Anda di halaman 1dari 12

EDUCACIÓN

A) Sentido de la educación. B) Autoeducación.

A) SENTIDO DE LA EDUCACIÓN
¿Qué significamos cuando decimos que se ha de educar a los niños, que esto o lo otro es
fruto de la educación, o cuando hablamos de niños educados, mal educados o incluso
malcriados? ¿Significamos con ello que la naturaleza, o una acción adecuada a ella, ha
hecho o dejado de hacer su obra (Rousseau)? Entonces queda aquí abierta por lo menos la
siguiente cuestión: ¿qué ha de entenderse por naturaleza? ¿O significamos con ello que la
vida misma educa para la vida (E. Key)? Pero, en ese caso, resulta comprensible que,
debido a la indeterminación del concepto "vida", se puedan poner fácilmente en su lugar
otros conceptos como Restado" (E. Krieck), "sociedad" (J. Dewey), "clase" (Ogorodnikow -
Schimbirjew), "cultura" (Litt y Spranger, con limitaciones), etcétera. ¿O indicamos con
tales expresiones el devenir o la realización lograda de un individuo, que se desarrolla bajo
la influencia de una -> comunidad de ->personas? En este caso la e. queda enfocada bajo el
aspecto de una acción singular que se realiza entre varios sujetos humanos. La cuestión de
la e. se convierte entonces en la pregunta por la relación educativa.

¿Cómo ha de caracterizarse más exactamente esta relación? ¿Se halla en el mismo plano
que el eros? Pero el eros fluye de la pasión, es efecto de elección y tendencia, de simpatía y
homogeneidad espirituales. Sólo comprende una región parcial del otro, no penetra hasta
el último núcleo de la persona. Además, en el eros el otro es escogido entre los muchos
sujetos posibles; y el educador no elige, a él no le es licito escoger. No puede proponerse
educar a uno y abandonar al otro. Encuentra a su educando y le acepta, bien sea éste un
descastado 0 bien un hombre de buena índole. Educar significa en primera línea
aceptación y no exclusión, pues el ser desconoce toda excepción. La e. significa que el
educador con su ser actúa en el ser del otro, no como quien hace una obra en un mundo
exterior - lo cual seria un acto de poder, una de gradación de la e. en afán de dominio -,
sino con el fin de buscar y despertar con el propio yo la singularidad del otro como
persona.

1. Con ello se diseña tina primera relación fundamental de la e., la cual queda expresada en
la afirmación: Es bueno que este hombre exista, y que él sea este hombre. Ahí está indicado
el hecho de que la e. tiende a la totalidad, al todo del hombre y, por cierto, no como un
objeto, sino como una persona, no bajo esta o la otra propiedad, sino bajo todas las
dimensiones de su ser. Lo cual incluye también lo relativo a la nutrición y al cuidado del
hombre. Además, eso significa que la e. afirma al hombre en su carácter concreto, en su
limitación y caducidad. Pero en dicha afirmación late también un tercer elemento, a saber:
por más que la e. vea y tome al hombre tal como es, sin embargo no quiere dejarlo tal como
es, ora se halle en el estadio de mero ser vivo, ora su vida esté en vías de pleno desarrollo,
ora él haya caído ya en el desorden. La e. no se conforma con que el otro exista
simplemente. Ella quiere que este ser llegue a su plenitud. Lo cual significa que el educador
de tal modo repercute con su ser en el del otro, que por su acción se abre lo más íntimo del
educando. Bajo este aspecto la e. se convierte en un encuentro peculiar. Podemos llamarlo
encuentro dialogístico, cuya nota distintiva es, según observa M. Buber, el elemento de la
universalidad, que por su parte se basa en la "experiencia del otro yo" (M. BUBER, Reden
über Erziehung, 35). Con ello se significa la penetración radical en la constitución anímica
del otro, que nace de la vivencia de la pertenencia mutua. El que tiene esa vivencia queda
tocado por el misterio personal del otro.

2. De lo dicho se desprende una segunda relación fundamental de la e. que puede


expresarse así: Es bueno que el otro desarrolle lo que en virtud de su esencia debe ser. Este
deseo de que el otro se desarrolle, de que realice su orden personal en su totalidad,
presupone una triple actitud. En primer lugar la confianza en las fuerzas evolutivas que
duermen en el niño, es decir, en la capacidad y posibilidad que hay en él de una
autorrealización personal. Más exactamente, la confianza en la voluntad de formación y
desarrollo de este ser humano, y la fe en las fuerzas de la libertad y responsabilidad
adecuadas a este ser. En segundo lugar, esta relación fundamental de la e. presupone en el
educador el deseo de que el otro llegue a ser "mayor", "mejor", "más noble", "más puro"
que él mismo, o, dicho de otro modo: Él debe crecer y yo debo disminuir. Finalmente, el
tercer presupuesto en dicha relación es una postura de suma modestia por parte del
educador, pues el proceso de la autorrealización del educando soporta ciertamente el
apoyo y el auxilio del educador, pero de ningún modo que su mano modele, acuñe o
doblegue a la fuerza. Ciertamente la e. por su esencia está encaminada a conseguir cosas
mayores, a desenvolver lo replegado, a imponer un orden sano en lo destruido y
desfigurado, a dar al educando la ayuda necesaria para su vida, a fin de que él gane su sitio
en el todo del mundo; pero, no obstante, ella debe renunciar a cualquier injerencia que
convierta la relación yo-tú en una relación yo-lo, en la cual más que de ayudar se trate de
dominar, y más que conducir se intente seducir.

Hay que guardarse con cautela de este extravío, pues aquí se presenta el peligro de una
falsificación, "en comparación con la cual todo curanderismo pierde su importancia" (M.
BUBER, Reden 34). Aquí, incluso con la más limpia intención, con el más puro propósito,
se ve al educando como un ser "manejable", del cual se puede hacer algo según el propio
capricho. Pero siempre que convertimos a un hombre en un objeto, "su persona se nos
escapa de las manos, y nos queda solamente la cáscara" (M. SCHELER, Wesen und
Formen der Sympathie, Bo 1926, p. 193). Sin embargo, el hombre es un ser
predeterminado y acuñado previamente desde muchos puntos de vista, de manera que el
concepto de "formación" y "configuración" por eso mismo tiene sus límites. Pero no nos
referimos a esto cuando hablamos de una postura de modestia en el educador o, con
Buber, "del carácter objetivamente ascético del arte de educar" (Reden, 35). Pues
mantenemos esta afirmación incluso ante el hecho de que el hombre es un ser muy
susceptible de influencias, de dirección, de acomodación y, en una palabra, de e., lo cual se
debe a la estructura del hombre que podríamos calificar de deficiencia (A. Gehlen): su no
estar fijado, su inseguridad, excentricidad y apertura al mundo, pero también su ->libertad
que ahí se funda. Y precisamente esto es lo que obliga al educador a una renuncia que a
veces resulta dolorosa, pues el respeto al tú le prohíbe intervenir para recortar su libertad.
Pero si el educador con frecuencia ha de mantenerse pasivo y ver cómo el educando se
pierde en extravíos, cómo su mejor intención y actuación permanecen aparentemente sin
fruto, no obstante, él soportará todo eso y estará presente en el otro dándole su mejor don:
el amor.

3. Con ello llegamos a una tercera relación fundamental de la e. la cual queda expresada en
la frase: es bueno que "nosotros" seamos. En esta confesión de que "somos junto con" el
educando - lo cual no significa un mero estar al lado o un casual estar juntos, sino que
expresa una originaria constitución metafísica del hombre, pues la naturaleza humana
incluye esencialmente el encuentro, el existir con (como forma fundamental de
humanismo: BARTH, KD III/2)-, el educador se pone plenamente de parte del educando,
es decir, lo ama. Lo que se experimenta en este momento es el hecho de que el otro "existe
como un valor con sentido propio en medio de la realidad experimentable dentro del
horizonte de nuestra existencia" (Ph. LERSCH, Aufbau der Person, Mn 71956, p. 225). Lo
que aquí se expresa no es el gesto de la comprensión o de la simpatía, sino el gesto de la
elevación del otro "para que la plenitud de su sentido esté sobre el mundo como una luz"
(¡bid.). En ese clima de estrecha unión la e. renuncia a todo "modelar", "formar", "acuñar",
e incluso a toda intención unilateral de educar según una determinada imagen del hombre.
Y puede renunciar a ello porque la e. en su acto fundamental no es intención, sino oferta,
no es exigencia, sino donación, no quiere recibir, sino dar. Pero lo que ella ofrece no es un
"algo", no son valores o bienes, no es un saber o una cultura, no son propiedades ni dotes o
virtudes, ni siquiera una imagen (ideal) del hombre, sino lo más auténtico de la persona, el
yo. Pues donde la persona misma es donadora y don, donde el contacto personal pone en
marcha el acto fundamental de la e. y la relación dialogística de educador y educando, no
puede interponerse nada que tenga carácter de "objeto". Cuando eso se dé, ciertamente el
educador tomará del mundo y se apropiará las fuerzas que el educando necesita para el
despliegue de su esencia (BUBER, Reden, 44) -aquí se anuncia por lo demás aquel
fragmento de "autoeducación" que se requiere siempre en el educador-, sin duda,
transmitirá saber y valores, cultura y virtud, dotes y propiedades, así como una imagen del
mundo y del hombre que, coronada con la idea de Dios, sirva como fuerza edificadora de la
joven alma; pero aquí no se trata primariamente de esta relación objetiva ("transmisión de
cultura", según Spranger), aspecto legítimo en la función mediadora de la enseñanza, sino
de la relación personal, en la cual el niño aprende primero a decir "tú" y no a decir "yo".

En ese dar y recibir, en el que el uno comunica al otro su realidad más auténtica, el "ser
con" es experimentado como "gracia". Psta constituye el resplandor singular y la
irradiación prodigiosa que es capaz de iluminar las faltas del otro. No como si se pudieran
pasar por alto y encubrir las faltas, las debilidades, la corrupción y la maldad que se
esconden ya en el niño, y que con suma frecuencia llevan al fracaso la acción educadora.
Más bien, la autenticidad del amor se manifiesta en que, aun conociendo muy bien las
faltas del otro, sin embargo, "lo amamos con todas sus deficiencias" (SCHELER, ¡bid.,
183). Donde se halla presente este amor educador, al que puede ir inherente un cierto
carácter unilateral (E. SPRANGER, Der geborene Erzieher, He¡ 1964, p. 95), en cuanto el
niño no está - o no está adecuadamente- en condiciones de responder a él; el educando no
podrá menos de percibir una llamada que le haga experimentar su mismidad, el mundo, su
existencia junto con otros y, a la postre, su referencia a Dios como una realidad que debe
afirmarse e incluso amarse.

De todos modos no podemos silenciar el hecho de que, en medio de esa entrega amorosa,
por la que el educador da al educando su realidad más propia, por la que él se entrega a sí
mismo, plantea una nueva exigencia a la e., a saber: el educador sólo puede comunicar lo
que es "puro y claro en su propia existencía" (L. BoRos, Der anwesende Gott Fr 1964, p.
24). Ahora bien, todo educador, si no es ciego con relación a él mismo, conoce su propia
pobreza óntica, su caducidad, su egoísmo y su evidente corrupción. Por tanto, si no quiere
correr el peligro de obtener precisamente lo contrario de lo deseado, si quiere que el otro
"alcance el valor ideal de su propia esencia" (SCHELER, ¡bid., 187), que nazca como amor
lo sembrado con amor (SPRANGER, ¡bid., 100), que sea posible la formación "en el
sentido de una autorrealización personal" (STIPPEL, Aspekte, 11), que el otro pueda
ocupar y asumir el lugar de su "esencia" en el todo del -> mundo (---> formación), que el
ser amado sea puro, luminoso, ilimitado e imagen de Dios (BUBER, Reden, 47),
necesariamente tiene que surgir en él la preocupación de que, al hacer donación de sí
mismo, no comunique también la maldad de su corazón. "Sólo debe pasar al otro lo puro,
lo digno, lo que sirve para la edificación del ser" (L. BOROS, ¡bid., 24). Así el amor
educador tiene necesidad de una purificación constante.

Otra vez se abre aquí el límite doloroso de la acción educadora. Esta vez no del lado del
educando, sino del lado del educador. Él debe experimentar que precisamente allí donde
empieza la acción educativa es donde más palpables se hacen los límites, que le señala su
propia pobreza. Mas todo eso está muy lejos de una e. del mero "dejar crecer", lo cual en el
fondo constituiría un repudiar al otro. Si el tú es abandonado a sí mismo, se le deja caer en
un mundo "sin esencia" y en el desamparo, pues queda roto el vínculo yo-tú. Un mero
dejar crecer equivale a permitir que el otro se atrofie, que se aleje del ser. Vista así, la e. en
el sentido antes expuesto, a pesar de su pobreza óntica, constituye, no obstante, una
riqueza de ser, pues ella, en virtud del estar óntico del educador con el educando, hace que
éste reciba aquello por lo que se edifica su ser. Cf. también -->pedagogía, --> enseñanza.

Reinhold Mühlbauer

B) AUTOEDUCACIÓN

I. Esencia, fundamento y finalidad de la autoeducación


Mientras que en la < educación de otros" la persona que educa ( = el educador) y la
persona que es educada por él ( = el educando) son distintas, en la a. ambas coinciden
realmente. El hombre es a la vez educador de sí mismo y educando, en cuanto él (como
educador de sí mismo) se < eleva" (como educando) a su más alta y verdadera mismidad.

Con esto aparece como fundamento para la posibilidad de la a. una cierta no identidad en
la estructura óntica de la esencia humana, en virtud de la cual el hombre es una existencia
en tensión dentro de la dimensión del tiempo y de la historicidad. Ciertamente el hombre
es siempre él mismo, pero no en tal medida que no pueda serlo más intensamente; nunca
es tan transparente para él mismo y está tan "en sí mismo", que no pueda buscar y hallar
más todavía en sus posibilidades; y jamás se posee de tal modo que no pueda
comprenderse en forma siempre nueva y más profundamente.

De esta manera se le va abriendo el "imperativo de la a.", que él experimenta en la


conciencia: "sé el que eres".

Con este imperativo de la conciencia, la a. se manifiesta no sólo como ontológicamente


posible, sino también como moralmente necesaria. En efecto, el hombre no crece en su
propia mismidad sin su acción libre, pues de otro modo la llamada de la conciencia no
tendría ni sentido ni punto de apoyo. Si ya el propio ser es una actividad o el acto
fundamental que el ente (en nuestro caso el hombre) ha de realizar por sí mismo, sin que
nadie pueda representarle (es significativo que la palabra < ser" no pueda ponerse en
pasiva), con mayor razón lo es su actuación posterior. Por tanto, la exigencia de la
conciencia se dirige al propio yo, en cuanto éste descansa en las propias posibilidades que
aún se hallan sin desplegar (punto de partida de la a.); finalmente esta misma exigencia
llama al propio yo a salir de allí y le señala como meta el logro pleno del propio ser
mediante una despierta y libre autorrealización: ( = fin de la a.).

II. Medio y cambio de la autoeducación


Con lo dicho hemos anticipado ya un esbozo sobre el medio y el camino de la a. Ésta se
produce por un diálogo del hombre con -->Dios en la conciencia, el cual condiciona el
correspondiente diálogo del hombre consigo mismo, al que sirve de ocasión concreta el
diálogo con las cosas y con los demás hombres. En la --> conciencia el hombre
experimenta que pesa sobre él una exigencia absoluta -aunque de manera todavía velada- y
experimenta igualmente que un ser le exige en forma absoluta. En una reflexión ulterior
éste se descubre como el ser absoluto (pues, de otro modo, la exigencia absoluta no
provendría de un proporcionado fundamento óntico), y se descubre como tal en un sentido
personal, puesto que su exigencia liga al hombre como persona. Así la exigencia
experimentada en la conciencia se muestra como un requerimiento personal (y
personificante), que procede de una persona absoluta y llama al hombre hacia su propia
realización; él se ve puesto bajo una medida absoluta, a cuya luz destacan el carácter
relativo y el todavía no, o la insuficiencia de su ser. En cuanto el hombre procura medirse
con dicha medida y corresponder mediante la acción moral a la exigencia que se le plantea,
él se asume a sí mismo con aquella responsabilidad por la que toma en sus manos su
propio, gobierno y rinde cuentas de él mismo. En la medida en que el hombre logra esto, él
se experimenta a sí mismo como una palabra del Absoluto, que se revela aquí como el
prototipo que vivifica y mide al hombre, como imagen ejemplar en la que éste radica y que
él imita mediante su autorrealización libre en el acto de la respuesta.

La mismidad más alta y verdadera que eleva y configura al hombre, opera así y se
desarrolla desde el prototipo. Pero esto acontece en medio de un diálogo del hombre
consigo mismo, por el cual él, a través de un "autoconocimiento creador", intenta primero
comprenderse, presentarse ante sus propios ojos y expresarse a sí mismo en su identidad
más alta, para luego introducirse en ella cada vez más profundamente. Le incitan a ello el
encuentro y el diálogo con las cosas y con los otros hombres, que son experimentados y
amados como modelos positivos (o rechazados como "negativos") en medio de un superior
parentesco óntico por el que ellos se elevan y forman hacia un nivel más alto. A partir de
aquí la a. se realiza ulteriormente en un diálogo consigo mismo que alaba o reprocha,
reconociendo lo positivo y dando ánimo y fuerza para ello, o condenando lo negativo y
debilitándolo. Así el diálogo autoeducador del hombre consigo mismo se realiza bajo la
fuerza y la medida judicial de un diálogo oculto con el Absoluto, en el cual queda incluido
todo el mundo circundante.

III. Formas de autoeducación


Sin duda el hombre no está en condiciones de una a. buscada consciente, metódica y
sistemáticamente hasta que despierta el conocimiento del yo y del ideal en la pubertad. Por
lo general esta forma explícita de a. sólo se presenta en manera esporádica y está
enmarcada en el contexto del instinto o de las tendencias (en un contexto "funcional"): "En
su sombrío impulso un hombre bueno muy bien sabe del camino recto" (GOETHE, Fausto
i, prólogo). Es decir, la a. tiene un carácter más bien accesorio, o sea, la intención directa y
consciente va encaminada a la adquisición de bienes moralmente neutros (prestigio,
bienestar), y la a. en el sentido de valores personales (laboriosidad, espíritu ordenado,
paciencia...) se adquiere como un producto accesorio.

Heinrich Beck
ENSEÑANZA
I. Esencia, concepto, extensión
1. Por e. se entiende la totalidad de las formas escolares e instituciones, organizaciones,
bases legales, ordenaciones y planes encaminados a la formación. También se relacionan
con este tema la base espiritual y las tendencias que influyen en la e.

2. La institución fundamental de la e. es la escuela. Aunque sea imposible dar una


definición exacta de la misma, debido a la multiplicidad de sus formas históricas, étnicas,
políticas y sociales de aparición, sin embargo se pueden indicar los distintivos siguientes de
lo que hoy se entiende por escuela: a) intención de formación y de enseñanza; b) enfoque
de todo el proceso docente a una meta de la formación; c) planificación de la actividad
escolar (planes de formación, ordenaciones de la e., planes de materias, de tiempos, de
horarios); d) procedimiento metódico; e) normalmente, una multiplicidad de alumnos. De
donde se deduce que la escuela es una institución en la que una multiplicidad de alumnos
son conducidos a base de un plan y un método al fin de una determinada -> formación.

3. La especialización de la e. depende del desarrollo social. En la sociedad altamente


industrializada del mundo occidental se distinguen, con una distinción hoy muy
combatida, los centros "de formación general" y las instituciones de "formación
profesional". Por centros de formación general se entienden todas aquellas modalidades
escolares - desde el jardín de infancia hasta la universidad inclusive- que no tienden a una
determinada formación profesional. Comprenden las guarderías infantiles, el jardín de
infancia, la e. primaria y la e. media. A este respecto, según los países se presentan diversos
matices particulares. La cuestión de si la universidad pertenece todavía a la formación
general, podría recibir una respuesta afirmativa en cuanto allí se cultivan la -> ciencia y la
doctrina, pero la afirmación no reviste un carácter muy categórico por el hecho de que las
universidades tienden cada vez más a una formación profesional. Las "instituciones de
formación profesional" son aquellas que, o bien tienden por completo a preparar para una
profesión determinada (escuelas técnicas profesionales, escuelas especializadas,
universidades o institutos laborales, etc.), o bien sirven para profundizar y perfeccionar
una profesión ya elegida. También las escuelas de formación profesional revisten gran
variedad de formas en las diversas naciones, e incluso a veces en un mismo país apenas
reina un sistema unitario.

Hay que distinguir también entre e. " pública" y "privada". Muchas veces la diferencia más
que en el curso y fin de la formación está en su espíritu. La primera se halla organizada y
sufragada por el Estado o por organismos de índole estatal; la segunda es promovida por
individuos o por asociaciones no estatales.

II. Historia
Esencialmente nos limitamos aquí a la historia de la e. occidental, pero antes debemos
decir algo sobre el nacimiento de la e. en general. Después nos referiremos a las fuentes
comunes de nuestra e. actual y a su desarrollo. La mirada histórica debe estar orientada a
la comprensión de la situación actual de la enseñanza.

1. Orígenes. En relación con los orígenes de la e. sólo podemos basarnos en ciertas


suposiciones. Arroja cierta luz sobre esta cuestión el paralelismo, no plenamente
justificado, con el sistema escolar de las sociedades que aún viven en un estado primitivo.
La vida escolar de los pueblos primitivos muestra todavía hoy la doble acentuación de lo
espiritual y de lo práctico. En la escuela de un maestro aprende la generación joven, por un
lado, las habilidades prácticas imprescindibles (fabricación y manejo de armas, el método
de caza, la artesanía, etc.) y, por otro lado, el sagrado saber tradicional (mitos, magia,
encantamientos, etc.). La iniciación, la mayoría de las veces en la época de la pubertad,
comprende generalmente un largo período escolar en la "escuela de la selva".

2. La enseñanza antigua. Nuestro creciente conocimiento de las culturas preclásicas


confirma cada vez más la sospecha de que en el Nilo y en Mesopotamia, y también en las
altas culturas limítrofes, hubo una e. bien desarrollada, especializada y que llegó incluso a
un auténtico cultivo de la conciencia. Sus portadores fueron ante todo los sacerdotes. La
formación escolar fue privilegio de la juventud masculina de las clases dominantes. Sólo
excepcionalmente (por ejemplo en el antiguo Egipto) aprendieron las mujeres también a
leer y escribir. La postergación escolar de la mujer es una característica de todas las
culturas que se hallan bajo el predominio de los hombres. Y esta situación ha perdurado
hasta nuestros días. La e. estaba dividida en habilidades manuales para esclavos y en la
formación adecuada a los libres o señores ("artes de los libres", llamadas más tarde "artes
liberales"). Por primera vez el cristianismo introdujo aquí un cambio, si bien su valoración
del trabajo manual se debe al judaísmo. La estima desigual de ambos tipos de ocupación y
de los grupos sociales y profesiones ordenados a ellos repercute hasta hoy en la división
entre ciencias del espíritu y ciencias naturales, entre formación general y formación
profesional.

La antigüedad grecorromana ha sido de importancia decisiva para nuestra e. actual. No


sólo se encuentran ya en ella los distintivos mencionados de la escuela misma, sino que
también se hallan esbozados allí todos los grados que van desde la e. elemental hasta la e.
superior de la filosofía. Incluso los contenidos de la formación y los métodos de e., con
ciertas modificaciones, se han conservado hasta hoy.

3. La aportación del cristianismo primitivo. La joven Iglesia no conoció durante largo


tiempo ningún problema escolar. Los primeros cristianos habían recibido su formación en
los centros normales, unos en las escuelas judías, otros en las del mundo antiguo, y gran
parte no había disfrutado de una auténtica formación escolar. Al desvanecerse las
esperanzas escatológicas de los primeros tiempos, los miembros de la comunidad se vieron
forzados a una confrontación con el mundo. Después de vacilaciones iniciales, sobre todo
bajo el influjo de las personas formadas que se iban convirtiendo, la Iglesia se abrió al
antiguo mundo escolar y científico. A1 principio no tenía escuelas propias, pero luego, con
las escuelas teológicas (p. ej., de ->Alejandría y -> Antioquía) y sobre todo con el
monacato, se formó una institución escolar cristiana de cara a la Iglesia y al mundo. El
cristianismo poseía, a partir de su tradición judía, una actitud muy positiva frente al
trabajo manual, y el monacato, especialmente al principio, lo recogió en su canon de
formación. Las escuelas monacales se convirtieron en cuna del trabajo libre, cuya
valoración positiva se mantuvo durante toda la edad media cristiana.

4. La edad media. La e. medieval tiene un carácter marcadamente culto. Su coronación es


la "universidad", cuya jerarquía del saber culmina en la teología. Todo lo demás es
preparación para los supremos grados del saber. La "universidad" y la "escuela de acceso" a
ella no se distinguen claramente ni en el espacio, ni en la organización, ni en "plan de
formación". La lengua de este mundo de formación es un latín usual, que difiere mucho de
la latinidad clásica. Lo hablan con diversa perfección desde el adepto hasta el doctor. Todo
lo digno de saberse se transmitía en latín. El griego era poco conocido, y otras lenguas
antiguas sólo eran conocidas por los especialistas. La lengua vernácula no entraba en el
caudal de la formación. En las escasas escuelas primarias se aprendía a leer, escribir y
contar para el uso cotidiano. El material de formación se ordenó según el esquema de las
"siete artes liberales". Toda valoración positiva o negativa se enjuiciaba desde la teología,
que era la "ciencia suprema". La formación ostentaba el sello de la erudición clerical. Esta
reducción de la formación medieval al predominio de especulaciones filosóficas y
teológicas (unidas a un desprecio de lo empírico), a lo tradicional, al latín (más tarde se
incluyeron las lenguas "antiguas") y a la preparación de teólogos, en cierto modo se ha
mantenido hasta hoy en el ámbito católico. Las ciencias modernas surgieron en su mayor
parte fuera de la Iglesia, e incluso en clara oposición a ella. Y todavía no se ha logrado
plenamente la reconciliación entre la Iglesia y la ciencia. Durante la edad media los centros
escolares estaban en los monasterios (con su escuela "interna", para las vocaciones
religiosas, y la "externa", para los extraños), en las grandes iglesias (escuelas catedralicias)
y en las ciudades. Los maestros eran casi exclusivamente clérigos. Pero también las
ciencias modernas recibieron valiosos impulsos en la edad media.

5. Edad moderna. Los teólogos y la teología pierden su posición de predominio. La


tradición ya no tiene fuerza demostrativa. En su lugar surge el juicio propio, fundamentado
en el conocimiento de la realidad; esa actitud se impone primero en las ciencias de la
naturaleza, en la filología y en la historia. A comienzos de la edad moderna los creyentes
reformados (ordenación de las escuelas protestantes) y los creyentes antiguos (Ratio
studiorum de los jesuitas, el trabajo escolar de los benedictinos, escolapios y hermanos de
la doctrina cristiana, de las ursulinas, etc.), sobre la base de lo antiguo y de lo nuevo,
modifican el sistema escolar, que se había derrumbado con la crisis espiritual. La
aspiración de Lutero a una formación general del pueblo (debida en parte al propósito de
extender su doctrina) dio un fuerte impulso a la e. primaria, que había de generalizarse dos
siglos y medio más tarde. Durante la época moderna, en los países no católicos, sobre todo,
la e. científica se emancipa rápidamente de la Iglesia. El Estado se encarga de organizarla y
considera las "escuelas y las universidades como instituciones suyas". Particularmente las
universidades y la e. primaria caen fuera de la jurisdicción de la Iglesia. Aunque su
influencia indirecta sigue siendo muy importante hasta la primera guerra mundial, sin
embargo decrece constantemente. Pero en las escuelas superiores de toda clase se
mantiene todavía presente la Iglesia con numerosos centros de gran prestigio,
acompañados generalmente de internados.

6. La actualidad. La tendencia global del desarrollo escolar desde el comienzo de la edad


moderna puede caracterizarse así: difusión general de la e. primaria, desarrollo de las
escuelas profesionales, desplazamiento del centro de gravedad en las "escuelas superiores"
hacia las ciencias "modernas", ordenación legal de toda la e., coartación de la iniciativa
privada y de la influencia eclesiástica, paridad de derechos, por principio, en la formación
de la mujer, valoración de la formación profesional, promoción de los capacitados,
elevación del nivel de las escuelas primarias. Está íntimamente ligada con ello la constante
reforma interna de la e., que afecta principalmente al aspecto didáctico y metódico, pero
también a la organización escolar.

III. Problemas y tendencias de la evolución actual


1. Sociedad moderna y enseñanza
La moderna sociedad de masas, altamente industrializada y especializada en el trabajo, es
designada también con mucho acierto como "sociedad de formación". Con lo cual se quiere
significar que la formación (y concretamente la escolar, con las prerrogativas que ella
implica) juega el papel decisivo de ser una "plataforma giratoria de los estratos sociales". A
diferencia de tiempos anteriores, la pertenencia a un determinado estrato social depende
cada vez menos del nacimiento y de la hacienda, y cada vez más del grado de formación
escolar que se ha alcanzado. Una posición social más alta (y junto con ello un mayor
prestigio, mayores ingresos, más influencia y poder) se debe normalmente a una mejor
formación escolar, gracias a la cual los hombres dotados se elevan desde los estratos
socialmente bajos y los que pertenecen a las altas esferas pueden mantenerse en su
posición. Aquel que ha nacido en los estratos privilegiados de la sociedad, pero no posee
suficiente formación escolar, a la larga sólo en casos excepcionales podrá mantenerse en
ellos. Pero, junto a este aspecto individual de la e., está el aspecto social, que no siempre es
ponderado suficientemente. Para conservar su nivel cultural y económico en el juego de
fuerzas de los Estados modernos, ante todo en la oposición entre el Este y el Oeste, la
sociedad necesita urgentemente de un estrato, lo más amplio posible, de personas muy
formadas para cubrir los puestos directivos a nivel medio y superior. Por este motivo los
Estados imponen cada vez más a la generación joven un período completo de formación
escolar (en los países occidentales más avanzados de ocho a diez años) y cierto tiempo de
aprendizaje profesional (generalmente tres años más). El derecho del Estado a extender
ambos tipos de formación según las exigencias no puede ponerse en duda, del mismo
modo que no cabe dudar de su derecho a promover, por principio, a los niños capacitados,
incluso contra la voluntad de los padres. La promoción de los dotados se ha convertido en
una de las tareas más urgentes de la sociedad actual. El derecho natural del niño a una
formación y educación correspondientes a su capacidad, sólo en los últimos tiempos se ha
visto con claridad, pasando a ser objeto de la legislación positiva. Con todo, la extensión de
la obligación escolar implica el peligro de "escolarismo" en nuestra juventud, de lo cual
pueden surgir notables perjuicios en el ámbito de la educación. Y la promoción rigurosa de
los capacitados puede llevar a un insoportable "direccionismo" estatal. Los Estados
modernos, junto al derecho de fijar la instrucción obligatoria, acostumbran a reservarse
también una influencia decisiva sobre los contenidos de la formación, sobre el
reconocimiento de títulos y sobre la formación del personal docente. Frecuentemente
tienden también a excluir influencias extraestatales (p. ej., de tipo ideológico).

2. Educación y transmisión de saber


La escuela se ve ante dos cometidos, los cuales, por su íntima conexión y condicionamiento
recíproco, no pueden separarse totalmente, el de proporcionar saber y el de la ->
educación. La comunicación de saber (y poder) pertenece necesariamente a cualquier tipo
de escuela. No puede eliminarse sin que la escuela pierda su esencia y se convierta en una
organización educativa. Pero también allí donde la escuela se dedica casi exclusivamente a
la enseñanza (p. ej., escuela de idiomas o de música), el factor educativo continúa teniendo
gran influjo. La buena enseñanza presupone una buena educación y a su vez se traduce en
un factor educativo. La acentuación del saber o de la educación está determinada en
primer lugar por el tipo de escuela (las escuelas especializadas dan preponderancia al
saber, en las escuelas de formación general prevalece la intención educativa), pero también
por las exigencias de los hechos sociales (en las sociedades con poco nivel de educación las
escuelas tienen mayor función educativa que en las sociedades con alto nivel de
educación). La acentuación excesiva de la transmisión de saber (intelectualismo,
materialismo didáctico, enciclopedismo, positivismo de la formación) mutila fácilmente el
estrato vital, sensible, músico, ético y religioso de la personalidad del joven. Por eso, una
parte esencial de las aspiraciones a la reforma de la e. tiende a la formación de toda la
persona. Pero no se puede dejar de lado el predominio de un sólido poder y saber ante las
exigencias de la sociedad moderna.

3. Escuela y concepción de la vida


Las escuelas de la mayoría de los Estados occidentales estuvieron y todavía están ligadas
en parte a una de las confesiones cristianas, es decir, son escuelas confesionales, en el
sentido de que el caudal de la enseñanza y el espíritu de la escuela se basan en la confesión
de los alumnos, los padres y los maestros. La justificación de las escuelas orientadas
ideológicamente radica a la postre en el carácter integral de la educación misma. Cuanto
más fuertemente se acentúa la educación en comparación con la enseñanza, tanto más
necesaria es, por un lado, la fundamentación ética y religiosa de toda la educación, y, por
otro, la coincidencia de todos los educadores de un joven en las cuestiones esenciales de
tipo ideológico. Esta total coherencia educativa se exige tanto más cuanto más pequeño es
el niño, o sea, se exige sobre todo mientras él se encuentra todavía en aquellas fases de
desarrollo en las que decide sin conocimiento reflejo de los valores, guiándose por el
modelo de las personas adultas que ante sus ojos están investidas de autoridad. Pero, lo
mismo que para la educación en general, también para la escuela tiene validez la "ley de la
creciente apertura". Esta ley pide que el joven, al crecer en edad, se abra a
comportamientos posibles o fácticos, fundados o no fundados y a formas de vida que no
siempre coinciden con las normas válidas en su ambiente. Este encuentro con hombres de
diversa postura ha de hacerse posible por la escuela y la educación en general a causa de
los cuatro motivos que siguen: a) es útil para la comprensión más profunda y también para
la corrección del propio mundo de valores; b) educa para admitir otras formas justificadas
(o en parte también injustificadas) de vida; c) facilita la -a tolerancia frente a otros; d)
capacita para la colaboración y la convivencia en la sociedad pluralista, que abarca grupos
con diversa orientación ideológica. La medida y la forma de la apertura frente al todo de la
sociedad pluralista pueden solamente indicarse en el principio que hemos llamado de
"apertura creciente", pero no pueden fijarse temporalmente u organizarse sin
contradicciones. Frente a cualquier objeción, no cabe negar que toda educación - y por
tanto también la escolar - está determinada ideológicamente, pues incluso el intento hecho
en las escuelas "laicas" y "neutrales" de prescindir de toda ideología en la e., examinado
con detención, muestra claros matices ideológicos. Para atender a los dos cometidos
ineludibles de la actual e. escolar (por un lado la formación integral del carácter a base de
valores éticos y religiosos, y, por otro el encuentro con un mundo de distinta mentalidad),
se ofrecen dos formas fundamentales de organización escolar, con posibles variantes que
no cambian el principio: la "escuela confesional" y la "escuela aconfesional" (común). En la
"escuela confesional" (que en su forma más pura es la "escuela católica", exigida para los
niños católicos en la encíclica de Pío xi sobre la educación Divini Illius Magistri) los padres,
los alumnos y los maestros pertenecen a la misma confesión, y además el caudal y el
espíritu de la e. se basan en la confesión respectiva. Ya por principios los niños o los
maestros de otra confesión no pueden pertenecer a esta escuela. La "escuela aconfesional"
(o común) se propone, por el contrario, unir en todos los grados a niños de todas las
confesiones en la e. y en toda la vida escolar, a excepción de la e. religiosa. El interés
primario de la escuela confesional es la educación integral de tipo ético y religioso; el
interés primordial de la escuela común es el encuentro con los demás hombres. Pero éste
no tiene por qué descuidarse en la escuela confesional, ya que, prescindiendo de las
preguntas religiosas en sentido estricto, también en ese tipo de escuela puede atenderse a
dicho encuentro en todas las preguntas teóricas e incluso en lo práctico. Además, la vida
cotidiana fuera de la escuela hace posible de diversos modos el encuentro entre niños y
jóvenes en un clima de camaradería por encima de todas las barreras. Pero no se opone en
modo alguno al principio de una escuela católica en su realización concreta el que en ella se
eduquen niños acatólicos, presuponiendo que los padres no católicos, sin perjuicio de su
propia convicción, no rechacen el espíritu de la escuela católica. Escuelas de este tipo se
encuentran, con evidente tolerancia por parte de la Iglesia, principalmente en las misiones
y en la diáspora, pero también en regiones donde la mayor parte de la población es
católica.

4. Los responsables de la enseñanza


Según la doctrina católica (cf. la encíclica Divini Illius Magistri) hay tres responsables
primarios de la educación en general y, por tanto, también de la educación escolar: la -
>familia, la -->Iglesia y el -->Estado, sin negar la existencia de otras personas o
instituciones a las que secundariamente compete la función educativa. El Estado y la
familia (--> padres) poseen un derecho natural a la educación; y la Iglesia tiene un derecho
sobrenatural a ella, el cual le da un título legítimo para erigir y conservar sus propias
escuelas independientes. E1 derecho natural de los padres a la educación y el deber, unido
a él, de cuidar de los niños se deben al hecho de que éstos llegan a ser hombres por los
padres. El derecho paterno se extiende en primer lugar a todo aquello que los padres
pueden hacer por sí mismos en orden a la educación, pero también a la ayuda necesaria del
Estado (protección y promoción de aquello que supera las fuerzas de los padres, p. ej.,
formación escolar especializada) y, finalmente, al control de aquello que el Estado
considera necesario para la educación. E1 derecho del Estado a la educación se legitima en
parte por su función protectora frente al niño (asegurar un mínimo de formación escolar
adecuado al estado general de la sociedad) y en parte por su función subsidiaria frente a la
insuficiencia de las restantes estructuras sociales (p. ej., la familia). Pero es además un
derecho autónomo que tiene el Estado por su deber de asegurar el -> bien común. Se
funda, pues, en el bien del niño, por una parte, y en el bien común, por otra. La extensión y
los limites de la competencia debe regularlos la legislación. Si bien en la sociedad industrial
de masas, que es una sociedad de formación, no se puede negar que en el ámbito de la e.
corresponden al Estado más funciones que antes, sin embargo, en este campo más que en
ningún otro la sociedad ha de oponerse decididamente a las tendencias totalitarias del
Estado (p. ej., a su exigencia de monopolio sobre determinadas escuelas, o sobre la
formación del personal docente), procurando que la e. libre obtenga por lo menos paridad
de derechos respecto de la organizada estatalmente (también en el aspecto económico); lo
cual no excluye el control y la ordenación del Estado como garante del bien común, incluso
en lo relativo a la e. privada.

5. Reformas y planes de reforma


a) La e., como parte del todo que es la sociedad, está incluida en el proceso de su
desarrollo, y por tanto requiere una constante transformación y acomodación; y esto tanto
más por el hecho de que la educación, según su esencia, está orientada hacia adelante, de
cara a los hombres adultos y a la sociedad futura. Por tanto, en este campo son
constantemente necesarias las reformas. Éstas no pueden ser tan radicales que pongan en
peligro lo atemporal en la formación, o que rompan la continuidad en la tradición
educativa; pero, no obstante, han de ser tan valientes que no retrocedan ante las
dificultades. La opinión pública ha de hacerse sobre todo a la idea de que debe dedicarse a
la e. una cantidad mucho mayor de medios económicos. Esta inversión del dinero es la que
tiene un sentido más noble y la más rentable. Pues, cuanto más alto es el nivel medio de
formación del pueblo, tanto mayor es su capacidad de rendimiento. Las sugerencias y los
planes de reforma que se proponen muchas veces están expuestos a un enjuiciamiento
poco objetivo, porque los propugnan grupos políticos con una determinada ideología, y con
frecuencia se abusa de ellos para fines no pedagógicos (en interés de un grupo y del poder
político). No siempre se puede aislar lo pedagógico, lo cual dificulta mucho la discusión
objetiva.

b) Son puntos graves de discusión: 1 °, la confesionalidad en una sociedad con diversas


ideologías; 2 °, en relación con este problema, pero sin identificarse con él, la cuestión de
quién debe impartir la enseñanza (privada o pública; estatal o libre; financiación estatal de
escuelas no estatales); 3 °, la diversa acentuación de los contenidos de la formación y de la
función escolar (educación y formación; formación profesional y formación general;
ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza; educación y enseñanza); 4.°, la formación
de las muchachas, la cual, si bien en el terreno objetivo coincide en gran parte con la de los
jóvenes, sin embargo presenta muchos problemas específicos (también la cuestión de la
"coeducación" y de la "coinstrucción" debe ser enjuiciada desde aquí); 5 °, la promoción de
los capacitados (se ha demostrado que es una cuestión urgente de la actual sociedad, que
debe atender a este problema en interés propio y del niño. Para la parte católica del pueblo
hay aquí una tarea urgentísima, ya que la participación relativa de los católicos en las
escuelas superiores es en muchos países notoriamente inferior a la de los acatólicos); 6 °, el
"segundo camino de formación" (que tiene la misión de dar una nueva formación cuando
la anterior ha desembocado en un callejón sin salida, y debe abrir caminos de formación
profesional que se desconocen en la clásica e. escolar); 7 °, la equiparación internacional de
la e. (que es urgente a causa de la integración creciente de las comunidades estatales y a
causa de la fluctuación de la población; atañe primariamente al reconocimiento de títulos,
pero también a los contenidos de formación y a la organización escolar); 8 0, la formación
de personal docente, la cual no puede separarse de la evolución escolar.

Karl Erlinghagen

K. Rahner (ed.), Enciclopedia Teológica Sacramentum Mundi, Herder, Barcelona 1972-


1975