com autores decoloniais. As ações no sentido de viabilizar
do autor na direção do multiculturalismo, mas não as apaga. A plur.i uma educação intercultural expressam essa integração, visando tanto
lidade cultural e identitária permanece como aspecto a ser considera ao desenvolvimento de valores pluralistas através da interação e do
do pelos currículos. Nesse sentido, Moreira aceita a centralidade li" diálogo entre as culturas quanto à valorização das culturas das mino-
cultura - ou seja, que as práticas sociais envolvem produção de scn rias capaz de ampliar as oportunidades de êxito escolar de jovens
tidos - e mantém a postura de que o currículo precisa favorec r 11
desses grupos. Dentre tais ações, possivelmente, a de maior destaque
reconhecimento das diferenças e o diálogo entre elas. Defende, assim, ( a garantia de práticas escolares que questionem a naturalização dos
a contribuição do currículo para a construção de um mundo que art 'I preconceitos e estereótipos. Nesse sentido, importa não apenas tomar
ta as diferenças, mas combate as desigualdades sociais e econômi 'd ,
contato e contestar as discriminações presentes na sociedade, mas
incorporar tal contestação no cotidiano da escola. A prática intercul-
Assumindo uma linha mais claramente crítica, sem tantas conrr
tural implica, nesse sentido, a construção de outra dinâmica educacio-
sões às discussões pós-modernas, Vera Candau' advoga a centralid.uf
nal que propicie a experiência da interação em todos os momentos do
do pluralismo cultural nos currículos, numa perspectiva que denonu
currículo, evitando assim ações tópicas que pouco contribuem para a
na, explicitamente, intercultural crítica e emancipatória. De fOI'IlI,1
fi) udança. A própria organização da escola e do currículo deve ser
semelhante a Moreira, a autora rejeita visões essencialistas de eu II111 \
posta em xeque: toda a universalidade pressuposta na ação educativa
e identidades culturais, mas não credita tal rejeição ao fato de S('II '111
u-m que ser desestabilizada com o questionamento do caráter mono-
produções discursivas. Ao contrário, define as culturas como prod li '111 I 111 tural da escola e das escolhas curriculares.
I, históricas e dinâmicas, envolvendo interações e hibridações que se 11.11
Como em Moreira e McLaren, o questionamento das naturaliza-
em contexto marcado pelo poder, por preconceitos e discrimina '\11'
não prescinde, no entanto, de algo comum a todos, sob pena de
Negando tanto a assimilação cultural quanto abordag ns qlll I educação ampliar as desigualdades sociais e as discriminações. Di-
enfatizam a diferença, Candau defende a importância de promo I I ft'r mtemente do autor, no entanto, Candau procura definir o comum
deliberadamente, a relação entre os variados grupos culturais ('(1\111' 111 I lerreno da própria interação cultural, advogando que ele integra
forma de ampliar os laços entre eles. A base da interculturalid: dI' I I'otl ticamente as diferenças. Nesse sentido, o comum como direito de
diálogo entre os grupos sociais e culturais, uma negociação qUI' "I' I lodo à educação precisa ser reconstruído de modo a que todas as
I em contextos de assimetria de poder que precisam ser reconlux Idl ult Iras sejam capazes de se reconhecer. Na definição do comum, a

I
como tal sob pena de a interculturalidade assumir contornos lihl'hll utora lança mão da hermenêutica diatópica de Boaventura de Sousa
Ao longo de sua obra, Candau tem integrado diferente v rtcnh I ,11110 ,indicando que o diálogo intercultural é produzido no interstí-
multiculturalismo crítico. Na tipologia proposta por M arlhv, 1'\111 111 ontre as culturas e objetiva ampliar a consciência de que elas são
111' ora velmen te incompletas. Em resumo, Candau inverte a polariza-
3. CANDAU, Vl'ra, l;dllcllíf10 iuterctút nml r 101111,11,1111'" 0/,11 RUI di' 1,1I1I'irl1: 7 I ,'li ,
u rntr univcrsali mo e relativi mo, t rgum ntando que a educação
ANDA ,V('r.) f"dIlI'llV'Olllfl'lI nltuml nu 111111'11111 1 ul nu! 0'1111",0"""" ,,.. ,1"II~''''''''ljo" I, 11111'111' II de-r I SI'!' dir .ito univ 'rs. I I, lodos 11,1 m idida em que re-
di' ),lIwim: 71,'11"" >'1111'1 111111' .1 V V.tlllll I'" culturas I clrlillllolll' ,
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 195
194

É no sentido de que não basta conhecer as diferenças culturais, (- mos o movimento dos estudos culturais surgidos em meados dos anos
I Q50. Cumpre ressaltar que a tradição dos estudos culturais não inven-
preciso reconhecê-Ias e valorizá-Ias, que os discursos de empodera
mento vêm ganhando destaque na discussão intercultural de Candau. ta a cultura como temática; apenas a elege como problemática distinta
Ele aparece em duas vertentes que se complementam: o empoder: l\relevante para o entendimento do social. Propõem uma nova forma
mento dos sujeitos e de suas culturas no ambiente da escola e o empn de encarar o social, razão pela qual, nos currículos contemporâneos
deramento social de grupos minoritários. No primeiro, a autora trai" da área de Educação, os estudos culturais se apresentam como alter-
do resgate das histórias de vida dos sujeitos e das comunidades comi1 nativa ao que se conhece pelo nome genérico de Fundamentos da
forma de ampliar o contato com a diferença. Consciente dos perigo lducação.
de visões românticas que essencializem as identidades das minoria Em linhas gerais, pode-se dizer que os estudos culturais se preo-
Candau salienta a necessidade de cuidado para que o caráter dinânu ltlpam com os nexos entre cultura e poder. Operam com conceitos
co da cultura não se perca. Destaca a interação e o hibridismo d.1 obre os quais já discutimos, tais como representação, hegemonia e
culturas, que se modificam no contato e no reconhecimento do OUII'II ill .ologia. Na verdade, embora apenas agora estejamos nomeando os
Além de trabalhar para o empoderamento dos grupos dentro da ~itI ludos culturais como tal, um de seus precursores foi Raymond
Ia, a autora defende políticas públicas de empoderamento, que possoI111 iIliams, cujo trabalho vimos mencionando em vários capítulos ao
fazer face aos mecanismos estruturais de discriminação e dominz "11 longo deste livro. Se dividirmos os estudos culturais em duas fases
sem as quais não há mudanças profundas. ,1 culturalista e a estruturalista/pós-estruturalista -, perceberemos
Com suas diferenças e aproximações, tais autores têm busc "" •• 1"1'há uma forte relação entre tais estudos e o currículo. Ao tratarmos
fazer face às demandas apresentadas pelas sociedades multicultur.u máticas tipicamente curriculares, como o conceito de currículo ocul-
reconhecendo os conflitos e buscando formas de superá-los. A Prol '11 I, ,\ seleção e a distribuição do conhecimento por meio do currículo,

aceitação da multiculturalidade como descrição do mundo s 1.11 c ultura da escola, a emancipação como projeto educacional, dialoga-

levado a interagir com teorizações pós-modernas e pós-estruturm I IIIS, sem nomear, com a tradição dos estudos culturais. Em sua abor-

não é tão simples definir o que é sociedade ou emancipação, ju, IIt Igem culturalista, os estudos culturais se preocupam fundamental-
social, identidade ou cultura comum. Com toda a dificuldad illl u-nte em entender os significados que as classes trabalhadoras
empreitada de definição desses (e de outros) termos apresenta, bll"t \I r orporam em suas culturas, enfatizando a ação dos sujeitos sobre as

fazê-lo porque, sem isso, preocupações como emancipação do Stlll1II truturas sociais. Mais do que isso, no entanto, a obra pioneira dos
e igualdade teriam que ser reconfiguradas. rlturalistas estabelece um novo lugar para a cultura, demonstrando
11 questões econômicas e sociais, assim como as transformações
Iori as, são culturais.

A dimensão epistemológica da centralidade da cultur N te capítulo, vamos no deter na virada estrutural! pós-estrutu-
1dlls tudos culturais ocorrida nos anos 1970, quando, comparti-
lido muitos argumentos com os culturalistas, a ênfase desses estu-
No capítulo 1, apresentamos em linha g rai a' rílir.\. 1'11I
pelo estruturalismo ,principalm nl , p 10 I ós- -strulurulh 11111 i' I locou para a linguagem. Como nosso foco são as leituras
concepçõ S r', líst: s ds Mod rnidad '. No que con icrn ':\ cIIIIll1I t'. rruturais, curnpr vitar a asso i( ;:-0 direta, já bastante difun-
i da 1(\(Hidi\III,II,I.\is ríli<l1SIo 1(\I1"1.'l'I't'IlIl'ndid.l
.. 1\,\('illlll'·IIIII LI.I'1\In- I ':-lI11ti 1), ' cullu r, is C PÓS-lsi 1'11 I111'" Iismo. V, I r ssaltar que
196 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
197

a segunda fase dos estudos culturais engloba estruturalistas marxistas, completamente as tradições forjadas pelos povos. A própria imposição
como Louis Althusser, e não marxistas, como, por exemplo, Claudc d princípios de mercado a todos os povos, com as desigualdades que
Lévi-Strauss. Enquanto os primeiros destacam a categoria ideologia, cria, acaba por fazer ressurgir os traços culturais dos grupos que pre-
desenvolvida em bases estruturais, Lévi-Strauss se dedica ao estudo tende apagar. Assim, a proliferação de culturas subalternas é um
da cultura em analogia com a linguagem, entendida como o seu meio efeito diferenciador da própria globalização, ela é uma das causas da
principal. Os quadros de referência (linguísticos e de pensamento) maior visibilidade multicultural. Resumindo, para Hall, a centralida-
usados pelos grupos para entender suas condições de existência - ,\ de da cultura advém, em grande medida, da transformação das esferas
cultura - funcionariam como a linguagem, produzindo sentidos pOI tradicionais da sociedade - econômica, social, política e cultural- e
intermédio de relações que se dão no interior de práticas significantc: tem enorme impacto de transformação do cotidiano.
O uso da linguagem no estudo da cultura desloca profundamcn Essa dimensão substantiva da centralidade da cultura não está ,
te os estudos culturais e é a partir de tal deslocamento que se constitu '111 necessariamente, vinculada a uma mudança epistemológica. É possível
os trabalhos do campo do Currículo de matriz pós-estrutural que VI' Iidar com ela com as ferramentas da teorização crítica, como vimos na
remos neste e no próximo capítulo. Ainda que a dimensão epistemo s ção anterior e como ficará explícito na análise dos textos recentes de
lógica ganhe relevo na discussão sobre a centralidade da cultura IltI I Ienry Giroux. A centralidade da cultura nas sociedades contempo-
campo, é importante destacar que esse movimento é possível tambvru râneas tem, no entanto, outro componente fundamental para sua
em função de a cultura ter conquistado espaço na organização doi manutenção: a mudança de paradigma no que tange à produção do
atividades, instituições e relações sociais. Em texto de grande influcn onhecimento, denominada, por Hall, virada cultural. Trata-se do des-
I

cia para os estudos curriculares no Brasil- A centralidade da cutuu» 10 amento dos estudos culturais em direção a abordagens pós-estru-
notas sobre as revoluções culturais de nosso tempo, publicado original nlI'l\ turais que, como vimos no capítulo 1, implica dar destaque à linguagem
te em 1997 -, Stuart Ha1l4 distingue duas dimensões dessa centrnh 11,1 onstrução e circulação do significado, concebê-Ia como instituinte:
dade. A primeira tem a ver com o que denominamos genericarncnt 1.1 não reflete o mundo real, mas o institui. É importante relembrar
globalização, facilitada em grande medida pelo progresso tecnolój;n 11 I" ' ao nos referirmos a instituir o mundo, queremos dizer dar-lhe
que encurta distâncias e possibilita a interação instantânea entre SI 'lI I ontído, inseri-lo em jogos de linguagem e sistemas de classificação
tos e culturas. Embora salientando os aspectos homogeneizadon» ,li 111\' permitem que ele seja definido desta ou daquela forma. Assim,
globalização sobre a cultura, Hall destaca a impossibilidade de , ,,111 ,IIl e trata de advogar que o mundo real não existe fora dos sistemas
ração total. Ainda que as culturas locais passem a ser referen i.1\I.\ . significação, mas que seus sentidos são criados por tais sistemas.
uma cultura global, também se ampliam as possibilidades d C(lltl\! ",I Hall, essa nova compreensão da linguagem colocou a cultura no
nicação entre elas, possibilitando o fortalecimento de laços loca is I' \1 ,,,I ro dacena, afinal, esses sistemas de significação que permitem
o autor, se é verdade que os efeitos da globalização são sentido' I I 111 Iruir sentidos são a própria cultura. Nesse sentido, todas as insti-
todos os cantos do planeta, é verdade também que se trata d,' 11111 IlIlll" e relações sociais, todos os processos econômicos, sociais e
sistema que não afeta da mesma forme lodo o mundo n m sul! Illll ,11/ ico são cul turais. Novamente, é importante salientar que Hall
11 propõ um redu ionismo ao cultural, rn: advoga que toda prá-
4. IIALL, Stuart. A cntralidadc d,l (\01111101 1111101 11111" ". "'V"ilIÇO('H 1'1011111,11 .I. 11 \ ,o 'inllel11 11111,1 dirn in ão ultural ou 11111.\ d imcnsão de significa-
temi o, l:tlIICIIÇrlO r" 1~(,lIlitllllft', l'orto 1\1('1\"'" v •• 11 o 10 I. 1/0 1"l/d('/. 11)1/7. , 1'1\10\111'01, Jldld 1',1 , um curr Ivl' di '111 I I',
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 199
198

o intuito dos estudos culturais na demonstração da centralidade O contato do campo do Currículo no Brasil com os estudos cul-
da cultura não é, como alguns críticos têm acusado, despolitizar a turais, ocorrido ao longo da segunda metade dos anos 1990, foi forte-
mente marcado pela discussão da regulação do e por intermédio do
discussão sobre a contemporaneidade. Ao contrário, como salienta
currículo. Numerosos textos analisam as consequências da globaliza-
Hall na parte final do referido artigo, é a partir do reconhecimento
ção sobre a cultura, destacando seu potencial homogeneizador ou, em
dessa centralidade que se torna possível entender a relevância que tem
menor número, as possibilidades de fuga; denunciam a regulação dos
assumido os processos de regulação da cultura (inclusive na forma de
sujeitos operada por artefatos como filmes da Disney ou de Hollywood;
políticas oficiais). Não é novidade que a cultura é governada :ant.o por
tratam os dispositivos pedagógicos como discursos reguladores; pro-
mecanismos explícitos de censura quanto por formas menos óbvias do
põem uma abordagem cultural do currículo, entre muitos outros temas.
controle operadas por instituições, pelo mercado ou mesmo pela trt
Inicialmente, tratava-se, em sua maioria, de traduções de artigos
dição. Ao se considerar que a ação social e a conduta dos sujeitos têm
norte-americanos divulgadas no país graças ao esforço editorial em-
uma dimensão cultural ou discursiva, está-se indo um pouco além "
preendido por Tomaz Tadeu da Silva, as quais foram se somando
dizendo que a cultura não é apenas regulada, mas regula. Qualquer t xtos oriundos de pesquisas realizadas no país, especialmente no Rio
que seja a ação humana, ela não ocorre fora de sistemas de significado Crande do Sul.
ela se dá em arranjos de poder discursivo ou simbólico. Um dos mil
A importância das abordagens pós-estruturais para os estudos
tivos que, para Hall, explicam o movimento contemporâneo no s nl:
culturais tem óbvio impacto na literatura sobre currículo que interfa-
do de uma maior regulação da cultura, com o fortalecimento do 11\11
l' -ava com tais estudos. Tal literatura é marcada pelo diálogo com
ralismo, é a capacidade da cultura de regular. .iutores pós-estruturais, especialmente Foucault, central nesse primei-
Essa regulação ocorre por meio de vários mecanismos, mas I 1111 ro momento na análise da regulação através do currículo. Essa guina-
ca é completa. As normas tácitas de conduta, os valores tidos 011111 d.l não leva, no entanto, ao abandono de preocupações centrais da
comuns a todos guiam as ações dos sujeitos, fazendo-os agir em d I11 tvoria crítica: muitos estudos permanecem atrelados à denúncia das
ções previsíveis, muitas vezes, sem se darem conta. Os sistema' ll.l deologias, enquanto outros têm por horizonte projetos emancipatórios
sificatórios que constituem cada cultura e que permitem operaçôc: ,I I.ira a escola. Ainda que a combinação entre pós-estruturalismo e
comparação também operam no sentido de regular culturalm 1111' \I , 1'\1 amento crítico seja de difícil sustentação teórica, no campo do
sujeitos. Podemos dizer que, de forma geral, a regulação visa a i Illl'~ 'urrículo, essa combinação está presente em muitos estudos de gran-
dir que as ações sociais se desenvolvam na multiplicidade de cn til I! li, impacto. No capítulo sobre emancipação, explicitamos essa oscila-
em que isso poderia ocorrer e que os sujeitos sejam diferentes d.HI'III Il na obra de Peter McLaren e Henry Giroux, o que, de outra forma,

que já está programado. É sempre, portanto, uma exclusão, um.i » I


I. também presente na discussão multicultural de Antonio Flavio
,)I' 'ira que apresentamos na seção anterior. Por sua relevância para
de força. Isso não implica, porém, que se possa viver sem 1.1' .1 I

regulação, as práticas sociais seriam mais do que aleatórias, Sl'11I I


dls ussão de cultura, retomemos a obra mais recente de Giroux.
nificado. Como vimos no capítulo 1 e abordaremos mais adiautv 1I omo já visto, Giroux é um autor ligado ao que se poderia chamar
te capítulo, tanto a regulação da cultura quanto a regulação < Ird I I I l'n am nto político no Currículo, para quem a principal função da
111101 ~ a rnan i, ' ,50 do sujeito. N 'SSI' scntid ,é classicamente um
cultura não conseguem podar orn] I 'I. m nt o excc so dI' ,"111 ti
próprio dos si t ma di urs ivos plI' l'(lll Iilu('rn i) ultura. 11.1 ,I 1111 \11111" vin ulndo , h'mia ríti 'sdl' ,1'111\ 1"(',110 I tanto, definiu-se
se ntidos qlll' I'S("I i111 (' qUI' ).\,11',11111'111 ,I IUI , i\li\id.Hk dl' 11\1111.111'
111\11111)) .111\111 1111'111 "1'.ldo com as qll('~IIII' 11.11 ullurn. r.l:1,;-()p Ia qual
200 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO 201

dialogou por muitos anos com a obra dos teóricos de Frankfurt. Na no terreno da cultura. Fala, portanto, em trabalhadores culturais -
virada dos anos 1990, Giroux caminhou na direção de discursos el volvendo professores, artistas, jornalistas, advogados e outros tra-
pós-modernos, feministas e pós-coloniais, incorporando mais central- balhadores - cuja tarefa seria redefinir o trabalho cultural como cida-
mente a cultura em suas discussões sem, no entanto, abandonar a dania insurgente. Trata-se de um projeto de empoderamento a partir
centralidade da emancipação. A proposta do autor passou a se incor- da constatação de que toda experiência cultural tem força educacional.
porar ao que há de progressista no pensamento pós-moderno (segundo O conceito de cultura utilizado pelo autor, embora varie ao longo do
critérios modernos de justiça social), ao seu projeto moderno de escola, livro, aproxima-se do definido por Williams: um terreno contestado
mantendo a crítica ao qu considera regressivo - consumismo, celc em que os sujeitos constroem suas relações com um mundo. Trata-se
bração apolítica da cultura, entre outros. Esse movimento de incorpo de um espaço de produção simbólica que produz artefatos com gran-
ração do pós-moderno não redunda numa postura abertamente de potencial pedagógico, dentre os quais o autor destaca os filmes, os
pós-estrutural, mas também não a rechaça como um todo. Em texto, livros, os programas de TV, as tecnologias de informática. Trata-os
mais recentes, nos quais discute a prática curricular como prática cul como discursos culturais que visam à regulação dos sujeitos e que
tural e apresenta os professores como trabalhadores culturais, Girou precisam ser criticados por uma pedagogia comprometida com a ci-
opera com autores pós-coloniais de matriz pós-estrutural como Stur II dadania. Nesse sentido, a função da pedagogia seria explicitar os nexos
Hall e Homi Bhabha. Ainda assim, talvez seja mais adequado dizer q ur desses discursos com o poder e as suas consequências materiais na
se trata de um autor que dialoga com o pós-estruturalismo e com \1 manutenção das desigualdades sociais. Do ponto de vista metodoló-
pós-modernismo na problematização do currículo, mas é claram nlt gico, tanto a leitura crítica desses bens quanto o investimento na pro-
vinculado à teoria crítica nos argumentos que utiliza para tratá-Ia. dução de artefatos alternativos são apontados como produtivos.
Em uma de suas obras mais recentes, denominada Atos impuro Uma tal pedagogia não fica, para Giroux, restrita ao terreno da
a prática política dos estudos culturais, publicada originalmente em 20()(l educação. mas deve ser praticada por todos os trabalhadores culturais.
Ciroux" identifica a cultura como capital político, na medida em tl'lI Ela é performática no sentido de que envolve a ação política de inter-
se trata de uma força pedagógica capaz de legitimar relações e prátir.r mção de professores e intelectuais eticamente comprometidos com
sociais. Assumindo uma leitura crítica, indica que a política cultui "I ,I responsabilidade social. A ação política desses sujeitos está direcio-
envolve relações de propriedade, controle e acesso a bens materiui: I nada para a rejeição de todo tipo de determinismo e para o desenvol-
simbólicos e está claramente vinculada à distribuição de pod r \' , imento de projetos que substituam os binarismos excludentes por
formação de identidades individuais e sociais. Ainda que se trate \1. n'presentaçôes mais complexas dos sujeitos e das comunidades. É um
uma coletânea de textos, talvez seja possível dizer que a obra gir.1 "111 Irnbalho colaborativo, centrado no local- sem esquecer seus vínculos
torno da defesa da cultura como lugar para a luta política, ent ndond« F,lobais - visando a reconstruir os espaços culturais e as esferas pú-
o professor (e a pedagogia) como um dos protagonistas d c lul.: hli as colonizadas por perspectivas liberais.
Mantendo intacta sua histórica posição de que o profe 'SOl" di' I Essa obra, como os demais textos recentes de Giroux, oferece um
ser um intelectual público de oposição, Giroux localiza a luts pullll! I 111'ligant exemplo de como a importância dos estudos culturais de
III.!triz pó - istrutur, l Iran cend a utilizr ;"0 d a perspectiva como
5. GIROUX, Henry. AIos inuntros. a pn'ilil'.1 polllir.1 dos .studos 1111111"1;
. !'.1I111 I, I 11.l.vl' ri \1. ° oIlIllIr 111 'ra orna isti: illlllllid.1('ntr di urso,termo
Artes M dicas, 2000. ttltliz.lllop.ltol ,"11'11'111,losll'I1S ulturu] 1IIII10Ii\lI, qll's5 tratado
LOPES • MACED TEORIAS DE CURRÍCULO 203
202

como conteúdo de sua pedagogia crítica (filme, programa de TV etc.), do em consideração para tal fim. Pensando assim, é o ato de nomear
e realidade material. Nesse sentido, se apropria da centralidade d.t q üe constrói a diferença e não o contrário. É a linguagem que institui
cultura em sua dimensão mais substantiva e da ideia de que a cultura a diferença e é, assim, cúmplice das relações de poder: aquilo que se
é regulada e regula os sujeitos. No que diz respeito à dimensão epi. sabe é movido por uma vontade de poder, assim como o poder exige
temológica salientada por Hall, a incorporação é ambígua.Iimitando-sr' que se saiba sobre aqueles que serão, por ele, governados. Esse é o
aos bens simbólicos. Os filmes, por exemplo, são discursos produtivos, núcleo central do pensamento pós-estrutural, em que saber e poder
capazes de construir materialidade, mas segue existindo uma realid.i stão atavicamente interligados na instituição do "mundo real".
de para além deles ou de qualquer discurso. Parece óbvio que esse "mundo real" não é natural, concreto, obje-
tivo, material, mas simbólico. Seus sentidos são construídos pela lin-
guagem, pelos sistemas de significação que nada mais são do que a
Uma leitura pós-estrutural do currículo: própria cultura. Os sentidos são, portanto, instituídos pela cultura e a
cultura como sistema de significação atividade de conferir significado é, nessa perspectiva, sempre um pro-
( ISSOcultural. Cultural e discursivo, posto que cultura e linguagem se
confundem (se inventam sentidos, as práticas culturais são linguagens).
Conforme já explicitado, estudos culturais e pós-estrutural iSIIItI
não são sinônimos, mas, ainda assim, são termos fortemente associar I1I O currículo é, como muitas outras, uma prática de atribuir signi-
no campo do Currículo (e não apenas nele). Há, como vimos, UIIII li ados, um discurso que constrói sentidos. Ele é, portanto, uma prá-
vasta tradição dos estudos culturais cujo diálogo teórico prefer 11\1.11 I1 a cultural. Note-se que aqui estamos assumindo uma perspectiva
não é com o pós-estruturalismo, assim como a possibilidade de im 1\1 nova no que tange à relação entre currículo e cultura que nos acompa-
poração de temáticas caras aos estudos culturais sem que isso imp Iilllll nhou, de forma diluída, nas seções finais da maioria dos capítulos
assumir uma abordagem pós-estrutural. A confusão talvez se justi fill'll dI' ste livro. Não estamos tratando a cultura como objeto de ensino nem
no entanto, pelo seu contrário: os estudos pós-estruturais reml'1I-1I1 'I' nas como a produção cotidiana de nossas vidas. Estamos operando
necessariamente à cultura. Trata-se de uma afirmativa perigosa '1111 um uma compreensão mais ampla de cultura como aquilo mesmo
precisa ser mais bem explicitada. 1\1 permite a significação. Trata-se de uma perspectiva muito utiliza-
Assumir a perspectiva pós-estrutural implica, como desta .1 l lnll 1.1pelo campo do Currículo a partir dos anos 1990, suportada em
ao descrever a dimensão epistemológica da centralidade da ullut
numeres teóricos, dentre os quais se destacam Foucault, Derrida,
aceitar que todo e qualquer sentido somente pode ser criad dl'lI[1 1)('1 uze e Guattari. Destacaremos, nesta seção, o trabalho de Tomaz
de sistemas de linguagem ou de significação. Não há sentid 11.\ 1111 1.ld u da Silva por sua importância para a teoria curricular no Brasil,
em si, na materialidade; ele depende da inserção dessa rnat riuli. 1.\1\ pe ialmente por sua produção (e pela sua atuação na formação de
em sistemas de classificação e em jogos de linguagem. Há, por' ('1111.\1 (' quisadores) na década de 1990.
múltiplos aspectos da materialidade que não ão utilizado' ru 1\(111'1 primeiro aspecto a considerar na apropriação do pós-estrutu-
ção das coisas e que, por isso, pa am d p r bidos orno "1' 1II hsrno realizada por Silva é que ela se deu aos poucos ao longo de
existissem. A or da p J ,por mplo, ' usr j, ara non t'M.I I 11 \I,' obra: c. ulor migra da p rsp tivs ríli <, pa ando a incorporar,
e,pori (,~obst'rv,d< orno aractcnsticn qu lif'r'l 'i.)(I,', "111111 nn r.rlmcntc com I'('slri Õ 'S, ti t ri, S I (l,' I', t ruturais. Diferentemen-
nqu: I 10 o Iorm.ito d,1s unhas 0110 t.uu.mho do, d('do,' I)\IIH.11,1, dI' muito: (' .\lIdIlIHI, do carn] D, 1\111111.111111,
I',' II incorpora ão e
204 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO
205

dá de forma significativa. Como nosso interesse é destacar a teoriza- nente de luta contra posições e relações de poder. O poder é produtivo,
ção mais propriamente pós-estrutural do autor, enfocaremos seu não apenas coercitivo, e não emana de uma única fonte, mas se apre-
trabalho a partir de meados dos anos 1990 quando a maioria dos senta como micropoderes descentrados. Esse passa, portanto, a ser o
textos assume esse tom. Antes, porém, de passar a tal análise, é im horizonte onde se inserem as ações políticas no âmbito do currículo
portante ressaltar que a obra de Silva nunca abandona por completo que não podem ser niilistas, cínicas ou desesperadas. Salientando o
a teoria crítica, ainda que esse distanciamento tenha se ampliado I 01 caráter difuso dos mecanismos de regulação e controle, nos quais
virada dos anos 1990. Um exemplo típico do deslizamento entre t () mesmo as pedagogias críticas estão implicadas, o autor aponta a
ria crítica e abordagens pós-estruturais é a preocupação com a manu desconstrução de binarismos como teoria/prática, sujeito z objeto,
tenção das estruturas da desigualdade que, segundo o autor, podem natureza/ cultura e o questionamento de todo essencialismo como
estar se fortalecendo com a ênfase do pensamento pós-moderno 1111 estratégias fundamentais de luta.
microtexto e com a valorização da diferença. Com vistas a um proj« Toda a discussão dos vínculos entre saber e poder se faz no quadro
to de combate a tais estruturas, em muitos textos, surge a defesa di' da chamada "virada linguística", ou seja, na perspectiva de que o
que os professores assumam uma postura crítica - baseada em di' mundo é construído na e pela linguagem, sendo anterior ao sujeito.
cisões de ordem moral, política e ética - em relação ao currículo, ( IgI I
Novamente confrontando a teoria crítica, Silva propõe o questiona-
próximo à proposta de intelectual público de Giroux. Tal postura ., mento da filosofia da consciência: não é possível, neste quadro teórico,
contraporia ao projeto neoliberal e neoconservador que, por comph l.rlar em um sujeito ou em uma consciência autônoma. Ao sujeito
xos e eficazes mecanismos de significação, vem redefinindo de form.i I onsciente, o pensamento pós-estrutural contrapõe um ser multiface-
global as esferas política, social e pessoaL Como em outras ár as II I LIdo, descentrado, que convive com a instabilidade e a provisoriedade
vida social, na educação estaria em curso a construção de uma l'!ll di' discursos múltiplos e das realidades por eles construídas. O diálo-
temologia social que limita, discursivamente, as possibilidade, ,I ~o com Hall e, especialmente, com Derrida, permite ao autor ampliar
conceber esse mundo fora do contexto neoliberal e neoconserv.ulot ,'U questionamento do sujeito moderno, diluindo a subjetividade na
que precisa ser combatida politicamente. h' lualidade: o sujeito não é um ser autônomo que usa a linguagem,
No plano epistemológico, o afastamento de Silva da teoria ÇI'II" I 111,\ algo inventado por ela.
se consolida pelo diálogo preferencial com Michel Foucault, mas 1.1111 A virada linguística implica também, como vimos, uma crítica ao
bém com os estudos culturais de Stuart Hall, as teóricas fernini I I 1111;
itivismo epistemológico (e às metanarrativas) que é desenvolvida
Derrida, Deleuze e Guattari. Algumas temáticas passam a s r l'llll II I IIr ilva em diferentes momentos com finalidades múltiplas, dentre
numa obra cuja tônica é apresentar aspectos da teoria pó - strulm 1 quais a mais relevante talvez tenha sido a reconceptualização da
lista que podem ter impacto sobre a discussão curricular. mni: d, Il'nria curricular. Descrevendo as categorias que usamos para definir
tacado desses aspectos talvez seja a vinculação entr ab r l' I 1111, I hvidir o mundo como epistemologias sociais que nos fazem refletir,
central no pensamento de Foucault, e que Silva d s nvolvc VIII 1111' 1'1 l' interpretar os objetos da maneira que fazemos, o autor redefine
meros textos. Tendo a teoria crítica como contrap nlo, O , ulru ,!" I I urrf ulo (e as t orias curriculares) como uma (ou algumas) dessas
tiona a assunção de que conh cimento e sab r onstituam f01l11 l" Ic mologias, Isso significa que o próprio currículo (e as teorias
libertação, esclarecimento e autonomia. D fcnd \ < posi <10 I (l, I' 1111 m ricularesl ron lillli um dos nexos ntrc ab repoder.Eleéumdos
tural dc qu não há itua ão do não podcr.mas sim urn c•.'I.l\lol"'111I !.llIlll1ios 1oII'lilId.lIl" dl'('onh im -nto 10 indivíduo, implicados em
206 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO
207

estratégias de governo, portanto, buscando a produção de sujeitos si só, torna fundamental entender quem tem controle desses sistemas,
particulares. É uma tecnologia de governo, produz identidades, como j' que nos obrigam a representar (falar) de uma determinada maneira.
analisaremos no próximo capítulo. O currículo seria um desses sistemas de significação que produz
É nos trabalhos da virada dos anos 1990 para o novo século glH' uma representação do mundo. Na perspectiva pós-estrutural foucaul-
Silva trabalha mais intensamente os nexos entre currículo, práticas di' tiana predominante na análise de Silva, a ideia de representação se liga
significação e representação, que estão na base do entendimento di I à episteme clássica em que as palavras representam as coisas - o que
currículo como algo produtivo: o currículo produz identidades. Eu: temos denominado realismo que, como vimos, deixa rastros que ex-
obras como O currículo como fetiche, de 1999,6 Pedagogia dos monstros' trapolam esse período histórico. Numa perspectiva mais ampla, inver-
Identidade e diferença,8 ambas publicadas em 2000, esses nexos são (' tendo a ideia de que as coisas são representadas pelas palavras, o
plorados. Na primeira, o currículo é definido a partir das metáfora pós-estruturalismo assume que os discursos constituem a realidade e
prática de significação, representação e fetiche. Após enfatizar a ('11 torna essa realidade construída, uma representação, seu objeto de es-
ticas às concepções realistas de conhecimento e às visões essencialist.i Iudo. A representação é um discurso (não necessariamente na forma
de cultura, Silva defende a definição do currículo a partir de um I 'li li texto) e cria coisas que, se não são materialmente concretas, têm
tendimento dinâmico de cultura. Tal compreensão liga-se à idéia III efeitos reais ou efeitos de verdade. Obviamente, portanto, essas repre-
que a cultura relaciona-se à produção de sentidos, desenvolvida dl'll , cntações estão imbricadas em relações de poder: do poder que define
tro de um sistema linguístico. É, portanto, uma prática produli I os discursos constrangendo o que pode ser representado e efeitos de
criativa, em relações sociais que, por sua natureza, são sempre m.n t I poder criados por essas representações. Parte considerável desses
das pelo poder. Ao produzir sentidos na cultura, os sujeito (' 10111 ef itos de poder tem a ver com a definição da identidade dos sujeitos,
buscando obter determinados efeitos de poder; não se trata de 11111 (I que será objeto de discussão no próximo capítulo.
prática ingênua, e tais efeitos são mais efetivos quando fixam p si I Como prática de significação e como representação, o currículo
de sujeitos, criam hierarquias e favorecem assimetrias. Os ef il(1 ti. J oderia ser, então, redefinido, a partir de Silva, como uma prática
sentidos que a cultura busca construir são, portanto, claramente 111 f rodutiva de significados, uma representação, que se dá dentro de
culados à produção de identidades. -l.ições sociais assimétricas, visando a efeitos de poder dentre os quais
A metáfora da representação também utilizada por Silv. 1111 t' destaca a produção de identidades sociais. Como vemos, não há
definir o currículo numa perspectiva pós-estrutural é ap 1'1, s (11" I vnhuma menção específica às culturas nesta definição, não há refe-
forma de fazê-lo, posto que ela também é um sistema de signifk 011 ncias a artefatos culturais - o currículo age como cultura e a cultu-
Justifica-se, portanto, pelo crescente debate sobre a possibilid.uh I I' a própria produção de sentidos dentro de um sistema de signifi-
representação num mundo em que as certezas epistemológi .1. 'I oc -, e essas mudanças são cruciais na forma de entender as
vaíram. Não há correspondência entre mundo real e onhcc illlt 111 1.1 Õ s entre o que chamamos de culturas no mundo multicultural.
portanto este não mais representa aquele. Ao contrário, ão os, i. 1I 111
de significação que dirigem a construção de rcpr nta õ 'S, o 11"1',1'
colonialismo e currículo: hibridismo cultural
6. SILVA,Tornaz Tad LI. currt ulo ('01110fl'lÍl'lw, !l1'lo l Iorlzunt ': A"II nlil ,I, 1""'1
7. II.VA,'Iomn« 'I;HII'lI, Pcrlll.'\ogill rio., 1111,,"'11111;,111'10l'orl/llIlh" AlrI 11111.1, '111111 P6s- olonl.ilh mu (- 11m t rm que tem 1 'Higrk do, classicamente,
li '11 VA, 11111111/ IIld"1I IrI,'III"/,,cI,',' rll/f"'''\'' 11,,11111111 ""11,' AIIII'IIII, .1, 1111111 IlIlItI,1 Ol" 11'11111.1' '1111' hllSli n '111('11111'1
ti. ""I'irOS 1 olíti o , ociais
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 209
208

e culturais da colonização política em países que se tornaram indepen- América Latina que não chegou a viver a Modernidade. Para isso,
dentes a partir de meados do século passado. Do ponto de vista epis- pera com a categoria hibridismo cultural. Embora não se trate de um
temológico, não se pode falar em pós-colonialismo: há estudos texto que possa ser chamado de pós-estrutural, ou mesmo de pós-mo-
pós-coloniais marxistas como os há pós-estruturais, devendo-se aind: derno, o livro se apropria da crítica ao essencialismo cultural para
considerar abordagens multirreferenciadas ou que dialogam com questionar o fundacionalismo que sustenta a valorização da tradição.
vertentes teóricas pouco conhecidas pelo Ocidente. Nossa apropriação Nesse sentido, ainda que não desenvolva explicitamente a ideia de
do termo para a discussão da questão da cultura no campo do Currí cultura como prática de significação, a rejeição de García Canclini de
culo (no Brasil) será, p rtanto, nada ortodoxa, como tem acontecido que haja algo essencial que permita definir uma cultura, mesmo um
em diferentes áreas das ciências sociais e das humanidades. Entende passado histórico partilhado, o aproxima do conceito de cultura que
mos pós-colonialismo como perspectivas que lidam teoricamente com queremos construir ao longo deste capítulo.
a resistência a todas as formas de globalismo e universalismo pres 11 É com sua formulação
sobre as formas de operação do hibridismo
tes nas manifestações contemporâneas. Em sua vertente pós-estrutu rnl, cultural que García Canclini contribui para o questionamento da exis-
julgamos que os discursos pós-coloniais podem ser uma ferram nttl tência de uma essência que define uma dada cultura. Usando a imagem
útil para a compreensão dos fluxos culturais contemporâneos, contra de uma região de fronteira na qual convivem diferentes culturas nacio-
pondo-se à ideia de diálogo multi ou intercultural. Trata-se de um.i nais (e línguas), o autor busca entender o hibridismo cultural latino-ame-
perspectiva que relê a diversidade de culturas sob a ótica do fluxo " ricano por intermédio de três mecanismos que denominou: a descoleção
do hibridismo. dos sistemas culturais organizados, a desterritorialização dos processos
Os autores que privilegiamos neste capítulo buscam tratar a '111 simbólicos e a consequente expansão de gêneros impuros.
tura como sistemas de significação e de representação, negando 1'11 O mecanismo de descoleção parte da ideia de que há sistemas
caráter estático e destacando os processos híbridos pelos quais as -ul culturais organizados, construídos pelo pensamento Moderno, para
turas estão sempre a se constituir. Embora guardem algumas apro t em seguida propor que esses sistemas têm entrado em colapso. A
mações, suas abordagens variam em relação à radicalidade qu' I.UI Modernidade é vista como um discurso que localiza os bens culturais
ao caráter fluido da cultura, que envolve maior ou menor afastanu-n l'm conjuntos nomeados - culturas - hierarquizando-os e estabele-
to da noção de cultura como repertório partilhado de significados, I11 c mdo diferenças entre eles. A crítica a esse discurso propicia, segundo
dito em uma palavra, como "coisa". Por sua importância nos C ludll li autor, a multiplicação dos processos de descoleção, esmaecendo as
mais recentes do campo do Currículo no Brasil, tomemos Nestor ,,111 I I Ironteiras entre os diferentes conjuntos e propiciando a transição de
Canclini e Home Bhabha (e Stuart Hall já abordado) como x 1111'111 1,1 imentos entre eles. A força da descoleção se amplia, na medida em
das diferentes formas como a cultura como processo híbrido d r('IIII' qu ela vem se associando a estratégias de desterritorialização dos
sentação pode ser apropriada. processos simbólicos. A relação entre cultura e território, geográfico
García Canclini é um dos mais importantes teórico latino ""11 1111 social, perde sua naturalidade, facilitando a reterritorialização das
ricanosdocampodacultura.Emsua bra ultur« IlÍbridns,q puhlu ,111 produções simbólicas novas ou tradicionais. Tais produções passam a
originalmente em 1 89, anali a a ntrada na I ós-m< d rnid: til' 1111111 "I' rnai fa ilmcntc r alocadas em nov s t rritórios, mecanismo que é
"lIlI r' rclativn t' parcial. D ol ão c retcrritorir lização facilitam o
li. ('i\N( 'I INI, N,' l'lI (:,11,1.1 (',,11111'1/'.1111,1/,11/', 1'1" 01,· 1.1111' li' 1:.1 111111.1" 111"'1, IlJti'l tl'n','iro IlH'I'.I,!i '"11 dI'. crito 101" ,,11'(',.1 (',lIwlillÍ:" t' I' nsão d f(n -
210 LOPES • MACE DO
TEORIAS DE CURRÍCULO
211

ros impuros, que habitam a interseção entre os conjuntos construídos


ra. Em sua principal obra - O local da cultura'? -, que reúne um con-
pelo discurso Moderno.
junto de artigos publicados na segunda metade dos anos 1980 e início
O termo hibridismo usado por García Canclini se refere a fenô- dos anos 1990, o autor define cultura como prática de enunciação.
menos anteriormente descritos como mestiçagem ou crioulização, mas Trazido da linguística, o que nos interessa nesse conceito é sua demons-
os amplia para dar conta dos processos contemporâneos em um mun- tração, nesse campo teórico, de que não há nenhuma unidade ou fixi-
do globalizado. No mundo globalizado, todas as culturas são de fron dez primordial nos sentidos ou símbolos de uma cultura. Cada vez
teira, na medida em que os fluxos de sujeitos e de bens simbólicos ,(' que são lidos, eles são reapropriados de outra maneira. Isso significa
ampliam exponencialmente. Nas fronteiras, o caráter híbrido das cul que a leitura é também ela uma enunciação. Pensando assim, pode-se
turas é acentuado e as ilusões de coleções que a Modernidade cri" dizer que não há reprodução na cultura, apenas produção. Igualmen-
tornam-se difíceis de sustentar. Claro que fora do mundo globalizado te não há sentidos puros, mas híbridos. Como fizemos no Capítulo 1,
e fora das regiões de fronteira, tais coleções são também apenas ilusõ .. I
em que essa discussão foi abordada em outros termos, precisamos dar
mas sustentadas por aparatos discursivos poderosos. conta de explicar como os sentidos e símbolos da cultura parecem se
Podemos reler o argumento de García Canclini a partir da no ,I( I repetir se são sempre distintos. Ou, em outras palavras: como entender
de poder. O sistema discursivo Moderno constrói suas coleções-cultu que haja algo parecido nos sentidos e símbolos produzidos, que as
ras e as estabiliza por intermédio de um conjunto de ações, dentre" diversas leituras pareçam se aproximar? Sem isso, é difícil aceitar a
quais a expansão colonial da cultura europeia. A clara definição (I. ideia de que a cultura é produtiva, é enunciação.
coleções é uma operação de poder que justifica a hierarquia entre ,I Como Bhabha assume uma postura pós-estrutural para tratar os
culturas-coleções. A globalização tem contribuído para a desestal ill f nômenos do colonialismo, sua resposta a essa questão não é muito
zação dessas culturas-coleções, explicitando um poder cada dia 111,11 liistinta da que oferecemos no Capítulo 1. Ele identifica a existência de
oblíquo e descentrado. Dois aspectos, no entanto, precisam ser r (I •• ti uas dimensões da cultura: a pedagógica e a performática. Associa a
dos: nunca houve uma estabilização total e poder oblíquo não sigl1lll primeira à tradição e aos sentidos partilhados e define a segunda como
ca a ausência de relações de poder ou de hierarquias. O retrato ti 11 11mprojeto de sentido, o que a primeira vista reedita a dicotomia re-
García Canclini produz do hibridismo mostra a dinamicidade de 11111 produção/produção. A diferença, no entanto, está no fato de que
processo que sempre existiu e sempre existirá. Hhabha não propõe que se entenda a cultura como um somatório - a
Se a dinamicidade da cultura proposta por García Can lini 1\ rultura é isso e também aquilo. Ao contrário, propõe que a cultura são
pode ser construída sobre um terreno em que as culturas nada l0111.1 os símbolos e sentidos produzidos num processo ambivalente que
essencial, seu ponto de partida - as culturas-coleções mod ri ,I. t '11 volve
reiterar e negar ao mesmo tempo. Essa ambivalência é própria
dificulta a reconceptualização da cultura como prática de signific,I 11' d,) cultura e é ela que possibilita algum controle dos sentidos ao mes-
Ainda que o autor saliente, inúmeras vezes, que essas col S sao 1,11 çõ 1110tempo que inviabiliza que esse controle seja total.
mesmas híbridas, esse caráter fica pouco claro a hibridaçã ,1(''''''' Nessa perspectiva, a cultura é sempre híbrida, independentemen-
definindo como mescla de sentido pr viam nt partilhe 10. I', 11 11' li ' qualquer in t ração entre grupos culturais diversos. O hibridismo
certa forma, homog n izad p I di ur o M d rn . Ignifi a, ntão. npcna que não há ultura pura,sónovascriaçõesa
Já rn l Iorni Hhabht o on -ito d(' hibridismo CUILUl'lll" 1'111 1I
n ais (lclI"tlllh'111('II r,lI'j tor ti· j1I',ílil"I ti" igllifj( tl dO ,1lrihlljdo. (ltllll
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I111,IIlilo·11111"1,1
d'l IJliMC, OO:!.
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 213
212

partir de fragmentos de significações. As culturas são sempre misturas Por isso é importante destacar o segundo movimento presente em
de outras misturas e não há origem para esta ou aquela cultura. A habha como em outros autores pós-coloniais: a impossibilidade de
própria menção a culturas não é mais do que ficção. Existe apenas um controle total, que não se apresenta como resistência ao poder (ver
fluxo de transformações, um movimento incessante de produção de teorias da resistência no capítulo 8), mas como uma ambivalência que
sentidos que se utiliza de fragmentos de sentidos deslocados no tem está inscrita no poder. Para caracterizar tal ambivalência, Bhabha per-
po e no espaço. A nomeação das culturas que as cria como coisas é u m corre diferentes caminhos em diálogo com as mais diferentes teoriza-
ato de força que visa a controlar os sentidos, e o faz de forma parcia I ções. Analisa, por exemplo, o estereótipo como fetiche (Sigmund Freud)
A discussão de Bhabha sobre as culturas híbridas caminha, pOI como imaginário (Jacques Lacan) e a ambivalência da linguagem

tanto, em duas direções que nos interessam: uma explicitando (l (Julia Kristeva, Mikhail Bakhtin) para suportar sua afirmativa da am-
bivalência da dominação. Na mesma linha assumida, como vimos, por
mecanismos de controle sobre a circulação de sentidos (os ato di
força), outra destacando a impossibilidade total desse controle. 'Ialvv IIall, Bhabha argumenta que a diferença (ou o que chamamos de re-
os primeiros nos pareçam tão óbvios que não precisariam sequer ,,'I
sistência) não ocorre apesar dos globalismos, mas são parte deles.

explicados. Tendo em vista as colonizações políticas, sangrenta I A ambivalência da dominação pode ser exemplificada nas situa-
agressivas da primeira fase dos colonialismos, os mecanismos d Ç\lll .ões coloniais de forma simples sem lançar mão dos diálogos antes
trole pela violência física são por demais conhecidos. Mas va \(01 1 I referidos. O paradoxo do poder colonial é que, ainda que se apresente
acrescentar a eles o controle realizado por vias simbólicas - a implI I orno absoluto e ilimitado, ele só pode ser garantido pelo reconheci-
sição das línguas dos colonizadores, dos conceitos de ciência e conl« 111ento do outro como aquele que se quer dominar. O massacre puro e
cimento europeus universalizados, de uma nova história - 1'1' imples do outro impede a ação do poder colonial, ele precisa do outro,
grosso modo, assemelha-se ao que experimentamos hoje como gloh,tll que, dessa forma, funciona como uma lembrança de que a dominação
zação. O colonialismo opera, simbolicamente, pela fixação de s n IhI,• 1\,10é completa (absoluta e ilimitada). O colonialismo tem que conviver
preferenciais, eliminando a possibilidade de pensar e dizer dif 'f'\'llII I'nlpre com o outro aterrorizante que é a condição de sua dominação
É isso que busca fazer quando substitui as línguas nativas pl'ld ti. isso envolve uma negociação. Ainda que essa negociação se faça em
colonizador. É isso que está em jogo quando a ciência iluminisl , 111dições claras de as simetria de poder, ela expõe a insuficiência dos
apresentada como aquela que tem as respostas para controlar os I, I1I 1..,1mas de significação e representação da cultura global, mostra que
menos naturais. É também isso que quer conseguir quando nonu'uu ,I" não é capaz da fixação absoluta que busca. Há sempre um espaço
sujeitos como "outros", criando estereótipos. Talvez seja impoi t.tll I.ira o hibridismo, para a irrupção de sentidos que não podem ser fi-
destacar que o colonialismo não opera por mentiras: é pos ív ,I ,I I' "do pelo controle colonial.
municar na língua do colonizador, a ciência tem resposta p, I'" \1111 hibridismo cultural não é, portanto, a superação do conflito
série de questões, as características usadas para nomear p d '111" I I ulturas nem a busca de diálogo ou negociação entre elas, para
O que ele faz é reduzir todas as possibilidade a uma, invi.iluf II I ti LI. i o relativismo ou a tolerância talvez trouxessem a resposta. Ele
outras significações e representaçõe. a', orno vimos, a (01111' I 1"11)ta para a com prcensão de que as eu 1tu ras que identificamos como
operação do pod r na 1 itura pó - truturt I. tllt'l\'nlc são sist 111(1d signifi a ão .rcprcscnta ão que se propõem
S pc r, sscmo» aqui, não hav 'ria hibri lisrno, mas ,1Iwn,I. 1111\
I~ IIp.lz('sdt'f'dl.lI'O .'t'nli los.rnas nâo ] 0(\"1111'\'.111cnt fazê-lo.Dizer
fio til si.'I"ll1.1 d,' :ignifiti1 i\() (' r 'pn', 1'111,1,10, ou \'jol, d,' 11111111 1"1""'1'1111111.1',1I1hlhrid,ISt'OnWSIIIIl'l"I'dl 1'1qlll'(·I,lsn~() ist m
214 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
215

na forma de fixações absolutas, que elas são espaços-tempos de pro Defendemos que redefinir a questão cultural no currículo em
dução de sentidos regulados por um poder incapaz da regulação total. termos pós-estruturais e pós-coloniais é tarefa fundamental para se
No campo do Currículo, os conceitos de cultura e hibridismo pensar uma ação educacional contra a discriminação. Essa ação envol-
podem ser bastante úteis e têm sido efetivamente utilizados por difc ve, a nosso ver, a recusa tanto à ilusão (e violência) da substituição da
rentes autores." A discussão multicultural que aponta para conceito, cultura do aluno por uma cultura elaborada quanto ao endeusamento
como diálogo e negociação entre culturas preexistentes, entendida das culturas nativas por certo culturalismo neocolonial. Uma recusa
fundamentalmente como conteúdos curriculares, poderia ser reescril •• que se fundamenta na denúncia de que não há tais culturas como
em outras bases. Tomando a ideia pós-estrutural de que os currículo oisas, a não ser como estratégia de dominação, como narrativas que
são cultura e, portanto, sistemas de significações e representações, 11' buscam evitar que se pense diferente. Ainda que, por suposto, tais
trazem a marca colonial da regulação, como explicitado na seção prv repertórios de significados partilhados continuem a ser nomeados
cedente. Pretendem direcionar os sujeitos, criar efeitos de poder, I' I'
'orno culturas, advogamos a necessidade de desconstruir diuturna-
fazem. No entanto, como cultura, são também necessariamente hfbu mente os mecanismos sociais que permitem essas simplificações, libe-
dos, ambivalentes. Não são, portanto, capazes da regulação total I' I
rando os fluxos que se espremem em qualquer classificação.
por isso que outros sentidos sempre irrompem. Não importa o qUt 11111
sistemas de significação que chamamos de Iluminismo ou de princípio
de mercado sejam poderosos instrumentos reguladores, a difercn ••
sempre irrompe. A diferença não é a outra cultura, mas a criação ,li
novos sentidos no ambiente regulado pelos sistemas discursivos I1I

gemônicos. Essa criação só é possível porque o que denomina 11 \11

culturas marginais não estão na margem, mas no centro mesmo de ,


discursos como a perturbação necessária que os estabiliza e d SI',I.I

biliza ao mesmo tempo.

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nciro: 1)1'& A, 1(11)I
~c.oRTEZ
É7EDITORc:l TEORIAS DE CURRÍCULO 217
216

gênero, sexualidade e na imigração latina. Na Europa, além das imi-


g ações, inicialmente das colônias e mais recentemente dos países do
Leste, a identidade cigana ganha relevo. No Brasil, a questão identitá-
ria tem sido vivenciada no currículo por embates raciais, envolvendo
principalmente negros e indígenas, assim como grupos culturais menos
facilmente definidos em termos identitários clássicos, como o movi-
Capítulo 1 mento dos sem-terra, por exemplo. Ainda que a produção teórica em
torno da afirmação dessas identidades no país venha aumentando
consideravelmente, ainda é pouco expressiva no campo do Currículo.
Identidade e diferenç Por isso, neste capítulo, não damos destaque a nenhuma obra do cam-
po que lide especificamente com a identidade.
Nosso foco é a discussão contemporânea sobre a questão da iden-
tidade que tem se manifestado por tensões que apontam, de um lado,
erta essencialização identitária na forma de identidades mestras e, de
Nas teorias sociais, a temática da identidade é uma das n .u
utro, uma pluralização infinita de pertencimentos. Diz-se que tais
complexas, envolvendo os domínios tanto do social quanto do irul]
l nsões têm emergido de um momento em que as trocas culturais se
vidual. É difícil falar em identidade sem remeter à cultura já qu,' 01
intensificam e alguns marcadores identitários considerados estáveis
construção identitária se faz em seu interior. Mas é também impo. I
- como a nação (território) ou mesmo o gênero (corpo) - têm se
vel referir-se à identidade sem considerar o sujeito como individuo
mostrado difusos. Elas, no entanto, parecem ter sempre existido, ainda
Nosso foco neste capítulo são as identidades culturais, cada dia m.u que sem a intensidade com que hoje as vivenciamos. Nosso recorte
objeto de atenção do campo do Currículo, o que torna menos comph I imporal recai sobre as concepções de identidade cultural que vimos
xo o problema. Estaremos, portanto, mais atentos aos aspectos, 1.1 lidando na Modernidade e como elas vêm se alterando no mundo
identidades que se relacionam com a participação dos atore .011011 globalizado contemporâneo.
em determinados grupos. Ainda que esse recorte facilite no S,I 1I1 Como no capítulo anterior, nossa posição, na leitura da tensão
cussão, a tensão entre identidade cultural e identidade n pl.\1I11 .mtes referida, é pós-estrutural ou discursiva. Lidamos aqui também
psicológico ou psicanalítico segue subjacente a ela (mas não 0\1" II 10m a cultura como sistemas simbólicos e práticas de significação que
vamente abordada). I reduzem significados na forma de representações. Apenas deslocamos
Uma forma de ver a presença da identidade no campo do ( 11111 II foco dos currículos como sistemas de representação e significação
culo está ligada ao que se denominam políticas de identidad . )11 ,I I1 p.ira o entendimento de como as identidades são por eles geradas. No
políticas que denunciam a monoculturalidade dos currí ulos L .1.".1111 ,."ninho que percorremos na análise da cultura, apostamos na des-
numa cultura geral e oferecem alternativas ba ada n p 'rle!li'IIl\1 I1 "li) trução de fixações em prol de sua dimensão fluxo. Obviamente,
to dos sujeitos a um det rminado grupo ultural. Algum, s dI'., 1i ti '" Si' posição stt irnplicada em outra forma de ver a questão da iden-
ternativas foram, in lu iv , aborde it S I () 'I nulo nntcrior . "11111111 IIdil1 da lifen-n '.1. N '5 sentido, nosso argumento, neste capítulo,
foc tão c F lícito na idcntids ti '. Nos EUA,.Is I olílil,IS dl' i 1'1\11111.1 1'''1 roduti id,lIl,'dl'III,lInpodo urrfculo pcnsnr a if r nçacultural
rnr r '111It'.' 1IlIlIll11IHldo 'urru uln (' 1'1'111""11\
I'\ll difl'I'I'1I ". di' I 11I 11,11'.1 .111'
111ti I 11 I, 1111
ti ,li I,'
218 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
219

o colapso e o surgimento de identidades fixadas d~s~n~olver, é imutável naquilo que lhe é mais próprio. Ao longo da
ístória do pensamento humano, a procura por melhor definir tal es-
As identidades emergem em momentos históricos particulare . sência é incessante. Num primeiro momento, algo como uma razão
Algumas entram em crise, colapsam, outras surgem ou ressurgem humana universal é a melhor expressão de um núcleo essencial da
renegociadas. Esse eterno movimento das identidades não impede, no identidade - a noção de sujeito-da-razão. O essencialismo, no entan-
entanto, que uma identidade preferencial forte possa aflorar e sobre to, transcende muito essa noção abstrata de sujeito.
pujar todas as demais. Há mecanismos sociais discursivos de estabili Há, pelo menos, dois outros discursos que suportam o essencia-
zação das identidades que dificultam a percepção da contingência da. lismo. O primeiro, mais obviamente aceito como essencialista, é o
identidades. Dificultam, mas não impedem, pois, como vimos, nenhum discurso biológico.2 A teoria da evolução é um passo decisivo na con-
controle sobre as formas de significar é total. Em certos períodos, qlll' solidação da Modernidade, na medida em que dá fundamento natu-
denominamos crise (na verdade, uma crise da fixação),o escape dessa ral para a razão e a mente e fortalece o afastamento entre homem e
formas se torna mais intenso. Parece ser um desses momentos qUI' deus. A biologia define, então, o homem em termos biológicos, dife-
vivemos na contemporaneidade em relação às identidades culturai: renciando-o de outras espécies por meio de uma essência natural
Uma obra que tem sido muito referenciada no estudo das idenu diversa e especial. Os desdobramentos do essencialismo biológico
dades culturais é o livro Identidade cultural na pós-modernidade, dI' ~eram e continuam gerando posturas conservadoras em que a iden-
Stuart Hall.' Nele, o autor faz uma retrospectiva da moderna noção dI tidade humana é substituída por identidades de grupos. Esse é o caso
identidade e do seu descentramento contemporâneo, salientando, 1111 de perspectivas racistas que separam os sujeitos em raças por supos-
entanto, que a noção de identidade não se inicia com a Modernidt dI' tas características biológicas e a elas associam um conjunto de habili-
mas nela assume novas formas. Ao se contrapor à visão religiosa '1111 dades especiais ou de incapacidades próprias de sua constituição
tem Deus no centro do mundo, a Modernidade encarna o univcr .tI natural. No campo do Currículo, William Pinar, em seu O gênero da
divino nos homens particulares. A Modernidade inaugura o homoo 'li política racial e a violência na América= faz um levantamento exaustivo
trismo, eliminando essa ideia de particular e transformando o horm-in das te~rias raciais nos EUA, articulando-as com questões de gênero e
no próprio universal. Isso inaugura a discussão da identidade como ol sexualidado, com o objetivo de mostrar o significado educacional de
conhecemos, ao mesmo tempo que a aprisiona em torno de um núch I1 e abordar a temática para a identidade dos sujeitos assim classifica-
essencial que define o humano. O homem é entendido como um i11111 dos. Trata-se, como mostra o autor, de uma essencialização que não
víduo uno e centrado, um ser racional e consciente que po ui 11111 S localiza num passado remoto. A atualização da essencialização
núcleo interior essencial com o qual nasce e que desenvolve ao 101 '1',11 biológica tem-se dado por meio das pesquisas de sequenciação de
de sua vida. Esse núcleo essencial constitui a identidade do ind iv 111 t 111 DNA que continuam se perguntando pela diferença entre grupos de
uma identidade inata ou, mais do que isso, uma identidad ti \11 sujeitos, não apenas racializados, mas generificados ou sexualmente
sujeito possui apenas por ser humano. ti iferenciados.

Diz-se que essa concepção d identidad ilurnini te 'SS(·IH'i.dl


ta, ou seja, está ba ada m uma u o suj -ilo I (l. .1 2. MA EI n, F 11m dis ur o sobre corpo e gênero nos currículos de ciências. Educação e
1"'lIlidar/e, v. 1 ,I' I' 'H, '(107

:I. I'IN/\ I', \'11 111"", 11,1' .,.",/1'1 (if'mcinllmlilic811l1d 1';011'11/'1';11 /vntrtim. Ncw York: P ter Lang
1.11/\1.1"'1111111 1'/,'1111'/11'/"1'111/1111I111111',1111/11111"11"'11I/,' l'hldl'I,III1'IIII)I'~/\, '(llll, '11111. ' ,
220 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 221

Um segundo tipo de fixação de identidades em torno de um núclc: I tempo, pelo menos desde a segunda metade do século passado. No que
estável relaciona-se com os discursos da sociologia e da história. Em . 'refere às identidades nacionais, por exemplo, a globalização traz, no
bora não constitua propriamente uma essencialização, suas formas d,' plano político e econômico, um claro enfraquecimento das fronteiras
operação são as mesmas. No caso do discurso sociológico, ao deslo ,I, nacionais e, mais do que isso, da própria soberania. Como vimos no
o indivíduo para dentro de um grupo com suas normas coletiva, I apítulo anterior, a descrição de Stuart Hall do momento contemporâ-
pode-se argumentar que há uma radical discordância da ideia de Uni" n o associa o fenômeno pós-colonial e a ampliação da utilização dos
identidade essencial do homem: ela passa a ser construída na tensao I rincípios de mercado à globalização. Para o autor, esses três fenômenos
entre individual e coletivo. No entanto, em importantes correntes dll em conjunto contribuem para a distribuição desigual de poder e para
pensamento sociológico, como o funcionalismo, o estruturalismo l' I1 .1exploração entre as nações e no interior de cada uma delas. Como
marxismo, essa tensão pende para o coletivo. Por exemplo, no mar I I onsequência dessas assimetrias, a globalização se torna estruturalmen-
mo estruturalista que, como vimos, tem grande impacto nas teorias ,I" \l' desigual,
ou seja, os problemas de desenvolvimento não são vividos
reprodução e da correspondência no campo do Currículo, as identid.t d ' forma semelhante por todo o planeta. A legitimidade dos Estados
des dos sujeitos são determinadas pelas posições ocupadas pelo lIjl'l nacionais entra em crise e passam a irromper, com força, identidades
to na estrutura social. É esse lugar que define os grupos sociais. I, I 11)ais em meio a uma identidade transnacional que também se insinua.
localização dos sujeitos nesses grupos que os faz agir desta ou daqui O fortalecimento das identidades locais não deve, no entanto, ser
Ia forma. Assim, por exemplo, membros da classe operária partilh.un -utendido apenas como consequência da crise de legitimidade do Es-
uma identidade de trabalhador (e uma cultura própria) em funçài II11 t.ido nacional. Os movimentos identitários são também atores impor-
sua localização no sistema produtivo. Ela não é propriamente ess ru 1,11 t.mtes na denúncia do esgotamento das identidades únicas, seja do
mas histórica e, para alguns, estrutural. l'stado, seja de classe. Dentre outros, os movimentos negros, indígenas,
Além da identidade de classe, como identidade privilegiad.i 11, h-ministas e de homossexuais vêm denunciando exaustivamente as
projeto marxista, outras identidades produzem esse efeito de fi .1111 lusões de suas identidades das políticas públicas em geral, salien-
identitária que a Modernidade vê emergir no lugar das antiga ", ,I I' t.mdo o caráter excludente das identidades nacionais. Ocorre, no en-
cializações. As ideias de nação e de Estado são talvez os mais p(ll li t.into, que as políticas de identidade, como se tem chamado as reivin-
rosos instrumentos nesse sentido. Através delas é criada e manlu l I til c ções políticas baseadas em pertencimentos específicos, são também
por coerção e convencimento, uma ilusão de pertencimento, pt'lo1 I l.rs ustentadas, muitas vezes, por discursos essencializadores. Em sua
do nascimento. Cria-se um projeto capaz de garantir que o oh'll I m.iioria, esses pertencimentos se assentam sobre uma fixação histórica
nação se sobreponha aos sujeitos individuais: um Estado tom 1'11 LI identidade, mas, por vezes, referem-se também a um essencialismo
função expelir tudo o que possa pôr em risco o projeto col 'Li li I" Ilpi de matriz biológica. No primeiro caso, tem-se, entre outros, os
mnvimentos negros que reivindicam uma identidade em função de
Estado é o árbitro último das identidades toleradas, o certifi ndlll ti
pertencimentos que só são aceitos se não colocarem em ris 0,\ 11I 1\ I .11'1iIharem uma história comum de exploração e escravidão. A segun-
tidade nacional. 1.1I o ição, menos comum, é assumida, por exemplo, por grupos LGBT
Ainda que a essencialização biológi a a fixa 50 idcnl il,1I1\ I (I" bi a , gays, bissc uai , transexuais e transgêneros) que buscam
torno de projeto na ionai ontinu m (I n ar (Ir forte mcnl ' () 1\1111\ I 1'1'lifi (r SUe l.'SI('l'ilirid.l Ic ap lando para diferenciações biológicas.
contemporâneo, h, muitos in H ios til' qUI' l'lns vivem 11101111'11 ItI Ness(,'.I'IIIIt\II,.t Idl'lllidad s lo ais pod ms routrafacedomes-
riso. N.HlI' um.: ni.l' I'l'Cl'l1lv,l'I.1 vem I' dl'MI'l1 nlvl'IHlo ,Il) 11li 1)',1 I
I 11111 di, \,111"1111111.1111
tllloIl\ll~ .'lljl'ilos.llgoconHlm l'ill ,Izdl' id 'nLifi á-lo
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 223
222

em um ou outro grupo. Pode-se argumentar que, diferentemente do que fala Hal1.4 Nesse movimento, algumas teorias têm sido importan-
que ocorre com discursos globais, as identidades locais não pretendem t s, como, por exemplo, a psicanálise, o estruturalismo e o pós-estru-
aniquilar as demais manifestações identitárias. Do ponto de vista prá turalismo. A primeira ao questionar o caráter inato da identidade e
tico, talvez se possa dizer que isto é, geralmente, verdade, o que f, v. propor que o sujeito vive incessantes processos de identificação que
uma enorme diferença política: os movimentos identitários reivindica I I nunca são concluídos. O estruturalismo de Saussure e o pós-estrutu-
direitos legítimos dos sujeitos e, frequentemente, não se contrapõ 11\
ralismo de Foucault e Derrida, ao posicionarem o sujeito no interior
uns aos outros. Trata-se, no entanto, de um comportamento comum dos sistemas de significação e destacarem a impossibilidade de fixação
nesses movimentos que pão pode ser generalizado como também dI' de sentidos. Como salientamos na introdução deste capítulo, nossa
monstram exemplos práticos. Talvez a maior denúncia nesse sentido abordagem dá destaque às identidades culturais, razão pela qual nos
interessa centralmente este segundo movimento de descentração das
parta do feminismo quando destaca o caráter machista de muitos mo
identidades.
vimentos negros, mas certamente não se trata de um caso isolado.
Como vimos no capítulo 1, as abordagens estruturais e pós-estru-
A questão é que não se pode esquecer, sob pena de uma abordagcn \
turais se opõem a perspectivas realistas, advogando que, no ato de
inocente, que há poder envolvido nas relações entre os grupos ('111
nomear, os sujeitos não estão se utilizando da linguagem para descrever
seu interior, capaz de tornar a harmonia entre as identidades parti. \I
algo que efetivamente existe no mundo físico. Ora, a crença que está
lares uma contingência que pode ou não se repetir. Consequenterru 'I\
por trás da fixação das identidades pode ser lida como uma pretensão
te, a assunção de uma identidade local, particular, implica tanto ( 11
r 'alista. Ao nomear o negro, a mulher, o sujeito racional, o trabalhador,
ferência a um passado comum quanto a aniquilação daqueles gru!,1I
.1' perspectivas que operam com a identidade como fixa ou essencial
que impedem a ação reivindicatória dessa identidade. Diferen icl ,I
estão pressupondo que há algo real e específico desses sujeitos expres-
pouco, portanto, das identidades mestras às quais se contrapõe. N.II
o pela nomeação. Fantasiam uma perfeita representação entre o termo
se pode esquecer, obviamente, que as condições históricas cont J1Iptl
I', coisa. Esta fantasia lhes permite falar pelo outro. Como advogam as
râneas não têm viabilizado processos tão fortes quanto os construul«
.ibordagens discursivas (estruturalismo e pós-estruturalismo), esses
pelas identidades nacionais ou biológicas na Modernidade. Ahu l :
lormos nada significam em si, mas apenas pela diferença em relação a
assim, não se pode falar em crise das identidades essencializad,I, I1
outros termos que lhes servem de contraponto. Assim, negro só tem
xadas tendo como contraponto as políticas de identidade. Elas I ntido pela oposição a branco, mulher a homem, sujeito racional a
importantes para a desestabilização da identidades de Estado (lll ti, .11)i mal irracional e trabalhador a capitalista. Ou seja, as identidades são
classe, mas o descentramento da noção de identidade envolve m.11. li, dvfinidas pela sua diferença em relação a outras identidades e não por
que a pluralização de identidades particulares. 'ligo que lhes é próprio. Uma vez definidas, recebem marcadores sim-
hol i os que fazem com que sejam vistas como se fossem essenciais: a
111I'da pele, o pênis, o córtex, a posse dos meios de produção.
Descentrando as identidades A visão relaciona Idas identidades nos remete de volta à cultura
umo i temas d significação. No capítulo anterior, buscamos enten-
1\
Para entend r a d c ntrz mcnt« lI.H; idl'nlidnd s qu ' p.II'I'11
uma da art l rlsti as dt ontem] Ol'oIll1'lIl.ldl' I' IWU sstll'io, I' 11\\1 I IIAI.I.,~,I\,,"I ""11\.11111,1(1('
d,\ ultura: notas : 01111'"u-voluçóos ulturais de nosso
01ti" l'I'IIII'.dill.lllt' li" ('\111111
no sentido d.1 dillH'nsno 1'1isll'III1III1)',1I 1.1 101111"11'(/111'111"/1,',
/',"IIII"I/" l'II\loAll'g'·('/v.22,11.
,(l. 1',111/1"1/<11'1
11)1)7.
224 LOPES • MACED TEORIAS DE CURRÍCULO
225

der como os significados são produzidos nesses e por esses sistemas, o reconhecimento de que existem sentidos que escapam implica
agora, o foco se desloca para as identidades. Como os significados, el: , q e a perspectiva que estamos adotando já se afasta da acepção estru-
também são produzidas no interior da cultura: são dois processos, n.t turalista de Saussure de que a linguagem é constituída de binários.
verdade, muito imbricados. Vimos que os significados são produzido Significa que o ponto de onde partimos - de que só há negros se há
por meio de representações que se dão no interior dos sistemas di' brancos e assim por diante - está sob suspeita. Numa leitura pós-es-
significação denominados culturas. São esses significados que d.u I trutural, essa afirmativa só é válida em condições muito específicas:
sentidos às experiências dos sujeitos: é na rede constituída por eles q\lI' 'e a linguagem pudesse ser vista como uma estrutura estática, em que
os sujeitos se posiciona de modo a dar sentido às suas experiência- as posições dos termos, uns em relação aos outros, estivessem prede-
Somente no interior de sistemas de representação, e por seu interméd 11I finidas. Se, em outras palavras, fosse possível estancar a proliferação
os sujeitos podem construir suas identidades. de sentidos. Nessas condições, a diferença que constitui os sistemas
A dimensão de regulação na e através da cultura, outro aspe tIl I de significação criaria pares binários em que cada termo remeteria a
que já nos referimos no capítulo anterior, explica por que, sendo fi ,'.111 lima identidade. Para as perspectivas pós-estruturais, no entanto, isso
as identidades são assumidas pelos sujeitos que lhes conferem, incl 11 s pode ser concebido como limite: no horizonte inexistente de uma
sive, um conteúdo. São muitos, como vimos, os mecanismos de nT.\ I cultura que definisse todas as significações possíveis, ou seja, num
lação da cultura no sentido da constituição de sistemas de repre 111" ambiente de regulação absoluta.
ções cada vez mais fechados. Esses sistemas acabam também atuan.l« Como vimos no capítulo 1, no entanto, os pós-estruturalistas
na definição do que pode ser significado. Aregulação pode ser nOI'lII.1 concebem uma estrutura aberta e descentrada. Isso significa que não
tiva, mas pode também ser mais sutil, operando por meio dos si Lt'lllol h,l uma relação definida entre dois significantes. O importante para os
classificatórios propiciados pelas culturas e que acabam por defini LI pós-estruturalistas é a diferença e não aquilo que ela diferencia. Isso
É graças a sistemas que permitem dizer o que está dentro e for.i ti porque o que é diferenciado muda dependendo do contexto. Na es-
cada classe que os sujeitos se comunicam e se entendem, mas tarnlu 11 trutura desestruturada, os significantes apenas remetem a outros
são eles que impedem que alguns outros sentidos sejam construnl« ignificantes e, como esse remeter não tem direção, não há como fixar
São esses sistemas que constroem a identidade e a diferença n 1111I entidos para cada significante, nem pela diferença em relação a outro.
II termos imbricados. ) sentido será sempre flutuante e adiado. No limite, a posição pós-es-
A regulação das identidades pela cultura é, como se pod 'SI111 I1 tru tural descentra tão profundamente a identidade que a referência à
incompleta. As identidades são o resultado de um processo d ' idl 111 dcntidade ou mesmo identidades dos sujeitos é impossível. O que
ficação no qual os indivíduos se subjetivam dentro dos d isr-u: i te são identificações contingentes estabilizadas em formações dis-
culturais. Por um lado, há um investimento pessoal dos ujciu» 1\ I 11I'ivas históricas e sociais muito específicas. É esse tipo de estabili-
identidades que assumem, as quais nã tamos abordando 1\1 I I1 ão que está em jogo quando se diz que os significados são construí-
texto. Por outro, no entanto, a total r gul, 50 d sist ma sim\11l11t los dentro dos sistemas de significação e que é no contato com as
é, como vimos, impossível, há sempre sl'nl idos CJu s ar. 111. 111. I "I r sentações qu O sujeitos constroem suas identidades.
tidades nomeadas talv z pudessem i. lu-m ti 'S ritas ((lll 111 I
1'1 I 11.1 E a on ('I I;,l() -m que não há identidades, mas identificações
ções de idcntifi ações onLing\'IIII' do "I,'ito" \lUt' OUlI'I'('II\ ,'111 I I Ill\ting 'I It', 1"111Illllilns implicaçõ
f na vidz otidiana, das quais
unstân 'i,)s muito I rópri.i». 11" 1'1. n Illltl· !t'I" .1I1!t'Hl'j.l <1 difi uldncle dI' '(' I ('!lS. r rn vimentos
226 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
227

sociais e culturais. Se não há uma história partilhada, se não há um, legitimando os contextos em que são criadas e neles as identidades
estrutura social ou linguística, se não há "um algo" que aproxime os que lhes são opostas. Não há rompimento com os discursos que cons-
sujeitos e permita a construção de sua identidade social ou cultural, troem a diferença. O problema de se aceitá-l os tão simplesmente é que
como podem ser viabilizadas lutas identitárias? Abandonar tais luta. eles não apenas criam binários, mas hierarquizam os termos criados.
não seria uma proposta conservadora que, no campo do Currículo, A pretensão máxima num tal quadro é que as diversas identidades (as
poderia produzir o retorno a uma cultura geral e a uma concepç, (I múltiplas faces do mesmo discurso de fixação) estejam representadas
essencial de sujeito? Não vamos propriamente responder a essas que. no currículo. Isso parece ingênuo - porque há poder envolvido =::
tões, mas reformulá-las de modo a que façam sentido na descrição quv mas é principalmente pouco efetivo no que diz respeito à diferença.
fazemos da contemporaneidade. Abrir o currículo à diferença implica recusar a perspectiva da
identidade, rechaçar as fixações que criam as identidades como golpes
de força sobre a possibilidade de ampla significação. Um currículo
Para além da identidade: o político e a diferença marcado pela diferença é um currículo concebido como cultura, como
vimos no capítulo 9. Trata-se de ver o currículo como um processo de
São muitos e, com frequência, efetivos os movimentos s i,,1 produção de sentidos, sempre híbridos, que nunca cessa e que, por-
produzidos por intermédio das políticas de identidade, entre el s ,eI tanto, é incapaz de construir identidades. O que ele produz é diferen-
guns em torno da definição de políticas curriculares. Pode-se, tal I' ~'apura, adiamento do sentido e, portanto, necessidade incessante de
pressupor que, sem elas, não haveria, no Brasil, referenciais pn I" I significação. Conforme já destacamos em várias passagens destes dois
educação indígena ou a menção à diversidade étnica e cultural do 11"1 111 timos capítulos, um currículo assim é impossível, pois a proliferação
na maior parte das propostas curriculares. Assim, embora oper 111 t 1111 ( .iótica de sentidos impediria o próprio ato de significação e a interação
base em identidades fixadas histórica ou socialmente, essas poluu I t'ntre os sujeitos. Essa impossibilidade não o faz, no entanto, desneces-
têm garantido uma sociedade culturalmente mais plural. .irio, Ela apenas o transforma num processo incessante de descons-
Paradoxalmente, no entanto, uma política curricular mai pllll I trução dos discursos que buscam definir o que pode ser dito, que au-
não significa uma política em que a diferença está mais presente I1I torizam identidades, sejam as hegemônicas ou seu oposto. Como
versidade não é o mesmo que diferença, na leitura pós-estrutural '1" destacamos no capítulo anterior, o afastamento da cultura como coisa
estamos propondo:" o diverso é, ria verdade, outra manifeste ,111 I -m prol de seu entendimento como prática de enunciação facilita a
mesmo. Como vimos, a fixação da estrutura por um ato de podt'l Ii I II ('S onstrução desses discursos que visam a controlar a diferença. Está,
em outras palavras, a regulação dos sistemas de significaçã ,p 111111 portanto, comprometido com a diferença para além da identidade.
uma estrutura de binários nos quais cada termo ganha s ntid« 1'1 I Uma das tentativas de operar com a ideia de que os sentidos e as
sua diferença em relação ao seu oposto. Assim, a identidade III I II( '11 tidades não podem ser determinados pelas estruturas (linguística
(feminina, homossexual) é produto da mesma fixação m que: I' I I ti 1111 so ial), simplesmente porque elas não existem como todo estrutura-
titui a identidade branca (masculina, h t r xual). Ia S' ,1111111 \1 "I, ~desenvolvida pelos cientistas políticos Ernesto Laclau" e Chantal

5.BHABHA,H mi.O/ocn/rlnclIlJllrtI.nl'lnlltlll,,"'Ii'A'IIIIIII\',', OO..•. "I,IAI{ ( 111, /I, I,A('I ,AlJ, Iirnl'Hto, /'11 m:z61/ {lopl/lisln. BLI nos Aircs: 1\ ndo d ultura Econômica, 2005.
educação qu se pergunto I elos ouí ro«: ,. ''''01111111' 'li 1'1' I VI' 'I' '''11" 111: I ,(1I'li~, 11" I 'I.Al!, 1i,",'~'I"i M()LJJlI'I~, 'h,lnlnl. I /('gt'll/(lI1(n.'l 1'1111'1II I'S 111,"orlll/islll: hn in una radicalización
miro;MA 1\1 ),I\II:I,II1('lh.('I//I(I'II/o:III'IIIIIt, "",10-11'1""111"'" '"01'111110,('",1,, '1111' I, 1'101"111'" ,,11 I, 1111"111" Ait'I'~I:Pondo di' ',,11111'" I1('("11li '111 " II()I
228 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
229

Mouffe, e tem sido usada em estudos do campo do Currículo. Ao definição dessas identidades, ou seja, de que elas remetem mesmo a
mesmo tempo que recusam essa determinação, os autores aceitam que um sentido que lhes é próprio. A inversão de Laclau e Mouffe não
haja processos de identificação, que os sujeitos se aproximem e se propõe propriamente a destruição das identidades, mas apenas o es-
constituam como grupos "identitários" politicamente ativos. Com eles, vaziamento de um sentido necessário dado de antemão e estabelecido
talvez seja possível pensar lutas políticas baseadas numa identificação pela estrutura, porque uma estrutura desestruturada não tem como
provisória entre os sujeitos, cuja diferença central em relação à ideia fazer isso. O social, como estrutura aberta, permite aos sujeitos um
de identidade é que ela não tem fundamento de nenhuma espécie: não conjunto infinito e não direcionado de identificações e é isso que temos
é essencial, biológica, histórica ou estrutural. entendido como sujeito descentrado. Trata-se de um sujeito cujas pos-
Laclau e Mouffe partem do princípio pós-estrutural já abordado: sibilidades de identificação não se esgotam nem chegam a se comple-
a estrutura social, como a linguística, é aberta e descentrada. Isso lh ' tar: ele não é isso ou aquilo (essencial), nem isso e aquilo em momen-
confere um movimento incessante que não é interrompido pela apli- tos e situações diversas (histórico), mas nem isso nem aquilo
cação de qualquer regra passível de ser imaginada. Como vimos, essa simplesmente porque isso e aquilo não existem de forma estabilizada.
estrutura em movimento não pode ser o fundamento de nenhuma ~essa perspectiva ninguém é negro ou branco ou indígena ou capita-
identidade. Ao mesmo tempo, a experiência prática mostra que es {' lista ou trabalhador porque essas identidades não existem em si. Por-
movimento é sempre estancado, ainda que sentidos continuem a vazar. tanto, não se pode, também, falar em demandas identitárias.
Essa conclusão nos possibilita entender a construção de identidade As demandas borbulham de forma desordenada como possibili-
temporárias e fluidas (enquanto o movimento estivesse estancado e SI' dades não sendo apresentadas por nenhum sujeito previamente cons-
os vazamentos fossem desconsiderados). O problema com esse racio tituído. Decidir as demandas que ganham força e defini-Ias como
cínio é que ele não permite entender como tal movimento é estancado entrais é o que constitui os sujeitos como tal, permitindo-lhes se iden-
se não há regras que permitam fechar e centrar a estrutura, como i SII tificar uns com os outros. Na medida em que alguma demanda fun-
ocorre? Ou pior, por que ocorre de uma e não de outra forma? Lacluu ione como centro, a estrutura social deixa de ser descentrada e é essa
e Mouffe respondem a essas perguntas lançando mão da ideia de SII situação que estamos acostumados a chamar de estrutura social. Mas
jeito. Invertendo a lógica de que é a estrutura fixada que defin ' 01 da é apenas um momento de fixação, provisório e contingente, ainda
identidade dos sujeitos, eles vão propor que é o sujeito, ao tomar UI)\o1 que, por vezes, essa provisoriedade perdure por séculos. Nesse senti-
decisão política, que fecha a estrutura no mesmo movimento em qllt d ,o que constitui os negros, brancos, indígenas, capitalistas e traba-
se torna sujeito, em que se identifica com o outro. lhadores como grupos são as decisões de dar centralidade a uma dada
Estamos acostumados a perceber tanto as identidades raciz i. , ti manda e fazer dela algo como uma bandeira de luta. As formas de
étnicas quanto as vinculadas às classes sociais como lugares estru tu 1',11 félrantir essa centralidade são definidas na luta política, pela arti-
('U Lação de demandas e de grupos em torno de posições que precisam
em que os sujeitos são posicionados. No caso das identidades ra 'LtI
e étnicas, esses lugares são definidos por um passado partilhado, • s. IIII er hegemonizadas, ou seja, "vendidas" como de todo o grupo ou,
111 a i eficazmente, de toda a sociedade. Tais formas são tratadas no
como, nas perspectivas conservadora, por características biol )~Il I
I .ipítulo 11.
comuns. Em se tratando de ela 80 iais, 11dct rminaçã vin lIl" ,
ao mundo econômico ou à truturn do ·i. I('m.l produtivo. Em .,mllll A primeira vista, talvez, essa inv rsão pareça algo meramente
os casos, são lugar fixados, rru- lHO ljll(' ('111.11" muiorin hi, tOlhll \('Ióri O:.OiIlVI\ ti!.' ( istir rn grupos idenriu ríos qu lutamporsuas
(não nntui ..ris). ESSíl fi a 'ilO {'I'i.t .I til I' .til d,' '1111' 11.1 .lIgo I o. ili ti II d"IIIIIIHI.I, It" d"III.tIHlns que ( o H,'I'('I11111 gl'lIlIlIliz.ld. s
I n tituem,
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 231
230

num único movimento, a estrutura social e os sujeitos (e o que chama- til inter / pluricultural. A diferença estaria exatamente nos sentidos que
mos de grupos identitários). As suas implicações teóricas e políticas esca am àqueles definidos no âmbito das culturas. Mais do que isso,
são, no entanto, de grande alcance. A primeira delas é que se tom, no entanto, denuncia o quanto o vínculo que a teoria curricular vem
viável entender como sujeitos descentrados, o que parece uma das estabelecendo entre currículo e identidade sufoca a diferença em qual-
marcas da contemporaneidade, viabilizam ações políticas. Eles não quer de suas vertentes. Naquelas vinculadas ao desenvolvimento
possuem identidades com qualquer tipo de positividade (essencial, curricular (capítulo 2), essa pretensão se expressa, majoritariamente,
biológica, estrutural), mas têm a possibilidade de identificações pro omo uma identidade unificada em torno de um projeto de desenvol-
visórias, negociadas, políticas. A identificação é ao mesmo tempo (l
vimento social e de uma cultura geral e tem sido amplamente critica-
processo que constitui o sujeito e cria as condições de sua articulaçât I
da. Também as propostas críticas, como vimos em diferentes capítulos,
em torno de algo a que chamamos identidade. Nesse sentido, é verd.i projeta um sujeito, seja ele o cidadão emancipado ou o trabalhador
de, como têm ressaltado inúmeros autores, que a identidade se torn.: rítico e omnilateral. Na mesma linha, vão algumas propostas multi-
fluida. Isso, no entanto, não significa o fim da ação política dos sujeito, culturais defendidas por grupos identitários que visam, com a educa-
Em resumo, talvez fosse possível dizer que Laclau e Mouffe ajudam" ão, a reforçar uma identidade cultural qualquer (de natureza étnica
entender como sujeitos descentrados são sujeitos políticos. nu religiosa, por exemplo). Em todas elas, as decisões curriculares são
norteadas por uma ou várias identidades que se pretendem no hori-
A fluidez das identificações traz uma segunda implicação qlll'
/, nte da formação. Utilizando o conceito de currículo como cultura
importa analisar no que concerne ao binômio identidade e diferen ,I
que desenvolvemos ao longo do último capítulo, podemos dizer que
que abordamos ao longo deste capítulo. Dito de forma mais própri.t
l' 'ses textos curriculares (textos em sentido amplo) buscam regular os
ela vai no sentido das discussões pós-estruturais que destroem cs ,I
ujeitos, definir-lhes um lugar no mundo simbólico. Não importa quão
binômio e permitem pensar a diferença em si. Na estrutura desestru
plural sejam essas identidades, elas serão sempre aquelas que podem
turada, em que múltiplas decisões podem ser tomadas, só há dif rcn
'r projetadas dos espaços de poder em que nos encontramos. Corres-
ça. A tomada de decisão que constitui o sujeito é a criação da ídentiu
pondem à renúncia a outras possibilidades de ser dos sujeitos.
cação fluida que, por vezes, nos parece uma identidade plenamcnlt
constituída. Assim, a identidade é apenas uma espécie de pr dlll\! Por outro lado, é também necessário destacar que nenhum proje-
fictício da intervenção do sujeito no sentido de conter a diferença. II 10 ducacional acontece sem o reconhecimento do Outro (identificação).
não preexiste à diferença nem coexiste com ela. Numa situação iiu I 'I~)lreconhecimento não pode, no entanto, sufocar a singularidade do
ginária em que uma identidade estivesse plenamente constituída , 11.11' outro. Isso equivaleria a objetificá-lo e eliminaria a própria possibili-
haveria diferença: a intervenção do sujeito na estrutura teria ido 1.11' dnde de educar. A teoria curricular fica, assim, diante de uma questão
forte que os sentidos estariam totalmente controlados. Como v i li 111 complexa: como construir alternativas em que o princípio de identi-
essa situação não existe. Há hegemonias fortes, há identificaçõ SI' .11 d.idc e do reconhecimento não retire dos sujeitos aquilo que os carac-
veis que parecem essenciais, mas há sempre algum s ntid qu' ('SI .11' \ u-riza, qual seja, a capacidade de criação? Ao longo destes dois últimos
do controle. I .rpítulos, temos bu ado construir uma resposta a essa questão. Como
A inversão prop ta por L, lau 'Mouff S ias impli n IH', I'
d"Sl, am s, pnr.l l.a lau e Mouffe, só há sujeito quando há decisão,
mam-s aos < rgum mtos que lov.mt.unos no .ipítulo r I I( rior ,'0\111 I
d,' modo 1]111' ,I po~, ihilidad d urgim nto do Outro no currículo está
irnpossil ilid,llft- d(' n di ('1'('1) ',1.'1'1' 1'1'\)\'\\ 1'lIl"díl 1'111 11li) I urrfrulo mu] 111'.,ld.l, 11111111111111111.1 no em -sp: o em que os indivíduo e tornem
232 LOPES • MACEDO
233

sujeitos por meio de atos de criação. Um currículo instituinte em con-


traposição à ideia de currículo como expressão do instituído é defen
dido por nós (no capítulo anterior), aproximando currículo de culturt
e definindo-o como enunciação.
A tarefa de tornar o currículo instituinte envolve desconstruir o.
discursos que visam a controlar a proliferação de sentidos, dentre 0,
quais podemos destacar as identidades estereotipadas e fixadas " Capítulo 11
própria teoria curricular ue as apresenta como horizonte. Trata- (',
portanto, de um movimento no sentido da desconstrução de hegemo Política
nias, não com a esperança de substituí-Ias por contra-hegemonias, m.u
com o objetivo de impedir que se fortaleçam de tal maneira qu ,I'
torne impossível questioná-Ias. Tal movimento implica uma ação Fli
lítica, conceito este que também precisa ser compreendido em base
discursivas e que abordaremos no próximo capítulo. No que concerne à teorização sobre política curricular, muitos
(' tudos se cruzam com as teorias da correspondência e com as pers-
p ctivas que vinculam o currículo ao poder, à estrutura econômica, à
ItI ologia e à hegemonia, abordadas nos capítulos 1 e 3. Tal tendência
( pertinente, sobretudo, nos estudos que assumem uma orientação
estrutural no âmbito da pesquisa em política educacional. Mas também
( possível identificar estudos sobre política que têm por base discursos
urriculares e a história do pensamento curricular e que buscam cons-
lituir uma teorização específica sobre políticas de currículo.

Com esse enfoque específico, as políticas curriculares ainda não


11 m sido destacadamente investigadas. Na Inglaterra, é possível iden-
Ilfi ar trabalhos importantes na segunda metade dos anos 1980. Mas
I 11<1
cimento desse campo, com questões próprias, no Brasil e nos
I í.idos Unidos, pode ser situado apenas no início dos anos 1990,
[u.mdo se ampliam os estudos sobre o tema, mesmo em autores com
1111 (I nas investigações em política educacional. Em parte, isso pode
(" (' plicado pelo fato de terem se multiplicado as pesquisas voltadas
.11.1 o nt ndim nto do impacto dos vários documentos curriculares
,"dm~ido '111 um P ríodo interpretado orno o auge de reformas
1IIIIIwf"is. t\lgul1, mar o' d p río 10 podern s r identificados no
!tI di' I'l'fllllllol hllll,lcionnl n, 1111'1.11("'", di' IIJHH, 1)( governo de
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 235
234

Margaret Thatcher (1979-1990, pelo Partido Conservador); na produção que buscam superar tal separação entre proposta e implementação,
de documentos curriculares nos diferentes estados dos Estados Unidos, be como entre estrutura e agência, por meio de abordagens discur-
em muitos casos pela primeira vez na história, durante o governo sivas, na direção do que já foi apontado nos Capítulos 8, 9 elO.
Ronald Reagan (1981-1989, pelo Partido Republicano); e na publicação Neste capítulo, procuramos dar conta das principais questões
dos parâmetros e diretrizes curriculares nacionais durante o período relativas a essas investigações, ressaltando alguns importantes autores
do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002, pelo Partido da que ganham destaque nos estudos realizados, particularmente na In-
Social Democracia Brasileira) no Brasil. Esses documentos são então glaterra, país onde esse campo tem desenvolvimento mais amplo.
analisados como parte dos efeitos dos processos de globalização eco- Iniciamos com uma breve apresentação de algumas das principais
nômica e cultural e de seus impactos na educação. concepções de política que norteiam os estudos em pauta, priorizando
Há que se ressaltar, contudo, que tanto no Brasil quanto no ext a forma como abordam a relação entre projeto e implementação.
rior muitas das vezes os trabalhos sobre políticas são mais voltados,
crítica dos documentos e projetos em curso do que às investigaçõ H
teóricas e empíricas sobre políticas de currículo propriamente ditas. Concepções de política e a separação entre projeto
Nesse âmbito, vários trabalhos críticos ao neoliberalismo, considera !tI e implementação
como ideologia do mundo capitalista global, contribuem para prod li
zir um interesse de pesquisa na política curricular. A concepção de política como guia para a prática se faz muito
Para isso, também compete uma compreensão da política qUI' presente nos estudos políticos de cunho administrativo que dominam
valoriza sua dimensão formal: diretrizes e definições apresentada '111 as investigações sobre políticas educacionais até os anos 1970. Nesses
documentos assinados por instituições executivas e legislativa dI! t tudos, uma pesquisa em política tem por finalidade produzir um

Estado. Nesse sentido, a política é interpretada como um guia par" " .onhecimento visando a melhorar a prática pela intervenção adminis-
prática, seja para orientar de forma técnica como a prática dev :;,'1 trativa. A sociedade capitalista é considerada como um dado a priori,
desenvolvida, seja para orientar de forma crítica como a prática d I cabendo ao investigador compreender a política do Estado capitalista
ria ser para assumir determinadas finalidades de transformação s ci.d " m questioná-lo. Essa perspectiva não é grande mente modificada
Com isso, e também em virtude de grande parte dos prim 'il'(1 I elos estudos de análise política, após os anos 1970. Tais estudos se
estudos sobre políticas curriculares serem de cunho estrutural, I II d têm na busca de soluções para os problemas de implementação das
sível identificar nesse domínio a mesma separação entre proposto I políticas e, assim, permanecem baseados em uma separação entre
prática, currículo formal e currículo em ação, destacada no Capítuh I I pr jeto e prática.
como uma das marcas do campo do Currículo. Muitas investigo (li' Os investigadores na perspectiva administrativa e na de análise
focalizam as orientações apresentadas às escolas, visando a (.n.111011 política acabam atuando mais como uma comunidade epistêmica, ou
sua pertinência para a prática, suas finalidades ou suas cara t rí. 11101 II'j, , uma comunidade de especialistas numa dada área de conheci-
Outras destacam como a prática impl m nta u nã as ri nl,l '111 111-nt qu atua, obr tudo, para produzir diagnósticos e apresentar
Por vezes, tamb êm, tai ori nta Õ ti s50 ornprc ndidz S 1110pn 11I11 .111 LI Õ pt ra as I olfti a ,não t ndo orno c ra terística teorizar sobre
ções de gov mos ou do .sta lo, vim Id.1 I.IH ( li nao t s ag"ot (i,IS 11111111 1111111), I nhl i,,, ,'ronslilui om pc I '11\Sl'r desenvolvidas as ações
I, tcrais. M,li. f('u'nll.'tlwnlt', UlllllIIllI, 1'111
,'l' .1tl\1li.indo os I'. 11111" .tI' uml ,,'1.1"11" I'"llli '.IS('111 urso.
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 237
236

Apenas com os enfoques que situam a política como ciência social a concepção do poder centralizado como decorrente da estrutura eco-
é que o foco da investigação dirige-se à construção teórica e ao enten- nômica, os estudos pós-estruturais entendem o poder como difuso:
dimento de por que as políticas funcionam da maneira que funcionam. não há um único centro de poder, mas relações de poder que se cons-
Nesse sentido, as pesquisas não são realizadas para governos ou órgãos tituem com múltiplos centros formadores de uma microfísica. A ideia
financiadores em geral, visando a resolver questões específicas, mas de uma relação vertical de poder, em que dominante e dominado são
dirigem-se aos pares da comunidade acadêmica. A concepção de po- polos fixos e opostos, pode ser substituída pela concepção de poderes
lítica começa também a se apartar da visão restrita às ações dos órgão, oblíquos, nos quais a definição de um centro depende de uma relação
governamentais e a política passa a ser encarada de forma processual, política definida contingencialmente, sem uma prefixação anterior ao
envolvendo negociação, contestação e luta, portanto, disputa por próprio processo político e sem assumir qualquer determinação essen-
hegemonia. cial e absoluta (ver Capítulo 9).
Tal perspectiva não faz com que a concepção de política como Com isso, é grandemente modificada a relação entre política e
ciência social afaste-se da prática e não se preocupe com a solução de prática. Caso consideremos que existe um centro de poder primordial
problemas político-sociais. Modifica-se, contudo, O entendimento d 1 - as agências que controlam o fluxo internacional de capitais; o Esta-
quem define a agenda desses problemas a serem enfrentados: se o do; o governo, em qualquer nível; a estrutura econômica capitalista
administradores políticos e as demandas voltadas à eficiência do il-i -, a política tende a ser compreendida como determinada por esse
tema, ou se finalidades como a de justiça social. Particularmente nl I centro. No caso da política de currículo, a prática das escolas perma-
enfoque crítico da ciência social, a investigação política busca const nece situada fora do espaço de decisão política. Trata-se de um espaço
dera r o desenvolvimento das capacidades humanas, da dignidade I de implementação de orientações definidas por poderes externos a ela.
da distribuição equitativa de bens econômicos e sociais, desvelando Caso seja considerado que o poder é difuso e sem centro, com múltiplos
desigualdades e injustiças.' centros contextuais sendo produzidos, a prática das escolas tende a
Com o advento das teorias pós-estruturais, o enfoque crítico vem er considerada também como um centro decisório e de produção de
sendo redefinido e as primeiras concepções das ciências sociais, m.u entidos para a política. A prática deixa de ser considerada como o
influenciadas pelo marxismo, vão sendo substituídas ou matiz, d,l Outro da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer pro-
pelos enfoques discursivos. O foco da hegemonia na investiga '.lI' esso de produção de políticas.
política permanece, porém a forma como a hegemonia é entendida 1 Nas distinções entre essas concepções, mostra-se como decisiva
modifica: de uma construção fundamentada na estrutura econôi lIi 1 ,1 interpretação conferida à estrutura. Nos estudos que assumem um
com Antonio Gramsci, para a decorrência de uma articulação tIll enfoque estrutural de cunho marxista, de forma geral é considerado
constrói um discurso provisório e contingente, tal como analisado ju« que a política é um conjunto de decisões determinadas, em última
Ernesto Laclau. 111 tância, pelas relações econômicas estruturadas pelo modo de pro-
Modifica-se, também, a concepção de poder, inicialm ntv 1 11
dução capitalista. Nesse caso, a função do Estado capitalista égaran-
influência dos estudos de Mich 1 "OU < ult postcriorm nu- 111'111 tir a acumulação de capital e sua contínua expansão, bem como ga-
trabalhos do próprio Laclau. Enqus nto os (IHtlldoH cstruturals vnlort .1111 rnntir a I gilim< ão desse processo hegemônico, incluindo a ação do
prio 1<:.. 1,\ 10. Adrnit
(lI' -se uma fragm nta -; do poder econômico na
I.OZ ,A, 11'1111 ,1',1'1' 1;,1:11\,110·.11/',,' I'olfll'" ••li" ", ""111' 1'",1" 1'11,111, (MIO 1'11' III i '(\.111. I ,••• 1 fl'é1gm nta -; P" 'ss.\ illli'f('S('S div rgentes e que
238 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO
239

competem entre si, mas cabe ao Estado garantir os interesses gerais do distintos países, caso, por exemplo, de Roger Dale, até as teses que se
capital e da classe dominante e, para isso, tem relativa autonomia t tilizam da concepção de George Ritzer, mcdonaldização do mundo,
frente a poderes econômicos fragmentados. defendendo a crescente submissão homogeneizante aos critérios de
Por sua vez, nos estudos políticos de enfoque pós-estrutural, há mercado. Ainda assim, no primeiro caso, as diferentes interpretações
um questionamento geral às identidades fixas, dentre elas dominante/ do conjunto de variáveis associadas à reestruturação produtiva são
dominado, dominação / resistência, centro / periferia. Assim, as agências decorrentes, sobretudo, de fatores macroestruturais. As influências da
governamentais são consideradas como atores nos processos discur- Nova Direita no país em questão, e sua situação econômica e as tradi-
sivos das políticas, mas não se confere predominância de poder abso- ções político-sociais e educacionais parecem predominar diante de
luta a uma instância denominada Estado, mesmo quando neste também questões culturais mais contextuais.
se inclui a sociedade civil (no sentido gramsciano, esfera de mediação Nesse contexto, as políticas de currículo são analisadas como
entre a infraestrutura econômica e o Estado em sentido restrito, o apa- submetidas a uma guinada para a direita a partir dos anos 1980, em
rato governamental). Diferentemente, busca-se produzir interpretaçõe referência às políticas educacionais em diferentes países no mundo,
que superem e inter-relacionem esses pares binários (confrontar com notadamente EUA, Inglaterra, Austrália e Nova Zelândia. Podemos
o capítulo 10). situar como principais delineamentos dessas políticas: tentativas de
Nas duas próximas seções, procuramos evidenciar como diferen- estabelecimento de currículos nacionais, implantação de processos
tes autores no campo das políticas de currículo em uma perspectiva avaliativos centralizados em resultados instrucionais de alunos e com-
crítica operam essas duas concepções de política, destacando nelas <
petências docentes, políticas centralizadas dirigidas à avaliação e
abordagem estrutural marxista e a abordagem do ciclo de políticas. distribuição dos livros didáticos e adequação do currículo ao modelo

Ainda que não seja possível considerar haver uniformidade de pr s pós-fordista por meio de sua organização em competências (confron-
tar com capítulo 2). Essa guinada é analisada por Michael Apple, por
supostos entre todos os autores em cada uma dessas abordagens,
exemplo, como marcada por uma associação simultânea entre tendên-
priorizamos a apresentação dos pontos comuns entre eles em amba:
cias neoconservadoras e neoliberais. Enquanto as perspectivas neo-
as análises.
onservadoras desenvolvem um discurso de valorização do passado,
dos valores nacionais e dos saberes acadêmicos, entendidos como uma
ultura comum, as perspectivas neoliberais sustentam discursos em
Política de currículo: foco na estrutura econômica I rno da necessidade de novas e eficientes formas de gerenciamento
das escolas, políticas de responsabilização de professores pelos resul-
Nessa abordagem, os autores dão especial destaque ao pap I d" l. dos dos alunos e introdução nas escolas de disposições e interesses
mudanças nos processos de produção de modelos fordista F .11,1 10 mercado. Em países com sistema educacional centralizado como
pós-fordistas, desenvolvidas no contexto do mundo globaliza 10. Inglaterra e Nova Zelândia, essas características se evidenciaram di-
forma como entendem a globaliza ão, no ntanto, não a tn(\HIlHI I 'ta mente nas propostas de currículo nacional. Em sistemas federativos ,
Mesclam-se posições qu vã d \sd(' su.) comi r \ nsão me um ((111 com UÂ Austrália.mais do quo a prop sta curricularesestaduais,
junto d r gra m anismos dv rd" 1111 do, !\sl,)dos-n< .10 ('0111 1 'tiO dcst.u ,Hlo,' o inv tim nt d \ ('l11prl',"IH 1),11' solas em troca de
onornin, ap: z d(\ nssumir dif\''''Il('' ,·(.'i(1I 11110 hOlllogt 1)(,0, "111 divltlgd .111 d"1 mpnpnnd. s qu \ I 1'011\(1 1111 "~li produtos a política
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 241
240

de livros didáticos de estados como a Califórnia e o Texas, capaz de Tendo em vista esse modelo analítico, elabora-se a conclusão de
definir livros para todo o país. ue, com os processos de reestruturação produtiva e com a crise de
A reforma curricular na Inglaterra, nos governos dos primei- acumulação do capital, a educação passa a ter que dar conta de formar
ros-ministros Margaret Thatcher (1979-1990) e [ohn Major (1990-1997, eficientemente alunos com competências capazes de gerar uma força
também do Partido Conservador), é considerada uma das expressões de trabalho estratificada adequada à sociedade. A educação, sob a
máximas do processo de transformar o sistema público de educação égide do neoliberalismo, tende a deixar de ser financiada e mesmo
pela introdução de princípios neoliberais. Nesse país, até o início do, fornecida pelo Estado, ainda que este mantenha o controle das ativi-
anos 1980, o sistema público de educação atendia à grande maioria dades realizadas. Nesse sentido, há até diminuição das ações burocrá-
da população escolar e era mantido sob administração e controle ds , ticas do Estado, mas não de seu poder de intervenção. Decisões cole-
autoridades de educação locais (LEAs, em inglês), eleitas democrati tivas sobre a educação, antes garantidas pelo Estado, são tornadas
camente. Com as mudanças políticas introduzidas no sistema pelo, individuais, reguladas por mecanismos privados e corporativos de
atos de reformas educacionais, cada escola pública passa a ter possi mercado."
bilidade de administração autônoma, fora da esfera das LEAs, senti I1 Essas análises avançam em relação a modelos das teorias da cor-
avaliadas e financiadas de acordo com a quantidade dos aluno . respondência discutidos nos capítulos 1 e 8, que não veem mediação
escolha das escolas pelos pais também passa a ser livre e não mil I nem conflito nos processos de implementação nas escolas das orien-
condicionada a critérios coletivos estabelecidos pelas LEAs. Com is: II tações curriculares e educacionais estabelecidas no âmbito do Estado.
é reforçada a visão da educação como uma mercadoria a ser consu Tentam assim superar um economicismo, assumindo que a determi-
mida pelos clientes: pais de alunos. As escolas são então escolhida nação econômica sobre o Estado e sobre a política é exercida apenas
na maior parte das vezes, em função dos resultados alcançados pelo em última instância. Nessa perspectiva, diferentes pesquisas eviden-
alunos, com consequências diretas para seu financiamento. Isso ac di ciam as reinterpretações locais de discursos globais, porém, não deixam
reta que as escolas busquem escolher os alunos supostos como m.u de analisar tais reinterpretações como submetidas à compreensão do
aptos, sendo essa definição de aptidão cruzada com critérios c (I II papel do Estado no modo de produção capitalista. Diante do que con-
dentes de classe social, raça e gênero. sideram ser o caos e a falta de lógica das práticas contingentes nos
O modelo analítico de interpretação em pauta, ainda que nã () I II urrículos escolares, os pesquisadores buscam constituir uma raciona-
o mesmo entre os diferentes autores, tem em comum a interpr t.lI" • (idade capaz de garantir a compreensão das contradições associadas
de que as políticas só podem ser realizadas por três grand s gnll li . políticas. Essa racionalidade, entendida como necessária, é encon-
da estrutura social: o aparelho de Estado, a economia e as vária: II 1 rada na dinâmica dos interesses do capitaL
tituições da sociedade civiL Mas tais grupos são interconectado: 11·1 ti Assim Michael Apple defende em vários momentos de sua obra
forma que podem, em última instância, ser compreendido onu 1 ,I, l(u ,embora políticas de currículo nacional sejam objeto de conflitos,
correntes da estrutura econômica estratificada em ela SOlt,11 of rendo alterações importantes em contextos específicos, seu poder
Estado é então definido como uma séri d in tituiçõ s publi ,tll"'Il!
financiadas, na qual há n gociação' onflitos ntrc 1<ss 'S SO('Í, 11.. N
2. I AI 1\, 1{1If',1'1 () III.lrt..I'Iing do m r ado \',hH'.h 1111\•• 1 t' ,I polarização da educação. In:
constitui, portanto, um tod rcnll' I' harmônico, t' '10 Iwlo 1.11,1 I '.1 N·I 11 I, I' ,1>1" (I 1'1\) I'rol"s"sú, ti" nrl/lsllll: \ IIIH ".11111"11111.",,,11 '1111 r-m "{lu ação. Petrópolis:
bus ar ,111'11111'1 ,H),' inlcr -ss 'S do I 'Ipit.d Vlllt' , 1'1'), I' 1I 110
242 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
243

é total. Tal poder é considerado por ele como demonstrado pelo que O processo de elaboração dos PCNs é então considerado por
denomina reconfiguração radical da seleção, organização e distribuição oreira como autoritário e verticalizado, por não ter contado com
do conhecimento. Apple chega a afirmar que a imposição de sistemas participação ampla da comunidade educacional. Essas políticas, se-
de avaliação centralizados nos resultados, por meio de exames nacio- guindo o pensamento hegemônico desse momento, são consideradas
nais, determina o currículo como estrutura dominante do trabalho dos neoliberais, voltadas para a formação de uma mentalidade econômica,
professores, a despeito de reformulações que possam eventualmente pragmática, orientada para o mercado e para o consumo, visando a
ser efetua das por estes. realizar fins produtivos geradores de lucro. As reformas curriculares
As interpretações de Michael Apple sobre políticas de currículo também são interpretadas como tecnocráticas, pelo alto grau de asso-
influenciam significativamente o pensamento curricular brasileiro no ciação com princípios próximos aos tylerianos, ainda que articulados
anos 1990. De certa forma, isso contribui para que os curriculistas com o construtivismo. Um exemplo dessa articulação é analisada por
brasileiros se dediquem, tal como o curriculista norte-americano, a Moreira no pensamento de César Coll, um dos principais consultores
análises das políticas executadas. Os principais trabalhos publicados das reformas curriculares brasileiras para o ensino fundamental nos
nos anos 1990 são assim ensaios críticos dos parâmetros curricular 'S anos 1990.
nacionais para o ensino fundamental (PCN), não necessariamente Na opinião de Moreira, as políticas de currículo, para serem de-
acompanhados de estudos empíricos e/ ou de teorizações sobre o tem", mocráticas, devem considerar as experiências curriculares dos estados
Antonio Flavio Moreira" se destaca nos anos 1990 não apenas pcl.i municípios que incentivam as escolas a produzir seus currículos, as
crítica aos PCNs, mas a toda uma política de currículo nacional. Com zxperiências internacionais, os movimentos sociais e a literatura cur-
referência a muitos autores de matriz estrutural, da teoria crítica dI' ricular nacional e internacional. Assim, para o desenvolvimento dessas
currículo e do marxismo, mesclado com algumas concepções mU!!1 propostas alternativas, Moreira defende maior inter-relação entre
culturais e próximas ao pós-estruturalismo, Moreira, nessa époc.i, .urriculistas, especialistas disciplinares e técnicos do governo, com a
considera como principais pontos negativos nas políticas de currí li" I l nsequente participação dos primeiros na elaboração de propostas
a naturalização dos conteúdos tradicionais, a pretensão de um consr 'I' curriculares oficiais.
so em relação a eles, visando a uma cultura comum e, em contrai di Como proposta alternativa, é defendido que um documento deve
tida, o silêncio sobre os conflitos entre saberes na sociedade. Es ( ('11 ,\P resentar princípios gerais de como organizar um currículo, tais como:
tica é associada ao questionamento a como os professor s . .I" .rfirmar as desigualdades e conferir espaço para as vozes da diversi-
desqualificados, tendo igualmente seu trabalho intensificado, prim I dade social; focar as relações escola-sociedade e a desconstrução das
palmente em decorrência da ampliação dos processos de avaliaçr () (11 I fronteiras entre cultura erudita, popular e de massa; fortalecer globa-
I I
alunos e das escolas. Também é questionado o privilégio conferido li"., ções contra-hegemônicas. Para tal, o currículo deve ter o trabalho
I estrutura disciplinar e, nesta, às disciplinas tradicionais. I I lITIOeixo em torno do qual os conteúdos curriculares sejam organí-
/,\ 10 ,com conteúdos historicizados e transversalmente organizados.
3. MORElRA, Antonio Flavio Barbosa. Parârnctros 'urri ulares Na ionais: •.-rn !lu \ I' ti, I1 N an 2000, Antonio Flavio Moreira passa a participar direta-
ternativas. Reoista dI' /:r1/1cnçilo da AC r Brasllln, 199'1, v. 97, p. 7·2'i, 1995. M( I{I\II<I\, /\111111111
uu-nt d pro ossos ntralizados d labora ão curricular, primeira-
Flavio Barbosa. Prol tlSI,I'l curri ulr r 'S nlt 'rn,lt1v,IH: 11111
li' "llVllll'llH. I'tI/li'IIÇI li ( SI/( il'tlIII/'
p. 109-131l, 2()()() M( li' I' IIV\, Antunin FI,IVlo 1\,1,"" II 1111'''' III'H ", 1I11\'01l1i1'1' I1H'1II•• ,.. , "I .u ," 1I1t'Illen,) ('S('I"\ muni i ai d Ri It' ','Iwiro, -rn 2004, na revisão da
prOI0!'>t.1 \ '11' 11111.,,,,· "III'II",I,y" /'tI'llI/llr" ,'/1,1','/1, I" (lll M<.), Y.• I'i. p. 11' 'li). P 'H '1111 I'llIpo,'I" ('\11111111011'd.\ Multi iLl(,\ '''11,1111,1'/',11111111
mandat do pre-
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 245
244

feito Cesar Maia (2001-2004, pelo Partido da Frente Liberal) e, em se- em seus mais recentes trabalhos, parece estar mais centralmente preo-
guida, junto ao Ministério da Educação do governo Luiz lnácio Lula c pado com o risco de que discursos atuais acarretem uma negligência
da Silva (2003-2010, Partido dos Trabalhadores), a partir de 2006. Sua dos conteúdos e da lógica das disciplinas, em uma perspectiva que o
produção sobre políticas de currículo, mesclando princípios da pers- torna mais próximo dos discursos da pedagogia histórico-crítica (ver
pectiva estadocêntrica de [enny Ozga com a perspectiva discursiva de capítulo 3).
Stephen Ball, tende a destacar a importância do conhecimento na No Brasil, o enfoque discursivo nas políticas de currículo se de-
construção de uma identidade autônoma do estudante e busca, por senvolve amplamente com os estudos da linha de pesquisa Currículo:
meio de estudos empíricos as escolas, redefinir princípios que orien- sujeitos, conhecimento e cultura (xwww.curriculo-uerj.pro.br»), pela
tem a elaboração de propostas vistas como alternativas. Assim, defe~- incorporação da abordagem do ciclo de políticas.
de alguns aspectos que anteriormente contestava, tais como a orgaru-
zação disciplinar e a centralidade na sequência lógica dos conteúdo ,
em nome da preocupação com o que define ser qualidade de ensino
Política de currículo: a abordagem do ciclo de políticas
da escola pública.
Nessa perspectiva, Antonio Flavio Moreira afirma a importância Grande parte do debate que se faz nos anos 1990, na Inglaterra,
do "conhecimento como conhecimento", questionando sua limitação questionando o papel do Estado na política educacional é desenvolvi-
a um instrumento para a formação, a conscientização, a promoção do da a partir da disseminação da abordagem do ciclo de políticas de
indivíduo ou a maior humanização do ser humano. Reportando-s n tephen Ball." A sociologia da educação de Basil Bernstein, introduzi-
Dewey, defende que um currículo não seja apenas centrado no aluno da no capítulo 4, é uma das influências marcantes nos trabalhos de
ou em atividades, mostrando sua preocupação de que não seja negli Ball. Menos do que os conceitos de Bernstein, porém, é sua agenda
genciada a sequência lógica de conteúdos, necessária a uma apreensão lógic 1/ oItada para as possibilidades de conexão entre o macro contexto e as
e ordenada dos mesmos.' Em outras palavras, defende que não seja igno micropolíticas nas escolas que influencia os estudos do também soció-
rada a lógica das disciplinas. logo inglês.
Ainda que se paute por alguns conceitos como multiculturalisnu I O propósito de Ball é investigar as políticas de maneira que o
ambivalência, diferença/ diversidade e identidade, bem como bu qUI compromisso com a eficiência e os resultados instrucionais não sejam
se apoiar em pesquisadores em políticas educacionais com enf (1'" •onsiderados em detrimento do compromisso com justiça social. Para
pós-estruturalista, como Stephen Ball, a análise de Moreira é pr 'd\! 1,11, ele não evita certo ecletismo teórico, na medida em que conecta
minantemente centrada nos princípios da perspectiva estadocêntrk . h.mdeiras das perspectivas críticas com a perspectiva discursiva do
uma vez que ele separa políticas e práticas, discursos e práticas e 1"1'
ta constituir um projeto de fixação de identidade do aluno por nu-ru
li. BOWE, Richard; GOLD, Anne. Reforming education & changing schoo/: case studies in
do conhecimento, desconsiderando o múltiplos conflitos na propll., 1,"llry sociology. London/New York: Routlegde, 1992. BALL, Stephen J. Educaiion reform: a
fixação discursivado que vem a r onl \ imcnt .Al mdi 0,0,\111111 ",11. ,li and post-stru rural approach. Buckingham: Open University Press, 1994.
IIALL" tephen I. Som' r 'fi tions on policy th '01' :o bri f response to Hatcher and Troyna.
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4. M REIRA, Antonio Plavio BlII'hllNII A '"1"111,1'11111 o!II,,"o1,,',IoIIl'l1lul'H 'Olllrl'lIl 1""1 'li BAU" SI"I,I""" MI''''lIdo~ vdu .1 ionnis, i'tl('ollllll" li' 'U' ol'll1l,ln: ,ENTTLT,Pablo (Org.).
la~curri "I"I"'~ ,llh'I'11,lliv.IS.
I:d/l('l/\,IIII 1'111 I',·", /11 I', I' 'I" '111. '1111'1 /1"/,, "', '111 ilu ,'I. 111 li" ",11.'1 dll''''"III''''',IIISIIHI 1"11",('11 ,li I 11 I "'1 1111'"li VOZI'H, 1995. p. 196-227.
246 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO 247

pós-estruturalismo e a pesquisa etnográfica, no caso desta, visando a implementação de projetos políticos, não na própria produção desse
valorizar a investigação da prática das escolas. proj to no âmbito do Estado. É reafirmada, assim, a separação entre
Ball discorda das conexões diretas e unidimensionais que as teo- proposta e implementação que a abordagem do ciclo de políticas visa
rias centradas no Estado realizam entre prática das escolas e macro- a superar.
contexto político-econômico. Se é importante considerar o Estado por O ciclo contínuo de políticas tem como preocupação central a
meio de uma teoria consistente que permita sua análise, também há recontextualização que ocorre nas escolas (confrontar com discussão
que se ter uma teoria rigorosa para o não Estado, o que, segundo ele, do capítulo 4). Como modelo analítico, o ciclo é composto, em sua
nem sempre acontece. Ele s aproxima de alguns autores menos orto versão inicial, de três contextos inter-relacionados entendidos como
doxos da corrente estadocêntrica, que tentam se apoiar em uma pers- um conjunto de arenas públicas e privadas de ação: contexto de in-
pectiva de autonomia relativa do Estado, mas questiona a visão de um fluência, contexto de produção do texto político e contexto da prática.
Estado onipotente que não deixa espaço para a ação humana de con O contexto de influência é visto como aquele em que grupos de inte-
testação, desempoderando os sujeitos da prática educacional. No seu resse lutam pelos discursos políticos. É onde são estabelecidos os
modo de ver, uma teoria restrita ao marxismo, sem dialogar com outrt , princípios básicos que orientam as políticas, em meio a relações de
perspectivas teóricas, não dá conta da complexidade e das incerteza poder. Os atores em cena nesse contexto são partidos políticos, esferas
da vida social. Com isso, as definições políticas tendem a ser vi III de governo, grupos privados, agências multilaterais, assim como co-
como totalizantes, dando conta de todos os simples atos e de todo (I munidades disciplinares e institucionais e sujeitos envolvidos na
sentidos possíveis, sem que sejam capazes de explicar por que os pI'O propagação de ideias oriundas de intercâmbios diversos. Os discursos
fessores recusam certas determinações políticas, como, por exemF 111 f roduzidos nesse contexto são entendidos como aqueles que limitam
testes centralizados e orientações curriculares. Ao desvalorizarem" ,I possibilidades de recontextualização e de produção de novos sen-
investigações sobre as práticas das escolas, por considerarem qut' I tidos nas políticas.
trata de trabalhos descritivos, as teorias centradas no Estado dcsn« O contexto de produção do texto político é aquele que produz os
recem detalhes e silenciam sobre conflitos e ambivalências das prá til" textos que representam - ou tentam representar - para as escolas o
Com o objetivo de tentar dar conta dessas conexões macro-m il li' que é a política como um todo. Em se tratando das políticas de um
Ball, em parceria com Richard Bowe, elabora a abordagem do i 11111. Estado-nação, como as investigadas por Ball, o contexto de produção
políticas. Ball reconhece a importância da análise do Estado, por I 1I d textos envolve as agências executivas e legislativas que assinam
considerada como incluída na sua própria abordagem teóri t I 111 I Iq~ulamentações, mas também toda sorte de documentos que buscam
afirma que qualquer teoria de política educacional que se pr Zl' 11 11' (' plicar e/ou apresentar a política às escolas e à sociedade em geral.
pode se limitar à perspectiva do controle estatal. As abordag ns ," I I
Por fim, mas não menos importante, o contexto da prática. Nesse
docêntricas tendem a interpretar diferentes textos e discur 'os
I"
t 111 I1 runt xto, os textos do contexto de produção do texto político e os dis-
lantes sem uma interlocução com O discur O pedagógico, orn ,I 'I
! rsos do contexto de influência são submetidos à recriação e inter-
mandas educacionais da soei de d ms is < mpla a t rnd 1111 l" et ção, mod ifi ando sentidos e significados. Essas recriações e novas
curricular s da Ia d m io luc a( iona I. 1\ I sp 'i lo ti ,"" I I 1111 r r ta õ 'S S.10 d orrentes, basicamente, de duas dimensões: co-
afirmação de que ns políí i s cnvol t ('tll pnH't':-\HOS I' n 'go j,l .IUI'II ti "li rni ad. s d h riplinar specificidades institucionais. No primeiro
ntrc gnq 01; ri .li', t.li, I rn (':-\:-\O,'I'"n'I'I'llI '1'1' idt'lllific,I(\O, .lPI'Ild 11 ! ,I. o, COIl!" JtI d, !'\llimo n apítulo 5, as diferentes disciplinas na
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 249
248

escola organizam comunidades que têm formas de leitura próprias dindo a pura homogeneidade de propostas. Mesmo que haja certa
dos documentos curriculares e dos múltiplos textos das políticas. Suas C nvergência de princípios discursivos gerais, há também possibili-
concepções de conhecimento, de currículo e de pedagogia, por exem- dades de múltiplas leituras dos textos das políticas, de forma ainda
plo, fazem com que se amplifiquem os possíveis sentidos das políticas. mais profunda do que a discutida por alguns dos teóricos da centra-
No segundo caso, nas instituições escolares há diferentes experiências lidade do Estado, como Roger Dale.
e habilidades (denominadas capacidades) em responder às mudanças, Como princípios discursivos gerais para as políticas curriculares,
contingências capazes de favorecer ou inibir mudanças, compromissos e Ball destaca o foco na flexibilidade, no trabalho em equipe, na comu-
histórias, correlacionados a múltiplos paradigmas pedagógicos ou nicação, na persistência do aluno, visando a garantir aprendizagem
disciplinares, produzindo a hibridização de diferentes discursos aos permanente capaz de coincidir com as exigências profissionais para
discursos das políticas. os novos modelos de produção pós-fordistas. Nesse sentido, o currí-
De forma articulada a esse modelo analítico, Ball analisa a políti- culo acadêmico liberal-humanista tende a perder seu valor em nome
ca simultaneamente como texto e como discurso. Com a dimensão do que ele denomina vocacionalismo progressivo: características do
textual da política, Ball pretende salientar o fato de que todo texto - progressivismo mescladas às novas finalidades de formação vocacio-
incluídos os documentos políticos.- é aberto a múltiplas interpreta- nal, de cunho mais instrumental.
ções, pois novos sentidos podem ser agregados aos diferentes concei- Com essas análises, suas conclusões sobre as políticas educacionais
tos. Pela dimensão discursiva, no entanto, Ball procura destacar qu na Inglaterra adquirem outros matizes. No que se refere ao processo
não se lê qualquer coisa em qualquer texto. Certos discursos nos fazem de introdução da escolha dos pais, por exemplo, Ball não menospreza
pensar e agir de forma diferente, limitando nossas respostas a mudan as relações com o mercado, tal como analisadas por Roger Dale. Ele
ças e nossas possibilidades de recriar os textos. igualmente considera que se trata, sobretudo, de uma estratégia de
A recontextualização se desenvolve em decorrência da circulação classe. Mas tem a preocupação em entender, por exemplo, porque as
de discursos e textos de um contexto a outro, nessa tensão entre novas alternativas do mercado têm atraído tanto a esquerda quanto a direita
possibilidades de leitura e manutenção de limites discursivos. Cal I
e o que faz com que determinadas políticas sejam consideradas como
isso, é possível caracterizar o ciclo como contínuo e não hierarquizado, bem-sucedidas, independentemente de haver ou não evidências para
ainda que Ball saliente sempre certa prioridade do contexto de influêt tal. Nesse caso, Ball tenta compreender como são igualados desejos e
cia. Para ele, é nesse contexto que se iniciam as limitações discursiv.u necessidades individuais, fazendo com que as classes médias aprovem
políticas que parecem reafirmar suas vantagens, contrarreformas cur-
das políticas.
riculares que parecem ameaçar hierarquias, por valorizarem outros
De todo modo, sua análise se confronta com as teses de que 1\
saberes que não os arbitrários culturais dessas classes.
globalização venha a ser uma mcdonaldização do mundo, tornando
os contextos cada vez mais similares pela incorporação de prin íI ill No Brasil, a abordagem do ciclo de políticas vem sendo incorpo-
de mercado e de base econômica definido e difundidos, por ex mpl« rada por grupos de pesquisa em políticas de currículo de forma mais
pelas agências multilaterais qu finan i, m < S r f rrna n F ( I si t mática a partir dos anos 2000, principalmente sob a liderança do
periféricos (Banco Mundial, Bc n () InIN,)1 ) 'ri ano d O nvul grup d p squi a Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura (xwww.
mento). Para Be li, a gl balizr ao v pt'lllhlltll'" til' dt itos ontc 111,,1 1 urri ulo uorj.] r( .br». A esse grupo, pas a interessar a investigação
dif r I1 'S, 1).\ rncd idn em qi«: l' ihll'I\'" 1I'1'lIl\ll' 11I,lliz.)'(l '. itl'l" ohn: (l illlp,lIln das :1 fini 'S F olílÍl',I' IlO nt xto da prática, de
õ
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 251
250

forma a entender como diferentes escolas se apropriam e recriam tais Para além do ciclo de políticas: os discursos na política
definições. Inicialmente, se utilizam da abordagem do ciclo de políticas de currículo
tanto para questionar as perspectivas estadocêntricas nos ensaios sobre
políticas de currículo no Brasil quanto para problematizar abordage~s A proposta de articular estrutura e ação permanece sendo a maior
que desmerecem a relação com o macrocontexto pela defesa do coti- contribuição de Ball ao estudo das políticas de currículo e nos faz
diano da escola como espaço de produção de alternativas curriculares manter um diálogo com seus trabalhos. Afinal essa é uma questão
emancipatórias (ver capítulos 7 e 8). Com seus estudos, o grupo enfa- sociológica e política que atravessa os estudos curriculares, como já
tiza a importância desses trabalhos pela possibilidade que oferecem, discutido nos capítulos 8, 9 e 10. Como compreender a capacidade de
por um lado, de criticar as políticas educacionais neoliberais e, por ação dos sujeitos mudarem as estruturas sociais, sem voluntarismo?
outro, de valorizar o empoderamento do contexto da prática. Mas Como compreender a ação da estrutura, sem vê-Ia como a todo-pode-
tenta superar ambos os enfoques por meio de pensar o currículo para rosa capaz de cercear as ações dos sujeitos e mantê-los, em última
além da separação proposta/prática. instância, submetidos aos sentidos definidos estruturalmente?
Também tem sido preocupação do grupo entender como diferen A abordagem do ciclo de políticas e as interpretações da política
tes comunidades disciplinares atuam nas políticas de currículo e pro como texto e como discurso são tentativas de resposta a essas questões.
duzem novos sentidos no jogo político, inclusive, pela introdução d(' Mas enquanto os autores marxistas questionam Ball pelo pluralismo
suas interpretações, de forma híbrida, em documentos curriculare . teórico e pelo espaço conferido ao discurso, trabalhamos no sentido
Com destaque para as investigações no contexto da prática, ,)(I de questionar que sua apropriação do pós-estruturalismo não o faz
também priorizadas as análises sobre como a diferença vem sendo superar tanto as dualidades como ele mesmo gostaria.6 Uma das dua-
significada e de qual o impacto das diferentes propostas curricularr I idades que permanecem implícitas em sua análise é a separação
nesse contexto. Seguindo a mesma linha de interpretação que lev () .I macro/micro, ainda que ele busque afirmar esses termos para analisar
considerar as políticas como marcadas pela heterogeneidade, con fl i 1\1 ,) forma como se inter-relacionam. Por sua vez, pela prioridade confe-
e ambivalência, alguns estudos são desenvolvidos procurando ntcn rida ao contexto de influência, entendemos que, especialmente em
der como propostas curriculares dos estados e municípios modifi ,1111 .ilguns trabalhos, Ball se aproxima mais das análises estadocêntricas,
discursos e textos que circulam no ciclo contínuo, principalm nh: 1 particularmente as de enfoque gramsciano, do que seria esperado pela
partir da difusão de textos do contexto de produção. A análi . , \ I I própria abordagem do ciclo de políticas.
relação entre macro e micro contextos é então central. Tais inv slig 1 Assim, mantendo o foco de Ball na relação estrutura-ação, procu-
ções acabam por avançar em relação à abordagem do ciclo de pohl u ,I 1.11110S aprofundar sua discussão teórica sobre políticas de currículo e
de Ball por não conferirem nenhuma prioridade ao contexto k 1II
fluência e por não caracterizá-lo como início do desenvolvim mto d,l
h.L rE, Alice Casirniro. Cultura e diferença nas políticas de currículo: a discussão sobre
políticas. Dessa forma, acentuam o caráter contínuo do ci 1 1(.' 1'\111 111fli'monia. ln: PERES, E.;TRAVERSINI, c, EGGERT, E.; BONIN, I. (Orgs.). Trajetórias e proces-
ticas e tentam superar de forma mai signifi ativa pe ra '.111 d. " d"I'lIsillnl' (' n/lI'('IIIII'I': sujeitos, currículos e cultura. 1. ed. Porto Alegre: Ed. PUC-RS, 2008. v. 1,
I' ',li 7~. I.(WES, /\II\'(' "asirniro: MACEDO, Elizabcth. ontribuições de Stephen Ball para o
política e prática, projeto e impl m nla 50 urri ul: r. Por rn,l.tI 11 , 111.1" .1,'1',,1111(.1 dI' ( 111'1'. ulo. In: MAINARI ES, I., 11/\1.1" . J. Políticns educacionais: questões
peração só advém c m c proflllldilllH'I110 d,) in o,", ( r,) ,1ll 1,,11 • .111,'111,. "1111',1111,, l'IlIIl'z, 2011. M/\ 1\1 ( ,1\. ( 11111.11111 I 11Ih11',1, pnlíti a e poder. Currículo
,11111111111'1111, \ 10 " ' I' "I~ 11:1, ()()6.
grupo d - enfoqu 'S tis 'ur/{ivo.'.
252 LOPES • MACE DO TEORIAS DE CURRÍCULO
253

avançar no tema pela incorporação da teoria do discurso de Ernesto culação, os sujeitos se constituem por processos de identificação mar-
Laclau. Na análise dessa relação, defendemos que o espaço de contes- c dos pela contingência, na medida em que tomam decisões sem ne-
tação e mudança nas relações sociais é potencializado por intermédio nhuma base racional a priori que defina a direção supostamente
da constituição do discurso como uma estrutura descentrada. Uma correta ou mais adequada para o processo político. Este sujeito, cons-
estrutura descentrada é uma estrutura formada provisoriamente por tituído na ação política, é capaz de transcender à estrutura, ao mesmo
uma dada articulação hegemônica. Seus centros são decorrentes da tempo que só pode agir porque esta mesma estrutura se constitui. Ao
articulação que pode se desfazer em novas articulações, por isso a invés de considerarmos que o sujeito pleno - desalienado, emanci-
estrutura não é fixa nem tem um único fundamento definitivo. A ideia pado, ilustrado ou consciente - é pré-condição para a ação política,
de um fechamento pleno da estrutura pressupõe a finitude da signifi- vemos que o sujeito cindido, um sujeito a quem sempre falta algo, é a
cação. Este é um projeto impossível, pois sempre há novos jogos d condição para a ação. Isso porque o movimento visando a uma dada
linguagem gerando novos sentidos e novas reestruturações.
ação consiste na busca por preencher essa falta da estrutura que cons-
Podemos também dizer que a ideia de estrutura é substituída pele titui o sujeito. A ação de mudança é o horizonte da estrutura, o exces-
de discurso: não há estruturas fixas que fechem de forma definitiva, ~o de sentido que não pode ser simbolizado a não ser como lugar vazio.
significação, mas apenas estruturações e reestruturações discursivas, E pelo fato de os fundamentos dessa estrutura discursiva serem luga-
provisórias e contingentes. Nessa perspectiva, discurso é uma totali res vazios que a política se transforma em uma constante tentativa de
dade relacional de significantes que limitam a significação de det r preencher esse vazio, de conferir fixação de significados a esses fun-
minadas práticas e, quando articulados hegemonicamente, constitu 111 damentos, mesmo que de forma precária. Nessas constantes tentativas,
uma formação discursiva. Nas políticas, o discurso define como ao exercemos ações políticas de transformação social. Consideramos,
os termos de um debate político, quais agendas e ações priorizada: I
assim, ser pela teoria do discurso que se abre a possibilidade de en-
que instituições, diretrizes, regras e normas são criadas. tendermos as relações entre estrutura e ação de forma não-dicotômica
Entender as múltiplas determinações de um fenômeno social, in e não essencialista, diferentemente do que realizam as mais usuais
cluindo currículo, avaliação, mas também sociedade, economia e E t, di 1 teorias sociológicas.
significa entender como tudo isso é significado. Essa significação é dcH I" Não havendo estruturas fixas e centradas, a ordem social só pode
por um discurso que estabelece regras de produção de sentido. ser criada por relações hegemônicas precárias. A sociedade como um
A estruturação de um discurso não faz cessar o movimento ti" todo estruturado e fixo, pré-discursivo ou extradiscursivo, não existe,
diferenças, das possibilidades de novos sentidos imprevistos. ti I pois sempre há um excesso de sentido a ser simbolizado, algo do que
curso tenta produzir fechamentos da significação e o campo da di não se consegue dar conta, jogos de linguagem que podem produzir
cursividade sempre abre para novos sentidos imprevistos. Qu: 1\]111
I n vas significações contingentes. Toda e qualquer representação pro-
discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividadr, fi 111 i ória da sociedade ou de qualquer outro fenômeno social é sempre
o fluxo das diferenças e construir um ntr provi ório nLingl'liI, ,IP nas uma parte limitada da possibilidade de significação.
na significação.
O currículo torna-se, assim, essa luta política por sua própria
O que garant ,por Lia v '1., que Il di. I \11\() I -nh: um 'nll'lllllll Ipnifi a 50, n as l, mbém pela significação do que vem a ser socieda-
VI ono l 11ti do I"IlInL,llt' II um illllllll'l
ontc tual c rti ul.i .•H) 1'1)\1111 di', jusli .1. lI( i.il, 'rnancipação, transformação social. Nossa perspec-
'omllm, um l' u-rior qlll' (,ollfi)'III.1 11'1111'11.1011111111,1
',10. NI', ~oI 1111 I1 .1l' di' 1jIIl'\\lI11l'SL livro também participemos dessa luta.
255

,
Indice Onomástico*

ADORNO, THEODOR LUDWIG WIESENGRUND (1903-1969) 73, 167

Considerado um dos principais representantes da Escola de Frankfurt, o filósofo


e sociólogo alemão fundamentou sua filosofia na perspectiva da dialética. De sua
vasta obra, destaca-se a Dialética do esclarecimento, escrita com Horkheimer, uma
crítica da razão instrumental, fundada em uma interpretação negativa do Ilumi-
nismo, da civilização técnica e da lógica cultural do sistema capitalista. No campo
da Educação, seu pensamento trouxe a crítica à sociedade técnica, à escola de
massa e à falta de autonomia e estímulo ao raciocínio. Foi professor das universi-
dades de Frankfurt (Alemanha), Oxford (Inglaterra, Princeton (EUA) e Califórnia
(EUA). Seus principais trabalhos são: Kierkegaard: a construção do estético; A ideia de
história natural; Minima moralia; Dialética do esclarecunento; Dialética negativa; Teoria
estética.

ALTHUSSER, Lours (1918-1990) 27,28,167, 168, 171, 196

Reconhecido estudioso do marxismo, é considerado como um dos principais


nomes do estruturalismo francês da década de 1960, juntamente com Lévi-Strauss,
Lacan e Foucault, ainda que tenha criticado de forma cuidadosa o estruturalismo
como espécie de ideologia burguesa. Foi professor da École Normale Supérieure.
Apesar de muitos de seus livros terem sido lidos e traduzidos em todo o mundo,
no Brasil, O livro d maior destaque na Educação foi Os aparelhos ideológicos do
Estado.
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 257
256
1\

focalizando a aprendizagem através da descoberta. No Brasil, sua teoria da apren-


ALVES, NILDA 28, 159, 160, 161, 162
dizagem significativa teve muita influência no campo de Ensino de Ciências.
Foi professora da Universidade Federal Fluninense (UFF) e, atualmente, é profes-
sora titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), e pesquisadora
AZEVEDO, FERNANDO DE (1894-1974) 24
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ (PROPEd/UERJ), na linha
de pesquisa Cotidiano, redes educativas e processos culturais. Coordena o Laboratório Brasileiro de Minas Gerais, foi professor, educador, crítico, ensaísta e sociólogo.
de Educação e Imagem, e pesquisa temas como memória, cotidiano escolar, currí- Professor emérito do Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade de
culo, tecnologias e ima em na educação, formação de professores. Dentre seus Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Atuou
vários livros publicados, destaca-se a coleção intitulada O sentido da escola, pela como diretor-geral da Instrução Pública do Distrito Federal; instalou, organizou e
Editora DP&A, e a coleção Cultura, memória e currículo, pela Cortez Editora. dirigiu o Centro Regional de Pesquisas Educacionais; foi redator e crítico literário
do jornal O Estado de S. Paulo. No Distrito Federal, propôs e executou importantes
reformas educacionais e de construções escolares. Fundou a Biblioteca Pedagógica
ANDRÉ, MARLI 146 Brasileira (BPB).Atuou como presidente da Associação Brasileira de Educação em
1938. No Brasil, juntamente com Anísio Teixeira, é reconhecido como um dos prin-
Foi professora do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica
cipais representantes do movimento escolanovista.
do Rio de Janeiro e da Faculdade de Educação na Universidade de São Paulo
(FE-USP). Atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Seus trabalhos BAKER, EVA 53, 54
envolvem principalmente a pesquisa qualitativa em educação e a formação de Professora e pesquisadora da Universidade da Califórnia (UCLA), Estados Unidos.
professores. Pesquisa modelos de avaliação e avaliações em larga escala. Dirige o Centro de
Estudo de Avaliação da UCLA e é vice-diretora do Centro Nacional de Pesquisa de
Avaliação.
ApPADURAI, ARJUN 186
Nascido em Bombaim (atual Mumbai), na índia, é um reconhecido pesquisador no BAKHTIN, MIKHAIL (1895-1975) 213
campo da Antroplogia e das línguas e civilizações da Ásia Meridional. Atualmcn
te é professor da Universidade de Nova York, onde concentra suas pesquisas n.i o pensador russo é considerado um dos mais importantes filósofos da linguagem.
áreas de cultura, mídia, consumo, globalização, conflitos étnicos, movimentos so e
Combateu veementemente a norma unívoca a rigidez dos estilos e padrões. De-
ciais. Fundou a respeitada revista Public Culture e é autor dos livros A vida social tll/ , fendeu a ideia de interpretação participativa, social, integradora e variada na
coisas, Modemity at large, Fear of slllall numbers. construção da obra literária. Apontou para o signo linguístico como possuidor de
um signo social e ideológico, colocando em questão a relação entre a consciência
individual com a interação social. Atuou como professor da Universidade de Sa-
ApPLE, MICHAEL 26,29,30,31,32,80,81,82,83,84, 129,239,241,211 ransk. Sua obra possui grande influência nas áreas de crítica literária, educação,
filosofia, teoria literária, sociolinguística, semiótica e análise do discurso. Dentre
É professor permanente da Universidade de Wisconsin (Madison) e autor d, suas principais produções estão: Marxismo e fiLosofia da linguagem; Cultura popular
algumas das obras mais importantes do Currículo nas últimas décadas, 011111 na Idade Média: o contexto de François Rabelais; Questões de literatura e de estética.
Ideologia e currículo, Educação e poder, Professores e textos e A escola democrâ! iCII, 1),
inspiração gramsciana, o autor é um dos expressivos representantes da rc oru 1'1'
tualização do campo do Currículo nos Estados Unido, junto com William 1'111,11 BALL, STEPHEN J. 151, 157, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251
e exerce grande influência nos estudos uni ularcs bra il iros. Professor doln titu to de Educação da Universidade de Londres, pesquisador das
, r as d políti a cdu a ional e de sociologia da educação. Sua obra é influenciada
por autores ('omo hlU ault, Bourdieu, Bernstein e Weber. No Brasil, ganhou muito
AUSUBEL, DAVID (1918-2008) , lI, b I, 1 t ti 'sl.ll]l1t' nUI\ 111\,Ihordag rn a ciclo de políticas e com os conceitos de performaii-
uidml» /1111,111"\11 ,1"'llIrsilJf1 111icropoit! ica r ontribuind para a compreensão do
P dagogo 'psi logo norte ,1nWl'iI'.IIH''",1"'11 111111111111" do Jl('I1,"1111'111(1
1,,/'."11
JlI"H'I' '1.11'1'"111111 dI! d,IH políticas cdu ,1 ionnís. Atualrncnu-, (> um do diretores
visln I' ('ollsll'lIlivislll pilll\l'liIIlUI,11I\,'d1HIIIIII .lIII'!I'IIII' IiI'Il di' "P"'IIIII 11)',1111
258 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 259

associados do Centro de Estudos Críticos de Políticas Educacionais, do Instituto atua como diretor do Centro de Humanidades da Universidade de Harvard. Atual-
de Educação da Universidade de Londres. mente é considerado um dos mais importantes nomes dos estudos pós-coloniais.
De sua vasta obra, destacam-se os livros: Nation and narraiion; The location of culiure;
Edioard Said continuing the conversation; Cosmopolitanisms; 1n a spirit of calm tnolence;
BANKS, JAMES 193
Modernity, culiure, and The [eur; On cultural choice. No Brasil, sua obra tem sido apro-
É diretor do Centro para Educação Multicultural da Universidade de Washington. priada nas áreas de Teoria Crítica, Teoria Literária e Educação.
Um dos maiores estudiosos sobre educação e multiculturalismo nos EUA. Possui
diversas premiações por sua luta em defesa da educação multicultural e é autor de
inúmeros livros, dentre os quais se destacam: Diversity and citizenship education: BLOOM, BENJAMIN (1913-1999) 51,52,53,54,55
global perspectives e Race, cultui " and education: the se/ected toorks of [ames A. Banks.
Psicólogo norte-americano, atuou como professor da Universidade de Chicago,
onde concebeu sua taxonomia dos objetivos educacionais, proposta de base cogni-
BAUDELOT, CHRISTlAN (VER ESTABLET) 27 tivista que exerceu grande influência nos processos de planificação e avaliação
educacional. Dentre suas obras, ganharam destaque Stability and change in human
Christian Baudelot é francês, professor e pesquisador de Sociologia no Departa-
characieristics; Human characteristics and school learning e Taxonomy of educational
mento de Ciências Sociais e no Laboratório de Ciências Sociais da École Normalc
objectives.
Supérieure. Atualmente, investiga a temática da educação e trabalho; dimensões
econômicas das atitudes sociais e relações de classe. Já lecionou na Universidade
de Yale (EUA), de Nova York (EUA) e Nantes (França). De influência althusseriana,
BOBBITT, FRANKLIN (1876-1956) 22, 74
Baudelot ficou conhecido através de seu livro, considerado um clássico, intitulado
A escola capitalista na França, escrito em coautoria com Roger Establet. [ohn Franklin Bobbitt, nascido em Indiana (EUA), foi professor de Administração
da Educação na Universidade de Chicago. É considerado um dos precursores dos
estudos curriculares, sendo responsável pelo estabelecimento do currículo como
BEANE, JAMES 129, 130
campo de especialização na área da Educação. Seus trabalhos se inserem na cor-
Educador norte-mericano, é professor da Universidade National-Louis e coordv rente do eficientismo social, baseada nos princípios da administração científica de
nador da reforma escolar na Sherman Middle School. Foi professor em escola di' Taylor. Bobbitt ficou mais conhecido por dois livros, O currículo (1918) e Como fazer
nível médio e seus trabalhos se destacam na área de integração curricular e cur r ! um currículo (1924).
culo do ensino médio.
BOURDIEU, PIERRE (1930-2002) 28, 30, 55, 99, 100, 167, 168
BERNSTEIN, BASIL (1924-2000)
95,99,100,101,102, 103, 104, 10'>,
Sociólogo francês, professor da Escola de Altos Estudos de Paris. Desenvolveu, ao
106, 137, 138, 139, 167, 168, 169, 245
longo das décadas de 1960 e 1970, a teoria da reprodução social, em que defendeu
Um importante sociólogo da educação inglês, de grande influência no pensamvu a existência de uma relação entre classe social e a carreira escolar e chamou a aten-
to curricular tanto no Reino Unido quanto no Brasil. Suas teorias são abas, jllllt\l ção para a influência da herança cultural sobre a carreira escolar e profissional das
com Bourdieu, da Nova Sociologia da Educação inglesa. Foi professor em riln 0111 pessoas. Possui vasta obra, em que se destacam Les hériiiers eLes étudiants et Ia
Universidade de Londres e tem vários livros e artigos traduzidos no Brasil. IgII,Ii culture (juntamente com Passeron) e A reprodução.
mente é uma das referências mais constantes nas pesquisas em Currículo no 111'11 II
nos anos 1990. Dentre suas principais obras destacam-se A esiruiuração do tliHul/ "
pedagógico e Pedagogia, controle simbólico e identidade. BOWLES, SAMUEL (VER GINTlS) 27, 28, 167, 168
E onornista norte-americano e professor emérito da Universidade de Massachuset-
ts, Atualrn -nt ',I i na Economia na Universidade de Siena, na Itália, e é diretor
BHABHA, HOMI 200, 208, 210, 211, 1 , 10progr,lIll,! d,' \'i ~I ias omportamentai do In, titu to Santa Fé, no Novo México.
Na u na índia, f i prol ssor das IIl\lv,',·dd"d, .. d"',,, ,', I'd, "tOl1, 1',""11" Iv,IIli' Firoll "l\IlllI'i Idtl no Hrilsil por LIlivro /I1'~(,O/1I rapitelis;« na América, escrito em
hi ,,!tO,Universit Ollq;l', í\ prol!' "li .I" tIlH'" .lli"dlllld ,\1\1\'111,"111"
li'I!;II"I\' 111 p.u: ,'I 11111111 111'I'h,'I'1
(.inlis, ru qual prOl li . ,'11, IIIII'l'itodI' correspondêncin, pelo
260 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
261

qual discute a relação entre educação e produção a partir das relações sociais que CHERRYHOLMES, CLEO 37, 66
se desenvolvem em ambiente escolar.
É professor emérito de Formação de Professores e Ciências Políticas. Atualmente
é professor associado da Michigan State University. É autor de Poder e crítica: inves-
BRUNER, JEROME 51,68,72,73,111,113, 114, 115, 117, 131 tigações pós-estruturalistas em educação. Seus trabalhos atuais são baseados nas teorias
pós-estruturalistas e pós-modernas.
Psicólogo norte-americano, exerceu grande influência no desenvolvimento de
modelos cognitivistas da aprendizagem. Seus trabalhos trouxeram contribuições
CHEVALLARD, YVES 95, 96, 97, 98, 99
importantes para o conhecimento dos processos de aprendizagem por descoberta
e para a reforma curricular, realizada, nos anos 1960, nos Estados Unidos. Suas Professor do Institut Universitaire de Formation des Maí'tres de l'Académie
principais obras são: Possible minds, Possible ioords; Acts of meaning; Studies in cogni- d' Aix-Marseille, da Universidade de Provence, na França. Tem pesquisas no cam-
tive growth; Beyond the injormation giuen. po da Didática, com particular interesse na Didática da Matemática. Sua principal
obra é A transposição didática: do saber sábio ao saber ensinado.

CANCLINI, NESTOR GARCÍA 208, 209, 210 COLL, CÉSAR 44, 58, 59, 61, 62, 63, 127, 243
Argentino, filósofo e antropólogo radicado no México, atualmente é professor da Professor da Faculdade de Psicologia e diretor do Departamento de Psicologia Evo-
Universidade Autônoma do México (UAM) e dirige o Programa de Estudos sobre lutiva na Universidade de Barcelona, Espanha. Em seu país, coordenou a reforma
Cultura Urbana na Universidade Autônoma Metropolitana (Iztapalapa). Pesquisa do ensino no início da década de 1990. Foi consultor do Ministério da Educação
temas como: cultura popular, globalização, políticas culturais, consumo, Améri il (MEC) na elaboração dos Parârnetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados
Latina, pós-rnodernidade e arte. Seus livros de maior destaque são: Culturas hiur! em 1997. Sua principal obra é Psicologia e currículo.
das: estratégias para entrar e sair da modernidade; Consumidores e cidadãos; Cultura ('
comunicação: entre o global e o local; A globalização imaginoda. CORAZZA, SANDRA 67

É professora associada da Faculdade de Educação da UFRGS. Pesquisa a infância


CANDAU, VERA 88, 190, 192, 193, 194 contemporânea, tomando como base teórica a filosofia da diferença. Dentre seus
principais trabalhos estão os livros Artistagens: filosofia da diferença e educação e
Professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) Composições, este último em coautoria com Tomaz Tadeu da Silva, seu orientador
onde coordena o grupo de pesquisa Cotidiano, Educação e Culturas. Desenvolvi- no Doutorado.
pesquisas sobre cotidiano escolar, educação e cultura, multiculturalismo, edu a,,1I1
em direitos humanos e formação de professores. Integra o Comitê Nacional di
DALE, ROGER 239, 241, 249
Educação em Direitos Humanos, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos d••
Presidência da República. Entre seus principais livros constam A didática em qlll',ltlll Sociólogo inglês, atualmente é professor da Universidade de Bristol. Coordena
Reioentar a escola; Sociedade, educação e culiurats). projetos no campo da Sociologia da educação, com foco nos temas globalização,
uropeização, políticas da União Europeia para a educação. Um de seus trabalhos
de maior destaque no campo educacional é Globalisation and europeanisation in
CERTEAU, MICHEL DE (192S-1986) 144, 159, 161, 180 ed ucaiion.

Historiador francês, foi professor de diferentes instituiçõe com a univ rsid.1Ili


de Genebra (Suíça), San Diego (EUA) c Pari, (França). D di ou-s aos 'Sllldo li I D LEUZE, GILLES (192S-199S) 159, 161, 163, 203, 204
Religião, Epistemologia da História' UItUI".l.
SU,l 011,"<1 inter lis iplinar rOIlII'1I11111 I'il s (o (rnl1n S, (oi professor de História da Filosofia na Universidade de Sorbon-
Psicanálise, Linguística, Antropologia, Pilo 111/,1, I " ..•lmi,ll' i 11(i.1HSo'i,dl-i,Ili' ", Ill' (Fr.1I1~',1)
t' 11.1
Univt-r idade de Vincenn s (Fran a). Sua filosofia possui grande
vasta produção, influ n iada 101',1111011" '""11' "111"'11111 " Iloul'di('u, dl'sl,II.'''1 , pro illlid.HI"11I1I1 ,I pliil', náli ,prin ipalrm-nto n-udi.ina, om nfoquena discus-
os livros: A cuíturu no plurn! I' A i/l[l/'II\f11l ti" I111',['11//11 ,10.111.11"1'1111I11111/',\I til' Hl'lIHtrabalho», 111111111
"11\11I,11I111I'i,1
.orn F lix uatta-
262 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
263

ri, rediscutiu a obra de diversos autores como Spinoza, Leibniz, Hume, Kafka, lho editorial da Educação e Cultura e Revista da Sociedade [ohn Deioeu. Sua obra é
Proust, Bacon, Kant, Nietzsche e Bérgson. Abordou temas como diferença, evento, influenciada pelas teorias pós-modernas, teoria da complexidade e pelas teoriza-
sentido, rizoma e esquizofrenia. Dentre seus principais trabalhos estão: Nietzsche e ções de [ohn Dewey. Seu principal livro no Brasil é Currículo: uma perspectiva
afilosofia; A filosofia crítica de Kant; Proust e os signos; Nietzsche; O bergsonismo; Dife- pós-moderna.
rença e repetição; Lógica do sentido; Conversações. E, juntamente com Guattari: O an-
ti-Édipo; Mil platâs e O que é afilosofia?
EISNER, ELLIOT W. 64

DERRIDA, lACQUES (1930-2004) 203, 204, 205, 223 Professor de Educação e Arte da Universidade de Stanford. É considerado, na
atualidade, como um dos principais teóricos no ensino da arte e da estética nos
Argelino radicado na França, lecionou na Universidade de Sorbonne, na École Estados Unidos. Atuou como presidente da Associação Nacional de Arte e Educa-
Normale Supérieure e na École de Hautes Études em Sciences Sociales de Paris. No ção, da Sociedade Internacional para Educação Através da Arte, da Associação
exterior, foi professor das universidades de Berlim, San Sebastian, [ohn Hopkins, Nacional para a Pesquisa Educacional, além da Sociedade [ohn Dewey. Um de seus
Yale, Harvard, Califórnia, Cornell, Nova York, entre outras. Seu pensamento, livros importantes é As artes, o desenvolvimento humano e a educação.
considerado um dos ícones da "atitude" pós-estruturalista, sofreu influência de
autores como Husserl, Heidegger e Kierkgaard e causou grande impacto nas Ciên-
ERIKSON, ERIK 145
cias Sociais em geral, especialmente no campo da Filosofia, Educação, Literatura
Direito. Dentre suas obras estão os livros Cramatoíogia; Margens da filosofia; Escritu Educador americano, trabalha na University of Pennsylvania, sendo um dos mais
ta e diferença; O olho da universidade; A farmácia de Pia tão; Papel-máquina; [acques respeitados nomes na pesquisa qualitativa de base etnográfica.
Derrida - pensar a desconetruçõo e Espectros de Marx.

ESTABLET, ROGER (VER BAUDELOT) 27


DEVELAY, MICHEL 98
É um especialista em Educação e sociólogo francês. Foi aluno de Louis Althusser,
Nascido na França, é professor emérito de Ciências da Educação da Universidade
com quem trabalhou em diferentes projetos. Atualmente, é professor emérito da
Lumiere Lyon 2. Atualmente pesquisa temas como ensino, aprendizagem, ensino
Universidade de Provence. Desde 1970, publica frequentemente em colaboração
de ciências e formação escolar. Dirige, em. Lyon, o Instituto para a Ciência e 11/1
com seu colega Christian Baudelot. Seu trabalho é influenciado por Marx e Althusser.
Práticas de Educação e Formação.
Seu livro de maior destaque, publicado em parceria com Baudelot, foi A escola ca-
pitalista na França.
DEWEY, lOHN (1859-1952) 23,24,25,26,33,68, 75, 76, 77, 89,10 ,
110, 111, 113, 124, 126, 129, 130, 141, 152, 244
FAZENDA, IVANI 132, 133
Atuou como professor nas universidades de Minnesota, Michigan, Chicago I
Columbia. Criou, em Chicago, a Laboratory School, onde experimentou SII" Atualmente é professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Dentre
perspectivas pedagógicas. É considerado um dos principais nomes do praglll'l seus principais livros está Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.
tismo. Considerado ícone do movimento norte-americano de educação prO!!,II'
sista, defendia a educação pública como meio de combate às desigualdr di'
Muitos de seus livros ganharam destaque no cenário mundial, como: PSyllCllo.'\l/ FOUCAULT, MICHEL (1926-1984) 67, 120, 134, 159, 163, 175, 199,
203, 204, 223, 236
School and society; Democracy and education; Reconstruction in pililosopily, "1\111
outros. Filósofo e professor da cátedra de História dos Sistemas de Pensamento no Colle-
ge de Fran e d 1970 a 1984. Seu trabalho se desenvolveu em torno de uma ar-
qu logia do sabe r fil 6fico, da experiência literária e da análise do discurso,
DOLL lR., WILLIAM 67
mas tambem I' (11I1C .ntrou na relação cntr p d r e governamentalidade e nas
William E. I 011Jr. foi prof -ssor d.' 1\.1111 ,. "" 111111111-1,11I,1,
'1,\1" nivrr I1 ,I" pr,\li(,1 til' Ilhll'livnç,lI. L' i nou na Univcrsid.rd: de Uppsala, na Suécia; na
quis.i sohr« n \('ori,) curri '11I,lI"" Ii 11\\1110"
1IIIII 1,,"11' 111I' I~111\'1\\"1"0
dl1ll1ll I l1i\IV"1 Id,ldl di' 1'11111" nn Tunísia. 1 \'.1'11 011'1'11111111,1
,li institui õ s so i ais, à
264 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
265

psiquiatria, à medicina, às prisões, e analisou profundamente as ideias de poder GARCIA, REGINA LEITE (VER ALVES, NILDA) 159
e conhecimento, bem como estudou a expressão do discurso em relação à história
do pensamento ocidental. Mesmo tendo sido considerado por muitos como es- Professora titular e pesquisadora aposentada da Universidade Federal Fluminense
truturalista, pós-estruturalista e pós-moderno, nunca aceitou uma filiação teórica (UFF), no Rio de Janeiro. Suas pesquisas se concentram nas áreas de alfabetização,
específica. Toda a sua obra ficou muito conhecida e, por esta razão, muitos de currículo e movimentos sociais. Suas principais publicações no campo do Currícu-
seus livros foram traduzidos e publicados em diversos países, como: As palavras lo são em coautoria com Nilda Alves.
e as coisas; Arqueologia do saber; Vigiar e punir; Microfísica do poder e A ordem do
discurso.
GINTIS, HERBERT (VER BOWLES) 27 , 28 , 167, 168

Norte-americano, cientista comportamental e educador. É professor emérito da


FRÉcHET, MAURICE (1878-1973) 96 Universidade de Massachussetts, professor na Central European University e
professor convidado no Instituto Santa Fé. Atualmente pesquisa a teoria dos jogos
Matemático francês, foi professor de Estrasburgo, Poitiers e Paris. Considerado o
introdutor dos conceitos de espaços métricos na análise funcional; estabeleceu as comporta mentais e evolutivos. Seu trabalho se insere na perspectiva crítica do
Currículo, de forte influência marxista. Possui diversos trabalhos com Samuel
bases da topologia.
Bowles, dentre eles A escola capitalista na América.

FREIRE, PAULO (1921-1997) 15, 30, 34, 36, 37, 64, 65, 84, 85, 86,
87,89,90, 125, 144, 175 GIROUX, HENRY 65,76,84,166,167,168,169,174,175,176,177,178,
197, 199, 200, 201, 204
Em razão de um trabalho de grande sucesso liderando a alfabetização de trabalha
dores rurais no Brasil em 1963, Paulo Freire foi levado à prisão e exilado em 19M, Norte-americano, atualmente é o presidente do ensino secundário da Pennsylvania
ano do golpe miltiar no país. No exterior, atuou como consultor de inúmeras in:-. State University. Juntamente com figuras como Peter McLaren, [oe Kincheloe e
tituições, prestou assistência pedagógica, política e educacional a diferentes pro]v Steinberg Shirely, Giroux está na vanguarda da integração entre Estudos Culturais
tos de educação para adultos, a partir de sua filosofia e metodologia de influên LI e Educação. Teoricamente influenciado por autores da Escola de Frankfurt, ganhou
marxista. Em 1979, já no Brasil, tornou-se professor da Universidade de São Paulo destaque internacional no fim da década de 1980, ao retomar propostas como as
e secretário de Educação do Município de São Paulo, onde propôs mudanças li! de Dewey, Freire e a propor o currículo como política cultural. Muitos de seus
riculares radicais. O pensamento de Paulo Freire alcançou o apogeu na décads dI' trabalhos foram publicados no Brasil, como: 'Escola crítica e política cultural; Pedago-
1970, após sua atuação em Harvard e a publicação, em inglês, de seu mais impor gia radical e Teoria crítica e resistência em educação.
tante trabalho: A pedagogia do oprimido. Mas sua obra também inclui outros impor
tantes trabalhos, dentre eles Educação COIIIO prática de liberdade.
GOODLAD, JOHN 63

Canadense, atualmente é professor ernérito de Educação e vice-diretor do Centro


FREUD, SIGMUND (1856-1939) 213
de Educação da Universidade de Washington. É ex-presidente da American Edu-
Médico neurologista austríaco, é considerado o fundador da Psicanálise. De nVI.1 cational Research Association. Goodlad projetou e executou diversos programas
veu uma teoria da mente humana e do comportamento humano. Em seus estudo de reforma educacional, e tem realizado estudos importantes sobre mudança edu-
dedicou-se à análise dos sonhos e da livre associação como fontes dos desejo. dI, cacional, educação nacional, moral e formação de professores. Dentre suas obras
inconsciente. Defendeu uma ideia de que a mente seria dividida em carnad,u I' I está A dinâmica da mudança educacional.
dominada em deteminados momentos por vontade primitivas que são cs oml 1\1"
pela consciência e que se expressam atrav s dos lapsos s nho . Em sua t 'ori/,I 111
estão presentes as discussões sobr o 11I1lpll'XIldI' I':dil o, id ia ntral tl' S 'li 1'11\
GOODSON,IvOR 117,118,119,120,121,147,151, 155, 156, 157, 158,
163
samento. Freud é visto om o r 'Spllll "\.,,1 11111 \ !I 11f\'ri r ,10 in OI1S icnte Il '/111/1

ci ntífi o. ua bra bc s 1011",111,11111'


d •. 1111111\1
'1'1\' \I •• 1('1'111'1',\111,1'111\1\11,11
'1111 1\111,111\11'1111'
I' plofl'ssor d '11 oria da Edu açuo 11.\ niv rsidade de Brighton (Rei-
l.acan e Ml'lnnil'KII'in.I ""//1,,,
\'n\I'I'.I'11 111111,11",11 1\1 111111011\//1/1'//11/'/11\,10110 1\0 I "1It111)I' 111'lJ"ii'lIHlor 1,1 nivt'l'sid,\dl' di' ('olllllllldgl' (Reino Unido). Ao longo
266 LOPES • MACEDO
TEORIAS DE CURRÍCULO
267

de sua vasta obra, discutiu temas como a história social do currículo, história das
HARGREAVES, ANDREW (ANDv) 146
disciplinas escolares, história de vida de professores e suas missões pessoais e co-
letivas. Seus principais trabalhos são: Escola, sujeitos e mudança curricular; Estudos Pesquisador inglês, é professor da Universidade de Boston. Já atuou junto à Unes-
em história do currículo; História social do currículo escolar; The making of curriculum; A co. Atualmente pesquisa sucesso de estratégias de reforma educacional em escolas
construção social do currículo; Currículo: teoria e história; As políticas de currículo e de de alto desempenho. Em suas pesquisas, privilegia temas como desempenho esco-
escolarização. lar, currículo, qualidade. Seus mais recentes livros são Educação para mudança e
Aprendendo a mudar.

GRAMSCI, ANTONIO (1891-1937) 30, 81, 236


HARGREAVES, DAVID HAROLD 146, 156
Cientista político, comunista antifascista italiano. Foi preso em 1926 e libertado
em 1934. Sua obra, escrita na prisão, intitulada Cadernos do cárcere, foi publicada, Pesquisador ingles da Wolfson College, Cambridge. Esteve em cargos administra-
amplamente lida e traduzida para diferentes idiomas. Sua teorização crítica foi tivos de política educacional e escreveu os livros The challenge for the comprehensive
bastante difundida na Educação, juntamente com seus conceitos de maior destaque, school: culiure; Curriculum and community e Social relations in secondary school.
como os de hegemonia cultural e intelectual orgânico, sendo considerado o teórico da
superestruturas. Atualmente é considerado autor de referência no campo dos Es-
HERBART, JOHANN FRIEDRICH (1772-1841) 111
tudos Culturais e Teoria Crítica. Sua obra foi influenciada por Maquiavel, Marx,
Lênin, Bergson, Hegel. E inspirou muitos autores como: Althusser, Wiliams, Harvey, Filósofo alemão, foi professor em Gõetingen e mais tarde em Kõnigsberg. É consi-
Said, Butler, Freire, Laclau e Mouffe, éntre outros. Dentre seus livros de maior derado um filósofo pós-kantiano e contribuiu sobremaneira para a organização da
importância constam A concepção dialética da história e Maquiavel e a política do Esta Pedagogia como ciência. Considerado tradicional, seu pensamento ganhou desta-
do Moderno. que quando foi apropriado por pedagogos norte-americanos - os herbatianos - no
início do século XX. Seus trabalhos de maior destaque foram sobre a filosofia da
GUATTARI, PIERRE FÉLIX (1930-1992) 159, 161, 163, 203, 204 mente, tal como Pedagogia geral e Esboço de um curso de pedagogia.

Filósofo e militante revolucionário francês. Seus principais conceitos foram trans


HERNÁNDEZ, FERNANDO 126
versalidade, esquizoanálise, ecosofia, caosmose e inconsciente institucional. '111

sua obra, pensou o desejo como vinculado ao político e às instituições. Discutiu ,I


Professor espanhol da Universidade de Barcelona. Dentre seus principais trabalhos,
subjetividade como estando no seio das questões políticas e sociais atuais. S \I
está o livro A organização do currículo por projetos de trabalho, em coautoria com
principais trabalhos se desenvolveram em parceria com Gilles Deleuze. [unto Montserrat Ventura.
escreveram Anti-Édipo; Capitalismo e esquizofrenia; O que é filosofia?; e Mil pIa/ s,
entre outros trabalhos.
HIRST, PAUL HEVWOOD 72, 78, 111, 112, 113, 131

HALL, STUART 196, 197, 198, 200, 202, 204, 205, 208, 213, 218, 221, Filósofo da educação inglês e que teve a maior parte de sua carreira nas universi-
223 dades de Londres, de Cambridge e de Oxoford. Sua influência no campo do Cur-
rículo se deve a suas teorias sobre as disciplinas e as formas de conhecimento. Seus
Nascido na Jamaica e residente em Oxford (Reino Unido), Hall é um proernim-nü
livros mais importantes são Conhecimento e currículo; Educação moral em uma socie-
teórico cultural. Foi professor na Universidade de Birmingham, onde se d SI,H 1'11
dade secular; A lógica da educação, este em parceria com Richard Peters.
sobremaneira no Center for Cultural Studies, do qual foi diretor. Fundou c rl'VI 1\
New Left Reoieui, juntamente com Raymond Williams. Em s lIS estudo, influeru r..
dos por pensadores como Grams i, fo alizt l 'm,lS orno h g m nia, tudo: 1111
HORKHEIMER, MAX (1895-1973) 73, 167
turais, linguagem, economia, nsurno, pn'\'llIwI'ilo, i'i Ia 1< nia i polftlcu. ~"'II
Piló ofo . so i ilogo alemão, foi professor emérito da Universidade de Frankfurt.
principai trabalho ão os livros: /)1/ rI;I/'/'"/I/, 'I'///'1I1I1i1 nuut tn /'('11('1111I1; J</'.~i~'"I1"
/\01< ngo d\' 11,111'.1; 'I ria, teve forte influên ia d chopenhauer e Marx. A teoria
througu rituals; Tlte jonumio« ar 11/(///"/111/11 )11' /'"11' 11//111/111'1I1 ir/(,II/i/y I' ( 111/11/,/,
\ I' li!',1 di' 11111~ 11\'1111\'r d Icnd o protesto 0"11\1.1 ,1 citação resignada da ordem
/'I'II(CSI'II/lIf;OI/S IlIIeI siS"ifyilS Iml/ //1 /'
1111.1111111101""11 1111101, Ollhlda ,1 d' /\tfOIllOt' M.llt 1/ 1',101'111,1 o .ntro gravitacional
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 269
268

da Escola de Frankfurt. Publicou os livros Crítica da razão instrumental e Teoria tra- do autor na Psicanálise, a partir das contribuições de Freud, foi fundamental para
dicional e teoria crítica, e, juntamente com Adorno, o livro Dialética do esclarecimento. a compreensão do sujeito. Em 1964, Lacan funda a Escola Freudiana de Paris. Seu
pensamento influenciou muitas áreas, tais como: Psicologia, Filosofia, Educação,
Antropologia, Linguística, entre outras. Dentre seus antigos alunos estão Serge
JACKSON, PHILIP WESLEY 16, 31 Leclaire e Françoise Perrier. Mais tarde, no ano de 1966, publica Escritos, coletânea
Professor emérito do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de de artigos e conferências, e cria a Coleção Campo Freudiano, sob sua direção.
Chicago, atuou como psicólogo da educação, como observador das atividades em
sala de aula e como filós fo da Educação. Foi também membro do Centro de Estu-
LACLAU, ERNESTO 181, 227, 228, 229, 230, 231, 236, 252
dos Avançados em Ciências do Comportamento. Seu livro mais importante é A vida
nas aulas, mas publicou també The morallife of schools e o Handbook of research 011 Argentino, é professor de Teoria Política da Universidade de Essex, Inglaterra. Foi
curriculum. diretor do programa de Doutorado em Ideologia e Análise do Discurso. É um
teórico político, normalmente identificado como pós-marxista. Sua obra é influen-
ciada por autores de diferentes correntes teóricas, como Derrida, Lacan, Marx e
JAPIASSU, HILTON 132, 133 Gramsci. Avançou sobre o pensamento marxista, rejeitando o determinismo eco-
Filósofo da Educação, nascido em Carolina, no Maranhão. Foi professor adjunto nômico e o conceito de luta de classes. Defendeu conceitos como o de antagonismo,
de Epistemologia e História das Ciências no Departamento de Filosofia da Univer- democracia radical, pluralismo e agonismo. No Brasil, sua obra é utilizada por
sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).Em seus estudos, são centrais as discussões autores de diferentes áreas de pesquisa, como a Ciência Política, a Sociologia e a
sobre epistemologia e interdisciplinaridade. De sua obra, destacam-se os livros Educação. Dentre seus principais trabalhos, ganhou destaque internacional o livro
mito da neutralidade científica; lnterdisciplinaridade e patologia do saber; O eclipse ria Hegemonia e estratégia socialista, escrito em coautoria com Chantal Mouffe, e mais
psicanálise e Nem tudo é relativo. recentemente Emancipationis).

KILPATRICK, WILLIAM (1871-1965) 24, 125, 126, 127 LAYTON, DAVID (1925-2010) 118

Pedagogo norte-americano, aluno, colega e sucessor de [ohn Dewey. É considerado Pesquisador na área de Ensino de Ciências, foi professor do Departamento de
uma figura importante no movimento de educação progressista do início do s li Educação da Universidade de Leeds. Foi editor fundador em ]974 da Siudies in
10XX e identificado, juntamente com Dewey, como uma dos principais repre ('11 Science Education. Seu trabalho mais importante é o livro Science for the people.
tantes do movimento da Escola Nova. Foi professor no Teachers College, da DI11
versidade Columbia. Kilpatrick ganhou muita projeção através de seu prin ip.il LEFEBVRE, HENRI (1901-1991) 160
trabalho, Método de projetos.
Filósofo e sociólogo marxista nascido na França, que produziu uma obra crítica às
teses estruturalistas no marxismo, particularmente as althusserianas, por serem
KRISTEVA, JULIA 213 capazes de apagar a ação do sujeito. É autor de importantes obras no âmbito do
Filósofa búlgaro-francesa e professora na Universidade de Paris Vil. Seu pcn 01 marxismo e das discussões sobre sociologia urbana traduzidas no Brasil, tais como:
mento influenciou significativamente o campo cultural, político e de estudo, di Marxismo, o direito à cidade; A revolução urbana; e Lógica formal, lógica dialética.
gênero. Ganharam destaque no Brasil seus livros História da linguagem; O g(l/l;p/,
minino; Possessões e As novas doenças da alma. LÊNIN (VLADIMIR ILYITCH ULIANOV) (1870-1924) 88

Revolucionário e chefe de Estado russo, foi responsável em grande parte pela


LACAN, JACQUES (1901-1981) 213 xecução da Revolução Russa de 1917. Líder do Partido Comunista e primeiro
Psicanalista e filósofo francês, tem um importante lugar no pcn am nto l'sl. 11111 pre idcnt do n elho dos Comissários do Povo da União Soviética. Influenciou
ralista e pós-estruturalista. F rrnado l'm Mi' Ilrin", o autor a ps rtir de I\lI:I" I l ori arncnu- rnuito partidos comunistas de todo o mundo. Suas contribuições
seu primeiro envolvim nto orn ,) p 11,1110111 I' ,tll,1 "/'> do surr'alismo, 1\111"" I 'varam, \ 11,1·dO dI' uma rrcnt teóri a d nominz da leninismo. Sua obra influen-
como aussur L vi- írauss infhll'II' 1,111111,'lI' 11,,1,,111101'1,'111qlll'sll\\', '1'1," 111 çio\1 111111111'1'1'11,ltlorl's, orno l lobsbawrn. I \', li,' ohrn, muito livros se destacam,
n"d,ls, I.inglllsliç" (', 1\111t'(lpo10I',11I' IlItllllltI 1tII!'I'VI'II,1Odll p,'n 1111\1'1\111 \'011111lI/I' 1,' 1'1 ,', {11/1'I'rilllislI/o,fI/,";1' ,";I/I'I'I'illl tlill'III'I{/I!i,II//II; () {;s{/lr!o I' n reoolu ção.
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 271
270

nomia política. Em 1933, Marcuse entrou para o Instituto de Pesquisas Sociais, do


LÉVI-STRAUSS, CLAUDE (1908-2009) 38, 196
qual, anos mais tarde, é associado à Escola de Frankfurt. A influência no Brasil com
Belga, foi antropólogo, filósofo e professor na França. É reconhecido como o fun- suas obras, tais como: Razão e revolução; Eros e civilização; O fim da utopia, dentre
dador da Antropologia Estruturalista, e considerado um dos principais intelectuais outras, contribuíram para difundir seu pensamento revolucionário e questionador,
do século XX. Professor honorário do College de France, ocupou a cátedra de An- de comprometimento político, das questões que envolvem o "racionalismo da
tropologia Social de 1959 a 1982. Atuou como professor de Sociologia na Universi- sociedade moderna".
dade de São Paulo durante três anos. Muitos de seus trabalhos tiveram sucesso
internacional, como a tetralogia as Mitológicas; Tristes trópicos; As estruturas elemen-
MARTINS, JOEL (1920-1993) 36
tares do parentesco, entre muitos outros.
Um dos principais colaboradores para a organização e consolidação da pós-
-graduação strictu sensu no Brasil. Foi professor de psicologia na Universidade de
LIBÂNEO, JosÉ CARLOS 30, 87, 88, 89
São Paulo (USP) e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), atuou
É professor titular aposentado da Universidade Federal de Goiás (UFGO). Atualmen- ainda como consultor da Unesco/ONU. Sua obra sofreu forte influência da Feno-
te leciona na Universidade Católica de Goiás. Defende a perspectiva crítico-social menologia existencialista, baseando-se em autores como Kierkgaard, Husserl,
dos conteúdos escolares. Pesquisa principalmente nos campos de didática, forma- Heidegger, Ricoeur e Merleau-Ponty.
ção de professores e organização escolar, com impacto no campo do Currículo. Suas
obras mais conhecidas são a Democratização da escola pública - a pedagogia crítico-so
MARX, KARL (1818-1883) 87, 165, 173
cial dos conteúdos e Didática.
Foi um economista, filósofo e socialista a lemão. Atuou como jornalista em diversos
periódicos. Foi fundador e diretor da I Internacional. Publicou os três volumes da
LÜDKE, MENGA 146 obra O capital; Manuscritos econômico-filosóficos; O 18 Brumário de Luís Bonaparte; e A
Professora emérita titular da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro miséria da filosofia. Juntamente com Engels, publicou O manifesto comunista; A sagra-
(PUC-Rio) desde 1974 e também da Universidade Católica de Petrópolis, desdr da família e A ideologia alemã, sendo este último considerado o primeiro esboço da
2009. Atualmente, seus projetos de pesquisas qualitativas estão voltados para (l teoria revolucionária que mais tarde seria chamada marxista. É reconhecido como
estágio nas escolas de educação básica, enquanto espaço de formação docente e d\' um dos principais nomes do campo das Ciências Sociais, tendo influenciado dife-
cruzamento de saberes. rentes gerações de pensadores. Sua obra é conhecida mundialmente e seus livros
foram lidos e traduzidos em diferentes países.

MAGER, ROBERT 51, 53


MCCARTHY, CAMERON 192
Educador norte-americano, formado em Psicologia. Ficou conhecido interna i\l
nalmente através da publicação e trad ução em mais de dezesseis idiomas de vau.i É professor da Faculdade de Educação da Universidade de Illinois. Seus trabalhos
dos livros, como Análise de objetivos; Anâliee de metas; Analisando problemas de pel}l" são de fundamental importância para as perspectivas que envolvem políticas de
mance. Mais de três milhões de cópias de seus livros foram vendidos em to jo li identidade na educação contemporânea. Suas obras, dentre elas o livro Raça, iden-
mundo. Apesar de ter se voltado para o campo educacional, sua obra foi arnpl.i tidade e representação em educação e sociedade, são de suma importância para a com-
mente utilizada por gestores empresariais. Seu livro mais conhecido é Prepanuul« preensão das relações entre cultura, poder e educação, assim como assuntos rela-
objetivos educacionais, considerado pelo Museu da Educação dos Estados Unid\1 cionados ao pós-colonialismo.

como um dos livros do século.


McLAREN, PETER 84,166,169,171,172,173,177,178,187,188,189,
190, 193, 199
MARCUSE, HEBERT (1898-1979) 167
Nascido em Berlim, foi um r nomadoso'iolof;Ol'lilútHlO,llemã . 'nlr('os,IIHI" anad ns rad i ado nos Estados Unidos, é professor de Educação da Escola Supe-
1917-1918, o autor foi membro do (1""1 Ido SOl ,li I )I'IIHH'I'"I" Alemão. \10 i \1111d" rior dI' I\dlll\' 'tiO' Estudos da Informação da Universidade da Califórnia, em Los
primeiros autores a inl I') r 'L, I' di' f\1I11111
, Illh I lI' 111111111
nltos dv )),1:-;\' \'\'\11111111 AI)};I'I"I !11111 ohr. "bar a temas que tratam da mídia, da cultura popular e da
\'IIJH'III'\III 1111111 .uo r -volu ionário, Ao longo
11111 ua traj tória sofreu forte in-
co (ilosl (il\' di' MM ,lu, I'l1Ildo, )1<11
I 1,111111I 111'1111,,1
IIIIH'"lo filoolkl1 dlll'"
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 273
272

fluência de Paulo Freire e do multiculturalismo. No Brasil, garu:aram ~essonância OZGA, JENNY 236, 244
livros como: A pedagogia da utopia; A vida nas escolas; Multlculturalzsmo cruico; RItuaIS
É professora de Pesquisa Educacional e de Política de Educação da Universidade
na escola, entre outros. de Keele. Trabalha com estudos de política comparada, educação e política social;
elites políticas e de políticos, redes de políticas públicas, a "europeização" da po-
MOREIRA, ANTONIO FLAVIO 16,67,80,84,177,190,191,192,193,199, lítica educacional e política para a profissão docente. Seu principal livro é Investi-
214, 242, 243, 244 gação sobre políticas educacionais.
É professor e pesquisador aposentado da Univers,i~ade Feder~l d~ Rio de Janeiro
(UFRJ), atualmente leciona na Universidade Católica de Petropolis. Sua obra foi
PERRENOUD, PHILLIPE 56, 57
influenciada pela Nova Sociol gia da Educação, pelos Estudos ,Culturais e por
matizes do pós-modernismo. Publicou variados livros sobre currículo. alguns em Suíço, sciólogo e pedagogo, é professor da Universidade de Ceneve. Em sua obra
coautoria com diferentes pesquisadores. Seu principal livro é Currículos e programas; busca identificar os mecanismos de produção das desigualdades escolares. Dentre
e há o exemplar a ele dedicado na coleção Perfis da educação. seus trabalhos mais importantes está La [abricaiion de l' éxcellence scolaire: du curriculum
aux pratiques d'éoaluaiion.
MOREIRA, MARco ANTONIO 116
Pesquisador em Ensino de Física da Universidade Federal do Rio Grand~ d~ Sul PETERS, RICHARD STANLEY 72, 78, 111, 112, 113, 131
(UFRGS). Seus trabalhos trazem contribuições acerca das aprendizagens significa-
Filósofo britânico. Sua obra é voltada às áreas de teoria política, psicologia filosó-
tivas, ensino de ciências e, especificamente, ensino de Física.
fica e da filosofia da Educação. Foi professor de Filosofia da Educação na Univer-
sidade de Londres. O livro Ética na educação é considerado um de seus mais impor-
MOUFFE, CHANTAL 181,227, 228, 229, 230, 231 tantes trabalhos.

I Cientista política belga, nascida na cidade de Charleroi. Em seus trabalhos,.basc<~


dos no desconstrucionismo e na teoria política, discute a ideia de democracia radi
PIAGET, JEAN (1817-1910) 38, 55, 63, 68
cal. Junto a Ernesto Laclau, Mouffe fundou um projeto político que passou a t'1
I
conhecido como pós-marxismo. É professora na Universidade de Westmmsll'l' Psicólogo e epistemólogo suíço, [ean Piaget p'esquisou o desenvolvimento cogni-
(Reino Unido). Ficou conhecida por seus trabalhos em coautoria com Emesto ~c1all, tivo de crianças. Sua teoria do desenvolvimento cognitivo criou as bases psicoló-
como o livro Hegemol1ia e estratégia socialista. De sua obra, se desta.cam também o gicas para a formulação da teoria de ensino construtivista. Atuou como professor
livros Dimensões da democracia radical: o piuraliemo, cidadania, comunidüde e The rei ut n nas universidades de Ceneve, Sorbonne e Lausanne. Suas principais obras são: Le
of the political. représeniation du monde ches l'enjant; La naissance de l'tnteitigence chez l'enfant; La
psychologie de l'intelligence; Le iangage ei Ia pensée chez l'enjoiu.

NOVAK, JOSEPH 116


Educador norte-americano, professor emérito da Cornell University e pe qui ,I PINAR, WILLIAM 9, 10, 11, 13, 16, 22, 33, 35,66, 151, 219
dor sênior no IHMC. Suas pesquisas se concentram nos estudos sobr~ aprcndt
Educador da Universidade da Louisiana, a tua lmente trabalha na British Columbia
zagem humana e na representação do conhecimento em mapas conceituais.
University. É considerado, junto com Michael Apple, um dos grandes autores do
processo de reconceptualização do currículo nos Estados Unidos. Fundou a Asso-
OLIVEIRA, INÊS BARBOSA DE 159,178,179,180 ciação Internacional para o Desenvolvimento dos Estudos de Currículo e sua afi-
liada ameri a na, a Associação Americana para o Avanço dos Estudos Curriculares.
É professora da Universidade do E. tadc do Rio dI' l, n -iro (UFRJ). P 'S(~lIi. " 11\
linha de Cotidiano, redes educations e Jlmn",s(lS 1'II1I/lIII;s. SI'IIS trabalhos 5(1) 11,11\1\'11 Po ui urna ohra num rosa com influências dos estudos autobiográficos, da Feno-
ciados por autore m Boavcnturn di' ,;(1\1 ,I ',,11\11\ t' Michel ti' l'I'll'.lIl, htlll m 'nolol'.i.) I' d,l I)si 'análise. Entre seus livros mais importantes é Undersianding
u prin ipais livros SI' in 11Ii ,1 oltro! ('/1111, /11", II/III/rodos: 1'/111'1' u 1'1,.'\"111\'1'" I ,I ('111'1 io 1/11/11/ 11toria com W. Reynolds, P. Slaterry e P. Taubman, What is curri-
1'11111)01
II//II/II/h, ,"11 ,'" 11I)\,ll1iz.'ç<1odo lntcrnaílonuí í knuibaok of urriculum Re earcli.
1'//l/l//(';IJI/('llll.
274 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO
275

POPHAM, WILLIAM JAMES 53, 54 SAUSSURE, FERDINAND {1857-1913} 38, 223, 225
Educador norte-americano, promoveu medições critério-referenciadas e foi refe- Suíço, linguista e filósofo, sua obra levou ao desenvolvimento da linguística
rência na área de desenvolvimento de testes educacionais. Foi professor na Kansas como ciência e fortaleceu o pensamento estruturalista. Suas teorias estimularam
State College, na San Francisco State College e na Faculdade de Educação da Uni- muitos dos questionamentos que comparecem na linguística do século XX. Mar-
versidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA). Sua obra sofreu forte influência cam o pensamento de Saussure a separação entre língua e fala, os conceitos de
da corrente comportamentalista, tendo sido Skinner um autor de destaque em seus sincronia e diacronia linguística, sintagma e paradigma, significante e significa-
trabalhos. Publicou livros como Critério de medição referenciada. do. Sua obra, Curso de linguística geral, é considerada atualmente leitura obriga-
tória para estudantes e pesquisadores de linguística.
POPKEWITZ, THOMAS 120, 1 1
Professor de Currículo e Aprendizagem na Escola de Educação da Universidade SAVIANI, DERMEvAL 30, 87, 88
de Wisconsin, Madison, desde 1970. Suas obras apresentam estudos voltados para É considerado um dos principais autores, no Brasil, da chamada Pedagogia Histó-
a produção de conhecimento e os sistemas da razão que norteiam a política edu-
rico-Crítica. Atualmente é professor da Universidade de Campinas (Unicamp). Sua
cativa. De sua obra se destacam os livros Cosmopolitanism and the age of school reform;
obra é composta por livros de grande destaque, como: Escola e democracia e Educa-
Paradigms and ideology in educauonol research e A political sociology of educational reformo ção: do senso comum à consciência filosófica.

RITZER, GEORGE 239 SCHNETZLER, ROSELI 116

Nascido em Nova York, é sociólogo e professor emérito da Universidade de Pesquisadora em Educação Química e professora da Universidade Metodista de
Maryland, College Park. Seus estudos focalizam questões como consumo, glo- Piracicaba. Um de seus principais livros, em parceria com Wildson Santos, é Edu-
balização, meta teoria e teoria social. Uma de suas obras mais conhecidas é o livro cação em química: compromisso com a cidadania.
A McDona/dização da sociedade.

SCHÔN, DONALD {1930-1997} 151, 152, 153


SANTOS, BOAVENTURA DE SOUSA 159, 179, 193
Nascido em Boston, Estados Unidos, foi professor de Estudos Urbanos e da Edu-
Nascido na cidade de Coimbra, Portugal. É professor catedrático da Faculdade h' cação do Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT). Doutor em Filosofia pela
Economia da Universidade de Coimbra. Em seus estudos, discute questões como Universidade de Harvard, seus estudos se voltaram ao desenvolvimento da apren-
a globalização, Sociologia do Direito, democracia e direitos humanos. Seus princi dizagem dentro de organizações e sociedades que estão em constante fluxo. Seus
pais trabalhos são os livros: Reinventar a emancipação social; Um discurso sobre as li principais trabalhos são: Tlte dlsplacement of concepts; Tec/molo/51Jand change: the neto
ências; O social e o político na transição pós-moderna; Introdução a uma ciência pÓS-1I111 heraclitus; Beyond the stable State.
derna; O Estado e a sociedade em Portugal; Pela mão de Alice - o social e o políli () 1111
pós-modernidade.
SCHWAB, JOSEPH JACKSON {1909-1988} 72, 73, 111, 114, 115, 142,
144
SAUL, ANA MARIA 87
Biólogo norte-americano, professor na área de Educação e de Ciências Naturais
É doutora em Educação e professora titular da Pontifícia Universidade at li\.! d da Universidade de Chicago. É autor, dentre outras obras, de um dos artigos
São Paulo (PUC-SP), onde coordena a Cát dra Paulo Freire e desenvolv I 'IHJ111I clássicos no campo do Currículo norte-americano - The practical: a language for
sobre ensino, currículo, formação d professores, ti m ra ia, du a ão poplll'l curriculurn -, datado de 1969, no qual defendeu que o currículo estava rnoribun-
políticas públicas, pensamento fr ir', no l' ,IV,lli.1\10 l'dU'[l'ional. ua tra] ,toll,llt,i d por bas ar por demais na teoria e não se dirigir à prática, particularmente
extremamente influ n iada pelo Pl'11fl.1Il\1'111\1
til' 1',,"1\1Prl'il'l',com quem 1r.ihullu '11 por meio li" dl'lilwra ão em situações concretas. Nos anos subsequentes, escreveu
p r muitos anos. Um de seus Il'in!'iJlIlIi 1,111'1111\11 r- u livru !l1I1/1i1/('tO; 1111111111'/"/1/' oul ,'Oh 111'1 IV,\! ,I socin los a esse, desenvolvendo a ideia de currículo como prática
li1111 l'IIIIIIWifltlltÍlil/, (.1'1li' Iftl'/'Irl' 111'ltI), lntcgrou O ornmittco 0111:', h r Prcparation for the Biological
LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 277
276

Sciences Curriculum Study, entre 1959 e 1961, e foi coautor do Curriculum's bio:ogJj TEIXEIRA, ANÍSIO (1900-1971) 24, 26, 75
teacner's handbook. É autor também dos artigos selecionados e reunidos no livro Educador brasileiro, fundador da Universidade de Brasília, do Instituto de Pesqui-
Science, curriculum and liberal education, bem como autor do livro College curricuium sas Educacionais, da Fundação Nacional de Ciência e do Instituto de Educação. É
and student protesto considerado um pioneiro no Brasil na formação superior de professores para a
escola primária. Seu pensamento sofreu forte influência da teoria de Dewey. No
Brasil, é considerado um dos principais defensores do movimento escolanovista.
SILVA, TOMAZ TADEU DA 16, 37, 66, 84, 199, 203, 206
Foi reitor da Universidade de Brasília (UnB) e professor de diferentes universidades
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atua em Cur- norte-americanas. Dentre suas principais obras estão: Educação para a democracia; A
rículo, com ênfase na filosofia da diferença. Sua obra possui influências de autor~s universidade e a liberdade humana; A educação e a crise brasileira; Educação não é privilé-
como Hall, Foucault, Deleuze, Nietzsche e de outros autores dos estudos culturais. gio e Educação no Brasil.
pós-estruturalismo e pós-modernidade. Publicou livros como: Identldade e diferença~
A perspectiva dos estudos culturais; Pedagogia dos monstros; Documentos de identidade;
THORNDIKE, EDWARD (1874-1949) 126
e O currículo como fetiche.
Nascido em Massachusetts, Estados Unidos. Formado em Psicologia, foi membro
do Conselho da Corporação Psicológica e também presidente da American Psycho-
STAKE, ROBERT 143, 145, 158 logical Association. Foi professor da Case Western Reserve University e da Colum-
Nativo de Nebrasca (EUA) e professor emérito da Universidade de Illinoi~. F~i bia University. Seus estudos contribuíram para o estabelecimento da base científi-
professor da Universidade de Nebraska (EUA). Diretor do Centro de Avaliaçã ca para a Psicologia Educacional Moderna. Seus trabalhos se voltaram para o
_ Circe da mesma universidade e também diretor adjunto da Escola Estadual de estudo da inteligência e do comportamento. Suas ideias podem ser conhecidas na
Alto Programa de Teste. Um de seus livros é Responsive evaluation. obra PsychologJj and the science of education: selected writings of Edward Thorndike.

STENHOUSE, LAWRENCE (1926-1982) 143, 144, 146, 147, 157, 158 TVLER, RALPH (1902-1994) 25,26,43,44,45,46,47,48,49,50,51,
54,57,58,59,67,68,74,75,76,143
Nascido na cidade de Manchester, Inglaterra. Foi docente na Educação Básica anl 'S
de iniciar a carreira na universidade. Atuou na Durhan University. depois flH Educador norte-americano que se destacou no campo da avaliação educacional.
transferido para a Jordanhil College of Education, na cidade de G~asgow. Em 196(" Atuou na gestão da educação básica dos Estados Unidos e como professor da
foi convidado a assumir a direção do Humanities Project, um projeto de desenv~)1 Universidade da Carolina do Norte e da Ohio State University. Tyler tornou-se o
vimento curricular do Reino Unido, cujo o objetivo era a compreensão da prátir.t primeiro diretor do Centro de Estudos Avançados em Ciências do Comportamen-
docente. Veemente defensor da autonomia do professor, Stenhouse é considcrudo to da Universidade de Stanford. Após sua aposentadoria, tornou-se conferecista
um dos primeiros defensores da ideia de que o professor é um pesquisa.dor d S\loI internacional e consultor para a formulação de sistemas de avaliação educacional
prática docente e, portanto, capaz de criar o próprio currículo. Defendia, ain 1.\,11 em diferentes países. Ficou conhecido principalmente pelo seu livro Princípios bá-
ideia de que a prática escolar diária deveria se desenvolver como uma av nll\l.\ sicos de currículo e ensino.
um processo de descoberta contínuo. Uma das obras mais conhecidas do autor 1'11
livro An introdution to curriculum research and development. VEIGA-NETO, ALFREDo 134, 135, 136, 137

É professor titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Sua obra possui
TABA, HILDA (1902-1967) 63 forte influência de Foucault, mas mantém diálogo também com Bauman, Deleuze,
Nascida na Estônia, foi professora na p, uldadc de I nlton, m No.va Vor" I'. Elias, noir, Negri e Hardt. Pesquisa temas como currículo, teoria curricular,
uisou sobre o pensamento du a ion.il 1)01'\1' ,l\I\\'ril',l\10, demo .rn '~(l t' '\11111 \11 •• pós t'st rut 111',11 ismo, p -rnodernidade, discurso dentro e fora da escola. Dentre seus
Seu prin ipal trabalho foi o livro illtl\ld.1l111 I )",,"/I'Olllillll'l'lo ('II''''IC'II/'',.: I,',,,,,, , livros I' .1.111 1"""1"1I"11 i a educação e a obra organizada rílicn pôs-estruturolist« e
I 'ti li, "\ 1111
lirlÍlirll.
278 LOPES • MACEDO TEORIAS DE CURRÍCULO 279

VVGOTSKV, LEV (1896-1934) 59 ZEICHNER, KENNETH 151, 152, 154, 155

Russo, estudou Direito, História e Filosofia. Em 1924, tornou-se professor de psi- Norte-americano, professor da Faculdade de Educação e diretor da Formação de
cologia na Universidade de Moscovo, onde permaneceu até sua morte, em 1934. Professores da Universidade de Washington. Suas pesquisas contribuíram para a
Seus escritos, banidos após sua morte, só foram publicados em 1956, com a aber- formação de professores. Dentre seus trabalhos, destacam-se os livros: RefIective
tura política iniciada por Krutchov. De seus trabalhos, o que ficou mais conhecido teaching: an iniroduction e Studies of excellence in teacher education: preparation in ihe
foi a teoria da zona do desenvolvimento próximo, considerada uma das mais im- undergraduate years.
portantes contribuições para a psicologia da educação. Seu livro Pensamento e lin-
guagem foi traduzido para vários idiomas e tornou-se referência obrigatória em
muitos cursos de formação de professores de diferentes países.

WILLIAMS, RAVMOND (1921-1988) 30, 82, 83, 185, 195, 201


Foi professor em Cambridge e Stanford. Seus escritos sobre cultura, política, lite-
ratura e cultura de massas difundiram seu pensamento marxista. Foi uma figura
de proa na Nova Esquerda e na teoria cultural em geral. Muitos de seus trabalhos
foram traduzidos para diferentes idiomas. Sua obra influenciou amplamente o
pensamento de pesquisadores em todo 9 mundo. Dentre seus livros de destaque
estão The long reooluiion e Cultura.

WILLIS, PAUL 146,166,169, 170, 171, 173


Nascido em Wolverhampton, Reino Unido, trabalhou no Centro de Estudos Culturais
Contemporâneos. Suas principais contribuições para as pesquisas acadêmicas SI'
deram através do trabalho: Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistência e reproduçâu
social, onde o autor realiza uma pesquisa etnográfica que busca suscitar as relações
com o trabalho e as crianças da classe trabalhadora. Seus estudos exploram a cultui .•I
e a contracuJtura da classe trabalhadora. No ano de 2010, deixou a Keele Univer it
e atualmente é professor da Universidade de Princeton.

WOODS, PETER 146, 147, 148, 149, 150, 151


Professor da Open University, tem trabalhos centrais sobre etnografia na ed ucaç.u I
Suas obras mais destacadas são Muuicultural children in ihe early years: creatiue Il'IIdl
ing; Meaningfullearning e Inside schools.

YOUNG, MICHAEL 29, 77, 78, 79, 80


Sociólogo da educação britânico, professor da Univ rsidad d L ndre fund,HIIII
da Nova Sociologia da Educação (NSE) n,) In~I,)1<IT<, orr nte l ri, IU(' 01111I
como foco central da pesqui a so iol 19i .1.1~H'lv\"OI' 1I"i\l'Hl11i~Hl1() do 'onlwr!III1'11
to escolar. Sua obra é influ n i,1lI.,I or ,11111111" \ 1111\
WI'IWI',Mar t' I urk lu-nu I I
livro mais imp rts nto • KII07P!t'tlSI' (/lltI /"(1/11, "I ""(1''/11 ,'( 1111/1" 1(11 li". "(l( i(//(/SI/ "1 (,,//1
cation, considl'r,ldOIln1 111,\1'('0 (\011111\11111 111 •• ,1.1N'",