Sociedade, Educação e Cultura

Sociedade, Educação
e Cultura
Prof. Everaldo da Silva
Prof. Vilmar Urbaneski
2013
1 Edição
a
Copyright © UNIASSELV 2013
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
370.1
S586s Silva, Everaldo da
Sociedade, educação e cultura / Everaldo da Silva e Vilmar
Urbaneski. Indaial : Uniasselvi, 2013.
195 p. : il
ISBN 978-85-7830-730-1
1. Educação – Filosofia.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico!
Percebemos que, atualmente, vivemos no descaso diante de todas

as formas de desvirtuamento que caracterizam a sociedade moderna, com
excessiva riqueza e muita miséria, com possibilidades de paz e uma realidade
de guerra. Um limiar de século marcado por famílias sem-terra, sem-teto,
sem alimento e, principalmente, sem direito ao estudo. No entanto, temos
alternativas para compreender e melhorar as nossas vidas, algo que era
totalmente impensável nas gerações anteriores.
Todas essas questões são uma preocupação da Sociologia, disciplina

que desempenha um papel importante na sociedade moderna. A Sociologia
estuda a vida social humana, dos grupos e das sociedades. Ela é instigante,
porque trabalha com o nosso próprio comportamento como seres humanos.
Uma das funções da Sociologia é estudar como as sociedades continuam
funcionando ao longo do tempo e as mudanças que sofrem.
Aprender Sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma

imaginativa e de nos distanciarmos de ideias preconcebidas sobre as relações
sociais. A tarefa da Sociologia é investigar a ligação que há entre o que a
sociedade faz de nós e o que fazemos de nós mesmos.
A preocupação em compreender o comportamento humano e a

sociedade é um fato recente, surgido no princípio do século XIX. O mundo
contemporâneo é muito diferente do passado e a missão da Sociologia é
ajudar-nos a compreender o mundo em que vivemos e nos alertar para aquilo
que possa ocorrer no futuro.
Várias pessoas são atraídas pela Sociologia, sendo fascinante,

provocativa e aplicável, principalmente quando a sociedade passa por
mudanças drásticas, como por exemplo, o processo de industrialização. Assim,
possui importantes consequências práticas, permitindo compreendermos
um determinado conjunto de acontecimentos sociais, aumentando nossa
sensibilidade cultural e possibilitando o autoconhecimento.
Desde sua constituição como disciplina autônoma, se diferencia de

outras disciplinas científicas que têm a vocação de estudar o social com o discurso
do senso comum. Uma das condutas da Sociologia é objetivar as práticas e,
consequentemente, revelar aos atores sociais os fatores que determinam seus
comportamentos, discursos e os mecanismos de dominação que ocorrem.
III
Não podemos refletir sobre a vida social sem discutirmos temas
importantes como cultura, diferenças sociais, moral, ética, política, poder,
entre outros temas que são objeto de estudo dessa ciência. Os intelectuais e,
sobretudo, os sociólogos, são mais do que nunca necessários. Eles são capazes
de desempenhar o papel de ouvidores, de dizer tudo aquilo que o discurso
dominante sufoca e oculta.
Enfim, este Livro Didático busca instigar você, caro acadêmico, a

pesquisar mais sobre os assuntos aqui tratados. Desejamos sucesso na sua
caminhada em busca do conhecimento!

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você
que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em
nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
UNI
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES...................... 1
TÓPICO 1 - SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS................................................................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS....................................................................................................... 3
3 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA.................................................................................................... 11
4 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO............................................................................................................ 13
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 14
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 16
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 17
TÓPICO 2 - KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO............................................................... 19

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 19
2 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE................................................... 19
2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX....................................................................................................... 20
LEITURA COMPLEMENTAR 1............................................................................................................. 25
2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO................................................ 27
3 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS........................................................................... 28
3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS......................................................... 31
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 - DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO........................................ 41

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 41
2 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS..................................................................... 41
3 PIERRE BOURDIEU EM FOCO......................................................................................................... 45
3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS......................................................... 48
4 ZYGMUNT BAUMAN......................................................................................................................... 49
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 57
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 58
UNIDADE 2 - SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO............................................ 61
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO..... 63

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 63
2 PÓS-MODERNIDADE......................................................................................................................... 63
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 77
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 78
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS................................................... 81

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 81
VII
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS............................................................. 81
2.1 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS.................................................................. 82
2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS............................................................. 86
2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO...................................................................... 89
2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS................................................................... 90
2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS POLÍTICOS............................................... 92
2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO...................... 93
3 GESTÃO ESCOLAR.............................................................................................................................. 93
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 103
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 104
TÓPICO 3 - APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA............................................. 107

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 107
2 A QUINTA DISCIPLINA..................................................................................................................... 107
2.1 METANOIA: MUDANÇA DE MENTALIDADE......................................................................... 111
2.1.1 Algumas leis da quinta disciplina......................................................................................... 113
2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento.................................................................................. 115
2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental........................................................................ 115
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 123
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 124
UNIDADE 3 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS............................... 125
TÓPICO 1 - CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO.............................................................. 127

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 127
2 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO.................................................................................... 127
3 EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL,
MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO................................................................. 129
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 142
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 143
TÓPICO 2 - TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO.............................................................................. 147

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 147
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL............................................................. 148
3 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO COM O TRABALHO.................................................................. 155
4 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO........................................... 159
5 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR........................................... 160
5.1 GERAÇÃO Z..................................................................................................................................... 166
6 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA............................................................................... 168
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 174
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 175
TÓPICO 3 - SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO................................................................ 179

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 179
2 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS.................................................. 179
3 PESQUISAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO........................................................................ 183
VIII
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 190
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 191
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 192
IX
X
UNIDADE 1
UM CONVITE À SOCIOLOGIA:
CONCEITOS E APLICAÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender os antecedentes históricos da Sociologia;
• entender as concepções sobre as finalidades da Sociologia;
• conhecer o pensamento clássico da Sociologia;
• compreender as relações entre a Sociologia clássica e a educação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
TÓPICO 2 – KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCAÇÃO
Assista ao vídeo
desta unidade.
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
1 INTRODUÇÃO
Nas conversas do dia a dia é muito comum as pessoas opinarem sobre a
sociedade, emitindo desde críticas ou até mesmo pareceres com sofisticação ou
não, sobre determinados setores específicos. Podemos até dizer que algumas destas
pessoas podem ter um parecer com maior consistência teórica, outras podem
buscar fatos e dados estatísticos para comprovar a sua versão sobre a sociedade
ou, ainda, alguns não conseguem sustentar com fundamento algum o seu parecer
sobre propostas de mudanças ou anomalias no interior da sociedade.
E nestas opiniões sobre a sociedade podem se fazer presentes elementos

como: família, poder, política, educação, dentre outros, que retratam sobre o
funcionamento, as anomalias e os possíveis impactos na sua área de atuação ou
na educação.
Na história da humanidade, você pode encontrar várias teorias sobre a

sociedade ou até mesmo propostas para melhorar o funcionamento da mesma ou,
inclusive, explicar as anomalias. Estas teorias dependem de época para época, de
sociedade para sociedade e de pensador para pensador. Ou ainda, de área para
área de estudo. E uma das áreas de estudo que tem se dedicado ao entendimento
do funcionamento da sociedade, dentre outras finalidades, é a Sociologia.
Neste tópico você estudará o contexto do surgimento da Sociologia e os

antecedentes históricos, algumas concepções sobre a Sociologia e as suas finalidades
e áreas de estudo.
2 SOCIOLOGIA: SUAS ORIGENS

A Sociologia é uma das áreas de estudo que surgiu no início da
modernidade com o propósito de compreender a sociedade de um modo geral
(é claro, os primeiros sociólogos tinham cada qual o seu entendimento sobre a
sociedade). Todavia, o período anterior à modernidade é conhecido como a Idade
Média, historicamente está situada entre o século V ao século XV (para tal período
é possível encontrar o termo pré-modernidade).
3
UNIDADE 1 | UM CONVITE À SOCIOLOGIA: CONCEITOS E APLICAÇÕES
A Sociologia surge no início da modernidade, ou seja, num período de

profundas transformações, como: o Renascimento cultural, a Reforma Protestante,
até as grandes navegações que permitiram ao homem superar os obstáculos da
natureza. Ou seja, em tal período, a mentalidade do homem toma outros rumos,
principalmente o de colocar em suas mãos o seu próprio destino.
Entretanto, o período anterior à modernidade é conhecido como a Idade

Média, quando a mentalidade predominante do homem era a salvação da alma, a
fé e, principalmente, o homem deveria guiar-se pela vontade de Deus. Ou seja, o
homem de mentalidade medieval ocidental preocupava-se muito com a salvação
da alma, no sentido de fazer parte do paraíso celeste e não habitar no inferno, e
para tanto deveria preparar-se para salvar a sua alma.
FIGURA 1 – PINTURA MEDIEVAL REPRESENTANDO O INFERNO
FONTE: <http://gratefultothedead.wordpress.com/2011/08/28/getting-medieval-on-the-doctrine-
of-hell/>. Acesso em: 20 dez. 2011.
Desta forma, podemos afirmar que na Idade Média, de um modo geral, a

religião teve um papel relevante na vida das pessoas. Influenciava na política, na
educação, na economia, na cultura, na organização da sociedade e até mesmo no
entendimento sobre a mesma. A visão de certa forma predominante na Europa era
a visão teocêntrica do mundo. Ou seja, do grego (théos: Deus), e neste sentido, o
teocentrismo medieval significava que Deus era o centro das atenções e/ou ainda,
Deus era a medida de todas as coisas. Inclusive, em tal cenário, as igrejas medievais,
de certa forma, frente a sua imponência, tornavam o homem inferior frente a Deus.
4
TÓPICO 1 | SOCIOLOGIA: OS PRIMEIROS PASSOS
FIGURA 2 – A IMPONÊNCIA DE UMA IGREJA MEDIEVAL
FONTE: <cidademedieval.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2011.
No âmbito social, a sociedade medieval era composta pelo clero, a nobreza

e os servos. Era assim porque era “a vontade de Deus”. Ou seja, a sociedade era
desta forma porque Deus quis assim. Se a sociedade deveria ser organizada de
outra maneira, Deus teria feito o mundo de outra maneira.
Neste sentido, na mentalidade medieval tinha-se a percepção de que o

mundo era como era porque Deus quisera assim, ou seja, era sua vontade. E se
deveria ser de outra maneira o mundo, Deus o teria feito de outro modo. Pode-se
dizer que a crença que se tinha no período medieval era de que a sociedade era
imutável e para isso buscavam-se justificativas das mais variadas, mas tendo como
o ponto de sustentação a vontade de Deus.
Para efeito de entendimento da sociedade medieval, alguns homens

dedicavam-se a servir a Deus, louvá-lo e pregar as palavras de Cristo no mundo
(clero). Outros teriam a função de defender a cristandade com armas em mãos,
bem como defender os fracos (nobreza). E, por fim, os que tinham a incumbência
de trabalhar para que não faltasse pão para si e para os que defendiam (nobreza)
e rezavam (clero). E neste sentido, o lugar que cada pessoa ocupava na sociedade
medieval era vontade divina, por isso não deveria ser alterada a ordem social.
Como mencionado anteriormente, as justificativas para a sociedade

medieval ser da maneira como era estavam em Deus. No entanto, com o início
da modernidade, novas ideias começam a se fazer presentes com mais força e
5
intensidade, e de certa forma contribuíram para outras maneiras de compreender

a sociedade. Neste cenário, outras áreas de estudo, como a Sociologia, começam a
dar os seus primeiros passos.
Entretanto, caro acadêmico, outras áreas do conhecimento começam

também a estar em evidência e apresentar suas teorias, como a Física, a Química,
entre outras.
Nos séculos XV e XVI, período do surgimento conhecido como modernidade,

há uma mudança significativa de mentalidade. O homem começa a valorizar com
mais ênfase as suas capacidades racionais, com o propósito de desvendar com
mais afinco a estrutura da natureza e o seu funcionamento.
Entretanto, destaca-se que muitos homens e mulheres foram perseguidos

devido à nova postura de pensar ou desejar pensar diferente no período medieval.
E a título de registro, cita-se: os aparelhos de tortura medievais, que de certa
forma buscavam coibir o surgimento de novas ideias ou pessoas que tinham outra
maneira de ver e pensar o mundo.
FIGURA 3 – APARELHOS DE TORTURA MEDIEVAIS
FONTE: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/impressao.asp?artigo=541>.
Acesso em: 20 dez. 2011.
6
Neste sentido, a cultura teocêntrica perde espaço para a cultura

antropocêntrica (antropo: homem: medida de todas as coisas, ou homem sendo
o centro das atenções). Pode-se dizer que uma nova forma de ver, agir e pensar
aparece, lentamente, entre os homens daquele período e que de certa forma
contribuiu para impulsionar diversas transformações que estavam se fazendo
presentes naquela época e que tiveram consequências nas diversas áreas do saber.
Veja, por exemplo, Leonardo da Vinci e as suas invenções, que é um retrato da
nova postura do homem frente ao mundo. Ou seja, um homem que cria, inventa,
transforma o mundo do qual faz parte.
FIGURA 4 – UMA DAS INVENÇÕES DE LEONARDO DA VINCI – PARAFUSO VOADOR
FONTE: <http://hypescience.com/leonardo-da-vinci-melhores-ideias/>
Acesso em: 20 out. 2011.
De acordo com Andery et al. (1996, p. 175):
na nova visão de mundo, que veio a substituir a medieval, o homem,

no seu sentido mais genérico, era a preocupação central. As relações
Deus-homem, que eram enfatizadas pelo teocentrismo medieval, foram
substituídas pelas relações homem e a natureza. Isso significava, com
relação ao conhecimento, a valorização da capacidade do homem
conhecer e transformar a realidade.
Alguns eventos que se fizerem presentes entre o final da Idade Média e

início da modernidade, de certa forma, estão em consonância com a “nova”
mentalidade que se faz presente (URBANESKI, 2008).
7
De forma breve, destacaremos a seguir:
 Renascimento comercial: o sistema vigente na Idade Média era o feudalismo,

no qual a economia era basicamente agrária e autossuficiente. Contudo, a partir
da segunda metade da Idade Média, o comércio começou a ser reativado, e
dentre os fatores que contribuíram estão as cruzadas e a produção excedente.
Além disso, outros fatores estiveram presentes neste período, como: ascensão
do capitalismo, incremento do sistema bancário, o mercantilismo e o surgimento
de uma nova classe social: a burguesia.
 Renascimento urbano: a vida no período medieval era predominantemente

rural, viviam em torno dos castelos medievais. Contudo, com o renascimento
comercial, surgem os burgos (pequenas vilas), onde as pessoas se encontravam
para comercializar e trocar ideias, e lentamente começam a surgir as cidades,
inicialmente chamadas de burgos.
 As grandes navegações: “a descoberta” da América (1494) por Cristóvão

Colombo; Vasco da Gama chega às Índias (1498) e Pedro Álvares Cabral chega
ao Brasil (1500), foram fatos que contribuíram para ampliar o mundo conhecido
e eliminar as ideias de que o mundo era plano, ou ainda, que houvesse
monstros nos mares, dentre outras ideias. E, além disso, enalteceu a noção de
que o homem era capaz de atravessar os mares e conquistar outros continentes,
inclusive colonizá-los: como a África e a América (Novo Mundo).
 Renascimento científico: o racionalismo e a preocupação com o entendimento

da natureza estimularam as pesquisas científicas. Pensadores como Pietro
Pomponazzi, Galileu Galilei, Copérnico e Leonardo da Vinci se fazem presentes
com novas ideias, experimentos ou inventos. Por exemplo: Pomponazzi pregou
a supremacia da razão, negou a Criação, a imortalidade da alma e os milagres.
Eram escritos avançados para a época e que questionavam a estrutura existente
e até a forma do homem compreender o mundo.
 Reforma religiosa ou Reforma Protestante: foi, grosso modo, um movimento

com características religiosas, políticas e econômicas que iniciou com Lutero,
na Alemanha, no século XVI (vale destacar que outros pensadores já estavam
criticando a Igreja anteriormente). Esta reforma provocou a separação de uma
parte da comunidade católica da Europa, dando origem ao protestantismo.
 Renascimento cultural: foi um movimento intelectual, artístico e literário

ocorrido na Europa, especialmente na Itália, nos séculos XV e XVI, o qual
teve entre as suas características: a inspiração nas obras da antiguidade greco-
romana, a exaltação da vida, o sensualismo e o gosto artístico. Este movimento
foi muito importante para a construção de uma nova mentalidade humana, pois
as artes deram impulsos para mudar a forma de ver o mundo. Veja as figuras a
seguir, sendo que a Figura 5 representa a mentalidade medieval e a Figura 6 a
mentalidade renascentista.
8
FIGURA 5 – A MENTALIDADE MEDIEVAL
FONTE: <http://www.snpcultura.org/tvb_giotto_e_fra_angelico_o_melhor_de_dois_pintores.html>.
Acesso em: 20 out. 2011.
FIGURA 6 – MENTALIDADE RENASCENTISTA
FONTE: <nospassosdahistoria.blogspot.com>. Acesso em: 20 out. 2011.
9
NOTA
Caro acadêmico, você pode se perguntar: Como era a educação medieval? Você
deve ter em mente que os aspectos religiosos tinham muita importância neste período, ou
seja, a educação era objeto de reflexão, principalmente de pensadores que, de forma direta ou
indireta, pensavam de acordo com as ideias vigentes naquele contexto.
Neste sentido, para efeito de registro, diz Suchodolski (1992, p. 20): “a

verdadeira educação cumpre ligar ao homem a sua verdadeira pátria, a pátria
celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que prende o homem a sua existência
terrestre”. Ou ainda, Craver e Ozmon (2004, p. 65) apontam que para Santo
Agostinho, um dos pensadores medievais: “o grande objetivo da educação [...],
é a perfeição do ser humano e a derradeira reunião da alma com Deus. [...] uma
educação adequada direciona o aprendiz para um conhecimento que conduz ao
verdadeiro ser, progredindo de uma forma inferior para uma forma mais elevada”.
Ou seja, é aceitável mencionar que os propósitos educacionais deste período não
destoavam com a mentalidade então vigente.
Caro acadêmico, você percebeu que no início da Idade Moderna

aconteceram fatos e eventos que possibilitaram a mudança do desenho da
sociedade da época e, de certa maneira, impactaram sobre a forma dos pensadores
teorizarem sobre o mundo ou mentalizarem propostas de organização social que
também influenciaram o campo educacional.
Neste sentido, até mesmo o entendimento sobre a sociedade começa a

mudar, e a Sociologia aparece como uma das áreas de investigação que tem como
objeto de estudo a sociedade, principalmente para entender, a princípio, a nova
ordem social, econômica e política que estava emergindo naquele período, tendo
como base os postulados científicos que estavam ganhando força na época.
NOTA
As primeiras tentativas de se introduzir a Sociologia no Brasil deram-se por meio

de sua inserção nos currículos secundários. Antes de 1920 já haviam sido tomadas algumas
iniciativas para introdução da Sociologia, na forma de Sociologia da Educação ou da sociologia
associada à moral, nos cursos secundários, com forte orientação positivista, isto é, buscando-
se análise objetiva para a compreensão da realidade, tendo por padrão o pensamento
durkheimiano sobre a educação. Mas foi durante os anos 20, precisamente entre 1925-1928,
que a Sociologia passou a integrar os currículos secundários (MAZZA, 2004, p. 97).
10
Caro acadêmico, frente ao exposto citado, você percebeu uma nova forma
de o homem pensar e entender o mundo no início da modernidade.
Para este período, salientam Andery et al. (1996, p. 177):
aliada ao rompimento do mundo medieval rompeu-se também a

confiança nos velhos caminhos para a produção do conhecimento: a
fé, a contemplação não eram mais consideradas vias satisfatórias para
se chegar à verdade. Um novo caminho, um novo método, precisa ser
encontrado, que permitisse superar as incertezas [...].
Neste sentido, o homem busca na razão e na ciência caminhos que possam

assegurar mais confiança nos seus conhecimentos do que até então adotados, ou
seja, abandona as explicações que tinham alicerce em Deus para buscar explicações
que tenham a ciência como guia. Neste contexto, a Sociologia surge amparada
nos conhecimentos científicos para as suas investigações. É importante ressaltar
que, neste período, pensadores como Descartes, Galileu, Copérnico, dentre outros,
debruçaram seus estudos sobre o conhecimento científico. A busca do conhecimento
não estava vinculada às tradições religiosas, à fé ou até mesmo, à Bíblia.
NOTA
Comte primeiramente colocou o nome desta disciplina de Física Social. Mais

tarde, em 1836, alterou o nome para Sociologia, que vem do latim “socius” e do grego “logos”,
significando o estudo do social.
Diante do cenário exposto, a Sociologia, de um modo geral, pode-se dizer

que nasceu num ambiente de profundas mudanças sociais, políticas e econômicas.
Esta Nova Ciência, que tem como objeto de estudo a sociedade, foi construída
paulatinamente desde o século XVI e foi estabelecendo relações com diversas
correntes de pensamento, dentre elas o racionalismo, o iluminismo, o marxismo,
dentre outras.
3 CONCEPÇÕES DE SOCIOLOGIA
Você pode se perguntar: O que faz a Sociologia? Ao se debruçar sobre
tal temática, diversas concepções de Sociologia e sua finalidade, você poderá
encontrar:
A Sociologia, de modo bem simples, é o estudo sistemático do

comportamento social e dos grupos humanos. Ela focaliza as relações
sociais, como essas relações influenciam o comportamento das pessoas,
e como as sociedades, a soma de tais relações, se desenvolvem e mudam
(SCHAEFER, 2006, p. 3).
11
A Sociologia é uma das formas de compreender o ser humano no aspecto

social. Mas não enfoca na personalidade do indivíduo como causa do seu
comportamento, mas sim, na interação social, nos padrões sociais, a exemplo: os
papéis sociais, a classe social, o poder político, a cultura. A sociologia, neste sentido,
tem como âncora a ideia de que o homem deve ser entendido no contexto da sua
vida social e como somos influenciados pelos padrões sociais (CHARON, 1999).
E
IMPORTANT
"A sociologia não é a única ciência social envolvida com a compreensão da vida
social moderna. Ao longo deste período, praticamente toda a reflexão sobre a ordem política,
econômica e cultural procurou adaptar-se ao surgimento da ciência" (SELL, 2006, p. 32).
Na posição de Boneti (2008), a Sociologia é uma ciência que estuda a

sociedade, especificamente o homem na sociedade, ou seja, o comportamento
humano enquanto construção coletiva e os processos que interligam os indivíduos
em ações, associações, grupos e instituições.
Assim como toda ciência, a Sociologia pretende explicar a totalidade dos

fenômenos que lhe cabem, embora isto não seja objetivamente possível,
mas a partir de fenômenos micros busca construir generalizações
teóricas,, assim como, ao contrário, a partir de enfoque teórico genérico,
busca compreender os acontecimentos e fatos sociais numa dimensão
micro. Assim, hoje os sociólogos pesquisam as estruturas referentes à
organização da sociedade, como raça ou etnia, classe social ou gênero,
além de instituições, como é o caso da família e da educação (BONETI,
2008, p. 1).
Caro acadêmico, além das concepções citadas, você poderá encontrar

outras, inclusive mencionando sobre as finalidades da sociologia e as suas áreas
temáticas. Por isso, Charon (1999) menciona que os sociólogos diferem sobre as
temáticas, o qual aponta, a saber: sociedade, organização social, instituições ou
sistemas institucionais, interação face a face e problemas sociais.
NOTA
"A explicação que o senso comum apresenta a respeito da sociedade não tem
a objetividade que muitos, sem discussão, acreditam que elas possuam. Mas se é verdade
que a Sociologia, como qualquer outra ciência, pode errar nas suas explicações, as teorias
desta disciplina são demonstravelmente mais confiáveis do que as elaborações intelectuais
espontâneas de qualquer povo sobre si mesmo, em razão dos cuidados de que o sociólogo
procura se cercar para formular as suas teorias" (VILA NOVA, 2000, p. 26).
12
Enfim, como já foi mencionado, a Sociologia, como ciência, teve a sua

origem na modernidade, e desde o seu início até os dias atuais, diversas foram as
concepções de Sociologia e suas finalidades. Portanto, será comum você encontrar
diversos autores apresentando o seu parecer sobre a Sociologia e suas finalidades,
objeto de estudo e que, para isso, buscam construir teorias das mais diversas
ordens. Contudo, salienta-se que mesmo com a diversidade de concepções de
Sociologia e seus propósitos, também são diversos os ramos da Sociologia, e um
deles é a educação, como mencionada por Charon (1999).
4 SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Ao pesquisar sobre os ramos da Sociologia, você poderá encontrar os
mais diversos, como: Sociologia Urbana, Sociologia da Religião, Sociologia do
Conhecimento, Sociologia do Esporte, Sociologia das Organizações, Sociologia
Jurídica, Sociologia da Educação, entre outros ramos. No entanto, para Boneti
(2008), a Sociologia como ciência que estuda a sociedade tem como um dos seus
principais objetos de estudo a educação.
A educação é uma instituição porque se constitui de uma necessidade

e de uma atividade humana, refletindo frente ao conjunto de normas,
regras, valores e atitudes. Tudo isso se constituindo de elementos
passíveis de serem estudados pela Sociologia. Por outro lado, a Sociologia
tem a educação como campo investigativo, considerando que qualquer
atividade humana constrói e é construída por processos educativos. Isto
é, a educação, mesmo aquela constituída de aprendizados construídos
no mundo da vida, é um campo de investigação sociológica, isto é, o que
a educação representa para a Sociologia (BONETI, 2008, p. 6).
De acordo com Tura (2004), a Sociologia tem uma importante contribuição

a dar para o entendimento da organização da educação. O entendimento da
educação, a partir dos parâmetros sociológicos, envolve questionamentos amplos
a respeito da natureza humana e da sociedade e, além disso, a compreensão das
formas de justificação e legitimação de ações e políticas educacionais, e também
envolve nestas discussões os mecanismos de transmissão e assimilação de
conhecimentos e diferentes processos de socialização.
Boneti (2008) destaca que a origem da Sociologia da Educação iniciou no

século XIX com o sociólogo Émile Durkheim, com seu livro “Educação e Sociologia”,
o qual considerou a educação como fato social e objeto primordial de investigação
da Sociologia.
É claro, caro acadêmico, que desde o surgimento da sociologia, esta se

especializou em ramos distintos, sendo a Educação uma área de estudo da mesma.
É comum na atualidade encontrarmos livros, artigos científicos e pesquisas deste
campo do saber.
13
Você deve estar pensando que entre o século XV e o XVI, muitos fatos e
eventos aconteceram. Isso deve ter contribuído para mudar a forma de pensar
das pessoas. Sim, muitas pessoas começaram a pensar diferente, escrever outras
ideias, buscar outras explicações para os fatos e eventos. Todavia, é salutar
pensar sobre quais ideias ainda fazem parte, nos dias atuais, tanto da mentalidade
medieval como da mentalidade moderna, inclusive no campo educacional. Para
efeitos de ilustração, lembre-se de que o conhecimento científico ganhou espaço
no período moderno e, de certa forma, tem estado presente em boa parte dos
conteúdos lecionados nas escolas.
ATENCAO
Leia atentamente e verifique as diferenças de mentalidade: a medieval e a

renascentista (esta última foi um dos suportes para a mentalidade moderna em geral). Por isso,
de forma didática, a seguir você terá duas formas diferentes de pensar.
LEITURA COMPLEMENTAR
*A visão predominante na mentalidade medieval era o Teocentrismo:

“Deus é o centro de tudo”. As obras de artes e livros mais importantes tratam
de temas religiosos e o prédio de maior destaque de uma cidade era a igreja. Na
mentalidade renascentista predominava o Antropocentrismo: o ser humano no
centro das atenções e valoriza-se a vida terrena.
* Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certo desprezo,

pois este era um pecador. E desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento,
pois o homem merece sofrer porque é pecador. Já na mentalidade moderna, o
homem é a mais perfeita das criaturas (feito à sua imagem e semelhança), porém,
capaz de fazer coisas maravilhosas: máquinas, prédios, viagens de descobertas,
pinturas, estudo sobre a natureza e mudar o seu próprio destino, mudar de classe
social, por exemplo, e não aceitar as coisas como vontade divina.
* Na mentalidade medieval, a vida terrena, bem como os bens materiais e o

corpo, tinham pouca importância. O que era precioso era a salvação da alma. Fazer
parte dos eleitos que habitariam o céu (Paraíso). Já a mentalidade renascentista
continua cristã, porém considera que a vida material é muito importante, e, além
disso, valoriza em muito o corpo.
* Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve

ser explicado pela vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes,
terremotos). E devemos conhecer o mundo para admirar a obra de Deus e louvá-lo
pela sua criação. Já para a mentalidade renascentista, os fenômenos da natureza
14
devem ser explicados pelo homem, que, com o uso da razão e da ciência, consegue
conhecer a natureza.
*Na mentalidade medieval, as pessoas deveriam se conformar com o

mundo tal como ele é porque foi Deus que o quis assim. Se o mundo deveria ser
diferente, Deus o teria feito. E a única grande mudança possível seria o apocalipse.
Entretanto, na mentalidade renascentista, o homem pode e deve ser o criador,
aventureiro, sonhador e dominador da natureza.
* Na mentalidade medieval, a natureza é fonte de pecado. Para a mentalidade

renascentista, o homem faz parte da natureza e deve conhecê-la para conhecer a
si próprio.
* E finalmente, se na mentalidade medieval a razão (capacidade humana

de pensar) deve estar subordinada à fé, na mentalidade renascentista a fé deve
prevalecer no sentido religioso, mas a razão deve ter prioridade sobre a fé quando
o assunto é o estudo da natureza.
FONTE: URBANESKI, Vilmar. Filosofia da Religião. Indaial: Editora Uniasselvi, 2008, p. 50-51.
15
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existem diferenças de mentalidade: medieval e moderna.
• Na Idade Média, Deus era o centro das atenções e, com o Renascimento, o

Homem torna-se o centro.
• Na mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser explicado

pela vontade de Deus. Já para a mentalidade renascentista, os fenômenos da
natureza devem ser explicados pelo homem, que com o uso da razão e da ciência
consegue conhecer a natureza.
• A Sociologia, dentre as suas diversas áreas de atuação, tem como propósito

estudar os fenômenos sociais, da ação ou influência mútua e da organização
social.
• A Sociologia é uma área de estudo que surgiu no início da modernidade com o

intuito de compreender a sociedade de um modo geral, ou até mesmo nas suas
peculiaridades.
• A Sociologia, ao estudar a sociedade, tem como um dos seus objetos de estudo

a educação.
16
AUTOATIVIDADE
1 A partir do estudo do Tópico 1 desta unidade, conceitue Sociologia.
2 Aponte as principais características da mentalidade medieval e da

renascentista.
Mentalidade medieval Mentalidade renascentista
3 Analise as sentenças a seguir e classifique V para as sentenças verdadeiras e

F as falsas:
( ) A visão predominante na mentalidade medieval é o Teocentrismo (Deus é o

centro de tudo).
( ) Na mentalidade medieval, o homem é a mais perfeita das criaturas (feito a
sua imagem e semelhança), e ainda é capaz de fazer coisas maravilhosas:
máquinas, prédios, viagens de descobertas, pinturas, estudo sobre a
natureza e mudar o seu próprio destino.
( ) Na mentalidade medieval, o ser humano era visto com certo desprezo, pois
este era um pecador. Desta forma, o homem deveria aceitar o sofrimento,
pois merece sofrer porque é pecador.
( ) Para a mentalidade medieval, tudo o que acontece na natureza deve ser
explicado pela vontade de Deus (a ordem social, castigos de Deus, pestes,
terremotos). Já na mentalidade moderna, os fenômenos da natureza devem
ser explicados pelo homem, que, com o uso da razão e da ciência, consegue
conhecer. Além disso, o homem pode e deve ser criador, aventureiro,
sonhador e dominador da natureza.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a) ( ) F – F – V – V.
b) ( ) V – V – F – V.
c) ( ) F – F – V – F.
d) ( ) F – F – F – V.
e) ( ) V – F – V –V.
17
4 De um modo geral, pode-se dizer que Deus deixa de ser o centro do mundo
medieval e, lentamente, o homem torna-se o centro, e este é valorizado como
um ser individual e que busca descortinar as suas potencialidades humanas.
Assim, o homem moderno deseja superar os obstáculos e desenvolver-
se enquanto ser humano e também o mundo do qual ele faz parte. De
acordo com Andery et al. (1996, p. 175), “na nova visão de mundo, que
veio a substituir a medieval, o homem, no seu sentido mais genérico, era a
preocupação central”. Afirmação anterior refere-se à passagem. Assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) Da pré-modernidade para a modernidade.

b) ( ) Da modernidade para a pós-modernidade.
c) ( ) Da pré-modernidade para a pós-modernidade.
d) ( ) Do período medieval para a pós-modernidade.
5 Analise as sentenças a seguir e julgue:
I- A Sociologia é uma ciência que surgiu no final do século XVI com o intuito
de sanar os problemas de cunho social que envolviam a nobreza e o clero
somente nos aspectos religiosos e econômicos.
II- Estudar como as sociedades funcionavam e continuam funcionando ao
longo do tempo e de como a interpretação da vida humana e dos grupos
sociais é função da Sociologia.
III- Uma das formas de definir a Sociologia é que esta é uma disciplina
acadêmica que examina o ser humano como um ser social, resultado de
interação, socialização e padrões sociais.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.

b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença III está correta.
d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
Assista ao vídeo de
resolução da questão 3
18
UNIDADE 1
TÓPICO 2
KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Como você estudou no tópico anterior, a Sociologia surge com o intuito
de compreender a sociedade. Os pensadores desta área buscam apresentar o
seu parecer sobre o modo de ser da sociedade. Por isso, podemos afirmar que
estes pensadores, ainda na atualidade, têm-se feito presentes nas discussões,
principalmente no âmbito acadêmico. Porém, no âmbito da educação, cada qual
tem as suas peculiaridades.
Neste tópico você estudará sobre Karl Marx e Marx Weber, cada qual com
a sua forma de entender o mundo. Por isso, estude e depois faça as suas reflexões
sobre como cada um pôde contribuir para a compreensão da sociedade e da
educação.
DICAS
Leia o livro de Leandro Konder, “Em torno de Marx”, 2010, que aborda os
pensamentos filosóficos de Karl Marx.
2 KARL MARX: PROPOSTA PARA UMA NOVA SOCIEDADE

O pensador Karl Heinrich Marx nasceu em 5 de maio de 1818, em Trier, na
Renânia, região que fazia parte da antiga Prússia, atualmente Alemanha. O pai de
Marx era advogado e teve sucesso profissional. Marx cresceu com os confortos de
uma família da pequena burguesia da época. Faleceu em 14 de março de 1883, dois
anos após a morte de sua esposa, Jenny.
As suas ideias influenciaram várias áreas do conhecimento, a saber: Filosofia,

Sociologia, Política, Economia, Religião, dentre outras. Foi um dos precursores
intelectuais dos movimentos de cunho revolucionário no meio operário, pois entre
as suas ideias estava a necessidade de acabar com a exploração sobre o trabalhador
e a necessidade de uma sociedade mais justa e igualitária. Quanto as suas obras,
destacam-se: A Sagrada Família, O 18 Brumário, A Miséria da Filosofia e O Capital.
19
A principal obra de Karl Marx, “O Capital”, é publicada em 1867, mas a

continuidade da obra passa por intempéries devido a problemas de saúde que o
autor enfrentava.
FIGURA 7 – TÚMULO DE MARX EM HIGHGATE
FONTE: <http://www.entrelinhasweb.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2011.
2.1 ALGUMAS IDEIAS DE MARX

Caro acadêmico: Marx, ao pensar sobre a sociedade no sentido de
compreender seu funcionamento, utiliza termos como proletários, materialismo
dialético, mais-valia, infraestrutura e superestrutura, alienação, dentre outros.
Para muitos, Marx foi um revolucionário, ou seja, as propostas de Marx tinham
como propósito compreender a sociedade, também, transformar o seu modo
de ser, principalmente devido às desigualdades sociais existentes na época, em
virtude da exploração burguesa sobre os operários. Já para outros, Marx era um
inimigo a ser combatido, devido as suas ideias. Entretanto, há de se mencionar que
as suas ideias se fizeram ou fazem presentes em diversos campos do saber, desde
a economia até a educação.
De acordo com Sell (2006, p. 55):
Karl Marx foi um sociólogo de profissão. Toda a sua obra foi construída
tendo em vista oferecer à classe operária um entendimento a respeito
da possibilidade de supressão e transcendência dos mecanismos de
exploração e alienação do modo de produção capitalista. Só assim,
julgava Marx, seria possível construir uma forma superior de sociedade:
20
TÓPICO 2 | KARL MARX E MAX WEBER: EDUCAÇÃO
o comunismo. [...]. A partir de Marx desenvolveu-se na sociologia

uma vertente intitulada “teoria crítica”, cujo objetivo é vincular a
compreensão da realidade com as potencialidades de emancipação
social. Interpretar a obra de Marx é uma tarefa difícil. O seu pensamento
era dinâmico e jamais foi sistematizado pelo autor, permanecendo,
inclusive, inacabado.
Frente ao exposto, algumas das ideias de Marx merecem destaque. É claro

que a obra de Marx merece maior aprofundamento devido a sua amplitude, porém,
aqui você terá algumas ideias iniciais que podem contribuir para aprofundar-se
no assunto. Vejamos algumas destas ideias.
Para Marx, o trabalho foi o elemento essencial da sociedade humana no

decorrer da história e que manteve a estrutura e o desenvolvimento da mesma.
E, na história da humanidade, podemos observar que o trabalho foi executado
pelos escravos, pelos servos e, na época de Marx, pelos proletários. Eram esses
(proletários) que mantinham a estrutura econômica capitalista e enriqueciam os
burgueses.
Para Marx, o elemento fundamental da economia é o trabalho. O ser

humano precisa produzir os bens necessários à sua sobrevivência. É
através do trabalho que o homem transforma a natureza e reproduz
sua existência. De acordo com o esquema dialético de Marx, através do
trabalho o homem supera sua condição de ser apenas natural e cria
uma nova realidade: a vida social. A sociedade é justamente a síntese
do eterno processo dialético pelo qual o homem atua sobre a natureza
(SELL, 2006, p. 78-79).
Em termos gerais, a base para a sociedade, a sua formação, suas instituições

e regras de funcionamento, suas ideias, seus valores, são derivados das condições
materiais. Desta forma, a base da sociedade é o trabalho.
Assim, para Marx, a base da sociedade, assim como a característica

fundamental do homem, estão no trabalho. É do trabalho que o homem
se faz homem, constrói a sociedade, é pelo trabalho que o homem
transforma a sociedade e faz a história. O trabalho torna-se categoria
essencial que permite não apenas explicar o mundo e a sociedade, o
passado e a constituição do homem, como lhe permite antever o futuro
e propor uma prática transformadora ao homem, propor-lhe como
tarefa construir uma nova sociedade (ANDERY, 2006, p. 401).
Enfim, o trabalho de Marx pode ser visto como uma interpretação de como
o modo capitalista de produção mercantiliza as relações, as pessoas e as coisas,
como ele transforma as próprias pessoas em mercadorias.
Os modos de produção da história da humanidade estruturam-se da

seguinte maneira:
a) o modo de produção antigo, no qual a base estava na agricultura e na escravidão

(relação: senhor/escravo);
b) o modo de produção feudal, tendo como base a agricultura e a servidão (relação:
senhor feudal/servo);
21
c) o modo de produção liberal estrutura-se em torno da indústria e do trabalho

assalariado e a propriedade privada (relação: burguesia/proletariado).
O modo de produção, de um modo geral, pode ser entendido como a

maneira como a sociedade tem se organizado no decorrer da história em torno da
sua produção de bens que são necessários à sobrevivência do ser humano.
E
IMPORTANT
"A história de todas as sociedades até hoje existentes é a história das lutas de
classe" (Manifesto Comunista).
Outras ideias são discutidas por Marx, como a infraestrutura e a

superestrutura. Neste sentido, podemos dizer que a base da sociedade é modo
de produção material, seja a economia ou a tecnologia que permitem a produção
de bens (usando ferramentas, máquinas, terra, matéria-prima, dentre outros), e
é entendido como infraestrutura. Já a superestrutura constitui-se das instituições
jurídicas, aspectos políticos, normas e leis que mantêm o ordenamento da
sociedade, principalmente no funcionamento da infraestrutura.
Quanto ao fetichismo, este representa uma contradição fundamental da

produção de mercadorias: confusão de relações entre pessoas com relações entre
coisas. O fetichismo é o exemplo mais simples do modo pelo qual as formas
econômicas do capitalismo (valor, capital, lucro) ocultam as relações sociais
subjacentes. A reificação significa a transformação dos seres humanos em seres
semelhantes a coisas, que se comportam de acordo com as leis do mundo das
coisas. Neste sentido, a reificação é um caso especial de alienação.
Outro conceito de relevância em Marx é a mais-valia, que é produzida

nas organizações pelo emprego da força de trabalho do proletário. No caso do
capitalismo, a compra da força de trabalho do proletário é paga em troca de salário.
Segundo Sell (2006, p. 98):
[...] existem duas formas principais pelas quais é possível extrair o

lucro: Mais-Valia Absoluta: o lucro obtido pelo aumento da jornada
de trabalho, [...] Mais-Valia Relativa: o lucro é obtido pelo aumento
da produtividade. Nesse processo o capitalista só precisa aumentar o
tempo do trabalho. Basta fazer o trabalho do operário render mais.
O lucro do burguês possibilita o seu enriquecimento, e ao proletário, o

empobrecimento. Esta dinâmica está assentada no capitalismo, o qual tem como
propósito o lucro.
22
Neste sentido, Sell (2006, p. 89-90, grifo do original), afirma que:
Podemos sintetizar a crítica de Marx ao capitalismo em duas teses

principais: Tese da exploração: o capitalismo é um sistema econômico
no qual a riqueza é produzida pela exploração de uma classe social
sobre a outra. O conceito central que enuncia a tese da exploração é a
categoria “Mais-valia”. Tese da alienação: o capitalismo é um sistema
econômico no qual o conjunto dos indivíduos e da sociedade passa a ser
determinado pelo poder impessoal do dinheiro (capital) e da própria
esfera econômica que foge do controle social. [...].
E
IMPORTANT
“Num certo estágio de sua evolução, as forças produtivas materiais da sociedade

entram em choque com as relações de produção existentes. Inaugura-se, então, uma época
de revolução social” (Marx, na Crítica da Economia Política).
As contribuições de Marx podem ser as mais variadas e para os diversos

campos do saber, como: economia, política, filosofia, educação e sociologia.
Entretanto, o historiador inglês, Eric Hobsbawm, de acordo com Trevisan (1997, p.
2), analisa os benefícios e os limites da contribuição marxista:
[...] o marxismo tem contribuído de algum modo para entender a

História, mas, realmente, não o suficiente. Por exemplo, o marxismo
vulgar diz que todas as coisas ocorrem em virtude de fatores econômicos
e, obviamente, isso não é uma explicação adequada. Insisto que o
importante é distinguir o marxismo vulgar de uma interpretação mais
sofisticada do sentido da obra de Marx ou, em verdade, de Karl Marx por
ele mesmo. Acho que o marxismo pode fazer isso. Hoje, podemos falar
sobre isso, como estamos fazendo, porque hoje nós podemos distinguir
aqueles trechos das análises marxistas que pareciam ser válidos, mas
claramente não o são. Por exemplo, se você realmente lê o Manifesto
Comunista de 1848, ficará surpreso com o fato de que o mundo, hoje, é
muito mais parecido com aquele que Marx predisse em 1848. A ideia
do poder capitalista dominando o mundo inteiro, como também uma
sociedade burguesa, destruindo todos os velhos valores tradicionais,
parece ser muito mais válida hoje do que quando Marx morreu. Por
outro lado, por exemplo, a previsão de que a classe trabalhadora ficaria
cada vez mais pauperizada não é verdade. Isso não quer dizer que a
classe trabalhadora não tenha suficientes boas razões para protestos.
Uma coisa interessante que faz a análise marxista bastante moderna é a
análise das tendências de longa duração.
As ideias e os conceitos de Marx são os mais diversos, mas é salutar

mencionar que, para Karl Marx, o homem é parte da natureza, porém não se
confunde com a mesma e, além disso, o homem é um ser social e histórico, que
transforma a natureza e a si próprio neste processo.
23
DICAS
FILME: Edukators
Título original: (Die Fetten Jahre Sind Vorbei).
Lançamento: 2004 (Alemanha).
Direção: Hans Weingartner
Atores: Julia Jentsch, Stipe Erceg, Burghart Klaubner, Claudio Caolo.
Duração: 126 min.
Gênero: drama.
Sinopse
Jan (Daniel Brühl) e Peter (Stipe Erceg) são dois jovens que acreditam que podem mudar o
mundo. Eles se autodenominam "Os Educadores", rebeldes contemporâneos que expressam
sua indignação de forma pacífica: eles invadem mansões, trocam móveis e objetos de lugar e
espalham mensagens de protesto. Jule (Julia Jentsch) é a namorada de Peter, que está passando
por problemas financeiros e, por causa deles, está saindo de seu apartamento alugado.
Tempos atrás, Jule se envolveu em um acidente de carro, que destruiu o carro de um rico
empresário. Condenada pela justiça, ela precisa pagar um novo carro no valor de 100 mil euros,
o que praticamente faz com que trabalhe apenas para pagar a dívida que possui. Como Peter
viaja para Barcelona, Jan vai ajudá-la na mudança. Eles se conhecem melhor e Jan termina por
contar a ela a verdade sobre os Educadores.
Empolgada com a notícia, Jule insiste que ela e Jan invadam a casa de Hardenberg (Burghart
Klaubner), o empresário que a processou. Após uma certa resistência, Jan concorda.
Na casa, eles agem como os Educadores, mudando os móveis de lugar, mas cometem um
grave erro: Jule esquece no local seu celular. No dia seguinte, com Peter já tendo retornado
da viagem, mas sem saber do ocorrido, Jan e Jule decidem invadir novamente a casa de
Hardenberg, para recuperar o celular. No entanto, o que eles não esperavam era que o
empresário os surpreendesse dentro da casa, o que os força a sequestrá-lo.
FONTE: <pt.wikipedia.org/wiki/Os_Edukadores>. Acesso em: 15 out. 2011.
Caro acadêmico, a seguir apresentamos o texto da jornalista Sucena Shkrada

Resk que retrata algumas ideias do pensamento marxista sobre a ecologia. Boa
leitura!
24
LEITURA COMPLEMENTAR 1
A ECOLOGIA DE MARX
Antes mesmo da concepção de sustentabilidade e das preocupações ambientais

modernas, Marx já escrevia sobre a necessidade de cuidados com a natureza.
Para ele, o homem é parte integrante dela. Entretanto, esses conceitos dividem
opiniões até hoje.
Sucena Shkrada Resk
Reduzir o pensamento do economista e filósofo alemão Karl Marx (1818-1883)

ao materialismo dialético é um equívoco, na visão de estudiosos contemporâneos.
A reflexão sobre questões ecológicas não pode ser desprezada em seus escritos - ao
lado de Friedrich Engels (1820-1895) -, mas não é mais difundida e discutida por
causa de interpretações enviesadas de muitos de seus discípulos e críticos e pela
falta de contextualização dos seus estudos.
Contudo, quando o mundo ainda não tratava de sustentabilidade, Marx já

falava, em outras palavras, sobre a importância do consumo consciente e de uma
economia equilibrada, da justiça social e da manutenção da qualidade do meio
ambiente. Os conceitos expressos pelo filósofo remetem aos temas, hoje muito
discutidos, de desenvolvimento sustentável, mudanças climáticas e aquecimento
global, que surgiram principalmente a partir dos anos 1970. O mote do modelo
de desenvolvimento proposto, desde os primórdios da Revolução Industrial, no
século XVIII, é considerado como um elemento importante a ser revisto no mundo
contemporâneo, desde aquela época.
E é em O Capital (1867) que

as reflexões de Marx sobre o tema
se sobressaltam, aproximando-o de
questões ambientais e ecológicas,
diante das quais podemos concluir
que as discussões que assolam
nossos dias e que abordam
consumo excessivo e poluição já
eram uma preocupação para o
filósofo, no século XIX. O termo
ecossocialismo, segundo o cientista
social brasileiro Michael Löwy, da
Escola de Altos Estudos em Ciências
Sociais da Universidade de Paris,
tem seus fundamentos em alguns
pensamentos de Marx sobre essa
Xangai, a maior cidade da China. Ambiente dos lógica do capital.
trabalhadores nas grandes cidades era visto por Marx
como "poluição universal"
25
Para ele, é justamente em O Capital que o filósofo alemão afirmava que

o sistema capitalista esgotava as forças do trabalhador e da Terra. Marx, nesta
exposição, trata, de certa forma, do conceito conservacionista, que vigora nos
dias de hoje, de que a natureza não é algo intocado, como por muito tempo os
preservacionistas propuseram. Isso significa que o homem é parte integrante do
meio ambiente e deve ter um papel de guardião.
E o tema foi alvo de alguns estudos, como o do cientista político e professor

de Sociologia da Universidade de Oregon, John Bellamy Foster, que escreveu o livro
A Ecologia de Marx - Materialismo e Natureza. Foster analisa que Marx utilizou
a ótica do ateniense Epicuro (341 a.C - 270 a.C.) para atribuir uma concepção
materialista de que a natureza só é percebida através dos nossos sentidos pela
cognição, em um processo ao longo de nossas vidas.
Isso infere a prática da percepção unida à memória, ao raciocínio, juízo,

imaginação e ao ato do pensamento e do discurso. Outra obra que aborda o assunto
é História e Meio Ambiente, em que o mestre em Sociologia e doutor em História,
Marcos Lobato Martins, diz que seria um equívoco colocar Marx entre os adeptos
do paradigma de que os seres humanos estão imunes aos fatores ambientais, numa
visão antropocêntrica.
A mesma análise é também feita por Foster. Ambos ilustram o trecho

escrito pelo filósofo alemão em Manuscritos econômico-filosóficos, de 1844: “O
homem vive da natureza, isto é, a natureza é seu corpo, e tem que manter com ela
um diálogo ininterrupto se não quiser morrer. Dizer que a vida física e mental do
homem está ligada à natureza significa simplesmente que a natureza está ligada a
si mesma, porque o homem é parte dela” (MARX).
“O homem vive da natureza [...] e tem que manter com ela um diálogo ininterrupto
se não quiser morrer” (MARX).
Como base científica para explicar as relações sociais, Marx e Engels se

debruçaram sobre as pesquisas do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882).
Em uma de suas cartas a Engels, Marx escreve, em 1862, o seguinte, sobre a obra
“Origem das Espécies”: “É notável como Darwin redescobre, no meio dos animais
e plantas, a sociedade da Inglaterra com as suas divisões de trabalho, competição,
abertura de novos mercados, invenções e a luta pela existência malthusiana. É a
bellum omnium contra omnes de Hobbes”. Marx acreditava que o cientista oferecia uma
perspectiva materialista compatível à sua, embora aplicada a outro conjunto de
fenômenos, e fornecia uma base na ciência natural para a luta de classes (FOSTER,
2005, p. 274-275).
FONTE: <portalcienciaevida.uol.com.br/ESFI/edicoes/41/artigo158665-2.asp>. Acesso em: 15 out.

2011.
26
2.2 MARX E BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO

As ideias de Marx também têm influenciado o campo educacional de forma
direta ou indireta, tanto nas teorias que norteiam a prática educativa, como nas
pesquisas educacionais, a exemplo de programas de pós-graduação em Educação
ou Sociologia da Educação. Podemos encontrar, no campo educacional, autores
e pesquisadores que ancoram as suas ideias ou teses no pensamento de Marx.
Entretanto, é necessário ressaltar que não necessariamente estas podem estar em
consonância com os escritos originais de Marx.
Por isso, devemos lembrar que no período da Revolução Industrial,

Marx escreveu que os trabalhadores viviam em condições precárias nas cidades,
submetendo-se a salários irrelevantes, com jornadas de trabalho longas e sem
amparo das leis trabalhistas.
Neste cenário, quanto à educação, Rodrigues (2007, p. 43) diz:
Marx conclui que a educação dada às crianças operárias era tão

precária que só poderia servir para perpetuar as relações de opressão
às quais essas crianças e seus pais estavam sujeitos. O descaso era tanto
que qualquer um que tivesse uma casa e alegasse ser ali uma escola,
poderia fornecer os “atestados de frequência a aulas” de que as fábricas
precisavam para livrar-se da fiscalização.
Marx não escreveu especificamente sobre a educação. Entretanto, algumas

ideias podem ser concluídas sobre o assunto a partir do seu pensamento. A educação
faz parte da superestrutura a qual era dirigida pelas classes dominantes – na época
de Marx, a burguesia. Por isso, de certa forma, a educação não possibilitava à classe
trabalhadora perceber os interesses de sua classe, pois a educação era um meio
para perpetuar as condições sociais existentes.
Desta forma, a educação é um dos instrumentos para a reprodução

do conhecimento e da sociedade. Ou seja, a educação pode servir como meio
(superestrutura) para reproduzir a sociedade tal como ela é (e no caso do sistema
capitalista, reforçar a estrutura vigente). Mas, por outro lado, a educação pode ser
um elemento que serve como meio para a transformação da sociedade e do mundo.
Neste sentido, a educação deveria romper com os moldes propostos para a época,
de uma educação que reproduzia esta divisão, incentivava o trabalho produtivo, o
conformismo e uma pedagogia da obediência.
No princípio do comunismo, Engels explicita de modo bastante claro

o que esperava afinal da nova educação. Diz ele: a educação dará aos
jovens a possibilidade de assimilar rapidamente na prática de produção
e lhe permitirá passar sucessivamente de um ramo de produção a outro,
segundo as necessidades da sociedade ou suas próprias inclinações.
Por conseguinte, a educação nos libertará deste caráter unilateral
que a divisão atual do trabalho impõe a cada indivíduo. Assim, a
sociedade organizada sobre as bases comunistas dará a seus membros
a possibilidade de empregar em todos os aspectos suas faculdades
desenvolvidas universalmente (RODRIGUES, 2007, p. 48).
27
A educação deveria ser um instrumento que deveria mobilizar a população

(no caso, a classe operária) para a transformação da sociedade e superar a
exploração capitalista. Além disso, a educação deveria ser um caminho que leve o
respeito ao homem na sua totalidade, suas potencialidades, e não uma educação
que tinha como propósito formar pessoas para o mercado de trabalho dos moldes
capitalistas, com o fim último de exploração do trabalhador.
Em termos gerais, a educação deveria ser um instrumento para aquisição de

conhecimento e de transformação para a classe trabalhadora, a educação deveria
ter um caráter revolucionário, pois a classe trabalhadora (o proletariado), por si,
não consegue adquirir a consciência de classe social e consciência política. Por isso,
o processo educativo poderia ser um instrumento propício para que o trabalhador
tomasse consciência da sua situação e de classe social, buscando uma sociedade
alternativa. Em contrapartida, a educação era usada como um elemento essencial
para a burguesia manter a hierarquia social e sua ideologia.
Enfim, caro acadêmico, a obra de Marx é vasta e as interpretações das

suas ideias são as mais diversas, tanto dos que são oponentes quanto dos que as
seguem. Por isso, sugere-se, a modo de seu interesse, aprofundar as ideias que
podem estar presentes na educação e fazer as suas devidas considerações, pois no
âmbito educativo podemos encontrar discursos que postulam que a educação deve
ser transformadora, crítica e emancipatória, que podem ter ou não fundamento em
Marx.
3 MAX WEBER E ALGUMAS DAS SUAS IDEIAS

Max Weber nasceu na cidade de Erfurt, na Turíngia, no dia 21 de abril
de 1864.
FIGURA 8 – MAX WEBER EM 1917
FONTE: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 15 out. 2011.
28
Seu falecimento ocorreu no dia 14 de junho de 1920, na cidade de Munique.
FIGURA 9 – MAX WEBER, FALECIDO EM 14 DE JUNHO DE 1920
FONTE: <http://quotationsbook.com>. Acesso em: 20 ago. 2011.
A análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor, ou seja, deveria

ser objetiva e neutra em questões morais. De acordo com as ideias deste pensador,
o objetivo da Sociologia é identificar e compreender como e por que as regras
nascem na sociedade e como elas funcionam.
Em termos gerais, a Sociologia deveria compreender os fenômenos “no

nível do significado” dos atores; além disso, compreender como os atores veem e
sentem as suas ações na sociedade. Neste sentido, a análise de cunho sociológico
deve ater-se a duas situações: a primeira refere-se às experiências dos atores,
a segunda refere-se aos sistemas culturais e sociais nos quais os atores estão
inseridos.
Ao se retratar sobre Weber, é comum a seguinte afirmação: “A sociedade

e seus sistemas não pairam acima e não são superiores ao indivíduo”. Desta
afirmação é correto dizer que as regras e normas sociais não são analisadas como
sendo exteriores à vontade dos indivíduos e estas são resultado de um conjunto
complexo de ações individuais, nas quais os indivíduos estariam escolhendo,
a todo o momento, diferentes formas de conduta. Neste sentido, o Estado, o
mercado, as religiões existem em virtude de que muitos indivíduos orientariam
reciprocamente suas ações em determinado sentido comum.
Para Durkheim (1973), a sociedade é superior ao indivíduo. Poderíamos

dizer que para Weber o indivíduo é o fundamento da sociedade. Esta
29
afirmação vai muito além do fato de que uma sociedade não existe sem
indivíduos. A existência da sociedade somente se realiza pela ação e
interação recíprocas entre os agentes sociais (SELL, 2007, p. 197).
Podemos dizer que, no pensamento de Weber, a parte é privilegiada em

relação ao todo. A ação dos indivíduos sobre a sociedade é que determina a relação
indivíduo-sociedade.
Outro aspecto no pensamento de Weber que deve ser mencionado são os

três tipos de dominação, que são: o legal, o tradicional e o carismático.
Dominação legal: obediência apoia-se na crença na legalidade da lei

e dos direitos de mando das pessoas autorizadas a comandar pela lei.
Dominação tradicional: sua legitimidade apoia-se na crença de que o
poder de mando tem caráter sagrado, herdado dos tempos antigos.
Dominação carismática: a legalidade da autoridade do líder carismático
lhe é conferida pelo afeto e confiança que os indivíduos depositam nele
(SELL, 2007, p. 211-212, grifos do original).
Quanto às ideias de Weber, há de se mencionar que o objeto de estudo da

Sociologia é a ação social.
Ação: é um comportamento [...] sempre que e na medida em que o

agente ou os agentes se relacionem com sentido subjetivo. Ação social:
significa uma ação que, quanto a seu sentido visado pelo agente ou
pelos agentes, se refere ao comportamento de outros, orientando por
este em curso (WEBER, 1994, p. 3 apud SELL, 2007, p. 181).
Quanto às explicações das ações humanas, podemos encontrar as mais

diversas, e neste sentido cabe à Sociologia explicar os motivos e a própria existência
da ação social. Neste contexto, Sell (2007, p. 182) diz que “[...] a teoria sociológica
de Weber é chamada de metodologia compreensiva: seu objetivo é compreender o
significado da ação social”.
Ao tratar sobre ação social, Weber estabeleceu quatro tipos:
1. Ação afetiva: aquela ação determinada de modo afetivo, ou seja, pelos afetos ou
estados sentimentais atuais.
2. Ação tradicional: aquela ação determinada por um costume ou um hábito
arraigado.
3. Ação social: é aquela referente aos valores. A ação é determinada pela crença de
valor (ético, estético e religioso).
4. Ação social referente aos fins: a ação é determinada por expectativas quanto
ao comportamento dos objetos do mundo exterior ou de outras pessoas (SELL,
2007).
Ao contrário dos filósofos iluministas e mesmo do positivismo, que

viam o progresso material e até da felicidade individual, Weber tinha
uma posição crítica a respeito. O aumento do grau de racionalidade
do mundo moderno não leva necessariamente a um estágio superior
da vida social. Weber sabia que o processo de racionalização e
desencantamento com o mundo, dos quais a organização capitalista e
30
a organização burocrática do Estado eram as maiores expressões, tinha

também o seu lado negativo. É neste sentido que ele nos apresenta o seu
diagnóstico da modernidade: a perda de sentido e perda da liberdade
(SELL, 2007, p. 202).
Enfim, você estudou algumas ideias de Weber, as quais podem contribuir,

ainda, nos dias atuais para compreender o que está acontecendo na sociedade
atual. A título de exemplo: pode contribuir para entender as forças motrizes da
sociedade atual, o poder do Estado, o significado das leis nas relações sociais, o
processo de urbanização de populações nas cidades e as suas consequências. Além
disso, os sistemas de crenças e valores no cotidiano das pessoas.
Neste sentido, pode-se dizer que:
ao contrário de outras teorias, que hoje apresentam sinais de

crise, o pensamento de Max Weber tem sido relido na atualidade,
proporcionando à sociologia novos instrumentos de compreensão de
seus próprios fundamentos e para interpretação do mundo moderno.
Crítico do marxismo e positivismo, Weber realizou um cuidadoso
estudo das religiões mundiais, mostrando que a marca fundamental da
modernidade é a emergência de uma forma específica de racionalismo:
o racionalismo da dominação do mundo. Para Weber, o racionalismo
ocidental se encarna em instituições como a economia capitalista
e a burocracia do Estado, é uma força que, por um lado, aumenta a
eficiência e produtividade, mas, ao mesmo tempo, ”desencanta” o
mundo, ocasionando a perda de liberdade e sentido da vida (SELL,
2006, p. 167).
3.1 WEBER E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Para Vilela (2002), Weber não produziu uma teoria do âmbito da Sociologia
da Educação, ou seja, não considerou a organização social da escola ou a instituição
como objeto de análise. Outrossim, há estudos significativos sobre Weber a respeito
da educação, em que os sistemas escolares se desenvolvem como um processo de
imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido.
Weber, nas suas reflexões, abordou a racionalização e a burocratização, e

estas alteraram radicalmente os modos de educar.
Educar no sentido da racionalização passou a ser fundamental para o

Estado, porque ele precisa de um direito racional e de uma burocracia
montada em moldes racionais. Educar no sentido da racionalização
também passou a ser fundamental para a empresa capitalista, pois ela se
pauta pela lógica do lucro, do cálculo de custos e benefícios, precisando
de profissionais treinados para isso (SELL, 2007, p. 65-66).
Neste cenário, a educação, para Weber, não é mais uma preparação para
que o membro de todo orgânico aprenda sua parte no comportamento harmônico
do organismo social, mas tem como propósito despertar o carisma e preparar o
aluno para uma conduta de vida social.
31
Outrora, “a educação sistemática, analisa ele, passou a ser um pacote

de conteúdos e de disposições voltadas para o treinamento de indivíduos que
tivessem de fato condições de operar essas novas funções, de pilotar o Estado, as
empresas e a própria política, de um modo racional” (RODRIGUES, 2007, p. 64).
A educação esteve sob o prisma da racionalidade, da obediência à lei e

do treinamento das pessoas para executar as tarefas burocráticas do Estado. Este
modelo de educação tinha, dentre os seus propósitos, o treinamento dos indivíduos
que tivessem de fato condições de executar tarefas e atividades no aparato estatal.
A educação passou a ser primordial para o Estado, pois este precisa de pessoas
para atuar numa burocracia montada em moldes racionais. E quanto a esta forma
de educar, também era primordial para a empresa capitalista, pois ela estava
assentada sobre o lucro, o cálculo de custos e os benefícios, por isso precisava de
profissionais treinados para desempenhar tais funções.
[…] Mais que profissionais da empresa ou da administração pública,

o capitalismo e o Estado capitalista forjaram um novo homem: um
homem racional, tendencialmente livre de concepções mágicas, para
o qual não existe mais lugar reservado à obediência, que não seja a
obediência ao direito racional. Para este homem, o mundo perdeu o
encantamento. Não é mais o mundo do sobrenatural e dos desígnios
de Deus ou dos imperadores. É o mundo do império, da lei e da razão.
Educar num mundo assim, certamente, não é o mesmo que educar antes
dessa grande transformação, provocada pelo advento do capitalismo
moderno (RODRIGUES, 2007, p. 65-66).
Quanto à educação, vale destacar que os três tipos de dominação se

configuram em três modelos particulares de sistemas de educação, os quais
orientam para a formação de três tipos de sujeitos sociais.
Uma educação carismática: orientada para despertar a capacidade
considerada como um dom puramente pessoal. [...] o aluno tem que
negar-se em seu estado atual e tratar de alcançar, ou recuperar, sua
identidade. Como exemplos, a educação típica de guerreiros e dos
sacerdotes [...]
Uma educação formativa: orientada, sobretudo, para cultivar um
determinado modo de vida, que admita atitudes e comportamentos
particulares. [...]. Assume a finalidade de educar para determinadas
atitudes frente à vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por
um saber ou conhecimento, mas não se exige). Esse segundo tipo de
sistema educativo constitui a instância reprodutora de uma categoria
estamental, isto é, de uma categoria social que define sua posição em
termos de conduta de vida, o que se traduz em prestígio.
Uma educação especializada: está orientada para instruir o aluno em
conhecimentos, de saberes concretos, necessários, principalmente para
o exercício de papéis sociais específicos das sociedades racionalizadas,
como profissionais ou políticos (VILELA, 2002, p. 92-93, grifos dos
autores).
As ideias de Weber exerceram influência no Brasil e uma das formas foi na

produção acadêmica discente dos programas de pós-graduação nacionais.
32
Leia a seguir uma parte do trabalho apresentado na ANPED (Associação

Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Educação).
MAX WEBER NOS PROGRAMAS NACIONAIS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO: UM BALANÇO DA PRODUÇÃO ACADÊMICA DISCENTE
NOS ÚLTIMOS 20 ANOS
Wânia R.C. Gonzalez
Max Weber é um autor pouco citado na produção acadêmica discente dos

programas de pós-graduação nacionais. Em levantamento feito em um período
de 20 anos, encontrei apenas dez dissertações e uma tese que incorporaram as
reflexões teóricas do autor.
O presente trabalho tem por finalidade refletir sobre a apropriação da

teoria sociológica weberiana nas pesquisas acadêmicas realizadas nos mestrados
e doutorados em educação. As principais questões que nortearam a minha
investigação foram as seguintes: Quais os temas pesquisados à luz da sociologia de
Weber? Quais os aspectos da teoria sociológica weberiana que são valorizados nas
dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em educação?
Quais são as obras de Weber mais utilizadas? É frequente a leitura de comentadores
da obra do sociólogo alemão em substituição à leitura da obra do próprio autor?
Tal substituição, quando ocorre, acarreta uma compreensão equivocada da teoria
sociológica de Weber?
Fiz o levantamento das dissertações e teses defendidas recorrendo à consulta

do CD-ROM da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED), que, editado em 1997, contém um resumo da produção discente,
concluída no período de 1981 a 1996, com o apoio do INEP. Complementei o
levantamento mediante a consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Coordenação
e Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino de Nível Superior (CAPES), para localizar
os trabalhos concluídos no período de 1997 a 2001. Os passos seguintes foram:
leitura dos resumos e seleção dos trabalhos que se coadunavam com o objetivo de
minha pesquisa.
Posteriormente, busquei localizá-los na Biblioteca Nacional. Quando não

obtive êxito, utilizei o sistema COMUT (Programa de Comutação Bibliográfica)
e o contato direto com as bibliotecas das universidades às quais pertencem os
programas de pós-graduação. Convém esclarecer que não foi possível obter a
33
cópia de três trabalhos1, cujos resumos informavam a adoção da teoria sociológica

weberiana no desenvolvimento das pesquisas. Considero também oportuno
mencionar a possibilidade de outros trabalhos não terem sido localizados em
função de não constarem nas fontes de dados pesquisadas.
Uma outra falha provável na busca dos trabalhos acadêmicos refere-se à
falta de amplitude das palavras descritoras selecionadas para localizar a totalidade
dos trabalhos que abordam Max Weber nos programas de pós-graduação nacionais.
Ciente destas possíveis lacunas, acredito ter obtido uma boa amostra da produção
acadêmica que incorpora as reflexões do sociólogo alemão nos últimos 20 anos:
uma tese de doutorado e dez dissertações.
Optei por apresentar os trabalhos de forma sucinta, em virtude de os resumos

estarem disponíveis nos locais citados anteriormente. Também tive a preocupação
de não me deter na descrição dos referidos trabalhos e, sim, buscar neles aspectos
que pudessem fomentar discussões no âmbito da sociologia da educação.
Informações gerais da produção discente
Apesar de o CD-ROM da ANPED abranger um período de 15 anos da pós-

graduação em educação, localizei apenas quatro dissertações de mestrado que
citam Max Weber em seus resumos. Tais estudos provêm de cursos localizados
em diferentes estados, tais como: Paraná (1), Rio Grande do Sul (1) e São Paulo (2).
Na consulta ao Banco de Teses e Dissertações da Capes, encontrei seis

dissertações de mestrado e uma tese dos seguintes estados: São Paulo (4); Rio
de Janeiro (2), Brasília (1). Convém ressaltar que o mencionado Banco de Dados
abrange um período de apenas cinco anos. Comparativamente aos resultados
encontrados no CD-ROM da ANPED, verifiquei um aumento do número de
trabalhos acadêmicos que incorporam algum aspecto da obra do sociólogo alemão.
A busca dos referidos trabalhos teve como palavras descritoras: Max Weber,
burocracia, dominação, racionalização e autoridade. No tocante à orientação,
constatei a existência de apenas duas dissertações3 orientadas pelo mesmo
professor, Bruno Pucci, da Universidade Metodista de Piracicaba. O mestrado
em educação dessa universidade é o que possui o maior número de dissertações
analisadas na pesquisa.
Temas abordados nas dissertações analisadas
Em onze 11 dissertações e um tese, constatei uma diversidade temática.

Contudo, verifiquei que há uma concentração de quatro estudos que tratam do
tema da burocracia, cujos títulos são: A burocracia no sistema escolar público do
Estado de São Paulo: A direção da escola; Estruturas de burocracia e poder na educação.
1
A racionalidade das políticas educacionais: o projeto da universidade do Tocantins - UNITINS, de Verdana
Medeiros de Barros, tese de mestrado em educação, defendida na Universidade de Brasília, em
setembro de 1995; Concepções de mundo, ideologia e ensino de qualidade, de Maria Medeiros da Silva, tese
de mestrado em educação, defendida na Universidade Federal de Pernambuco, em dezembro de 1995;
Relações de poder na escola pública de ensino fundamental: uma radiografia à luz de Weber e Bourdieu, de
Magali de Castro, tese de doutorado em Educação, defendida na Universidade de São Paulo, em 1994.
34
Análise das relações entre diretor, professor e aluno; Burocracia na administração da escola
pública brasileira e Desmistificando o tempo livre como tempo para práticas educativas
nas sociedades administradas. O tema “Max Weber e a educação” é abordado em
dois trabalhos, com os títulos de: Modernidade e ação pedagógica em Max Weber e
Educação e Desencantamento do mundo: contribuições de Max Weber para a Sociologia
da Educação. Os demais temas são: educação e religião, em A educação luterana
no Brasil: um estudo sobre desenvolvimento histórico, filosófico e sociológico das escolas
luteranas no Paraná (1853-1992); expectativas socioeducacionais dos alunos,
em Expectativas socioeducacionais de um grupo de alfabetizandos, jovens e adultos no
distrito federal; autoridade dos professores, em A autoridade do professor: um estudo
das representações de autoridade em professores de 1º e 2º graus; representações das
crianças e dos adolescentes, em Um estudo de caso: as representações das crianças e
dos adolescentes pobres de rua atendidos pela linha emergencial da associação beneficente
São Martinho da rua, da família, da escola e do trabalho; e educação e modernidade, em
Educação e Emancipação: Da Revolução à Resistência. [...]
Limites e potencialidades dos trabalhos acadêmicos em foco
Fátima (1997), Nunes (1999), Porto (1986) e Santos (1990) apresentam

uma abordagem da teoria sociológica weberiana de maneira superficial, não
as vinculando às discussões originadas do referencial teórico de Weber com as
conclusões da dissertação. Em contrapartida, Farias (2001) retoma conceitos de
Weber nas conclusões, mas não incorpora as reflexões do autor para pensar a
educação. Outro exemplo de uma leitura apressada das formulações do autor foi
encontrado no estudo de Farenzena (1990), quando a autora responsabiliza Weber
pelo crescimento da burocracia nos sistemas educacionais.
A referida autora, conforme foi ressaltado anteriormente, utilizou

conceitos de Weber e Marx sem dar maiores esclarecimentos ao leitor sobre as
suas escolhas teóricas tão contraditórias. Lemke (1992) faz referências à teoria
weberiana utilizando-se dos comentadores de sua obra – recurso frequente
nos trabalhos analisados. No entanto, observa-se um certo exagero nessa
apropriação: o autor da dissertação afirma que Weber ficou sem amigos por
conta da neutralidade axiológica. Afirma, ainda, que "Weber passava por ateu,
mas a sociologia religiosa é fundamental para a análise da sociedade" (Lemke,
1992, p. 5). Declara, sem citar a fonte, que "Weber tinha consciência das falhas
de sua teoria. Muitos o condenaram. Ele respondeu: 'enquanto não tivermos
algo melhor” (Lemke, 1992, p. 5). Nunes (1999), apesar de citar dois livros do
sociólogo nas referências, se ampara em comentadores da obra de Weber para
as suas conclusões a respeito de interpretações controvertidas da obra do autor.
As avaliações imprecisas e superficiais da obra de Weber servem para

reforçar o argumento de Costa; Silva (2002) sobre a dificuldade de relacionamento
entre a sociologia e a educação, em função de muitos trabalhos basearem-se em
leituras rápidas e acríticas das teorias sociológicas citadas.
35
Acrescento a esta constatação a seguinte advertência de Alves-Mazzotti

(2002, p. 33): “Em qualquer circunstância, porém, a literatura revista deve formar
com os dados um todo integrado: o referencial teórico servindo à interpretação e as
pesquisas anteriores orientando a construção do objeto e fornecendo parâmetros
para a comparação com os resultados e conclusões do estudo em questão”.
Enfim, o problema detectado não é uma particularidade dos estudos

focalizados no presente trabalho e, sim, uma deficiência a ser enfrentada nos
programas de pós- graduação em educação. Convém ressaltar um outro aspecto
problemático na análise dos trabalhos citados anteriormente, que consiste na falta
de referências entre si de trabalhos que, muitas vezes, tratam do mesmo tema.
Um exemplo: Gonzalez (2000), ao abordar o tema Max Weber e a educação, não
menciona a dissertação de Carvalho (1997). Este aspecto também é observado nas
dissertações que tratam do tema da burocracia.
Observei o resgate da teoria sociológica de Weber tanto a partir de suas

formulações sobre a sociologia compreensiva como em abordagens em temas
focais, como nas dissertações que tratam da burocracia. Contudo, constatei,
também, que as formulações teóricas do sociólogo, nas duas perspectivas, são
timidamente articuladas à compreensão dos fenômenos educacionais. Em função
deste aspecto, considero valiosas as contribuições dos estudos que tratam do tema
Max Weber e a educação.
FONTE: <www.anped.org.br/reunioes/26/.../waniareginacoutinhogonzalez.rtf>. Acesso em: 2 jan. 2012.
36
RESUMO DO TÓPICO 2
• Diferente de outros pensadores da Sociologia em épocas passadas, Karl Marx

não foi apenas um pensador, mas também um revolucionário.
• O fetichismo representa uma contradição fundamental da produção de

mercadorias: confusão de relações entre pessoas com relações entre coisas.
• O marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças

opressoras e, com isso, dará origem a uma nova sociedade.
• Em “O Capital”, Marx realiza uma investigação profunda sobre o modo de

produção capitalista e as condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem
classes e na qual a propriedade privada seja extinta.
• Para Marx, o homem é parte da natureza. Ele afirma que Darwin redescobre, em
meio a animais e plantas, o funcionamento da sociedade.
• A educação, para Marx, participa do processo de transformação das condições

sociais, mas, ao mesmo tempo, é condicionada pelo processo.
• Max Weber afirmou que a Sociologia deve sempre buscar compreender os

fenômenos “no nível do significado” dos atores, o que os atores veem e sentem
durante suas ações na sociedade. Também é necessário examinar o contexto
cultural criado quando os atores sociais interagem.
• Weber considera que resta ao homem moderno enfrentar o destino com coragem
frente às exigências do cotidiano e não ficar à espera de novos profetas e novos
salvadores.
• Weber inspira ainda uma autorreflexão contínua na academia sobre as tradições

e a modernidade, não podendo de forma alguma ser desprezado por quem
deseja compreender a nossa sociedade.
• Para Weber, o objetivo fundamental do educador é proporcionar aos alunos um

conteúdo que incentive a reflexão própria, porém para que isso aconteça não
basta somente estar atento ao conteúdo, mas também à maneira como este é
transmitido.
• O tema da educação ou da pedagogia em Weber fica mais claro em sua análise

da política, tanto como disciplina científica quanto ação dos indivíduos.
• As ideias de Weber ainda têm reflexo, principalmente no âmbito da educação.
37
AUTOATIVIDADE
1 Sintetize as principais ideias de Karl Marx no campo da Sociologia da Educação.
2 Sintetize as principais ideias de Max Weber sobre a educação.
3 Escreva exemplos do cotidiano em que podemos observar as ideias de Karl

Marx e Max Weber. Apresente as ideias que você acredita serem válidas, ou
não, ainda hoje. Argumente em defesa da sua posição.
4 Weber afirmava que a análise sociológica deveria ser isenta de juízos de valor,
ou objetiva e neutra em questões morais. Além disso, aponta que...
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O objetivo da sociologia é criticar as desigualdades sociais.

b) ( ) A sociologia nada pode contribuir para sanar as desigualdades sociais.
c) ( ) O objetivo da existência da sociedade é para que alguns homens vivam
para dominar os que não têm condições de guiar-se na sociedade.
d) ( ) O objetivo da Sociologia é identificar e entender como e por que nascem
as regras na sociedade e como elas funcionam.
5 Assinale a alternativa CORRETA:
Entre as ideias de Marx estão:
a) ( ) A natureza da sociedade era contraditória, por isso os proletários

deveriam unir-se na construção de uma sociedade mais justa.
b) ( ) Cada homem é dono de uma propriedade (o corpo) e cada um ganha
conforme o valor agregado a sua propriedade. Sendo assim, nada mais
justo, aos que agregam mais valor a sua propriedade, ganharem mais.
c) ( ) O capitalismo é um sistema justo e beneficia os que trabalham com
dedicação.
d) ( ) Os proletários estavam em tal situação porque não souberam aproveitar
as oportunidades que o capitalismo ofereceu.
FONTE: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-online-unidade-1-
uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.
De acordo com Marx, o modo de produção burguês estrutura-se em torno da:
a) ( ) Agricultura e da escravidão.
b) ( ) Indústria e do trabalho assalariado.
c) ( ) Agricultura e da indústria.
38
d) ( ) Indústria e do trabalho escravo.
Na análise do aspecto social, o indivíduo satisfaz suas necessidades de adquirir

os produtos e Marx mostra formas bastante diversas de renda, que podem ser
classificadas em três grupos:
a) ( ) O capital: rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: rende ao

proprietário rural uma renda fundiária; e a força de trabalho em condições
normais e enquanto permanece útil, rende ao operário um salário.
b) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; a terra: não rende
ao proprietário rural uma renda fundiária.
c) ( ) O capital: não rende a cada ano ao capitalista um lucro; e a força de
trabalho em condições normais e enquanto permanece útil, rende ao
operário um lucro.
d) ( ) A terra: rende ao trabalhador rural uma renda fundiária; e a força de
trabalho em condições normais e enquanto permanece útil, rende ao
operário muito dinheiro.
8 Complete as lacunas da sentença a seguir:
Marx mostra criticamente que a (o) ________é produzida (o) nas organizações
pelo emprego da força de trabalho. O capital compra a força de trabalho e paga
em troca o salário. Trabalhando, o operário produz um novo valor, que não lhe
pertence e, sim, ao capitalista. É preciso que ele trabalhe um certo tempo para
restituir unicamente o valor do salário. Mas isso feito, ele não para, trabalha
ainda mais. O novo valor que ele vai produzir agora e que passa então ao
montante do salário, se chama________.
a) ( ) mais-valia/mais-valia.
b) ( ) mais-valia/salário agregado.
c) ( ) salário/mais-valia.
d) ( ) salário/salário agregado.
FONTE: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAABsAcAA/sociologia-prova-online-unidade-
1-uniasselvi>. Acesso em: 23 abr. 2012.
39
40
UNIDADE 1
TÓPICO 3
DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN

E A EDUCACÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, você já estudou sobre a origem da sociologia e as ideias
iniciais de Marx e Weber. Porém, na Sociologia podemos encontrar outros
pensadores, com maior ou menor destaque no campo acadêmico.
Neste tópico você estudará algumas ideias do pensamento de Durkheim,

Bourdieu e Bauman e as possíveis implicações para o campo educativo. Vale
ressaltar que há outros sociólogos, inclusive no cenário brasileiro, que contribuíram
para a difusão da Sociologia no Brasil. Dentre eles podemos destacar: Oliveira
Viana, Octávio Ianni, Betinho, Alberto Guerreiro Ramos, Ricardo Antunes, José
Pastore, Fernando Henrique Cardoso, Francisco de Oliveira, entre outros.
2 ÉMILE DURKHEIM: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Émile Durkheim nasceu em 1858 e faleceu em 1917. Durkheim viveu num
período da Revolução Industrial, Iluminismo, Revolução Francesa, Positivismo e,
além disso, num contexto de intelectuais em que se faziam presentes ideias de
pensadores como: Marx, Weber, Comte, Montesquieu, Hegel, dentre outros, que
em termos intelectuais, produziram diversas teorias.
Condizente com uma visão positivista da ciência, Durkheim (1973)

defendia uma sociologia neutra e imparcial, que deveria estar distante
das lutas sociais e dos conflitos políticos. O papel da sociologia deveria
apenas analisar os fenômenos e descrever o funcionamento da
sociedade. Ela poderia até detectar as causas dos problemas sociais e,
neste caso, contribuir com a sua solução, mas não caberia envolver-se
com objetivos políticos e com a busca de uma sociedade melhor (SELL,
2006, p. 154).
Neste cenário, a Sociologia, no ponto de vista de Durkheim, deveria manter

a “saúde” do corpo social (sociedade) e incentivar transformações políticas, como
outros pensadores postulavam. Uma das suas ideias centrais era de que os fatos
sociais existem independentemente da vontade dos indivíduos e atuam sobre
estes. Os fatos sociais são independentes das escolhas ou vontades individuais,
por exemplo, a moeda e idioma de um país e as leis.
41
Durkheim (1973) sustentava a tese de que a explicação da vida social

tem seu fundamento na sociedade, e não no indivíduo. Esta afirmação
não significa que uma sociedade possa existir sem indivíduos, o
que seria totalmente ilógico. O que desejava ressaltar é que, uma vez
criadas pelo homem, as estruturas sociais passam a funcionar de modo
independente dos atores sociais, condicionando as sua ações. Para
Durkheim, a sociedade é muito mais que a soma dos indivíduos que a
compõem (SELL, 2006, p. 129).
Neste contexto de pensamento, o objeto de estudo da Sociologia será o

fato social, que deve ser entendido como toda a maneira de agir, fixa ou não, que
é capaz de exercer sobre os indivíduos uma coerção exterior. Este fato social tem
existência própria e é independente das manifestações individuais.
A sociologia, enuncia Durkheim, é o estudo dos fatos sociais. E os

fatos sociais são justamente aqueles modos de agir que exercem sobre
o indivíduo uma coerção exterior e que apresentam uma existência
própria, independente das manifestações individuais que possam
ter. Os fatos sociais, em suma, devem ser considerados como coisas.
Durkheim nota que na vida cotidiana temos uma ideia vaga e confusa
dos fatos sociais, como: o Estado, a liberdade, ou o que quer que seja,
justamente porque, sendo eles uma realidade vivida, temos a ilusão de
conhecê-los (RODRIGUES, 2007, p. 19-20).
A sociologia dever ter a finalidade de não só explicar a sociedade (seu

funcionamento), como também de encontrar remédios para as patologias da vida
social. A sociedade, sendo um organismo, apresenta tanto estado normal como
patologias.
Os fatos normais são aqueles fatos que não estão além dos limites dos
acontecimentos que são gerais de uma sociedade, ou seja, são aqueles valores e
condutas que a maioria da população aceita. Já os patológicos são aqueles fatos
que estão fora dos limites permitidos pela ordem social e pela moral de uma
determinada sociedade. “Durkheim afirma tacitamente que o fato social normal
representa um estado de saúde e que o fato social patológico um estado de doença.
O argumento é que um fato social é geral (e, portanto, normal) quando contribui
para a preservação da vida social” (SELL, 2006, p. 155).
Para entender o raciocínio de Durkheim (1978), o seu método pode ser

sintetizado em três ideias principais:
1. A sociedade é semelhante a um corpo vivo.

2. A sociedade (como corpo) é composta de várias partes.
3. Cada parte (da sociedade) cumpre uma função em relação ao todo (SELL, 2006).
42
TÓPICO 3 | DURKHEIM, BOURDIEU E BAUMAN E A EDUCACÃO
DICAS
FILME RECOMENDADO: ENTRE OS MUROS DA ESCOLA
Título original: (Entre Les Murs)
Lançamento: 2007 (França)

Direção: Laurent Cantet
Atores: François Bégaudeau, Nassim Amrabt, Laura Baquela, Cherif Bounaïdja Rachedi.
Duração: 128 min
Gênero: Drama
Sinopse
François Marin (François Bégaudeau) trabalha como
professor de Língua Francesa em uma escola de
ensino médio, localizada na periferia de Paris. Ele
e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na
difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam
algo ao longo do ano letivo. François busca estimular
seus alunos, mas o descaso e a falta de educação são
grandes complicadores.
FONTE: <http://www.adorocinema.com/filmes/entre-os-muros-da-escola/>. Acesso em: 19

out. 2011.
Quanto à educação, esta ocupa um lugar importante nas obras de Durkheim.

De acordo com a sua visão, era especialmente na escola, através da educação moral
e cívica, que as crianças deveriam ser socializadas e preparadas para o convívio
social (SELL, 2006).
Para Durkheim (1978), a sociedade teria benefícios através do processo

educativo, e quanto mais eficiente este processo, melhor seria o desenvolvimento
da comunidade em que a escola faz parte. Além disso, a “[...] a educação, para Émile
Durkheim, é essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da
sociedade. Educação é socialização” (RODRIGUES, 2007, p. 27).
Nas ideias de Durkheim (1973) sobre a Educação, podemos notar que o

papel das atividades educativas é formar um cidadão que fará parte de um espaço
público e não somente o desenvolvimento individual de cada aluno em específico.
A educação é ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda

não estão maduras para a vida social. Tem por objetivo suscitar e
desenvolver na criança determinados números de estados físicos,
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade
política em seu conjunto e, por outro, o meio específico ao qual está
destinado (DURKHEIM, 1973, p. 44).
Em termos gerais, a educação tem como objetivo suscitar e desenvolver,

nos indivíduos, estados físicos, intelectuais e morais, neste sentido que fazem parte
43
da sociedade em que estes indivíduos fazem parte. Além disso, a ação educativa
permite a integração do indivíduo e também desenvolverá uma forte identificação
com a sociedade da qual este faz parte.
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É

preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do
dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do
educador. A autoridade não violenta consiste em certa ascendência
moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se
implicam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois
ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade e em ser dono
de si próprio, e saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. É
justamente a autoridade de mestre que deve ser empregada em dotar
a criança desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973, p. 47).
A educação nos permite viver em sociedade e é isso que permite que a

sociedade viva em nós. Só a educação é capaz de nos fazer assim, pois ela é um
processo social (RODRIGUES, 2007).
NOTA
AUTORIDADE DO PROFESSOR
Durkheim (1973) sugeria que a ação educativa funcionasse de forma normativa. A criança
estaria pronta para assimilar conhecimentos - e o professor bem preparado, dominando as
circunstâncias. "A criança deve exercitar-se a reconhecer [a autoridade] na palavra do educador
e a submeter-se ao seu ascendente; é por meio dessa condição que saberá, mais tarde,
encontrá-la na sua consciência e aí se conformar a ela", propôs ele. "Em Durkheim, a autonomia
da vontade só existe como obediência consentida", diz Heloísa Fernandes, da Faculdade de
Ciências Sociais da USP. O sociólogo francês foi criticado por Jean Piaget (1896-1980) e Pierre
Bourdieu (1930-2002), defensores da ideia de que a criança determina seus juízos e relações
apenas com estímulos de seus educadores, sem que estes exerçam, necessariamente, força
autoritária sobre ela.
“Émile Durkheim, o criador da sociologia da educação”, escrito pelo professor Márcio Ferrari
(2011).
FONTE: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/emile-durkheim-307266.
shtml>. Acesso em: 20 out. 2011.
Quanto aos fins da educação, está relacionada à manutenção do que é

comum para a coletividade e à continuidade das estruturas sociais, com o intuito
de garantir a existência da própria sociedade. Por isso, a ação educativa deve,
além de aperfeiçoar dons inatos, buscar a integração dos alunos na organização
social e que estes respondam às expectativas dos diferentes meios sociais com os
quais irão conviver.
Não podemos desconhecer os serviços que a pedagogia pode prestar à

ciência do indivíduo e nos empenhamos em demonstrar a importância
desta colaboração. No entanto, cremos ainda que, mesmo no círculo
44
de problemas em que ela pode utilmente esclarecer o pedagogo, não

deverá desprezar as luzes da sociologia. Por isso que os fins da educação
são sociais. Os meios pelos quais esses fins podem ser plenamente
atingidos devem ter, necessariamente, caráter social. E, na verdade,
entre todas as instituições pedagógicas, não há uma só, talvez, que não
seja análoga a uma instituição social de que ela reproduza, sob forma
reduzida e como que condensada, os traços capitais. Há uma disciplina
na escola, como na cidade. As regras que fixam os deveres aos escolares
são comparáveis às que prescrevem ao homem feito a sua conduta. As
penas e as recompensas que lhes estão ligadas como consequências
não deixam de ter semelhança com as penas e recompensas de que dão
sanção às leis dos adultos (DURKHEIM, 1978, p. 87-88).
3 PIERRE BOURDIEU EM FOCO

Pierre Bourdieu nasceu em 1º de agosto de 1930. Em 1982 foi eleito para
a cadeira de Sociologia no Collége de France. Crítico acérrimo do liberalismo
econômico. Faleceu em 23 de janeiro de 2002, em Paris, com 71 anos. Bourdieu
é considerado uma das maiores referências das ciências sociais no mundo
contemporâneo.
FONTE: Adaptado de: <http://www.homme-moderne.org/societe/socio/bourdieu/mort/port0125.
html>. Acesso em: 23 abr. 2012.
Devido à complexidade das obras de Pierre Bourdieu, há possibilidade

de se cometer equívocos, no sentido de interpretação inadequada do seu
pensamento. A sociologia, de acordo com este autor, deve preocupar-se em
revelar fatos e relações nem sempre explícitas, fazendo emergir questões onde
se aparenta naturalidade.
Todavia, algumas ideias do seu pensamento são relevantes:
a) Uma das suas preocupações estava em analisar a desigualdade e a diferença

de classes em um nível estrutural e não ideológico, mas sem sucumbir à ilusão
“objetivista” do estruturalismo.
b) Outra preocupação era permitir que a ciência fosse além dos clichês, estereótipos
e classificações dos doxa universalmente inquestionáveis e, como consequência,
explicar as relações de poder inscritas na realidade social, em um determinado
campo social.
Enquanto muitos pensadores postulavam que a sociologia estava em

estado de crise, Bordieu aponta a importância da sociologia e que esta deve ser
elevada a um alto grau de cientificidade e de objetividade. Em termos gerais, a
sociologia deve ter uma função crítica e desvelar os processos de funcionamento
social, especialmente os de dominação.
Nas ideias de Bourdieu encontramos uma série de conceitos, entre eles:

habitus, capital, legitimação, com os quais busca compreender os mecanismos de
45
perpetuação da sociedade vigente nas suas variadas faces. Por isso, veremos a
seguir alguns dos seus conceitos.
● Habitus: pode ser entendido como as disposições inculcadas no dia a dia das
pessoas, através das práticas familiares e sociais que agem como automatismos nas
maneiras de agir e designam o comportamento regular sem ser conscientemente
coordenado e regido por alguma regra. O habitus, de certa forma, traduz os estilos
de vida, aspectos políticos, morais e estéticos do indivíduo, que são formados
durante sua socialização, desde o nascimento, relacionamento familiar, educação,
religião, trabalho, ou seja, todos os meios que contribuíram para a formação do
indivíduo e na sua forma de agir, pensar e ver o mundo.
O habitus está enraizado no corpo de tal maneira que perdura no decorrer

da vida da pessoa e opera de forma quase que inconscientemente. Desta forma,
podemos afirmar que as estruturas mentais dos indivíduos sofrem condicionamento
social em virtude de que há uma dimensão do social inscrita nos indivíduos.
De acordo com Bourdieu (1983b, p. 65 apud SETTON, 2002, p. 62), habitus é

aqui compreendido como “[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis
que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma
matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas
infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas [...]”.
DICAS
Para aprofundar seu conhecimento sobre o Habitus em Bordieu, acesse o

site:http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE20/RBDE20_06_MARIA_DA_GRACA_
JACINTHO_SETTON.pdf.
● Campo: podemos dizer que é o espaço social onde no seu interior ocorrem
diferentes lutas, sejam profissionais ou partidárias. Cada campo define suas
maneiras específicas de dominação e estabelece suas próprias regras, ou seja, é
espaço estruturado de posições onde os dominantes e os dominados lutam para
manter e obter determinados postos.
NOTA
Caro acadêmico, para obter mais conhecimento, leia o texto a seguir: A utilização
do conceito de habitus em Pierre Bourdieu para a compreensão da formação docente, de
Maria Aparecida de Souza Silva.
46
NOTA
A RELAÇÃO ENTRE OS SABERES ADVINDOS DA EXPERIÊNCIA E OS CONCEITOS

DE HABITUS E CAMPO EM BOURDIEU
Os saberes da experiência são saberes práticos e formam um conjunto de representações,

a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua formação e sua
prática cotidiana. Na medida em que o professor enfrenta dificuldades e interage com o
campo social, profissional e escolar, ele utiliza, amplia e modifica o seu habitus.
O trabalho docente é uma atividade exercida em interação com outros sujeitos, no

campo escolar, que é constituído por relações sociais hierárquicas. As experiências adquiridas
nas interações vão sendo articuladas com o aprendizado passado e vão se constituindo numa
nova matriz geradora de saberes, que orienta a prática docente, conforme pode ser constatado
por Bourdieu, quando diz que “o conhecimento prático é uma operação de construção que
aciona sistemas de classificação que organizam a percepção e a apreciação, e estruturam a
prática” (BOURDIEU, 1998, p. 187).
A prática profissional do professor está associada aos saberes construídos e incorporados

ao longo da trajetória pessoal e profissional. Ao longo da trajetória, o professor vai incorporando
os saberes sobre como ensinar, sobre as imagens e papéis de professor, sobre crenças e
certezas sobre a prática.
Na opinião de Tardif (2002), os saberes adquiridos durante a trajetória pessoal ou pré-

profissional, sobretudo os adquiridos quando da socialização primária que ocorre junto
à família e quando da socialização escolar, têm um peso significativo na compreensão da
natureza dos saberes docentes que serão mobilizados no exercício da prática profissional.
Cunha (1998) também compartilha com essa ideia, dizendo que o desempenho do professor
está atrelado à sua experiência de vida, pois para ela “o conjunto de valores e crenças que dão
origem à performance dos docentes é fruto de sua história e suas experiências de vida, dando
contorno ao seu desempenho”.
FONTE: <http://waww.sinprominas.org.br/imagensDin/arquivos/483.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2011.
● Capital: existem diferentes espécies de capital e não apenas o capital econômico,

mas também a riqueza material, dinheiro, bens, os quais são meios para a
conversão em outros capitais, como o social, cultural, linguístico e escolar. Por
exemplo:
0 Capital cultural: é constituído pelos saberes, competências e outras aquisições

de cunho cultural. O capital cultural assinala as diferenças e remarca a distinção
entre classes sociais, pois cada uma pode ter os seus próprios capitais culturais
que diferem de outros.
47
0 Capital linguístico: que se refere à variedade linguística (palavras) de grupo

dominante, se impõe como marca de prestígio, ou seja, a sua forma de falar e
de se expressar.
● Poder simbólico: (poder invisível, conhecido como tal e reconhecido como legítimo);
designa não uma única forma, mas numerosas formas de exercício do poder
presentes na vida social. Pressupõe como condição de seu sucesso que os indivíduos
a ele submetidos acreditem na legitimidade do poder daqueles que o exercem.
● Violência simbólica: (designa a confiança, a obrigação, a fidelidade pessoal,

a hospitalidade, o dom, a dívida, a recompensa, a piedade, a generosidade e
todas as demais virtudes que honram a moral do honrado): opõe-se à violência
declarada e está baseada nos efeitos da autoridade, geradora de disciplina. Sob
o véu de uma relação encantada, as estratégias doces e serenas dissimulam
a dominação. A violência simbólica estaria presente nos símbolos e signos
culturais, ou ainda, no reconhecimento tácito de uma determinada autoridade.
DICAS
É claro que devido à amplitude da obra de Bourdieu e à vasta produção

acadêmica, a partir das suas ideias sugere-se que você continue pesquisando sobre os outros
conceitos e ideias que se fazem presentes na sua área de atuação. Para isso você deve buscar,
principalmente, artigos de cunho científico em site: www.scielo.org.
3.1 BOURDIEU E EDUCAÇÃO: PROVOCAÇÕES INICIAIS

Em termos educacionais, podemos encontrar diversos estudos que têm
como aparato teórico as ideias de Bourdieu. Entretanto, dentre as ideias de Bourdieu
destaca-se que a função da educação pode ser um instrumento de legitimação das
desigualdades sociais e a perspectiva libertadora. A escola, sendo conservadora,
manterá a dominação dos dominantes e será como um instrumento que reforça
as desigualdades e, além disso, reproduz os aspectos culturais, segundo a origem
cultural de cada classe.
A escola pode ignorar as diferenças socioculturais existentes entre as

classes sociais e selecionar conhecimentos que estão de acordo com os valores
culturais das classes dominantes. Além disso, a escola pode reproduzir, através
de uma violência simbólica, as relações de dominação existentes na sociedade e
reproduzir a ideologia da classe dominante.
Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe,

por um poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Dito
de modo simplificado, esse arbitrário cultural nada mais é do que
a concepção cultural dos grupos dominantes, que é imposta a toda a
48
sociedade através do sistema de ensino. Esta imposição, porém, não

aparece jamais em sua verdade inteira e a pedagogia nunca se realiza
enquanto pedagogia, pois se limita à inculcação de valores e normas.
Daí ser preciso, para que a ação pedagógica se efetive, uma autoridade
pedagógica, por parte das instituições de ensino. Ela é necessária para
que a inculcação possa ocorrer, sob a fachada dissimulada de uma
alegada pedagogia (RODRIGUES, 2007, p. 73-74).
Quanto ao processo educativo, este pode ser uma ação coercitiva, em

virtude de impor predisposições de um certo código de normas e valores que
pertencem a um certo grupo ou uma classe dominante, desprivilegiando a classe
dominada. Nos sistemas escolares, dentre as suas funções está a de perpetuar a
“ordem social” e formar hábitos.
No livro chamado Os Herdeiros, os autores (Bourdieu e colaboração

com Passeron) atacam o discurso dominante, segundo o qual a conquista
de uma “escola para todos”, de caráter igualitário, tornaria possível
a realização das potencialidades humanas. E o fazem colocando em
evidência o que a instituição escolar dissimula por trás de uma aparente
neutralidade, ou seja, justamente a reprodução das relações sociais e
de poder vigentes. Encobertos sob as aparências de critérios puramente
escolares estão os critérios sociais de triagem e de seleção dos indivíduos
para ocupar determinados postos na vida. [...]. O sistema de ensino filtra
os alunos sem que eles se deem conta e, com isso, reproduz as relações
vigentes (RODRIGUES, 2007, p. 72).
NOTA
Caro acadêmico, como já foi mencionado, é a ampla produção acadêmica tendo

como aporte Bourdieu, por isso fica a sugestão de que você continue os seus estudos deste autor
pesquisando sobre o papel do professor e da escola, bem como outros assuntos ligados ao campo
da educação, e até mesmo tomar posição frente ao pensamento de Bourdieu em educação.
DICAS
Para aprofundar os seus estudos, leia o texto As apropriações da obra de Pierre

Bourdieu no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área.
Acesse: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE17/RBDE17_07_AFRANIO_-_DENICE_E_
GILSON.pdf.
49
4 ZYGMUNT BAUMAN
Na história contemporânea existem muitos sociólogos estudando diversas
áreas do conhecimento e suas teorias podem ter impactos diretos ou não no campo
educativo, a exemplo de: Durkheim, Marx, Weber e Bourdieu.
Agora estudaremos Bauman, que nasceu na Polônia, em 1925. Este

sociólogo tem se feito presente nas discussões acadêmicas brasileiras somente nos
últimos anos, e muitas das suas ideias são relevantes para o campo educacional,
principalmente porque ele faz diversas análises sobre a sociedade. Bauman é
também conhecido por ser o profeta da pós-modernidade, sendo reconhecido pela
sua expressão intelectual, por intermédio de suas diversas obras.
A seguir, você verá algumas ideias de Bauman, e a título de sugestão,

você pode aprofundar os seus estudos, verificando se suas ideias têm influenciado
nas discussões ou pesquisas da sua área.
Na obra Mal-Estar da Pós-Modernidade (1997), Bauman retrata que o mundo

vigente é de incertezas, inseguro, de medo, de ameaças constantes. Além disso, a
tecnologia em constante evolução exclui vagas de empregos e ao mesmo tempo cria
novas oportunidades, no entanto, exigindo do ser humano novas competências e
habilidades. Este processo pelo qual a sociedade está passando tem trazido certo
mal-estar para a sociedade, devido às incertezas quanto ao futuro.
Outra obra de Bauman é Modernidade líquida (2000), em que o sociólogo

retrata que, em oposição à modernidade sólida temos a modernidade líquida, que
é leve, fluida e dinâmica. A título de comparação, o sólido, via de regra, mantém-se
em sua forma com facilidade, já o líquido está propenso a mudar e se adaptar-se
devido a sua flexibilidade.
“A vida líquida é uma vida precária, vivida em condições de incerteza

constante” (BAUMAN, 2005b, p. 8). Desta forma, a sociedade líquida é flexível,
maleável, fluida e, frente a isso, tem a capacidade de moldar-se de acordo com as
infinitas estruturas já existentes ou que poderão vir a existir.
Os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com

facilidade [...] Enquanto os sólidos têm dimensões especiais claras, mas
neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo
(resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos
não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e
propensos) a mudá-la (BAUMAN, 2005a, p. 8).
Em termos de sociedade, esta foi transformada pelo mercado, ou seja, na

sociedade líquida tudo foi reduzido à mercadoria e tem valor de mercado. Inclusive
valores da vida, tidos como importantes, passam a ter valor na esfera econômica.
50
E
IMPORTANT
A violenta destruição da vida e da propriedade inerente à guerra, o esforço e o

alarme contínuos resultantes de um estado de perigo constante, vão compelir as nações
mais vinculadas à liberdade a recorrerem, para seu repouso e segurança, a instituições cuja
tendência é destruir seus direitos civis e políticos. Para serem mais seguras, elas acabam se
dispondo a correr o risco de serem menos livres.
Agora essa profecia está se tornando realidade. Uma vez investido sobre o mundo humano,
o medo adquire um ímpeto e uma lógica de desenvolvimento próprio e precisa de poucos
cuidados e praticamente nenhum investimento adicional para crescer e se espalhar -
irrefreavelmente. Nas palavras de David L. Altheide, o principal não é o medo do perigo, mas
aquilo no qual esse medo pode se desdobrar o que ele se torna. A vida social se altera quando
as pessoas vivem atrás de muros, contratam seguranças, dirigem veículos blindados, portam
porretes e revólveres, e frequentam aulas de artes marciais. O problema é que essas atividades
reafirmam e ajudam a produzir o senso de desordem que nossas ações buscam evitar.
Os medos nos estimulam a assumir uma ação defensiva. Quando isso ocorre, a ação defensiva
confere proximidade e tangibilidade ao medo. São nossas respostas que reclassificam
as premonições sombrias como realidade diária, dando corpo à palavra. O medo agora
se estabeleceu, saturando nossas rotinas cotidianas; praticamente não precisa de outros
estímulos exteriores, já que as ações que estimula, dia após dia, fornecem toda a motivação
e toda a energia de que ele necessita para se reproduzir. Entre os mecanismos que buscam
aproximar-se do modelo de sonhos do moto-perpétuo, a autorreprodução do emaranhado
do medo e das ações inspiradas por esse sentimento está perto de reclamar uma posição de
destaque. É como se os nossos medos tivessem ganhado a capacidade de se autoperpetuar
e se autofortalecer; como se tivessem adquirido um ímpeto próprio - e pudessem continuar
crescendo com base unicamente nos seus próprios recursos. [...]
FONTE: BAUMAN, Zygmunt. Tempos Líquidos. Trad. de Carlos Alberto Medeiros. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2007. p. 15.
Na obra Amor líquido: sobre as fragilidades dos laços humanos (2003), Bauman
aponta que a modernidade líquida tornou os laços humanos frágeis, tornando as
relações humanas inseguras, incertas e duvidosas. Inclusive transformou o amor
em uma espécie de relação líquida em que os laços de relações humanas são, via de
regra, de curto prazo. Neste sentido, as relações amorosas, de acordo com Bauman
(2003), têm novos contornos e são designadas de relações líquidas e frouxas.
Algumas obras que Bauman publicou são:
• Ética pós-moderna (1993).

• Medo Líquido (2006).
• Modernidade e Ambivalência (1991).
• Vida para o consumo (2008).
• Tempo líquido (2006).
• Vida Líquida (2005).
51
UNI
O Caderno de Pesquisa v. 39, n. 137, São Paulo May/Aug. 2009 - apresenta Zygmunt
Bauman: entrevista sobre a educação. Desafios pedagógicos e modernidade líquida. Por isso,
caro acadêmico, em virtude das suas ideias terem influência na educação, leia uma parte da
entrevista, na Leitura Complementar a seguir.
Zygmunt Bauman (Polônia, 1925). Sociólogo, catedrático emérito de

Sociologia nas Universidades de Leeds e Varsóvia, autor de diversos ensaios, entre
os quais se encontram: Globalização: as consequências humanas (1999), Vida para
consumo: a transformação das pessoas em mercadoria (2008), Em busca da política
(2000), Modernidade líquida (2001), Vidas desperdiçadas (2005). Seus trabalhos
contribuíram para a edificação de um complexo e completo instrumental conceitual
em torno da sociedade moderna. Embora seja frequentemente mencionado como
um pensador "pós-moderno", seus livros não representam uma visão entusiasmada
do pós-modernismo; aliás, ele se distancia da separação dicotômica modernidade
versus pós-modernidade, argumentando que ambas as configurações coexistem
como os lados de uma mesma moeda. Para dar conta desse fenômeno, cunhou os
conceitos de "modernidade sólida" e "modernidade líquida".
Pergunta (P): A educação foi concebida desde o Iluminismo como um

sistema fortemente estruturado; em tempos mais recentes, a Bildung tem sido
interpretada, primeiro, como um processo, depois até como um "produto" para
transmitir e conservar o conhecimento. No mutável mundo de hoje, onde "correr é
melhor que caminhar", onde triunfam entre os jovens a obviedade e as ideologias, o
senhor considera ainda plausível uma educação voltada para "fixar em uma forma"
a personalidade dos jovens através de um percurso formativo determinado?
Resposta (R): A história da pedagogia esteve repleta de períodos cruciais

em que ficou evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e
aparentemente confiáveis estavam perdendo terreno em relação à realidade e
precisavam, pois, ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise atual é
diversa daquelas do passado. Os desafios do nosso tempo infligem um duro golpe
à verdadeira essência da ideia de pedagogia formada nos albores da longa história
da civilização: problematizam-se as "invariantes" da ideia, as características
constitutivas da própria pedagogia (que, incólumes, resistiram às mudanças do
passado); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de
ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas.
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a

solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer
52
juramento de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro

sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a
capacidade de agarrar no voo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A
perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante
e assustadora. E dado que inclusive as coisas mais desejadas envelhecem
rapidamente, não é de espantar se elas logo perdem o brilho e se transformam, em
pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha.
Os editores de revistas de amenidades percebem o impulso do tempo:

informam regularmente os leitores sobre coisas "para fazer" e "ter" a todo custo,
dão-lhes conselhos sobre aquilo que é out e, portanto, descartável. O nosso mundo
lembra cada vez mais a "cidade invisível" de Leônia, descrita por Ítalo Calvino
(1990), onde "mais do que as coisas que a cada dia são fabricadas, vendidas e
compradas, a opulência de Leônia se mede pelas coisas que a cada dia são jogadas
fora para dar lugar às novas". A alegria de livrar-se das coisas, de descartar e
eliminar é a verdadeira paixão de nosso mundo.
A capacidade de durar bastante não é mais uma qualidade a favor das

coisas. Presume-se que as coisas e as relações são úteis apenas por um "tempo fixo"
e são reduzidas a farrapos ou eliminadas uma vez que se tornam inúteis. Portanto
é necessário evitar ter bens, sobretudo aqueles duráveis, dos quais é difícil se
desprender. O consumismo de hoje não visa ao acúmulo de coisas, mas à sua máxima
utilização. Por qual motivo, então, "a bagagem de conhecimentos" construída nos
bancos da escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Este é o
primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de conhecimento
pronto para utilização imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminação,
como aquele oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez mais
rapidamente e, portanto, substituídos), que se mostra muito mais atraente do que
aquele proposto por uma educação sólida e estruturada.
Em consequência, a ideia de que a pedagogia também possa ser um "produto"

destinado à apropriação e à conservação é uma ideia desagradável e contrária
à pedagogia institucionalizada. Para convencer as crianças da importância do
conhecimento e do uso da aprendizagem, os pais de antigamente lhes diziam que
"ninguém nunca poderá roubar a sua cultura"; o que soava como uma promessa
encorajadora para os filhos de então, seria uma horrenda perspectiva para os
jovens de hoje. Os compromissos tendem a ser evitados, a menos que venham
acompanhados de uma cláusula de "até nova ordem". [...]
O segundo desafio para os pressupostos basilares da pedagogia deriva da

natureza excêntrica e essencialmente imprevisível das mudanças contemporâneas,
o que reforça o primeiro desafio. O conhecimento sempre foi valorizado por sua fiel
representação do mundo, mas o que aconteceria se o mundo mudasse, recusando
continuamente a verdade do conhecimento ainda existente e pegando de surpresa
inclusive as pessoas "mais bem informadas"? Werner Jaeger, autor de estudos
clássicos sobre as antigas origens dos conceitos de pedagogia e aprendizagem,
acreditava que a ideia de pedagogia (Bildung, formação) tenha nascido de duas
hipóteses idênticas: aquela da ordem imutável do mundo que está na base de toda
53
a variedade da experiência humana e aquela da natureza igualmente eterna das

leis que regem a natureza humana.
A primeira hipótese justificava a necessidade e as vantagens da transmissão

do conhecimento dos professores aos alunos. A segunda incutia no professor a
autossegurança necessária para esculpir a personalidade dos alunos e, como o
escultor com o mármore, pressupunha que o modelo fosse sempre justo, belo e
bom, portanto virtuoso e nobre. Se as ideias de Jaeger fossem corretas (e não foram
refutadas), significaria que a pedagogia, como a entendemos, se encontraria em
dificuldades, porque hoje é necessário um esforço enorme para sustentar essas
hipóteses, e outro ainda maior para reconhecê-las como incontestáveis. [...]
Segundo o que há muito observou Ralph Waldo, quando se patina sobre

gelo fino a salvação está na velocidade. Seria bom aconselhar àqueles que buscam
a salvação a se moverem bastante rápido, de modo a não arriscar pôr à prova
a resistência do "problema". No mundo mutável da modernidade líquida, onde
dificilmente as figuras conseguem manter a sua forma por tempo suficiente para dar
confiança e solidificar-se de modo a oferecer garantia a longo prazo (em cada caso,
não é possível dizer quando e se solidificarão e com que pequena probabilidade,
no caso de isso ocorrer), caminhar é melhor do que ficar sentado, correr é melhor
que caminhar e surfar é melhor que correr. As vantagens do surf estão na rapidez e
vivacidade do surfista; por outro lado, o surfista não deve ser exigente ao escolher
as marés e deve estar sempre pronto a deixar de lado suas habituais preferências.
Tudo isto não corresponde àquilo que a aprendizagem e a pedagogia

superaram na maior parte do seu curso histórico. Afinal, foram criadas na medida
de um mundo duradouro, na esperança de que este permanecesse assim e fosse
ainda mais durável do que havia sido até então. Em um mundo desse tipo, a
memória era um elemento precioso e seu valor aumentava quanto mais conseguisse
recuar e durar. Hoje esse tipo de memória firmemente consolidada demonstra-
se, em muitos casos, potencialmente incapacitante, em muitos outros enganosa e
quase sempre inútil. É surpreendente pensar até que ponto a rápida e espetacular
carreira dos servidores e das redes eletrônicas tem a ver com os problemas de
memorização, de eliminação e reciclagem dos descartes que os próprios servidores
prometiam resolver; com uma memorização que procurava mais descartes que
produtos utilizáveis e sem ter um modo confiável para decidir de antemão quais,
entre os produtos aparentemente úteis, se tornariam logo fora de moda e quais,
entre aqueles aparentemente inúteis, haveriam de gozar de um súbito crescimento
de demanda. A possibilidade de armazenar todas as informações dentro de
recipientes mantidos a uma devida distância dos cérebros (onde as informações
armazenadas poderiam subrepticiamente controlar o comportamento) parecia
uma proposta providencial e atraente.
O problema é que apenas a reforma das estratégias educativas, apesar de

engenhosa e completa, pode fazer pouco ou nada. O ritual agressivo e repetitivo
da corte do spinarello ou o repentino chamado da estratégia de vida de Don
Giovanni não podem ser atribuídos aos educadores como culpas e negligências. O
54
tipo de mundo para o qual a escola preparava os jovens, como descrito por Myers
ou Jaeger, era diverso daquele que os esperava fora da escola. No mundo de hoje
se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para os problemas
derivados da sociedade, e não soluções derivadas da sociedade para problemas
privados.
Durante a fase "sólida" da história moderna, o cenário das ações

humanas era criado para emular, o quanto possível, o modelo do labirinto dos
comportamentistas, no qual a diferença entre os caminhos certos e errados era clara
e fixa, de modo que aqueles que erravam ou recusavam os caminhos certos eram
constante e imediatamente punidos, enquanto aqueles que os seguiam obediente e
velozmente eram recompensados. Na época moderna as grandes fábricas "fordistas"
e o recrutamento de massas para os exércitos, os dois braços mais longos do poder
panótico, eram a personificação completa da tendência à rotina dos estímulos
e da reação aos estímulos. O "domínio" consistia no direito de estabelecer leis
infringíveis, vigiar o seu cumprimento, determinar obrigações para se seguir sob
vigilância, realinhar os desviantes ou excluí-los, no caso do fracasso do esforço
de reformá-los. Esse modelo de dominação exigia um compromisso recíproco e
constante dos administradores e dos administrados. [...] A modernidade "sólida"
era verdadeiramente a era dos princípios duradouros e concernia, sobretudo, aos
princípios duráveis que eram conduzidos e vigiados com grande atenção.
Na fase "líquida" da modernidade, a demanda por funções de gestão

convencionais se exaure rapidamente. A dominação pode ser obtida e garantida
com um dispêndio de energia, tempo e dinheiro muito menor: com a ameaça do
descompromisso, ou da recusa do compromisso, mais do que com um controle
ou uma vigilância inoportunos. A ameaça do descompromisso arrasta o onus
probandi para o outro lado dominado. Agora, cabe aos subordinados comportar-se
de modo a obter consensos perante os chefes e levá-los a "adquirir" seus serviços
e seus produtos criados individualmente (assim como os outros produtores e
comerciantes procuram persuadir os prováveis clientes a desejar as mercadorias
à venda). "Seguir a rotina" não seria suficiente para alcançar esse objetivo. Como
descobriu Luc Boltanski e Ève Chiapelo (1999), quem quiser obter sucesso na
organização que substituiu o modelo dos princípios da ocupação que podemos
definir como "labirinto para ratos", deve demonstrar jovialidade e capacidade
comunicativa, abertura e curiosidade, pondo à venda a própria pessoa, no seu
todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipe.
Agora é tarefa dos empregados, atuais ou futuros, se "autocontrolarem"

para garantir serviços convincentes e provavelmente aprovados, mesmo nos casos
de mudança do gosto dos observadores; ao contrário, os chefes não são obrigados
a reprimir as idiossincrasias de seus subordinados, a homogeneizar os seus
comportamentos, nem encerrar suas ações no interior da rígida estrutura da rotina.
No passado, a pedagogia assumiu diversas formas e se mostrou capaz de

adaptar-se às mudanças, de fixar novos objetivos e criar novas estratégias. Todavia,
deixe-me repetir que as mudanças de hoje são diferentes daquelas ocorridas no
55
passado. Nenhuma reviravolta da história humana pôs os educadores diante de

desafios comparáveis a esses decisivos de nossos dias.
Simplesmente, não havíamos estado até agora em situação semelhante.

A arte de viver em um mundo ultrassaturado de informações ainda deve ser
aprendida, assim como a arte ainda mais difícil de educar o ser humano neste
novo modo de viver. [...].
FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742009000200016&script=sci_arttext>.
Acesso em: 20 dez. 2011.
56
RESUMO DO TÓPICO 3
• Para Durkheim (1978), a Sociologia deveria ser neutra e imparcial, e além

disso, deveria estar distante das lutas sociais e conflitos políticos. O papel da
sociologia deveria apenas analisar os fenômenos e descrever o funcionamento
da sociedade.
• Bourdieu reafirma a importância da sociologia e esta deveria ser elevada a um

alto grau de cientificidade e de objetividade.
• Para Bourdieu (2001), a educação é um dos instrumentos de legitimação das

desigualdades sociais.
• Para Bourdieu (2001), a escola, sendo conservadora, manterá a dominação dos

dominantes e será como um instrumento que reforça as desigualdades e, além
disso, reproduz os aspectos culturais, segundo a origem cultural de cada classe.
• Bauman (2005) é também conhecido por ser o profeta da pós-modernidade,

sendo reconhecido pela sua expressão intelectual, por intermédio de suas
diversas obras.
• Ação pedagógica, portanto, é uma violência simbólica porque impõe, por um

poder arbitrário, um determinado arbitrário cultural. Dito de modo simplificado,
esse arbitrário cultural nada mais é do que a concepção cultural dos grupos
dominantes, que é imposta a toda a sociedade através do sistema de ensino.
• O poder simbólico surge como todo o poder que consegue impor significações,
e impô-las como legítimas.
• O sociólogo Bauman (2005) retrata que a modernidade líquida é leve, fluida e

dinâmica, a qual está em oposição ao que a modernidade sólida suplantou.
• Na sociedade líquida tudo é fluidez, maleabilidade, flexibilidade e tem a

capacidade de moldar-se de acordo com as infinitas estruturas já existentes ou
que poderão vir a existir.
57
AUTOATIVIDADE
Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são

frágeis, duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade, os vínculos
humanos são misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem
contemporâneo está abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de modo
que tal aparelho tem, ao mesmo tempo, grande facilidade de conceder e descartar
sentido nas relações amorosas. As ideias anteriores de Bauman referem-se:
a) ( ) À sociedade brasileira, que nos dias atuais é frouxa em termos de relações

amorosas, em virtude destas terem iniciado no período colonial devido à
miscigenação étnica do povo brasileiro.
b) ( ) Ao surgimento da Revolução Industrial, quando as pessoas deixaram o

campo para viver e trabalhar na cidade e, devido ao excesso de trabalho
nas indústrias, as relações humanas tornaram-se frágeis, tendo como
consequência direta, provada pela ciência e a estatística, o afrouxamento
das relações amorosas.
c) ( ) Ao início da modernidade, quando a mentalidade medieval começa a ser

questionada e inclusive as relações amorosas, anteriormente tidas como
eternas, passam a ser livres e frouxas e que, em virtude disso, afetou
diretamente a sociedade atual.
d) ( ) Na vida contemporânea, de um modo geral, as relações amorosas têm

novos contornos e são designadas de relações líquidas e frouxas.
Segundo Bauman (2005), as relações humanas na pós-modernidade são

frágeis, duvidosas, frouxas, livres e inseguras. Em sua fragilidade os vínculos
humanos são misteriosos, conflitantes e inseguros, na medida em que o homem
contemporâneo está abandonado ao seu próprio aparelho de sentido, de
modo que tal aparelho tem, ao mesmo tempo, grande facilidade de conceder e
descartar sentido nas relações amorosas. Frente às lições deste Livro Didático, a
afirmação anterior está em consonância com:
a) ( ) A pré-modernidade.
b) ( ) A pós-modernidade.
c) ( ) O positivismo.
d) ( ) A modernidade.
58
3 Escreva as principais ideias de Durkheim (1978) quanto ao aspecto
educacional.
4 Escreva algumas ideias de Bourdieu e Bauman que você considera relevantes

para o campo da Educação.
59
60
UNIDADE 2
SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E
EDUCAÇÃO
A partir do estudo desta unidade, você deverá capaz de:
• compreender as discussões que envolvem modernidade e pós-modernidade;
• refletir sobre a influência das ideias modernas e pós-modernas na educação;
• compreender as diversas formas de ler e interpretar as organizações;
• refletir sobre as instituições de ensino e a gestão escolar, através das metáforas;
• analisar o pensamento sistêmico e a necessidade contínua de aprender a

aprender.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM

DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
Assista ao vídeo
desta unidade.
61
62
UNIDADE 2
TÓPICO 1
EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E
PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 1, você estudou que com a modernidade Deus foi substituído
pela ciência, no sentido de que a ciência torna-se o amparo para o homem entender
o funcionamento do mundo, e até mesmo alterar muitas das estruturas existentes,
com a física e a química, por exemplo.
Assim, de certa forma, o homem moderno busca com a razão seguir os

seus próprios passos. Todavia, na atualidade, muito se tem questionado se o que
se postulava na modernidade ainda é plausível de se aceitar. Ou seja, novas ideias
estão surgindo, ou já surgiram, e substituem as postuladas na modernidade.
Neste sentido, na atualidade, estamos vivendo em um novo período,

conhecido como pós-modernidade. É claro que esta posição não é unânime, no
entanto é possível encontrarmos referências da pós-modernidade no campo da
Sociologia da Educação, na Educação ou ainda em outras áreas, com maior ou
menor intensidade.
2 PÓS-MODERNIDADE
Como já mencionado, não há unanimidade quanto às discussões em
torno da pós-modernidade. Outrossim, grosso modo, a pós-modernidade é
nome designado para as mudanças que aconteceram por volta dos anos 50 em
diante, em diversos campos, entre eles: as ciências, as artes, avanços tecnológicos
(computação, ciências cognitivas...). E, além disso, a pós-modernidade tomou
corpo por volta dos anos 60 na Arte Pop e nos anos 70, quando chega à filosofia
(FERREIRA, 1987).
Para os que postulam o pós-moderno, por exemplo, no campo da economia,

alguns aspectos podem ser mencionados, como a produção de bens em grande
escala, tanto duráveis como descartáveis. A cada dia, marcas novas vão surgindo,
novos produtos surgem como um passe de mágica, buscando atender aos mais
variados estilos de personalidades. O mercado faz envelhecer os produtos em curto
espaço de tempo (tecnologias se tornam obsoletas em espaços de tempo cada vez
menores). Este ritmo tem levado as pessoas a consumir cada vez mais, pois fazer
parte do mercado, na atualidade, é poder consumir, é ter cartão de crédito, ou seja,
63
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
o mercado reconhece quem consome. Por essa característica, define-se também a

pós-modernidade como a era do consumo (FERREIRA, 1987).
Além disso, estamos vivendo em um período no qual a privacidade das

pessoas está aberta ao público, como por exemplo, as mídias sociais, ou ainda, pode-
se inclusive, sem maiores dificuldades, saber muitas coisas da individualidade
de uma pessoa: seu histórico profissional ou pessoal, até mesmo aspectos da sua
conduta moral, que estão abertos ao mundo e podem estar disponíveis nas mídias
sociais.
Em seu livro de 1993, “The Moral Sense”, o sociólogo James Q. Wilson

escreve que as qualidades morais, universalmente importantes, derivam
de e são sustentadas por práticas e relacionamentos locais, na maioria
em “famílias, amigos e agrupamentos íntimos”. A despeito do que os
cínicos e os pessimistas nos querem fazer acreditar, a situação moral
do mundo não está mais ou menos frágil do que outrora. A diferença
entre a segunda metade do século XX, particularmente as duas últimas
décadas, e todos os períodos anteriores da história é que, atualmente,
quando os padrões éticos ou morais são feridos em qualquer lugar, todos
ficam sabendo. As comunicações instantâneas globais abriram as portas
para todos nós. Uma janela para o mundo, através da qual podemos
observar tanto as coisas maravilhosas como aquelas que nos espantam.
No decorrer da história, alguns trilham a estrada do elevado padrão
moral e outros desafiaram os padrões morais até os últimos limites.
Perseguições, “limpezas étnicas”, corrupção, escândalos e falcatruas
não são monopólios do século atual (NAISBITT, 1994, p. 169-170).
Contudo, é correto dizer que estamos vivendo em um período de constantes

mudanças, com avanços científicos extraordinários, e também muitas mudanças
de comportamento, como ausência de valores: “cada um faz o que quer, não
está nem aí com os outros”, entre diversas manifestações que ocorrem no nosso
cotidiano. Atualmente vive-se em um período de imprevisibilidade nos cenários
de constantes mudanças.
Conforme Drucker (2002), a sociedade, em poucas décadas, tem se

organizado e mudado a sua visão de mundo, a respeito de valores básicos
fundamentais, a estrutura social e política, as artes, dentre outros aspectos.
Para Giddens (2004), os defensores da ideia do pós-modernismo sustentam

que a história não tem uma forma, uma direção que conduz ao progresso, ou seja,
deixaram de existir quaisquer grandes narrativas ou metanarrativas, concepções
globais de sociedade ou de história. Não existe mais uma noção geral de progresso
que possa ser defendida, tampouco existe algo como a história.
O mundo pós-moderno, como diz Giddens (2004), não está destinado a

ser como Marx esperava, ou seja, socialista. Ao invés disso, o mundo é dominado
pelas novas mídias, que nos afastam do nosso passado. A sociedade pós-moderna
é pluralista e diversificada. Entramos em contato com muitas ideias e valores tendo
pouca relação com a história do lugar onde habitamos ou até mesmo da nossa
própria história. Tudo está num fluxo constante.
64
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
O nosso mundo está sendo refeito. A produção em massa, o

consumidor de massas, a grande cidade, o Estado-nação estão em
declínio: flexibilidade, diversidade, diferenciação e mobilidade estão
em ascensão. Neste processo, as nossas próprias identidades, o nosso
sentido do eu (self), as nossas próprias subjetividades estão sendo
transformadas. Estamos em transição para uma nova era (S. HALL et
al.,1998 apud GIDDENS, 2004, p. 676).
Um dos primeiros teóricos da pós-modernidade, Jean-Bauldrillard,

argumenta que os meios de comunicação eletrônicos destruíram as nossas relações
com o passado e criaram um mundo caótico e vazio. A difusão dos meios de
comunicação eletrônica e dos meios de comunicação de massa demonstrou ser
verdadeiro o teorema marxista de que as forças econômicas moldam a sociedade
(GIDDENS, 2004).
No entendimento de Mo Sung (1992), a pós-modernidade é uma crítica

radical aos postulados da modernidade. No campo da filosofia, as ideias pós-
modernas têm como propósito desmontar, demolir o discurso filosófico da
modernidade, o qual tem se sustentado na razão, na felicidade e na liberdade, que
são os baluartes da modernidade.
De acordo com Sell (2006, p. 230-231):
[...] se o projeto da modernidade foi gestado e implementado ao longo

da era moderna (séculos XV a XIX), o sonho de produzir a emancipação
humana a partir da razão começa a ser questionado. Fenômenos como as duas
grandes guerras e o questionamento de filósofos como Friedrich Nietszche
(2000) e Martin Heidegger (1997), ou mesmo da chamada Escola de Frankfurt
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985), entre outros, começam a mostrar também
o lado regressivo e negativo da razão. Diante deste contexto, teóricos sociais
e filósofos como Jean François Lyotard (1988), Jacques Derrida (1973), Michel
Foucault (1988), Vattimo (1996), Boaventura Souza Santos (1987), Zigmunt
Baumann (1999) e outros apontam para o esgotamento da modernidade.
Diante do fracasso do projeto da razão iluminista para construir uma sociedade
supostamente livre e emancipada, eles decretam o fim da era moderna.
Estaríamos em uma nova etapa da vida social: a “pós-modernidade”. Apesar
de aceitarem a crítica aos limites da razão ocidental, encarnada na ciência e
na técnica, teóricos sociais como Jürgen Habermas (1985), Anthony Giddens
(1991), Ulrich Beck (1997), Alain Touraine e outros discordam deste ponto de
vista. Para eles, o processo de autoquestionamento da modernidade não indica
que nos deslocamos da modernidade para além do horizonte moderno. Na
verdade, as transformações da modernidade não conduzem ao seu fim, a uma
relação mais crítica e consistente para o horizonte moderno.
Ainda, dentre as mais diversas posições, há quem diga que a pós-

modernidade é um movimento de ruptura, de crise ou de incredulidade. E muitos
65
dos discursos postulados ou até mesmo sustentáculos do pensamento moderno

têm perdido sentido, tais como: a razão, a verdade, o progresso, dentre outros.
Os adeptos da pós-modernidade postulam que esta traz em si novos estilos

de vida e de filosofias. Além disso, perpassam pelo cotidiano ideias como: o vazio,
o niilismo, o nada e, principalmente, a falta de valores e sentido da vida (ou valor
à vida).
Conforme Castro (2007, p. 195), “o pós-modernismo implica uma ruptura

com o passado, imprimindo no espírito humano um estado dominante de
ansiedade e confusão”. Ou ainda: as pessoas são a mistura de diversos estilos, ou
cada um tem o seu estilo, cada um tem o seu gosto. O que interessa é viver o agora
e aproveitar tudo o que a vida tem, sem se preocupar com o futuro.
Para ilustrar as divergências quanto à modernidade e à pós-modernidade,

leia parte do texto do professor José J. Queiroz:
PÓS-MODERNIDADE: SIM OU NÃO?
Sobre o pós-moderno pairam mais indagações do que certezas. Quando

teve início? Como se caracteriza? Qual a sua abrangência? Rompe com a
Modernidade ou é apenas um prolongamento dela? Frente a esses quesitos,
variam as posições. Há os críticos que manifestam inteira rejeição ao nome e
ao conceito.
Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está

terminado, o que torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em
construção. Latour (1994) escreve um livro para demonstrar, paradoxalmente,
que jamais fomos modernos, e assim coloca em crise o conceito de Modernidade
e, por consequência, rejeita as pretensões pós-modernas. Eagleton (1998)
estabelece uma crítica radical a todos os aspectos do pós-modernismo. Giddens
(1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós”
para além do moderno.
Há, entretanto, autores que admitem o pós-moderno como algo que veio
para ficar, embora estejam longe de um consenso sobre as suas características.
Lyotard (1993) publica, em 1979, a obra considerada pioneira, La condition
postmoderne, na qual desconstrói os pilares da ciência moderna e as suas narrativas
e indica a ciência pós-moderna como jogo de linguagem, no qual a instabilidade,
o paradoxo e o dissenso prevalecem sobre as certezas.
Vattimo (1996) acredita que a Modernidade já se extinguiu. Jameson

(1997), embora alertando que se trata de um termo “intrinsecamente conflitante
e contraditório”, admite que “por bem ou por mal não podemos não usá-lo”
(ibid p. 25), e vê o pós-modernismo como a tradução e a expressão da lógica
cultural do capitalismo tardio. Maffesoli (2000) analisa o pós-moderno como
uma nova forma de tribalismo e o caracteriza como um nomadismo no qual a errância
66
se apresenta como “fundadora de todo o conjunto social” (IDEM, 2001, p.16).

Connor (1993) faz um amplo inventário da presença do pós-modernismo na
arquitetura, nas artes visuais, na literatura, na TV, em vídeos, em filmes, na
cultura popular.
Entre a rejeição total e a admissão pura e simples, julgamos plausível

caminhar na linha do “tertium inclusum” (o terceiro incluído), assumindo
uma posição intermediária que liga os opostos. Termos por certo que não se
pode falar de uma era pós-moderna em total ruptura com as estruturas da
Modernidade, pois o sistema socioeconômico que a sustenta – o capitalismo
- ainda está em vigor, embora se lhe atribua um “neo” (neoliberalismo) e até
haja quem já admita um “pós-neoliberalismo” (SADER; GENTILI, 2004). Mas
é sempre o velho paradigma com novas caras: globalização, flexibilização,
descentralização, comunidades mercadológicas.
A cultura, também, embora adquira novas conotações, permanece

gravitando na esfera do capitalismo, seja para reforçá-lo (cultura de massa,
consumismo), seja para contestá-lo (movimentos ecológicos, experiências de
economia alternativa), seja para expressar as suas perversidades (cultura da
violência, exclusão, limpeza étnica, genocídios, terrorismo). Por isso, não deixam
de ter razão os que apontam que a Pós-Modernidade é ainda a Modernidade
gerindo e parindo as suas crises (ver HABERMAS, 1980; TOURAINE, 1994).
Mas não há como negar que, nas profundezas da crise, algo novo
desponta no horizonte, uma realidade híbrida, mesclando verdades e ilusões.
Vive-se uma atmosfera de busca, uma fase heurística, que alia ao pessimismo,
ao desalento e ao niilismo - sequelas da profunda decepção pelas promessas
frustradas da Modernidade - um vislumbre de esperança.
Mudança de visão, novas tendências e atitudes caracterizam o que

Capra (1997), com base na superação da visão mecanicista e fragmentária de
Descartes e Newton, pela teoria da relatividade e da física quântica, indica
como um “ponto de mutação”. Isso leva a admitir que já não se pode mais falar
de simples Modernidade. Mesmo os que rejeitam o termo pós-moderno não
deixam de convir que há algo novo na Modernidade, tanto assim que sentem
a necessidade de adjetivá-la.
FONTE: <http://www.pucsp.br/rever/rv2_2006/t_queiroz.htm>. Acesso em: 12 dez. 2011.
Caro acadêmico, com a leitura do texto de Queiroz você observou que

não há consenso sobre o tema em discussão, entre os diversos pensadores,
sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade, ou se é que atingimos a
modernidade ou é este um período de transição.
Entretanto, podemos dizer que a “crise da modernidade”, seja ela entendida

em si mesma ou como um processo de passagem para a pós-modernidade, é um
momento no qual a sociedade tem buscado afastar-se da racionalização e do
67
cientificismo. Porém, há os que defendem que os hostes modernos devem ser

seguidos pela sociedade, e por isso, atacam veementemente os postulados das
ideias da pós-modernidade.
Quanto à ideologia presente na vida do homem pós-moderno, algumas

questões são apontadas por Barth (2007):
a) Materialismo: na sociedade, o reconhecimento do indivíduo, via de regra, tem

se feito pelo poder deste ganhar muito dinheiro e com o qual desfrutar dos
benefícios que o mercado oferece, principalmente de produtos com alto valor
agregado. E ainda, em termos gerais, o que importa é o ter e não o ser. Em
última instância: “consumo, logo existo”.
b) Hedonismo: o que tem se postulado é que o prazer se faz presente na vida das
pessoas e este tem que se fazer presente a qualquer preço, não importando,
muitas vezes, as consequências.
c) Permissivismo: de um modo geral, tem se aceitado que tudo é permitido, desde
que você se sinta bem.
d) Relativismo: neste cenário tem predominado a subjetividade, a qual dita as
regras, ou seja, nada é totalmente bom ou mau. Neste sentido, as verdades são
oscilantes.
e) Consumismo: dentre os ideais predominantes do homem pós-moderno está
o consumo. O resultado disto é a cultura do desperdício, em que se vive para
consumir, e essa é a única imagem valorizada.
f) Niilismo: o homem pós-moderno é aberto, pluralista, transigente, capaz de
dialogar com quem defende posturas totalmente distintas e contrárias as suas,
o que somente o leva a uma indiferença relaxada.
Segundo Barth (2007), o homem pós-moderno configura-se na: pluralidade,

novidade, secularização, irracionalidade e imersão no universo.
No campo educacional as discussões pós-modernas também se fazem

presentes, com maior ou menor intensidade. Ainda podemos encontrar defensores
das ideias pós-modernas na educação, como também posições contrárias.
A seguir, veja fragmentos do texto de Maria Célia Marcondes de Moraes:

O ‘pós-todas-as coisas’, um espírito de época, publicado na Revista PERSPECTlVA.
Florianópolis, UFSC/CED, NUP, n. 24, (p., 45-59).
O discurso pós-moderno e as teorias que o compõem não expressam,

por certo, um corpo conceitual coerente e unificado. Ao contrário, quando se
quer delimitar o seu sentido, nos deparamos com uma pluralidade de propostas
e interpretações, muitas vezes conflitantes entre si. Entre seus representantes
mais notáveis existem diferenças marcantes e só uma leitura superficial
poderia incluí-los em uma mesma corrente de pensamento. Na verdade, o que
se convencionou chamar de pós-moderno possui hoje tanta abrangência que se
transformou em um tipo de "conceito guarda-chuva", dizendo respeito a quase
tudo: de questões estéticas e culturais, a filosóficas e político-sociais.
68
São ditos pós-modernos, por exemplo, determinado estilo arquitetônico

ou certos movimentos e expressões artísticas, produções no campo da
teoria e da filosofia ou, até mesmo, um suposto novo estágio na história da
humanidade. Fala-se que são pós-modernos "uma condição" (Harvey, Lyotard),
"um estado da cultura" (Lyotard), "uma poética" ou "uma política" (Hutchon),
uma "cultura" (Foster) ou "lógica cultural" (Jameson), uma nova forma "de
experienciar o espaço e o tempo" (Jameson, Harvey). De todo modo, o termo
entrou definitivamente na linguagem cotidiana e tornou-se uma influente
imagem cultural. Talvez porque procure traduzir, no mais das vezes de forma
confusa e imprecisa, as mudanças na vida social, política e moral impostas
pelas múltiplas formas de reestruturação do capitalismo contemporâneo.
Não cabe, neste artigo, interrogar sobre o significado de outros termos

derivados do pós-moderno: pós-modernização, pós-modernidade e pós-
modernismo. O que, de todo modo, não seria tarefa das mais simples. Basta
lembrar que nada há de homogêneo, nem há um consenso sequer sobre a que
se referem os conceitos de modernização, modernidade e modernismo. Quanto
mais sobre os que a eles se propõem 'pós'! Pode-se adiantar, todavia, que tais
termos traduzem a difícil e ingrata luta que o discurso pós-moderno trava com
a questão tipicamente moderna da periodização histórica.
Optamos, aqui, por um conceito mais inclusivo, o pós-moderno. Não

obstante este conceito também estar carregado de ambiguidades, acreditamos
ser possível uma caracterização, ainda que aproximada, do horizonte de
questões a que se refere. O pós-moderno define-se melhor em sua contraposição
às propostas da ilustração, usualmente associadas ao 'mundo moderno'. O
sufixo 'pós', neste caso, indica uma inversão de sinais e símbolos, uma negação,
muitas vezes grosseira e caricata, daquele momento da história e de suas
práticas teóricas, políticas e culturais.
A rigor, embora propondo voltar-se para o presente e para o futuro, o

discurso pós-moderno mantém seu horizonte fixado por este passado. Assim,
coloca sob suspeita a confiança iluminista em uma razão capaz de elaborar
normas, construir sistemas de pensamento e de ação e da habilidade racional
de planejar de forma duradoura a ordem social e política.
Questiona o sentido de uma racionalidade que se proclama fonte do

progresso, do saber e da sociedade, racionalidade vista como locus privilegiado
da verdade e do conhecimento objetivo e sistemático. Critica a representação
e a ideia de que a teoria espelha a realidade, bem como a linguagem como
meio transparente para "ideias claras e distintas". Denuncia a falência do
processo de modernização que, longe de cumprir suas promessas de progresso
e emancipação, tornou-se força opressora sobre mulheres e homens, dominou
a natureza, produziu sofrimento e miséria, Desconfia do humanismo,
acusa a arrogância das grandes narrativas e sua pretensão a uma unidade
onisciente (Duayer e Moraes, 1996, p. 5). Crítica pertinente, como se vê, mas
de inegável caráter idealista: o complexo de forças históricas que determina
69
o desenvolvimento social é omitido e na balança só figuram ideias difusas da

frustração, sobretudo as de Kant e Condorcet.
Em seu desencanto sobre o que, a seu ver, constituiu o mundo moderno,

o discurso pós-moderno põe-se arauto da indeterminação total, do caráter
fragmentário, desintegrado, heterogêneo, descontínuo e plural do mundo físico
e social, de nossa impossibilidade - até porque tudo o que existe agora são "cacos
de pequenas razões particulares" (Veiga-Neto, 1995, p. 13) - de experienciar
este mundo como uma totalidade ordenada e coerente e, portanto, de teorizar
sobre ele. Nada mais há a ser objetivamente conhecido neste mundo relativo
e fugaz, avesso a qualquer 'grand récit' (Lyotard) ou interpretação totalizante.
O outro lado desta moeda é a negação do agir e da praxis do sujeito humano
e sua redução a uma subjetividade diluída, atomizada em redes flexíveis de
jogos de linguagem. Enfim, o que se propõe é a fala e o olhar do desejo e da
sensibilidade em contraposição às ilusões da racionalidade e da objetividade.
FONTE: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10334>. Acesso em: 1 dez. 2011.
Além da professora Marcondes, que neste texto lido fez as suas considerações
sobre o pós-moderno, o professor Gatti (2005), em seu artigo Pesquisa, educação
e pós-modernidade: confrontos e dilemas, apresenta alguns pontos característicos da
pós-modernidade que foram sintetizados por Azevedo (1993). Veja a seguir:
O primeiro ponto é que a pós-modernidade surge pela invalidação histórica

e cultural das grandes análises e seus decorrentes relatos de emancipação.
O segundo ponto é quando “ocorre a ruptura dos grandes modelos

epistemológicos, com suas pretensões de verdade, objetividade e universalidade.
Ruptura esta que se faz pela via da ideia, da indeterminação, da descontinuidade,
do pluralismo teórico e ético, da proliferação de modelos e projetos” (AZEVEDO,
1993, p. 31).
E o terceiro ponto referente à era pós-moderna é que “minimiza” o

sentido emancipador da história que o moderno dá ao homem, através dos
mitos do progresso, da salvação e da construção da própria história.
FONTE: Adaptado de: <www.unifacs.br/revistajuridica/arquivo/edicao.../doc05.doc>. Acesso em:

24 abr. 2012.
Quanto às discussões de cunho pós-moderno que se fazem presentes no

campo educacional, podemos encontrar os mais variados enfoques em livros,
revistas científicas do campo educacional ou em pesquisas.
Outrossim, as discussões quanto ao empreendimento das ideias pós-

modernas na educação não são de consenso.
70
Conforme Goldman (2001, p. 58), "[...] os tempos estão mudando. Em

qualquer caso, eu sou um defensor da tradição. Permaneço firme contra os hostes
pós-modernismo e do social-construtivismo, que tentam apagar qualquer vestígio
de verdade e objetividade”.
E
IMPORTANT
Como você viu, não há consenso quanto às discussões em torno da pós-

modernidade. Por isso, a título de sugestão, para que você aprofunde os seus conhecimentos
nesta temática, busque investigar o que se tem discutido sobre este tema na sua área específica
e, posteriormente, formar sua “opinião” sobre o assunto em tela.
Caro acadêmico, leia a seguir uma parte do Resumo da Aula Inaugural no

Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (PPG-Educação/PUC-Rio), em março de 2005, do professor Alfredo
Veiga-Neto, intitulada: Educação e pós-modernidade: impasses e perspectivas.
EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE: IMPASSES E PERSPECTIVAS
Alfredo Veiga-Neto
1. As dificuldades semânticas
Palavras tais como educação e pós-modernidade, mesmo tratadas

independentemente uma da outra, são permanentes fontes de discussão e
desacordo. Com o objetivo de diminuir um pouco suas respectivas riquezas
e dispersões semânticas, mas sem com isso pretender esgotá-las e fixar-lhes os
sentidos, estou tratando-as respectivamente como:
a) educação: conjunto de práticas sociais cujo objetivo principal é trazida dos

recém-chegados, crianças, estrangeiros, estranhos etc.— para uma determinada
cultura que “já estava aí”; OBS: o texto foi tirado do artigo “Educação e Pós-
Modernidade: Impasses e Perspectivas”, Alfredo Veiga-Neto, ou seja, são ideias do
autor, foi ele que escreveu desta forma.
b) pós-modernidade: estado ou forma de vida e da cultura contemporâneas,

que alguns chamam de hipermodernidade (Lipovestky), modernidade tardia
(Rouanet), modernidade avançada, modernidade líquida (Bauman), e que, se
descartando das metanarrativas iluministas, ressignifica as percepções e usos
do tempo e do espaço. Para Usher e Edwards (1994, p. 7):
71
talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de segurança é o

que o pós-moderno não é. Certamente, não é um termo que designa
uma teoria sistemática ou uma filosofia compreensiva. Nem se refere a
um sistema de ideias ou conceitos no sentido convencional; nem é uma
palavra que denota um movimento social, ou cultural, unificado. Tudo
o que podemos dizer é que ele é complexo e multiforme, que resiste a
uma explanação redutiva e simplista.
2. Os registros nas relações entre educação e pós-modernidade
Reconhecer que o mundo pós-moderno (ou contemporâneo) é diferente

do mundo no qual e para o qual a educação (moderna) foi pensada e organizada
– para, a partir daí, reconhecer os desencaixes (Giddens) e tentar superá-los ou
contorná-los, usando teorias modernas – não é o mesmo que assumir perspectivas
teóricas pós-modernas para analisar as relações entre educação e mundo atual.
Assim, pode-se examinar o mundo de hoje com ferramentas de ontem, mas não
seria melhor tentar construir novas ferramentas para pensá-lo e examiná-lo, agora,
a partir de novas bases?
Além dessas duas alternativas, resta uma terceira, mais conservadora e, no

meu entender, bastante problemática: insistir que o mundo contemporâneo só difere
do mundo de ontem em termos quantitativos, isso é, não reconhecer que saímos
da Modernidade. Nesse caso, alguém poderia argumentar que a rigor e para usar
a conhecida expressão de Latour (1994) - afinal, “jamais fomos modernos”. Mas a
questão não é bem essa. A questão é que pensamos, durante um longo tempo, que
éramos modernos e bastava pensar isso para que nos sentíssemos como modernos...
Pensamos que as metanarrativas iluministas eram “verdades verdadeiramente
verdadeiras”, pairando imutáveis acima de nós - porque estariam enganchadas no
céu, ou porque repousariam sobre rocha firme. Hoje, é preciso uma boa dose de fé
epistemológica para continuar acreditando nisso. Nesse caso, cada um coloque as
fichas onde quiser ou puder colocá-las...
3. A Modernidade está em crise?
Se mais acima me referi à crise da Modernidade como uma “assim chamada

crise” é porque a própria noção de crise é imanente à Modernidade.
Nas palavras de Hardt e Negri (2003, p. 93), “a própria modernidade é

definida por crise”. De um lado, e como muitos autores já demonstraram, a
Modernidade já nasceu marcada por uma vontade de ordem, segundo a qual a
ambivalência - isto é, “a possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de
uma categoria” (BAUMAN, 1999, p. 9) - é vista como algo a ser necessariamente
superado.
De outro lado, a temporalidade moderna separou-se não apenas da

experiência humana imediata, ou seja, se tornou abstrata - como, também, da
própria espacialidade, à qual se mantivera fortemente vinculada, ao longo da
Idade Média. Como resultado dessa dupla separação, o tempo saiu da ordem do
divino e entrou na ordem do humano, o que explica a redução moderna do devir
72
ao futuro. Uma das lições do Humanismo: o futuro deixa de pertencer a Deus e

passa a ser de responsabilidade do Homem; um corolário: o futuro está nas mãos
do Homem.
Junto a tudo isso deve-se acrescentar o conflito que se estabeleceu entre as

duas Modernidades, ou seja, entre a primeira Modernidade, centrada na imanência,
e a segunda Modernidade, centrada na transcendência. A insistência kantiana na
transcendência nunca conseguiu se ajustar bem à imanência que, tendo marcado
a ruptura do pensamento moderno em relação ao pensamento medieval, ainda
permanece como fonte da permanente crise da Modernidade.
Em suma, falar em crise da Modernidade é um truísmo, mas isso não

impede que se reconheça que a Modernidade esteja, em seu esgotamento, nos
mostrando, mais do que nunca e de modo ameaçador e perturbador, sua face de
múltiplas crises. Parece que, agora, o acúmulo de tantas crises acabou por romper
o delicado equilíbrio em que sempre esteve o mundo moderno.
4. Mesmo assim: as crises…
a) espaço e tempo: a espacialidade e a temporalidade modernas parecem estar

chegando ao seu esgotamento. Ao se independizarem da experiência humana
imediata e se abstraírem, espaço e tempo se colocaram “à disposição” para serem
manipulados, administrados pelo Homem, o que funcionou como condição de
possibilidade para essa nova forma de vida, que chamamos de moderna. Trata-
se de um modo de vida pautado pelo imperativo da aceleração, a ponto de
estarmos vivendo numa sociedade em que espaço e tempo estão se colapsando,
numa sociedade que Virilio (2000) adjetivou de dromológica.
O que me parece mais interessante, aqui, é relacionar tal colapso com a

educação, principalmente a educação escolar, a fim de examinar, por exemplo, que
têm diretamente a ver o currículo, os rituais escolares e as políticas educacionais
com o desencaixe, a fantasmagoria, a transitoriedade. E se pensarmos em
relações indiretas, mas sempre muito próximas [...], que tem tudo isso a ver com
a volatilidade, o hiperconsumo, o descarte, a flexibilização, as novas relações de
trabalho, a corrupção endêmica?
b) teoria: não se trata de reconhecer apenas que estamos vivendo fortes embates
entre diferentes teorias, sejam elas antagônicas ou não; são os próprios conceitos
de teoria que parecem estar em crise. Se entendermos que uma teoria caracteriza-
se por “uma ordenação sistemática, sequencial, lógica e hierarquicamente
encadeada de enunciados, princípios, leis e respectivos processos metodológicos
e recursos instrumentais” (VEIGA-NETO, 2006, s.p.), então boa parte do que
está sendo produzido no campo da pesquisa educacional não parte de teoria
nem institui alguma nova teoria. Isso em si não é problemático; não significa,
absolutamente, uma crise da teorização, mas uma crise do paradigma. Para
aqueles que, seguindo estritamente a paradigmatologia kuhniana, veem as
ciências duras como exemplos do que consideram ser a boa ciência, tal crise
parece um retrocesso.
73
Mas nosso entendimento pode ser outro, de modo que mesmo a crise do
paradigma não é, em si, nada a lamentar e, talvez, até mesmo o contrário... Mas,
por outro lado, é preciso reconhecer que tal crise tem significado, em muitos casos,
a abertura para um tipo de pesquisa e atividades acadêmicas que correm o risco de
cair no relativismo epistemológico do “tudo vale” e, em consequência, de cair na
falta de rigor, no achismo, na mesmice, no senso comum, na literatice.
5. Os impasses
a) A diferença: tudo se passa como se, de repente, as metanarrativas modernas

da totalidade e da unidade tenham implodido, povoando o mundo com cacos
todos diferentes entre si. As sonhadas igualdade e homogeneidade modernas
deram lugar à diferença. De repente, descobriu-se que Nietzsche (1996, § 111)
tinha razão: “... pois não há em si nada igual...” Então, se a escola moderna foi
pensada e instituída com, entre outros, o objetivo de “equalizar” o mundo,
como ficaremos diante do elogio à diferença? E como poderemos garantir, ao
mesmo tempo, o direito à diferença e a manutenção da igualdade?
b) Novas configurações políticas: qual será o papel da educação, especialmente da

educação escolar, frente às novas configurações macro e micropolíticas que se
desenharam nas últimas décadas e que cada vez mais invadem o cotidiano de
nossas vidas? Entre as muitas questões nas quais essa pergunta se desdobra,
três me parecem mais importantes e urgentes:
Como pensar as políticas educacionais num mundo em que se assiste à

rápida substituição da lógica imperialista pela lógica imperial?
Como conduzir o cotidiano das escolas, um cotidiano que a pedagogia

moderna se encarregou, nos últimos 300 anos, de centrar na disciplinaridade (dos
corpos e dos saberes), agora que as sociedades estão se deslocando da ênfase sobre
a disciplina para a ênfase sobre o controle?
Como organizar e colocar em funcionamento currículos num mundo

“glocalizado”, isso é, um mundo que, ao mesmo tempo, se globaliza e se localiza?
Para usar a feliz imagem de Maffesoli (2005), afinal estamos vivendo num mundo
em que a “macdonaldização” caminha junto com a reafirmação da feijoada.
c) As culturas: como educar num mundo em que a palavra cultura não pode mais
ser escrita nem no singular nem com inicial maiúscula? Afinal, se já sabemos que
há diferenças culturais, mas não há supremacias culturais, que estamos diante
de realidades multiculturais, interculturais, transculturais etc., como vamos
eleger esses ou aqueles conteúdos culturais para esses ou aqueles grupos? Quem
definirá o que é melhor para cada grupo social? E, talvez mais complicado do
que isso: como se organizarão os grupos, ou seja, quais os critérios a seguir para
formar os grupos sociais, de modo a disponibilizar a eles acessos mais justos e
bem distribuídos?
74
d) Como proceder à desconstrução daquilo que costumo denominar “as sete

pragas da pedagogia moderna” sem cair nem num tudo vale nem num
niilismo pedagógico? As doutrinas subjacentes ao pensamento pedagógico
moderno, a saber: o transcendentalismo, o finalismo, o catastrofismo (com seu
correlato denuncismo), o salvacionismo, o prometeísmo, o prescritivismo (com seus
correlatos metodologismo e reducionismo) e o messianismo (com seu correlato
fundamentalismo), estão à espera de uma desconstrução que possa revelar seu
caráter não transcendente, mas construído e, por isso, arbitrário. Na medida em
que tais pragas interferem no entendimento de vários fenômenos educacionais e
até mesmo na consecução de algumas políticas pedagógicas, sua desconstrução
poderá ter efeitos práticos interessantes.
6. As perspectivas
As perspectivas se estabelecem sempre uma função de três condições

fundamentais:
a) de onde se parte para empreender a análise;
b) por quais perspectivas se caminha e;
c) qual a disposição de trabalhar num e para um presente melhor, sabendo que é

nesse presente que se estabelecem as condições de possibilidade para esse ou
aquele devir.
Isso nada tem a ver com a pretensão de modelar o devir, na vã tentativa de

transformá-lo em futuro, isso é, em devir administrado. Não se trata de tentar uma
engenharia para modelar o devir, mas de viver o presente sabendo que é a partir
dele que o devir se transformará em futuro, sempre sabendo que tal transformação
só acontecerá em ato. Já discuti, ainda que sucintamente, a maior parte do que
considero serem as perspectivas no entrecruzamento da educação com a pós-
modernidade.
Entre todas, as que me parecem mais importantes são a prática da

hipercrítica, com o correlato afastamento do niilismo, o desconstrucionismo e,
talvez acima de tudo, o “estar preparado”.
Não é raro ouvirmos o argumento de que todas essas discussões têm pouca
aplicação num país como o nosso, pois, ainda lutando contra carências tão gritantes,
profundas e dramáticas, estaríamos ainda distantes dos problemas e impasses que
discuti. Atropelados pelos muitos e enormes desafios que temos pela frente, não
são poucos os que preferem se dedicar a resolvê-los “à moda antiga”, como se já
não estivéssemos vivendo num mundo globalizado, dromológico, presentificado
etc. Eis aí um bom exemplo de silogismo erístico: apesar da verossimilhança das
premissas, pelo menos uma delas é falsa; logo, a conclusão também o é.
75
De fato, mesmo que ainda estejamos lutando contra carências tão básicas,
disso não se pode concluir que não estejamos também mergulhados nesse estado ou
forma de vida que chamamos de pós-moderna. Num mundo globalizado e apesar
da celebração da feijoada - o “estar preparado” vale para todos, em qualquer lugar.
FONTE: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/acessoConteudo.php?nrseqoco=25993>.
Acesso em: 20 jul. 2011.
76
RESUMO DO TÓPICO 1
• Não há consenso sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade.
• Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que

torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção.
• De acordo com Latour (1994), jamais fomos modernos, e ele rejeita as pretensões
pós-modernas.
• Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um

“pós” para além do moderno.
• A obra A condição pós-moderna, de Lyotard, desconstrói os pilares da ciência

moderna e as suas narrativas.
• As ideologias na vida pós-moderna, segundo Barth (2007), são o materialismo,

o hedonismo, permissivismo, relativismo, consumismo e niilismo.
• Para Moraes (2004), o discurso pós-moderno, bem como as suas teorias, não
expressam um corpo conceitual coerente e unificado.
77
AUTOATIVIDADE
1 Aponte as principais características da modernidade e pós-modernidade.
2 Na sua opinião, estamos na pós-modernidade? Justifique com três argumentos.
3 Pesquise um texto, na sua área, que tenha como discussão a modernidade ou

a pós-modernidade e depois:
a) Escreva as principais ideias discutidas:
b) Escreva se você concorda ou não com as ideias discutidas no texto que você
pesquisou. Justifique com três argumentos:
4 Sintetize as ideias ou argumentos a favor e contra a pós-modernidade.
5 Sintetize as principais ideias do texto do professor Alfredo Veiga-Neto sobre

Educação e pós-modernidade: impasse e perspectivas.
78
UNIDADE 2 TÓPICO 2
EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, sobre as diversas percepções que podemos ter no campo
educativo, seja do professor, aluno, formas de ensinar e finalidades da educação,
não podemos deixar de mencionar sobre todo o aparato organizacional que existe
para que o sistema educacional funcione, em termos de infraestrutura e recursos
humanos. Então, não podemos negar que há toda uma organização para que a
escola funcione, desde a secretaria da própria escola, como as secretarias municipais
e estaduais de Educação, ou ainda, a própria forma de gerir uma escola, que pode
adotar diversos modelos.
Assim, nesta unidade, você estudará inicialmente uma das formas de

se conceber as organizações, como máquinas e, posteriormente, outras formas,
tendo como guia as postuladas por Morgan na obra Imagens das organizações.
Neste sentido, podemos nos perguntar: Qual a melhor forma de administrar uma
instituição de ensino para assegurar os objetivos educacionais?
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS

As organizações não podem ser observadas sob mais de um único ponto
de vista, pois devido à complexidade de cada uma, cada vez mais demanda um
esforço sempre maior para compreendê-las. Nas organizações existem diversos
elementos que as compõem, a exemplo: máquinas, pessoas, finanças, tecnologia,
contabilidade, missão e visão, e ainda as necessidades do mercado. Frente a este
cenário, muitas organizações podem crescer e prosperar e outras, simplesmente,
desaparecer. Já no meio educacional, muitas escolas, no decorrer da história, bem
como muitas instituições de ensino, fecharam as suas portas. Outras, atualmente,
têm dificuldades para se manter e auto-organizar-se. Outras, ainda, não têm
recursos financeiros para manter o seu funcionamento.
Então, cada vez mais é primordial conhecer as organizações, bem como

as instituições de ensino, sejam seus pontos fracos ou fortes, seus limites, sua real
capacidade de adaptação e inovação. Por isso, é necessário usar o maior número de
instrumentos para conhecer e planejar estas organizações, a fim de que as mesmas
alcancem o que se propõem e minimizem as possibilidades de erros na tomada de
decisão ou planejamento. Para isso é salutar que os mentores ou gerenciadores,
79
diretores das instituições de ensino, tenham conhecimento prévio, ou sejam

assessorados por pessoas de outras áreas do conhecimento para que possam
atingir com excelência os seus propósitos.
Neste sentido, Morgan (1996) postula que é necessário ler as organizações

das mais variadas formas e, para isso, na sua obra Imagens da Organização, apresenta
metáforas para as organizações, as quais são:
• As organizações vistas como máquinas.

• As organizações vistas como organismos.
• As organizações vistas como cérebros.
• As organizações vistas como cultura.
• As organizações vistas como unidades políticas.
• As organizações vistas como prisões psíquicas.
• As organizações vistas como fluxo e transformações.
• As organizações vistas como instrumento de dominação.
Essas formas de conceber as organizações podem, de certa forma, auxiliar,

junto às próprias discussões educacionais, sobre as melhores formas de gerir uma
instituição de ensino.
Entretanto, salienta-se que focalizaremos os estudos nas organizações vistas

como máquinas, organismos, cérebros e cultura, unidades políticas e instrumentos
de dominação.
Somente em virtude da obra vasta de Morgan é que, em paralelo,

refletiremos sobre as possíveis formas de se gerir uma instituição de ensino.
E
IMPORTANT
“Administradores eficazes e profissionais de todos os tipos e estágios, não

importa sejam executivos, administradores públicos, consultores organizacionais, políticos ou
sindicalistas, precisam desenvolver suas habilidades na arte de “ler” as situações que estão
tentando organizar ou administrar” (MORGAN, 1999, P. 15).
2.1 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS

A divisão do trabalho postulada por Adam Smith, no seu livro A Riqueza
das Nações (1776), evidenciou-se no desenrolar da Revolução Industrial. Tornou-se
crescentemente especializada, à medida que os fabricantes buscavam aumentar a
eficiência, reduzindo a liberdade de ação dos trabalhadores em favor do controle
exercido por suas máquinas e supervisores.
80
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
No âmbito militar, pelo menos desde os tempos de Frederico, da Prússia,

foi um dos protótipos de organização mecanicista. Frederico, fascinado pelo
funcionamento dos brinquedos mecânicos e na busca de tornar o exército um
instrumento confiável e eficiente, introduziu muitas reformas que serviram para
reduzir os seus soldados a autômatos. Dentre as reformas estavam:
• a introdução de soldados rasos e uniformes;

• padronização de regulamentos;
• especialização de tarefas;
• o uso de equipamento padronizado;
• linguagem de comando e treinamento sistêmico que envolvia exercícios de guerra
e disciplina.
Sua tentativa visava transformar o exército em um mecanismo eficiente,

que funcionasse por meio de peças padronizadas.
Com o passar do tempo, aprendemos a usar a máquina como uma metáfora

para nós mesmos e a nossa sociedade, adaptando o nosso mundo em concordância
com princípios mecânicos. Em nenhum lugar isso é mais evidente do que na
organização moderna. Pode-se perceber isso na vida organizacional moderna, a
qual é constantemente rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Espera-se
das pessoas que cheguem ao trabalho em determinada hora, façam um conjunto
predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas e, então, retomem
as suas atividades até que o trabalho termine. Em muitas organizações, um turno
de trabalho substitui outro de maneira metódica, de tal forma que o trabalho possa
continuar, continuadamente 24 horas por dia, todos os dias do ano. Desse modo, o
trabalho se torna, frequentemente, mecânico e repetitivo.
E
IMPORTANT
Ao agir mecanicamente, o indivíduo enfatiza a rapidez (tempo) para o controle

de tarefas (produção). Sendo assim, o profissional é uma engrenagem e sua potencialidade
corporal, neste momento, fica engessada e o raciocínio semibloqueado.
Qualquer indivíduo pode observar o trabalho de produção em massa,

ou em algum grande “escritório-fábrica” que processa formulários de papel, tais
como: pedidos de seguro, devoluções de impostos e serviços bancários. Percebe-
se a maneira maquinal pela qual tais organizações operam de forma mecanizada,
devido ao ordenamento sistematizado dos processos. Estas organizações são
81
planejadas de acordo com o funcionamento das máquinas, e se espera que seus

integrantes se comportem como se fossem engrenagem de máquinas.
FONTE: Adaptado de: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
As organizações planejadas e operadas como se fossem máquinas

são comumente chamadas de burocracias. Quando se fala de organização,
habitualmente se pensa num estado de relações ordenadas entre partes
claramente definidas, que possuem alguma ordem determinada. Embora a
imagem não possa ser explícita, fala-se de um conjunto de relações mecânicas.
Verificam-se organizações como se fossem máquinas e, consequentemente,
existe uma tendência em esperar que operem como máquinas: de maneira
rotinizada, eficiente, confiável e previsível.
Assim, em algumas organizações, o modo de ser mecânico da organização

pode oferecer as bases para uma operação eficaz. Em outras, porém, pode ter
consequências muito infelizes. Portanto, é importante compreender como e
quando se está engajado em uma forma de pensar mecanicista. E como tantas
teorias populares e ideias tidas como certas sobre a organização apoiam esse
tipo de pensamento. Um dos maiores desafios com que se deparam muitas
organizações modernas é substituir esse tipo de pensamento por ideias e
enfoques novos.
FONTE: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
A contribuição mais importante a essa teoria foi do sociólogo alemão

Max Weber, concluindo que as formas burocráticas rotinizam os processos de
administração, exatamente como a máquina rotiniza a produção. Weber definiu,
primeiramente, a organização burocrática como uma forma de organização que
enfatiza a precisão, a rapidez, a clareza, a regularidade, a confiabilidade e a
eficiência, atingidas através da criação de uma divisão de tarefas fixas, supervisão
hierárquica, regras detalhadas e regulamentos.
UNI
Para Weber, o tipo puro de organização burocrática é o mais eficiente no sentido

técnico e o melhor aparelhado para exercer dominação sobre os seres humanos. Pode ser
aplicado a qualquer tipo de situação e contexto. O seu traço mais racional é o exercício do
poder com base no saber técnico.
No entanto, Morgan (1996) aponta algumas forças e limitações da metáfora

da máquina. Nesse contexto, para Morgan, o enfoque mecanicista da organização
funciona bem somente sob condições nas quais as máquinas operam bem, ou seja:
82
a) quando existe uma tarefa contínua a ser desempenhada;

b) quando o ambiente é suficientemente estável para assegurar que os
produtos oferecidos sejam os apropriados;
c) quando se quer produzir sempre exatamente o mesmo produto;
d) quando a precisão é a meta;
e) quando as partes humanas da máquina são submissas e comportam-
se como foi planejado que façam (MORGAN, 1996, p. 37).
Entretanto, mesmo que se pense que as organizações sob o enfoque da

metáfora mecânica têm os seus pontos fortes, também há limitações. Em particular,
elas podem ser:
a) criar formas organizacionais que tenham grande dificuldade em se

adaptar a circunstâncias de mudança;
b) desembocar num tipo de burocracia sem significado e indesejável;
c) ter consequências imprevisíveis e indesejáveis, à medida que os interesses
daqueles que trabalham na organização ganhem precedência sobre os
objetivos que foram planejados para serem atingidos pela organização;
d) ter um efeito desumanizante sobre os empregados, especialmente
sobre aqueles posicionados em níveis mais baixos de hierarquia
organizacional (MORGAN, 1996, p. 38).
E
IMPORTANT
Enfim, caro acadêmico, é comum no seu dia a dia observar organizações

conforme os moldes mecanicistas. Diante disso, reflita se no campo educacional,
principalmente nas instituições de ensino, temos exemplos que podem estar em consonância
com a metáfora mecanicista. E ainda: Se há exemplos, quais seriam os pontos fortes e as
limitações? PENSE SOBRE ISSO!
DICAS
Para efeito de ilustração, sugerimos que assista ao filme: “Vida de inseto”. No filme,
pode-se ver as forças e as fraquezas da metáfora mecanicista.
Sinopse:
No mundo dos insetos, as formigas são manipuladas pelos gafanhotos,
que todos os anos exigem uma quantia de comida, ameaçando atacar
o formigueiro. É quando Flik, um inseto (formiga) cansado da vida
oprimida, sai em busca de outros insetos dispostos a ajudar o formigueiro
a combater os gafanhotos. Flik é um inseto cheio de ideias que, em
nome dos oprimidos de todo o mundo, precisa contratar guerreiros
para defender sua colônia de um faminto bando de gafanhotos liderado
por Hopper. O inseto Flik recruta uma trupe de artistas de um circo de
pulgas, tomando-os por destemidos mercenários...
FONTE: <http://www.toymagazine.com.br/dvd-vida-inseto-p-294.html>.
Acesso em: 25 abr. 2012.
83
2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS

Você já estudou que, mesmo com as forças apontadas por Morgan (1996),
há uma série de limitações. Neste sentido, a metáfora vista como máquina também
sofre críticas, principalmente em virtude de inibir a liberdade e a criatividade.
No âmbito organizacional, também se tem levado em consideração os

aspectos culturais. Para Morgan (1996), as questões culturais envolvem: valores,
crenças, ritos, mitos do lugar e das pessoas que rodeiam a empresa. Neste contexto,
pode-se dizer que os aspectos culturais influenciam o comportamento, a forma de
agir e pensar e até mesmo de planejar a organização.
Desta forma, se observarmos o histórico da natureza, veremos que diversas

espécies, sejam de animais ou de vegetais, deixaram de existir, enquanto outras
surgiram devido às suas adaptações. Ainda, há outras que estão em fase de extinção
devido à dificuldade de adaptar-se, ou em virtude de circunstâncias externas, que
são mais fortes do que a sua capacidade de adaptação.
A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia,

principalmente em virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível
se abstrair algumas analogias. Se no mundo da natureza a lei da sobrevivência ou
do mais forte impera, e somente os que se adaptam às contingências internas e
externas conseguem sobreviver, no caso específico das organizações isso também
pode acontecer. Por isso, neste ambiente de competição, para as organizações
sobreviverem, precisam desenvolver novas habilidades para adaptar-se e inovar,
pois, de certa forma, somente as mais adaptadas sobrevivem.
DICAS
Para aprofundar seus conhecimentos, recomendamos que assista ao filme:
PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO (1998).
Patch Adams: Um estudante de Medicina começa

a usar amor e carinho como armas para ajudar as
pessoas hospitalizadas, até que começa a despertar
desconfiança e ciúme dentro da própria classe médica.
Título Original: Patch Adams.
Origem: Estados Unidos, 1998.
Diretor: Tom Shadyac.
Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter,
Philip Seymour Hoffman.
Duração: 114 minutos. 1998.
FONTE: <http://www.portaldecinema.com.br/Filmes/patch_adams_o_amor_e_contagioso.
htm>.Acesso em: 20 mar. 2012.
84
Desta forma, como analogia, ao olharmos para o mundo dos negócios,

ou até mesmo nas instituições de ensino, veremos que algumas organizações
conseguem adaptar-se com mais facilidade e flexibilidade às contingências externas
ou internas, e outras simplesmente desaparecem por não conseguir adaptar-se ou
encontrar novos meios para sobreviver no seu habitat.
Assim, de acordo com Morgan (1996, p. 44):
descobre-se que organizações burocráticas tendem a funcionar mais

eficazmente em ambientes que são estáveis ou, de alguma forma,
protegidos, e que tipos muito diferentes são encontrados em regiões
mais competitivas e turbulentas, tais como: empresas de alta tecnologia,
nos campos aeroespacial e microeletrônica.
As organizações vistas como organismo são uma forma de verificar que

certas organizações devem estar atentas às condições externas, para acompanhar
as mudanças a fim de inovar-se adequadamente e atender às necessidades externas
ou internas.
Acadêmico, o que foi mencionado tem impactos no mundo dos negócios,

nos dias atuais. Então, leia atentamente o texto a seguir e faça a sua análise no
sentido de confrontar o que foi mencionado anteriormente com o que postula o
texto:
AS EMPRESAS VIVEM
Se a sua parece não respirar, revitalize-a: basta que pessoas e grupos descubram
e incorporem conceitos arquetípicos ao seu jeito de ser e à sua atuação e, portanto, ao seu
processo de gestão. Esse é o segredo dos deuses.
Jair Moggi
As empresas são organismos vivos por excelência. Em primeiro lugar,

porque, sendo uma criação do ser humano, o ser vivo que é a obra-prima da
natureza, podemos dizer –, tem com ele uma ligação ontológica, ou seja, a criatura
divide aspectos comuns com o criador. [...]
Influência no Modelo de Gestão
Podemos comprovar, com facilidade, que algumas qualidades

predominantes nos seres vivos jamais estarão presentes em modelos
organizacionais baseados em princípios de rigidez que negam a vida, como
a hierarquia tradicional ou os modelos mecanicistas de gestão, que moldaram
nossa civilização e nossa cultura empresarial atual.
Quando as empresas trabalham com base nos princípios do modelo de

gestão orgânico, elas metamorfoseiam e incorporam na cultura empresarial as
85
qualidades e características típicas de um ser vivo, passando a responder com

agilidade e flexibilidade às necessidades do mundo externo, usando a intuição
com a razão nas decisões e enfrentando as dificuldades de forma criativa.
Assim como nos demais organismos vivos, as células empresariais

(indivíduos primeiro e grupos em segundo) têm no mesmo DNA os genes que
orientam as pessoas e os grupos em direção à “chama sagrada da empresa”,
à razão da sua existência, à sua missão, mesmo que cada uma pertença a um
sistema ou processo organizacional diferente.
Isso é o que possibilita às empresas condições de sobrevivência, crescimento

e desenvolvimento em um ambiente de competitividade acelerada, à semelhança
dos seres vivos que fazem isso ao longo de todo o seu processo evolutivo.
Para as pessoas, o modelo celular ou de gestão orgânica cria condições

e oportunidades concretas para o real aprendizado existencial individual e
organizacional, revelando novos talentos, novas habilidades, agregando novas
competências à cultura organizacional.
FONTE: HSM Management Update nº 52 – Janeiro, 2008. Disponível em: www.adigo.com.br/

UserFiles/.../Artigo_HSM_update_jan_08.pdf. Acesso em: 20 mar. 2012.
E
IMPORTANT
Reflita e pense sobre quais são as contingências externas e internas que, de

certa forma, exigem das instituições de ensino que queiram sobreviver, desenvolver novas
habilidades para poder se adaptar? Ou ainda, quanto ao professor, quais as novas habilidades
que deve desenvolver para se adaptar às novas contingências internas (da escola) e externas
(da sociedade, leis, propostas pedagógicas)? Pense sobre isso!
É UMA SELVA POR AÍ
Entre os mitos e metáforas mais danosos da linguagem dos negócios

estão os conceitos darwinianos machistas de “sobrevivência do mais apto” e
“é uma selva por aí”. A ideia subentendida, é claro, é que a vida de negócios é
competitiva e nem sempre justa. No entanto, esse óbvio par de ideias é muito
diferente das imagens “pega-pra-capar” e “cada um por si”, rotineira no mundo
dos negócios.
É verdade que os negócios são e devem ser competitivos, mas não é

verdade que precisam ser implacáveis ou canibalísticos, ou que “as pessoas
têm de fazer qualquer coisa para sobreviver”. Algumas metáforas de animais
são, sem dúvida, encantadoras. Um chefe ocasional pode ser um “ursinho de
pelúcia” e um negociador combativo é um “tigre” -, mas a maioria das vezes
elas são aviltantes. Empregados, executivos e concorrentes são descritos como
86
cascavéis, ratos e uma ampla variedade de roedores. As corporações, por sua

vez, são associadas a tanques de peixes, ninhos de cobra e brigas de gato e,
às vezes, as imagens da flora da própria selva são invocadas. Mas, além de
implicarem em um uso errado da biologia e serem injustas com os animais,
as metáforas da selva são ruins, em particular para os negócios, que são (ou
deveriam ser) tudo, menos incivilizados, desprovidos de regras e governados
pelo instinto assassino.
FONTE: SOLOMON, Robert. Ética e excelência: integridade e cooperação e integridade nos

negócios. São Paulo: Civilização, 2006, p. 52.
2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO

Atualmente é comum, em diversas áreas, inclusive na Educação, se falar
sobre neurociência, cérebro artificial, ciências cognitivas, neuromarketing, dentre
outras áreas ligadas ao cérebro. Os estudos sobre o cérebro têm demandado
esforços de diversos estudiosos em diversas áreas. Entretanto, destaca-se que o
cérebro também serviu e serve de metáfora para entendimento das organizações.
Veja o que diz Morgan (1996, p. 83) diz que:
o cérebro, dessa forma, oferece uma metáfora óbvia para a organização.

Particularmente, se a preocupação é melhorar a capacidade de
inteligência organizacional. Muitos administradores e teóricos
organizacionais apenas tocaram superficialmente neste ponto, limitando
a sua atenção à ideia de que a organização necessita de um cérebro ou
uma função semelhante ao do cérebro [...] que sejam capazes de pensar
para o resto da organização, controlar e integrar, sobretudo, atividade
organizacional.
Entretanto, diante deste contexto, postula-se que o sucesso de uma

organização está no ser humano, designado por muitos de capital humano.
E este “ser humano” que pretende fazer parte do mundo do trabalho tem se
deparado com o fato de que é necessário conhecer a si mesmo, seus limites e suas
potencialidades, e, além do mais, estar sempre aprendendo. E isso vale também
para as organizações, que precisam saber seus pontos fortes, seus limites e precisam,
acima de tudo, estarem aptas a aprender a aprender. No caso das instituições de
ensino, podemos citar o exemplo dos professores, ou até mesmo dos dirigentes.
Diante disso, algumas questões se apresentam para que você, acadêmico, possa
refletir.
• As instituições de ensino são capazes de aprender?

• O professor e os dirigentes são capazes de aprender a aprender constantemente?
• Quais as principais barreiras para a aprendizagem?
• Qual é o melhor momento para aprender?
87
Diante deste contexto, a metáfora do cérebro é uma das formas de pensar

as organizações e também as instituições de ensino, principalmente no sentido
de processar informações e ainda ser capaz de aprender. Portanto, de certa forma
pode-se auferir que as organizações são sistemas de processamento de informações,
assim como o cérebro humano. A partir dessa concepção, pensou-se na ideia de que
é possível planejar tais organizações, de forma que elas possam aprender a auto-
organizar-se, como um cérebro em completo funcionamento (MORGAN, 1996).
A ideia postulada nesta metáfora é de que a organização, tendo capacidade

de aprender, será capaz de inovar, encontrar soluções e superar os desafios vigentes
neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos. Pelo menos assim se
espera.
Neste sentido, o cérebro tem mostrado ter capacidade para se auto-

organizar de diversas maneiras e de acordo com as necessidades postas.
Conforme Morgan (1996, p. 101), “o cérebro tem essa interessante

capacidade de organizar e reorganizar a si mesmo para lidar com as contingências
que enfrenta. [...]. Os conhecimentos levam a ver o cérebro como um sistema, no
qual este desempenha parte importante em se autoplanejar no curso da evolução”.
Enfim, para o âmbito educacional, mais do que nunca, a necessidade de

aprimorar a capacidade de aprender, inovar e encontrar soluções é primordial,
face ao contexto histórico em que vivemos. Além disso, em virtude das novas
exigências e cobranças que se têm feito presentes na educação, e o perfil das
crianças e adolescentes que fazem parte da escola (como veremos na Unidade 3),
os desafios apresentados aos gestores educacionais e professores serão inúmeros.
Por isso, a metáfora do cérebro pode apresentar algumas ideias relevantes. PENSE
SOBRE ISSO.
2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS

Caro acadêmico, você tem percebido que com a “globalização” houve,
sobremaneira aumento do comércio internacional e, também, pessoas de diversas
culturas circulando por diversos países, seja fazendo negócios, turismo, estudando,
ou ainda fazendo um curso EAD por uma instituição de outro país. Desta forma,
salienta-se que os profissionais de diversas áreas estão atentos à cultura das
empresas de outros países com os quais terão contatos, ou, até mesmo, à cultura
individual de cada membro que compõe a organização.
Por isso é importante perceber como cada indivíduo pensa, de que escola
de pensamento é oriundo, ou ainda, que aspectos culturais são importantes para
aquele com quem se deseja negociar ou entrar em contato.
88
Neste sentido, uma das formas de ver as organizações é através da metáfora

da cultura. Em ressalva, destaca-se que a cultura deriva do verbo latino colore,
que significa cultivar, ideia de cultivo, do processo de arar a terra. Atualmente,
a palavra cultura pode ser utilizada de forma genérica e com muitos sentidos.
Ou seja, cada povo pode ter, em períodos históricos diferentes, mudado a sua
maneira de pensar, ver e agir no mundo. Ou também, podemos encontrar culturas
milenares e, por outro lado, outras que passam rapidamente.
O cientista político Robert Presthus sugeriu que vivemos, atualmente,

numa “sociedade organizacional”. Seja no Japão, na Alemanha,
Hong-Hong, Inglaterra, Rússia, Estados Unidos ou Canadá. Grandes
organizações são capazes de influenciar a maior parte do dia a dia das
pessoas, de maneira completamente estranha àquela encontrada numa
remota tribo nas selvas da América do Sul. Isso parece óbvio, mas
muitas culturas não parecem óbvio. Por exemplo, porque tantas pessoas
constroem as suas vidas em torno de conceitos distintos de lazer e
trabalho. Seguem rígidas rotinas de cinco ou seis dias por semana. Vivem
em um lugar e trabalham em outro lugar. Usam uniformes; aceitam
autoridade e gastam tanto tempo em um único lugar, desempenhando
um único conjunto de atividades. Para alguém de fora, a vida diária
em uma sociedade organizacional é cheia de crenças peculiares, rotinas
e rituais que identificam como uma vida cultural distinta, quando
comparada com aquela em sociedades tradicionais (MORGAN, 1996,
p. 116).
Assim, numa instituição de ensino podemos ter pessoas oriundas de

diversas culturas. Entretanto, em momentos de decisão ou de necessidades de
mudanças ou, ainda, nas ações do dia a dia, podem entrar em conflito, em virtude
de suas percepções culturais.
Veja um exemplo exposto por Morgan (1996, p. 133):
Uma pessoa de negócios em uma visita internacional, ou mesmo

visitando um cliente ou outra organização no seu país, pode muito
bem ser aconselhada a aprender as normas que lhe permitirão sentir-
se “nativo”. Por exemplo, visitando um estado árabe, é importante
compreender os diferentes papéis desempenhados pelo homem
e pela mulher em uma sociedade árabe e as regras locais que dizem
respeito à natureza flexível do tempo. Em geral, os árabes, no seu país
de origem, têm reservas em negociar com mulheres. Eles também
gostam de usar o tempo para construir a confiança nos negócios e
sondar os relacionamentos, antes de tomarem decisões, recusam-se a
ser apressados e não necessariamente veem um compromisso das duas
horas da tarde como significando duas horas da tarde.
Agora, no campo educacional, tais reflexões podem ser cada vez mais
instigantes, por observarmos que, além de termos uma instituição de ensino,
professores e dirigentes de diferentes culturas, ainda no caso específico da sala
de aula, temos um professor oriundo de uma determinada cultura, que pode ter
alunos de diversas culturas, principalmente no Brasil, onde há uma diversidade
cultural.
89
Nos últimos anos é perceptível, devido a diversos fatores, encontrarmos

em sala de aula alunos de diversas culturas. Inclusive, os aspectos culturais
têm suscitado pesquisadores a refletirem sobre o tema. Um exemplo disso é o
interculturalismo (que você estudará no Tópico 1 da Unidade 3).
2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS

POLÍTICOS
Acadêmico, você leu sobre quatro metáforas e agora estudará sobre os
aspectos políticos que envolvem as organizações, no nosso caso, as instituições de
ensino. No dia a dia dos professores e dirigentes é frequente falar sobre autoridade,
disputa de poder e relações entre superior-subordinado. No meio organizacional
ou instituições de ensino, tais assuntos, às vezes, não são tão evidenciados, outras
vezes, são encobertos ou ignorados. No entanto, podem suscitar conflitos de
diversas ordens, como disputa de autoridade ou o poder de influenciar.
A política de uma organização é tão mais claramente manifestada

nos conflitos e jogos de poder que, algumas vezes, ocupam o centro
das atenções, bem como nas incontáveis intrigas interpessoais que
promovem desvios do fluxo da atividade organizacional. [...] A política
organizacional nasce quando as pessoas pensam diferentemente
(interesses) e querem agir também diferentemente. Essa diversidade cria
uma tensão que precisa ser resolvida por meios políticos (MORGAN,
1996, p. 152).
Os possíveis laços entre as organizações e instituições de ensino e os sistemas

de regras políticas têm suscitado discussões de cientistas políticos interessados
em compreender o significado e as consequências dos aspectos políticos nas
organizações e as possíveis relações entre as organizações e a metáfora da política.
De acordo com Morgan (1996), os objetivos de uma organização, a sua

estrutura, estruturação de cargos, os estilos de lideranças e outros aspectos do
funcionamento da mesma têm uma dimensão política, da mesma forma que o
mais óbvio jogo de poder e conflito.
E
IMPORTANT
Nas instituições de ensino, além dos propósitos educacionais, podemos encontrar

aspectos políticos, como formas de gestão, interesses (particulares, profissionais, cargos) ou até
mesmo relações de poder. Por isso, pense como estas disputas políticas podem beneficiar ou
até mesmo impedir que os propósitos educacionais de uma instituição de ensino se efetivem.
90
2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE

DOMINAÇÃO
Você observou que podemos analisar as organizações sob o prisma de
várias metáforas, e para encerrarmos esta seção, estudaremos o que para muitos é
o lado nefasto das organizações. Ao observarmos o cotidiano, muitas organizações
têm impactos negativos sobre as pessoas ou na natureza, mesmo que para muitos
elas tragam o progresso, a geração de empregos e riquezas. Ou ainda, o domínio de
certos setores empresariais na esfera econômica e inclusive no aspecto político. As
organizações poderão contribuir de forma negativa na vida dos seus colaboradores.
Conforme Morgan (1996, p. 301):
O trabalho torna-se um vício e uma muleta, levando a um desequilíbrio

do desenvolvimento pessoal e criando muitos problemas para a vida
familiar. O “maníaco pelo trabalho” tende a estar constantemente
sob pressão, ter pouco tempo para a esposa e os filhos e estar,
frequentemente, em casa. [...]. O impacto negativo na vida familiar e
na incidência de divórcios é, sem dúvida, enorme. [...]. Basta lembrar os
rituais de intimidação praticados por Harold Geneen da ITT. Esperava
que os seus executivos estivessem prontos para o trabalho, mesmo
quando estavam em casa dormindo. Muitas organizações necessitam
e exigem que os seus executivos sejam homens e mulheres totalmente
devotos à organização, vivendo e sonhando com a vida organizacional.
Ainda podemos encontrar organizações que têm como único interesse

aumentar o faturamento e patrimônio dos acionistas, custe o que custar, mesmo
que dependa da exploração e cobrança sobre os seus colaboradores. O que importa
é o resultado financeiro, não importando as consequências para os colaboradores.
Entretanto, podemos encontrar diversas organizações que têm a preocupação
com a responsabilidade social, o meio ambiente, a ética, a saúde e o bem-estar
dos colaboradores. Morgan (1996) menciona que esta perspectiva demonstra que
até mesmo nas organizações racionais e democráticas pode haver resultados dos
modelos de dominação.
Caro acadêmico, ao analisar as organizações, você poderá enumerar

diversos benefícios e malefícios, seja para os colaboradores, a natureza e a
economia. Neste sentido, você pode também refletir sobre como esta metáfora
pode se fazer presente nas instituições de ensino. Por isso, reflita sobre quais são
os benefícios e os malefícios das instituições de ensino, tanto para os professores
como para os alunos.
3 GESTÃO ESCOLAR
Para concluir este tópico, traremos algumas reflexões sobre as maneiras
de gerir uma instituição de ensino. Você já estudou algumas das metáforas
propostas por Morgan (1996) e algumas reflexões para o campo da Educação, pois
91
as instituições de ensino, para atingirem os seus propósitos educacionais, precisam

de professores, infraestrutura, proposta pedagógica, material didático, dentre
outros. Neste âmbito, um aspecto que também tem recentemente ganhado espaço
nas escolas brasileiras é o aspecto da gestão escolar.
Explicitar claramente o que representa a educação, a escola, o ensino, o

papel do diretor e dos professores na promoção do processo educacional
é fundamental para que se possa atuar de forma consistente no contexto
educacional. Quando uma mesma fundamentação e entendimento
são compartilhados por várias pessoas, empenhadas na mesma
tarefa, elas passam a manifestar comportamentos convergentes e a
adotar representações semelhantes sobre o seu trabalho, reforçando
uns o trabalho dos outros e, dessa forma, construindo um processo
educacional unitário. Mediante orientação por uma concepção comum
de ver o universo educacional e atuando a partir de objetivos comuns,
reconhecidos como valiosos por todos os que compartilham da mesma
visão, a educação ganha efetividade (LUCK, 2009, p. 24).
Um dos fatores que tem contribuído para tais mudanças é em virtude das
solicitações da nova Lei de Diretrizes e Bases, a qual prescreve, principalmente em
âmbito público, a necessidade de que cada instituição de ensino estabeleça o seu
Projeto Pedagógico e seu Regimento Escolar. A gestão das instituições escolares
também deve ser democrática e participativa.
Para reforçar, veja o que prescreve a LDB:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas de direito financeiro público (BRASIL, 2012).
Em face das exigências cada vez maiores no campo educacional, seja por
um melhor desempenho dos alunos ou até mesmo a cobrança da sociedade, é
de primordial importância compreender o funcionamento da estrutura de uma
instituição de ensino, bem como as suas responsabilidades civis, penais ou até
mesmo, as leis que a regem. Além disso, buscar as melhores formas de gerir todo
este aparato que faz parte de uma organização escolar pode ser determinante para
o sucesso da mesma.
Entretanto, de acordo com Teixeira (2000, p. 7):
[...] a organização escolar continua pouco conhecida [...] grande parte

dos estudos realizados tem se caracterizado pela adoção de uma
perspectiva burocrática da instituição, padecendo de uma visão parcial
92
e acrítica de sua realidade, o que obstaculiza a compreensão holística da

escola, como unidade dinâmica, e das relações sociais que ela encerra.
As discussões sobre gestão escolar têm tomado caminhos em prol de

aspectos democráticos e participativos, com o intuito de procurar soluções e
alternativas para o sistema atual de ensino. Em virtude disso e de outros fatores,
tem se postulado que o gestor escolar pode ser um propagador de ideias que torne
possível a transformação do ambiente escolar num local democrático, participativo
e que possibilite que novas concepções a respeito da educação se tornem realidade.
Por isso, conforme Alonso (1998, p. 11):
Repensar a escola como um espaço democrático de troca e produção

de conhecimento é o grande desafio que os profissionais da educação,
especificamente o gestor escolar, deverão enfrentar neste novo contexto
educacional, pois o gestor escolar é o maior articulador deste processo
e possui um papel fundamental na organização do processo de
democratização escolar.
No decorrer da história da educação brasileira é possível encontrar diversos

momentos da vida das instituições de ensino em que os aspectos democráticos
e participativos foram negligenciados, principalmente no período da ditadura
militar. Entretanto, recentemente a temática tem suscitado pesquisas e debates.
Segundo Lück (1998, p. 19):
A literatura sobre a gestão participativa reconhece que a vida

organizacional contemporânea é altamente complexa, assim como seus
problemas. No final da década de 1970, educadores e pesquisadores de
todo o mundo começaram a prestar maior atenção ao impacto da gestão
participativa na eficácia das escolas como organizações. Ao observar
que não é possível para o diretor solucionar sozinho todos os problemas
e questões relativas à sua escola, adotaram a abordagem participativa,
fundada no princípio de que, para a organização ter sucesso, é necessário
que os diretores busquem o conhecimento específico e a experiência dos
seus companheiros de trabalho. Os diretores participativos baseiam-se
no conceito de autoridade compartilhada, por meio da qual o poder é
delegado a representantes da comunidade escolar e a responsabilidade
é assumida em conjunto.
Para a efetivação da gestão democrática e participativa é necessário que

todos os segmentos da instituição de ensino tenham interesse na elaboração de
uma proposta coletiva dos projetos educacionais que deverão ser desenvolvidos
pela escola. É claro que estes projetos têm que estar de acordo com a legislação
educacional e outras leis que tenham influência no processo educativo. Além disso,
que se contemplem a proposta mínima de conteúdos e temas transversais. Por isso,
a elaboração de projetos tendo como farol a gestão democrática e participativa é
um desafio.
Projetos que funcionam são aqueles que correspondem a um projeto

de vida profissional dos que são envolvidos em suas ações e que, por
isso mesmo, já no seu processo de elaboração, canalizam energia e
93
estabelecem orientação de propósitos para a promoção de uma melhoria

vislumbrada. Há de se ressaltar, ainda, que problemas e soluções
envolvem pessoas, passam pelas pessoas e são delas decorrentes
(LÜCK, 1998, p. 58).
Para que este processo se efetive é necessário que existam líderes capazes
para orientar e conduzir. Entretanto, se observarmos a formação de educadores e
até mesmo em curso de licenciaturas, são raros os casos em que há preocupação com
conteúdos desta natureza ou até mesmo para formação de gestores educacionais,
exceto em caso específico de cursos de pós-graduação.
UNI
Leia com atenção a entrevista a seguir, com a educadora Heloísa Lück.
HELOÍSA LÜCK FALA SOBRE OS DESAFIOS DA LIDERANÇA NAS

ESCOLAS
Para a educadora paranaense, somente uma escola bem dirigida obtém bons
resultados.
HELOÍSA LÜCK. "A escola deve ser uma comunidade

de aprendizagem também em liderança, tendo em vista a
natureza do trabalho educacional."
A escola é uma organização que sempre precisou

mostrar resultados - o aprendizado dos alunos. Porém,
nem sempre eles são positivos. Para evitar desperdício de
esforços e fazer com que os objetivos sejam atingidos ano
após ano, sabe-se que é necessária a presença de gestores
que atuem como líderes, capazes de implementar ações
direcionadas para esse foco.
Aconcepçãodequealiderançaéprimordialnotrabalhoescolarcomeçouatomar
corpo na segunda metade da década de 1990, com a universalização do ensino público.
A formação e a atuação de líderes, até então restritas aos ambientes empresariais, foram
adotadas pela Educação e passaram a ser palavra de ordem para enfrentar os desafios.
Na comunidade escolar é recomendável que essa liderança seja exercida

pelo diretor. Mas a educadora paranaense Heloísa Lück, diretora educacional do
94
Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap), em Curitiba, e consultora

do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), vai além. Ela defende
o estímulo à gestão compartilhada em diferentes âmbitos da organização escolar.
Onde isso ocorre, diz ela, nasce um ambiente favorável ao trabalho educacional,
que valoriza os diferentes talentos e faz com que todos compreendam seu papel na
organização e assumam novas responsabilidades.
Doutora em Educação pela Universidade Columbia e pós-doutora em

Pesquisa e Ensino Superior pela Universidade George Washington, ambas nos
Estados Unidos, Heloísa falou à NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre as
ações necessárias para o exercício da liderança.
Segundo ela, o primeiro passo é tornar claros os objetivos educacionais

da escola. Só assim, as expectativas dos profissionais com relação à Educação
permanecem elevadas, contribuindo para a construção do que ela chama de
"comunidade social de aprendizagem".
Quando conceito de liderança, antes restrito ao âmbito empresarial, migrou para

a Educação?
Heloísa Lück - Há algumas décadas, o ensino público era destinado a poucos e
orientado por um sistema administrativo centralizador. Nesse modelo, a qualidade
era garantida com mecanismos de controle e cobrança. A sociedade mudou e passou
a exigir a Educação para todos. Com isso, o ser humano se tornou o elemento-chave
no desenvolvimento das organizações educacionais, tanto como alvo do trabalho
educativo como na condução de processos eficientes e bem-sucedidos.
É nesse contexto que surgiu a necessidade de haver uma ou mais pessoas

para dirigir as ações que encaminham a escola para a direção desejada.
Como diferenciar uma escola que conta com essas pessoas de outra que não tem?
Heloísa - É fácil perceber isso. Onde não existe liderança, o ritmo de trabalho é
frouxo e não há a mobilização para alcançar objetivos de aprendizagem e sociais
satisfatórios. As decisões são orientadas, basicamente, pelo corporativismo e por
interesses pessoais. Geralmente, são instituições cujos estudantes apresentam baixo
desempenho. Além dessas características, há outras menos visíveis, mas que têm
grande impacto. Uma estrutura de gestão debilitada contribui para a formação de
pessoas indiferentes em relação à sociedade. É alarmante observar como os apelos
destrutivos estão cada vez mais fortes, com os jovens se envolvendo em arruaças
e gangues e usando drogas. Isso se dá pela absoluta falta de modelos. A escola
deveria oferecê-los, pois é a primeira organização formal, depois da família, que
as crianças conhecem. Sem a canalização de esforços para que a aprendizagem
ocorra e haja melhoria e desenvolvimento contínuos, o ambiente escolar se torna
deseducativo.
É possível aprender a liderar?

Heloísa - Com certeza. Existem indivíduos que despontam naturalmente para
exercer esse papel e certamente o farão se o ambiente favorecer. Mas mesmo
eles precisam de orientação para empregar essa habilidade e toda a energia
95
em nome do bem coletivo. Trata-se de um exercício associado à consciência

de responsabilidade social. Onde a gestão é democrática e participativa, há a
oportunidade de desenvolver essa característica em diversos agentes. Somente
governos e organizações autoritários e centralizadores não permitem isso. E a
escola, é claro, não deve ser assim.
Quais são as principais características de um líder?

Heloísa - Geralmente, é uma pessoa empreendedora, que se empenha em manter
o entusiasmo da equipe e tem autocontrole e determinação, sem deixar de ser
flexível. É importante também que conheça os fundamentos da Educação e seus
processos, pois é desse conhecimento que virá sua autoridade, que compreenda
o comportamento humano e seja ciente das motivações, dos interesses e das
competências do grupo ao qual pertence. Ele também aceita os novos desafios com
disponibilidade, o que influencia positivamente a equipe.
Que questões do cotidiano costumam assustar o gestor que é líder de sua

comunidade?
Heloísa - Os dirigentes que desenvolveram as competências de liderança nunca
se deixam paralisar diante dos desafios. Os que não as têm, contudo, se sentem
imobilizados diante de pessoas que resistem às mudanças, sobretudo aquelas que
manifestam de forma mais veemente seu incômodo com situações que causam
desconforto. Em vez de colocar energia em atividades burocráticas e administrativas,
fazendo fracassar os propósitos de criação de uma comunidade de aprendizagem,
cabe aos gestores e a todos os educadores, na verdade - promover o entendimento de
que as adversidades são inerentes ao processo educacional. O enfrentamento delas
implica o desenvolvimento da compreensão sobre si mesmo, sobre os outros e sobre
o modo como o desempenho individual e coletivo afeta as ações da organização.
O diretor deve ser o principal orientador das diretrizes da escola?

Heloísa - Sim. Mas, apesar disso, essa atuação não deve ser exclusividade dele.
A escola precisa trabalhar para se tornar ela própria uma comunidade social
de aprendizagem também no quesito liderança, tendo em vista que a natureza
do trabalho educacional e os novos paradigmas organizacionais exigem essa
habilidade. Para que isso aconteça, é primordial a atuação de inúmeras pessoas,
mediante a prática da coliderança e da gestão compartilhada. Em vista disso,
atuar como mentor do desenvolvimento de novas lideranças na escola é uma das
habilidades fundamentais para um diretor eficiente.
FONTE: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/toda-forca-lider-448526.shtml>.
Acesso em: 20 mar. 2012.
No cotidiano escolar, algumas pessoas assumem os cargos de gerência sem

conhecer aspectos legais do seu cargo, aspectos financeiros e, por vezes, não são
possuidoras de conhecimentos e competências para gerenciar uma instituição de
ensino, ocasionando, às vezes, não conduzirem sua função de acordo com ideais
democráticos e participativos.
96
Um sistema hierárquico, que, pretensamente, coloca todo o poder nas

mãos do diretor. Não é possível falar das estratégias para transformar
o sistema de autoridade no interior da escola, em direção a uma efetiva
participação de seus diversos setores, sem levar em conta a dupla
contradição que vive o diretor de escola, hoje. Esse diretor, por um
lado, é considerado autoridade máxima no interior da escola, e isso,
pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro
lado, ela acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de
responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em
mero preposto do Estado (PARO, 1997, p. 11).
Neste tópico, estudamos as metáforas e gestão escolar. Neste sentido,

é pertinente pensar sobre as diversas maneiras de lermos e interpretarmos,
principalmente, o papel das instituições de ensino, a fim de que, buscando as
melhores práticas da gestão escolar, estudemos as ideias e os melhores propósitos
educativos para que estas práticas possam efetivar-se.
DICAS
FILME: QUANDO TUDO COMEÇA
Título: Quando Tudo Começa

Gênero: Drama
Origem/Ano: FRA/1999
Duração: 105 min
Direção: Bertrand Tavernier
Sinopse: A trama focaliza a história do professor Daniel Lefebvre

(Philippe Torreton), que ensina crianças em Hernaing, uma pequena
cidade que sofre com o fechamento das minas de carvão e enfrenta
uma taxa alarmante de 34% de desemprego. Daniel e os outros
professores são aconselhados a não se envolver com os problemas
crônicos da comunidade, mas é impossível para Daniel permanecer
imune à miséria, à falta de assistentes sociais, à indiferença do governo e
aos sérios problemas domésticos que suas crianças enfrentam. Depois
de um trágico incidente na escola, Lefebvre decide comandar uma
campanha contra o governo local, reivindicando condições mínimas
de vida e dignidade para a população. Além de dificuldades pessoais,
como a doença do pai, um ex-mineiro que sofre de enfisema, ele irá
enfrentar enormes dificuldades burocráticas e a maquinação das autoridades educacionais,
que farão de tudo para colocar o professor na linha.
FONTE: <www.webcine.com.br/filmessi/quandotu.htm>.Acesso em: 20 mar. 2012.
97
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação

destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a
mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários
à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem
e formação dos alunos.
A gestão escolar, como área de atuação, constitui-se, pois, em um meio

para a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais
orientadores da promoção de ações educacionais com qualidade social, isto é,
atendendo bem a toda a população, respeitando e considerando as diferenças de
todos os seus alunos, promovendo o acesso e a construção do conhecimento a
partir de práticas educacionais participativas, que fornecem condições para que
o educando possa enfrentar criticamente os desafios de se tornar um cidadão
atuante e transformador da realidade sociocultural e econômica vigente, e de dar
continuidade permanente aos seus estudos.
Em caráter abrangente, a gestão escolar engloba, de forma associada,

o trabalho da direção escolar, da supervisão ou coordenação pedagógica, da
orientação educacional e da secretaria da escola, considerados participantes da
equipe gestora da escola. Segundo o princípio da gestão democrática, a realização
do processo de gestão inclui também a participação ativa de todos os professores e
da comunidade escolar como um todo, de modo a contribuírem para a efetivação
da gestão democrática que garante qualidade para todos os alunos.
O significado da gestão escolar
Gestão escolar é o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado

com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de seu
projeto político-pedagógico e compromissado com os princípios da democracia
e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente
educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências),
de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação
de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de
informações).
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação em

educação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de
todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos
processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientados para
a promoção efetiva da aprendizagem dos alunos, de modo a torná-los capazes
de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade complexa, globalizada
e da economia centrada no conhecimento. Por efetividade entende-se, pois, a
realização de objetivos avançados, em acordo com as novas necessidades de
98
transformação socioeconômica-cultural, mediante a dinamização do talento

humano, sinergicamente organizado.
Compete, pois, à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a

mobilização capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, para realizar
ações conjuntas, associadas e articuladas, sem as quais todos os esforços e gastos
são despendidos sem muito resultado. O que, no entanto, tem acontecido na
educação brasileira, uma vez que se tem adotado, até recentemente, a prática de
buscar soluções tópicas, localizadas, quando, de fato, os problemas são globais e
inter-relacionados.
A gestão escolar constitui uma dimensão importantíssima da educação,

uma vez que, por meio dela, se observa a escola e os problemas educacionais
globalmente e se busca, pela visão estratégica e as ações interligadas, abranger, tal
como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam e se mantêm em rede.
Cabe ressaltar que a gestão escolar é um enfoque de atuação, um meio

e não um fim em si mesmo. O fim último da gestão é a aprendizagem efetiva
e significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola,
desenvolvam as competências que a sociedade demanda, dentre as quais se
evidenciam: pensar criativamente; analisar informações e proposições diversas,
de forma contextualizada; expressar ideias com clareza, oralmente e por escrito;
empregar a aritmética e a estatística para resolver problemas; ser capaz de tomar
decisões fundamentadas e resolver conflitos.
A formação de gestores escolares
O movimento pelo aumento da competência da escola exige maior

habilidade de sua gestão, em vista do que a formação de gestores escolares passa a
ser uma necessidade e um desafio para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral,
a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica
de atuação e que, mesmo quando a tem, ela tende a ser genérica e conceitual, uma
vez que esta é, em geral, a característica dos cursos superiores na área social.
Não se pode esperar mais que os dirigentes enfrentem suas responsabilidades

baseados em “ensaio e erro” sobre como planejar e promover a implementação do
projeto político-pedagógico da escola, monitorar processos e avaliar resultados,
desenvolver trabalho em equipe, promover a integração escola-comunidade, criar
novas alternativas de gestão, realizar negociações, mobilizar e manter mobilizados
atores na realização das ações educacionais, manter um processo de comunicação
e diálogo aberto, planejar e coordenar reuniões eficazes, atuar de modo a articular
interesses diferentes, estabelecer unidade na diversidade, resolver conflitos e atuar
convenientemente em situações de tensão.
O trabalho de gestão escolar exige, pois, o exercício de múltiplas

competências específicas e dos mais variados matizes. A sua diversidade é um
desafio para os gestores. Dada, de um lado, essa multiplicidade de competências
99
e, de outro, a dinâmica constante das situações, que impõe novos desdobramentos

e novos desafios ao gestor, não se pode deixar de considerar como fundamental
para a formação de gestores um processo de formação continuada em serviço,
além de programas especiais e concentrados sobre temas específicos.
FONTE: LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora
Positivo, 2009, p. 23-25.
100
RESUMO DO TÓPICO 2
• Para Morgan (1996), é necessário desenvolver habilidades na arte de ler as

situações que se está tentando organizar e administrar.
• A vida organizacional social, de acordo com os propósitos mecanicistas, é

constantemente rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Aguarda-se
que as pessoas cheguem ao trabalho em determinada hora, façam um conjunto
predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas, e então retomem
as suas atividades até que o trabalho termine.
• Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e pensadores

já tenham acenado para novas concepções de mundo, ainda permanece o
pensamento mecanicista - o retalhamento do ser, do saber e do fazer humanos.
• A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia, principalmente

em virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível se abstrair
algumas analogias.
• A metáfora do cérebro é uma das formas de pensar as organizações e também

as instituições de ensino, principalmente no sentido de processar informações e,
ainda, ser capaz de aprender.
• Morgan menciona que até mesmo nas organizações racionais e democráticas

pode haver resultados dos modelos de dominação.
• O gestor escolar é o maior articulador deste processo e possui um papel

fundamental na organização do processo de democratização da escola.
101
AUTOATIVIDADE
1 Associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Orgânica.
II- Mecanicista.
III- Cérebro.
( ) As empresas são organismos vivos por excelência.

( ) Cada organização terá ambientes que lhe serão mais propícios para a sua
existência, assim como na natureza algumas espécies se adaptam mais em
determinados ambientes do que em outros.
( ) DNA da empresa.
( ) Aprender a aprender.
( ) Há uma divisão de tarefas fixas, supervisão hierárquica, regras detalhadas
e regulamentos.
( ) Funciona bem quando tem uma tarefa contínua a ser desempenhada.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – I – I – III – II – II.
b) ( ) I – II – I – III – II – I.
c) ( ) II – I – I – III – III – II.
d) ( ) I – I – I – II – III –II.
2 Paulo, no primeiro dia como dirigente de uma determinada escola, reuniu os

colaboradores e professores e pronunciou as seguintes palavras: “Devemos
superar os desafios vigentes neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos,
por isso devemos mostrar a nossa capacidade de aprender a aprender, e de ter
capacidade para organizar e reorganizar a si mesmo, para lidar com as contingências
que nos desafiam neste ambiente de mudanças constantes, principalmente, que cada
vez mais, os nossos alunos nos trazem novos desafios”.
A afirmação de Paulo está em consonância com a metáfora...
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Do organismo.
b) ( ) Da cultura.
c) ( ) Da máquina.
d) ( ) Do cérebro.
Assista ao vídeo de Assista ao vídeo de

resolução da questão 1 resolução da questão 2
102
3 A Pizza Hut, uma das maiores cadeias americanas de fast-food, alterou seu
cardápio padrão internacional para incorporar na Bahia e em Pernambuco a
“pizza baiana”, com temperos picantes que a aproximam da apimentada culinária
regional. Já a Kibon produz, exclusivamente na região, sorvetes fabricados com
frutas típicas, como: cajá, mangaba, graviola e acerola. Tais sorvetes são os mais
vendidos pela empresa no Nordeste.
FONTE: <www.scielo.br/pdf/rae/v41n4/v41n4a08.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2012.
Frente à afirmação anterior, é correto dizer que as duas empresas, ao adequarem

os seus produtos, estão em consonância com as ideias da organização vista como:
a) ( ) Cérebro.
b) ( ) Cultura.
c) ( ) Máquina.
d) ( ) Organismo.
4 Observe uma instituição de ensino, depois escreva aspectos que estão em

consonância com cada uma das metáforas a seguir:
a) Mecanicista:
b) Organismo:
c) Cultura:
d) Cérebro:
e) Política:
f) Dominação:
5 Escreva, segundo a sua opinião, quais são as maneiras de um gestor

educacional garantir o que prescreve os artigos 14 e 15 da LDB.
6 Na sua opinião, dado o cenário em que vivemos, qual deve ser o perfil ideal
do professor e de um gestor de instituição de ensino?
103
104
UNIDADE 2
TÓPICO 3
APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
1 INTRODUÇÃO
A área da Educação vem crescendo muito no Brasil. Os investimentos para
melhorar o desempenho das instituições de ensino são crescentes, pelo menos é
o que tem se divulgado. Assim, é importante que a gestão de pessoas (como você
observou no tópico anterior) também seja incorporada ao dia a dia dos profissionais
que atuam no campo da educação. Neste campo, alguns movimentos novos estão
acontecendo, principalmente a consciência de que todo profissional deve aprender
a aprender e a necessidade de adaptar-se para atingir melhores resultados. Em
contrapartida, espera-se que os profissionais da educação sejam valorizados.
Por isso, neste tópico, você estudará o “aprender a aprender: a quinta

disciplina”, com o intuito de superar os velhos modelos existentes e, na medida do
possível, relacionar com o campo educativo.
UNI
Caro acadêmico, lembre-se: é fácil listar inúmeras práticas que os gerentes

insistem em levar adiante, mesmo que tenham de admitir que não têm validade pragmática
alguma. (Graham Cleverley, em “Managers and Magic”).
2 A QUINTA DISCIPLINA
Podemos dizer que desde o nosso nascimento aprendemos a separar e
dividir os problemas para facilitar a execução de tarefas e o tratamento de assuntos
complexos. Com isso, frequentemente deixamos de ver as consequências dos
nossos atos e perdemos também o sentido de conexão com o todo maior.
Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um

sistema de forças entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso,
estaremos em condições de formar as organizações em aprendizagem, nas quais
as pessoas colocarão para si objetivos mais altos e aprenderão os resultados
desejados, usando novos e elevados padrões de raciocínio; enfim, onde as
pessoas aprenderão, continuamente, a aprender em grupo (PETER M. SENGE).
FONTE: <https://sites.google.com/a/cacadoresdeoportunidades.com.br/open/>. Acesso em: 26
abr. 2012.
105
FIGURA 10 – PETER M. SENGE
FONTE: <http://vocesa.abril.com.br/edi19/entrevista.shl>. Acesso em: 2 ago. 2012.
Para facilitar a inovação nas organizações em aprendizagem, segundo as

ideias postuladas aqui, são cinco disciplinas, a saber:
1. Domínio pessoal.
2. Modelos mentais.
3. Objetivo comum (visão compartilhada).
4. Aprendizado em grupo.
5. Pensamento sistêmico (quinta disciplina).
Contudo, vale salientar que, mesmo que estas disciplinas estão

desenvolvidas separadamente, é crucial que cada uma delas faça parte do todo.
Aprender mais rápido é muito importante, tanto é verdade que as empresas

do futuro serão aquelas que descobrirão a capacidade de aprender das pessoas.
O ser humano gosta de aprender e todos nós já fizemos parte de um grupo de
pessoas, de uma “grande equipe” que, na busca de um objetivo comum, conseguiu
produzir bons resultados. A isso se dá o nome de organização em aprendizagem,
isto é, a equipe aprendeu a produzir bons resultados, para isso precisamos superar
as barreiras que bloqueiam nossa capacidade de aprender.
106
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
Para que as organizações em aprendizagem possam se desenvolver é

necessário o domínio de certas disciplinas básicas, tais como:
a) Domínio pessoal: através dele aprendemos a concentrar nossas energias,

desenvolver nossa paciência e encarar a realidade objetivamente, levando-nos
a viver de acordo com nossas aspirações. É a base espiritual da organização em
aprendizagem. Este domínio implica um alto grau de proficiência e capacidade
de produzir os resultados desejados. Através dessa disciplina aprendemos a
esclarecer e a aprofundar continuamente nosso objetivo pessoal, a concentrar
nossas energias, a desenvolver paciência e, em geral, a abordar a vida como o
artista aborda o trabalho de criação.
Neste sentido, para que se faça presente o domínio pessoal em uma

disciplina, dois passos devem ser seguidos:
1) esclarecer e determinarmos continuamente o que é importante para a nossa

vida;
2) aprender continuamente a observarmos com mais clareza a realidade do momento da
nossa vida.
b) Modelos mentais: são imagens ou ideias que influenciam nosso modo de

encarar o mundo e nossas atividades. Por exemplo, o que pode ou não ser feito
na área administrativa, onde muitas modificações não sejam postas em prática
por serem conflitantes. Em termos gerais, os modelos mentais são ideias que
estão profundamente enraizadas, que influenciam a forma de cada pessoa
encarar o mundo e as suas atitudes. Inclusive, vale destacar que, às vezes, não
temos consciência de quais são os modelos mentais ou influências destes sobre
nosso comportamento.
c) Objetivo comum: é necessário que exista um objetivo concreto e legítimo para

as pessoas darem tudo de si e aprenderem. Para tanto, é preciso desenvolver a
capacidade de transmitir aos outros a imagem do futuro que pretendemos criar
com isso os resultados serão positivos, porque os objetivos não foram impostos.
Ele pode ser inspirado por uma ideia, tornando-se concreto quando esta ideia
for aceita por mais de uma pessoa, ganhando força e focalizando suas energias
para algo comum a ser atingido.
O objetivo comum dentro de uma organização é vital, pois é ele que

definirá o sucesso ou fracasso dentro da organização. O objetivo comum deve ser
compartilhado por pessoas que trabalhavam em todos os níveis, sem distinção.
Os objetivos não devem ser necessariamente gerados pelos altos níveis

hierárquicos e repassados a seus inferiores, mas sim, ser feito um trabalho de
sincronismo de objetivo geral, pois ao contrário, não será comum. Este trabalho é
lento devido à complexidade de objetivos diversos interagirem entre si.
107
Um grande passo entre o engajamento e a obediência está na participação,

que é o processo de tornar-se parte de alguma coisa por livre escolha. Para se
buscar o objetivo comum existem alguns pré-requisitos, como: ser participativo,
ser sincero e respeitar a liberdade de escolha. O objetivo comum flui através deste
ambiente e não em ambiente de hipocrisia. As fontes de motivação devem ser
geradas pelo bem-estar de todos e o rumo ao sucesso, não gerado através do medo
ou aspiração.
O objetivo comum não deve ser lançado de maneira compacta e

desconhecida, pois gerará problemas em sua proliferação, tais como: discordância
ideológica, desânimo e outros. Este objetivo deverá ser algo mais forte, que seja
feito através de um pensamento sistêmico e introduzido como objetivo pessoal de
cada um.
d) Aprendizado em grupo: baseia-se no diálogo que permite a um grupo de pessoas

o raciocínio em grupo. É uma técnica que está sendo redescoberta na atividade.
O aprendizado em grupo é essencial nas modernas organizações, porque o que
se visa é o grupo e não o indivíduo. Para tanto, é necessário que o grupo seja
capaz de aprender.
O principal objetivo do trabalho em grupo é aprender a canalizar o

potencial de muitas mentes, de maneira que a inteligência em conjunto seja maior
que a individual, através da técnica do diálogo e discussão.
O aprendizado coletivo é possível e vital para realizar o potencial da

inteligência humana. Em grandes equipes, ao contrário do que se pensa, não é
caracterizada ausência de conflito. Nas grandes equipes, o conflito é produtivo.
Em equipes medíocres, o conflito não se manifesta na superfície, ou existe uma
fonte de polarização. A diferença entre uma grande equipe e uma equipe medíocre
está na maneira como elas enfrentam o conflito e lidam com as rotinas de defesa
que, invariavelmente, acompanham o conflito.
Não é fácil expor as rotinas defensivas, temos que reduzi-las enfraquecendo

a solução sintomática, ou seja, diminuindo a ameaça emocional que dá origem à
resposta defensiva, ou reforçar a solução fundamental. As equipes de aprendizagem
precisam de “campos de treinamento”, meios de praticarem em conjunto para
poderem desenvolver suas técnicas de aprendizagem em grupo.
Na aprendizagem em grupo, a perspectiva e os instrumentos do pensamento

sistêmico são figuras centrais. Da mesma forma, a abordagem tomada pelas equipes
de aprendizagem em relação às rotinas defensivas é intrinsecamente sistêmica.
Os instrumentos do pensamento sistêmico também são importantes, porque as
tarefas primordiais das equipes envolvem enfrentar uma imensa complexidade,
a qual não é estática, pois cada situação encontra-se em contínuo estado de fluxo.
e) Pensamento sistêmico: a chuva, por exemplo, provoca uma série de

consequências, todas interligadas, de modo que só se entenderá o sistema
de chuvas se observarmos o conjunto, não somente uma das partes. Tem por
108
objetivo tornar mais claro todo o conjunto, mostra-nos as modificações a serem

feitas para melhorá-lo.
Muitas organizações têm perdido seu rumo e seu foco, pois não conseguem
fazer com que as cinco disciplinas sejam multiplicadas entre seus colaboradores. A
não aplicabilidade de uma delas pode levar uma organização ao fracasso. Eis uma
das mais desafiantes metas ao novo administrador: conseguir manter sua equipe
rendendo bem, psicologicamente bem, satisfeita com o que faz através da inserção
e multiplicação das cinco disciplinas.
As cinco disciplinas precisam funcionar em conjunto e isso é um grande

desafio, porque é mais difícil integrar do que simplesmente aplicar novos
instrumentos separadamente. De todas as disciplinas, é o pensamento sistêmico
que integra as demais e mostra que o todo pode ser maior que a soma das suas
partes. Entretanto, é a quinta disciplina que precisa das outras quatro.
É o pensamento sistêmico que torna compreensível a maneira como os

homens se veem a si mesmos e ao mundo, isto é, como partes integrantes do mundo
e não separados dele. Pela organização em aprendizagem, o homem aprende a
criar e mudar sua realidade.
2.1 METANOIA: MUDANÇA DE MENTALIDADE

No transcorrer dos tempos, vários foram os significados da palavra
metanoia, isto é, aquilo que acontece em uma organização em aprendizagem.
Para compreendê-la, é preciso aprender o significado de aprendizagem. A
verdadeira aprendizagem está relacionada com o significado de ser humano. Por
seu intermédio o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que jamais conseguiu,
adquirindo uma nova visão do mundo e da sua relação com ele. Portanto, trata-se
de uma organização que está continuamente expandindo sua capacidade de criar
seu futuro. Não basta sobreviver, é preciso adaptação e capacidade criativa.
Muitas empresas desaparecem muito depressa, mostrando a existência de

dificuldades que precisam ser sanadas, porque são sintomas de problemas mais
profundos que afetam todas elas, indistintamente. O primeiro passo para sanar
deficiências de aprendizagem é identificar as sete deficiências de aprendizagem:
1. Eu sou meu cargo: todos somos treinados para sermos leais ao cargo que
ocupamos. Quando se pergunta a uma pessoa em que ela trabalha, geralmente
ela descreve a tarefa que executa no seu dia a dia, por exemplo, “eu sou um
torneiro mecânico”, considerando apenas sua responsabilidade limitada à área
de sua função. Elas não se sentem responsáveis pelos resultados quando todas
as funções atuam em conjunto. Pode-se apenas presumir que “alguém fez uma
bobagem”.
109
2. O inimigo está lá fora: quando algo não dá certo, o normal é procurarmos

alguém para culparmos. Em algumas empresas isso é lei, sempre haverá um
agente externo para culpar. Na área de marketing é a produção. Dizer que o
“inimigo está lá fora” é encontrar um subproduto para “eu sou meu cargo”,
que apresenta uma visão muito limitada do mundo que nos cerca. Esse inimigo
pode ser tanto o nosso concorrente, como os sindicatos, as medidas do governo
ou mesmo os clientes que compram produtos de concorrentes.
3. Ilusão de assumir o comando: a ordem é enfrentar as dificuldades e não esperar
que alguém faça alguma coisa antes de surgirem as crises. A produtividade é
um produto do nosso modo de pensar, não do nosso emocional.
4. A fixação em eventos: os assuntos em uma organização giram sempre em
torno de eventos: as vendas do mês, os cortes no orçamento, o faturamento
do trimestre etc., para os quais sempre temos explicações imediatas. Não
vemos as consequências que estão por trás de tudo e não compreendemos as
verdadeiras causas.
5. A parábola do sapo escaldado: consiste em aprendermos a identificar as
sutilezas dos processos lentos e graduais. Na verdade, precisamos conseguir
reduzir a velocidade do nosso ritmo de ação, quando então poderemos perceber
detalhes. A parábola do sapo escaldado nos mostra que o seu mecanismo
interno está ajustado para mudanças bruscas em seu meio ambiente e não
lentas e graduais. O sapo não percebe as mudanças lentas e acaba sucumbindo.
O mesmo aconteceu com a indústria automobilística americana em relação à
japonesa que, lentamente, conseguiu conquistar 30% do mercado americano
em 1989.
6. A ilusão/desilusão de aprender com a experiência: aprende-se experimentando
diretamente e vendo as consequências dessa ação. Muitas de nossas mais
importantes decisões não são experimentadas diretamente. Nas empresas isto
acontece quando, por exemplo, ocorrem investimentos em novos equipamentos
e processos da mesma forma. A promoção de funcionários influenciará na
estratégia, no clima da organização por vários anos. Algumas empresas
preferem dividir-se em componentes para superar as dificuldades que surgem
como resultado de decisões, mas um novo problema surge porque acaba
acontecendo a perda de contato entre as diversas funções.
7. O mito da equipe administrativa: a função da equipe administrativa é superar
as deficiências de aprendizagem, mas nem sempre isso acontece. Raramente
alguém é recompensado por trazer questões que busquem dificultar seu
entendimento. As maiores partes das equipes trabalham abaixo do QI mais baixo
de qualquer de seus membros. O resultado são especialistas incompetentes, ou
seja, pessoas que foram treinadas na crença de que existem respostas para todos
os problemas e que devem encontrá-las.
Enfim, caro acadêmico, pense sobre o que é possível abstrair das ideias até
aqui expostas para o campo educacional e depois continue os seus estudos sobre
as leis da quinta disciplina.
110
DICAS
DICA DE FILME
FILME: Billy Elliot
Título original: (Billy Elliot)

Lançamento: 2000 (Inglaterra)
Direção: Stephen Daldry
Atores: Julie Walters, Jamie Bell, Jamie Draven, Gary Lewis.
Duração: 111 min
Gênero: Drama
Sinopse: Garoto de 11 anos mora numa pequena cidade inglesa,

detesta esporte, principalmente luta de box, a qual é obrigado a praticar
com outros garotos. Um dia descobre as aulas de dança, dadas para
as meninas da escola. Fascinado, pede para a professora a permissão
para poder participar. Quando seu pai descobre, surge um constante
e agressivo conflito que engloba preconceito e intolerância, tanto
quanto à dança, como a sexualidade do menino Billy.
FONTE: < http://www.adorocinema.com/filmes/filme-11295/>. Acesso em: 20 mar. 2012.
2.1.1 Algumas leis da quinta disciplina

1. Os problemas de hoje provêm das soluções de ontem: devemos verificar que
soluções foram dadas a outros problemas no passado para sabermos a causa
dos problemas de hoje. O fato é que as pessoas que “resolveram” o problema
no passado não são as mesmas que estão com o novo problema.
2. Quanto mais se insiste, mais o sistema resiste: Senge (1990) cita o exemplo
da mãe que luta para que seu filho se dê bem com os colegas na escola e vive
interferindo nos problemas que surgem, sem deixar que o filho aprenda a
resolvê-los. É um caso de “feedback de compensação”, que é uma forma comum
de reduzir os efeitos de uma intervenção.
3. O comportamento melhora antes de piorar: o feedback de compensação nos
traz um período entre o benefício de curto prazo e o prejuízo de longo prazo, e
isto quer dizer que nesse período intermediário pode parecer que um problema
tenha sido resolvido, mas, ao contrário, pode voltar ainda pior.
4. A saída mais fácil geralmente nos conduz de volta à porta de entrada: costuma-
se aplicar soluções conhecidas para solução de problemas, e isso é um sinal de
que se está usando pensamento não sistêmico. Isso acontece quando se procura
uma chave perdida em determinado local, somente porque ali está mais claro.
5. A cura pode ser pior que a doença: uma solução fácil e ineficaz pode criar
dependência. É um típico caso de transferência de responsabilidade, onde os
resultados não são os melhores. Quando, por exemplo, usamos uma calculadora
para realizarmos uma operação de soma aritmética de dois algarismos, estamos
iniciando uma transferência de responsabilidade para a calculadora.
111
6. Mais rápido significa mais devagar: de nada adianta acelerar o ritmo do

crescimento se o ritmo não suportar o crescimento. Devemos, portanto, tentar
descobrir qual é o ritmo de crescimento ideal.
7. Causa e efeitos não estão intimamente relacionados no tempo e no espaço:
causa e efeito andam lado a lado. A origem de nossas dificuldades está em
nós mesmos, isto é, na nossa maneira de encarar a realidade. Numa empresa é
prudente, portanto, que o administrador não procure a causa de um problema
de produção na linha de produção, ou de um problema de vendas, criando
incentivos de venda.
8. Pequenas mudanças podem produzir grandes resultados: mas as áreas de
maior alavancagem são geralmente as menos evidentes: pelo princípio da
“alavancagem”. Concluímos que a solução de um problema difícil é uma
questão de ver onde aplicá-lo para fazer a mudança que, com um mínimo de
esforço, produz grandes resultados. Como exemplo, o autor cita o trabalho
executado pelo leme de um navio que, com um pequeno esforço, influencia no
seu movimento; assim, pequenas mudanças no compensador causam grandes
modificações no curso do navio. No entanto, não existem regras simples para
fazer alavancagem nas organizações. É preciso descobrir a estrutura do que está
acontecendo, em vez de meramente ficar observando os acontecimentos.
9. Dividir um elefante ao meio não produz dois elefantes pequenos: para se
entender os mais complicados problemas de uma empresa, é preciso ver por
inteiro o sistema que gera o problema. Para isso, é necessário que as pessoas
percebam como as diretrizes de seus departamentos interagem com as dos
outros setores da empresa.
O pensamento sistêmico é uma disciplina que vê o conjunto, as inter-

relações de uma estrutura, padrões de mudança e não coisas estáticas. É cada vez
mais evidente o fato de que o pensamento sistêmico é importante porque o mundo,
hoje, está se mostrando cada vez mais complexo, a ponto de acelerar mudanças
com tanta velocidade que o homem não pode acompanhar.
É o pensamento sistêmico a solução para a sensação de impotência que se

sente ao entrarmos na “era da interdependência”. A quinta disciplina envolve uma
mudança de mentalidade quando deixamos de ver somente as partes para vermos
o todo, de reagir ao presente para criar o futuro.
A realidade é feita de círculos, mas nós só vemos linhas retas, e é aí que

começam nossas limitações ao pensamento sistêmico. Para vermos as inter-relações
de um sistema, precisamos de uma linguagem feita de círculos.
A intenção de encher o copo de água cria um sistema que faz a água fluir
para o copo quando o nível está baixo e interrompe o fluxo quando o copo está
cheio. O processo de feedback faz com que se regule a posição do registro que
ajusta o fluxo e altera o nível da água.
112
2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento

São tipos distintos de feedback. O de reforço sempre acontece quando
as coisas vão bem, estão crescendo. Poderá também acelerar o declínio. Já o de
balanceamento atua como o freio de um carro se o objetivo é ficar parado. Se
pretendermos andar a 100 km/h, ele provocará uma aceleração até 100 km/h, não
mais que isso.
O feedback pode ser entendido de duas formas: é positivo quando

se refere a elogios e negativo quando se refere às más notícias. Acontece um
feedback de reforço se um produto é bom, aumentam as vendas, mais clientes
satisfeitos e mais propaganda boca a boca. Se o produto não é de boa qualidade,
as vendas resultam em menos clientes satisfeitos, menos propaganda e menos
propaganda boca a boca.
Processos de feedback de balanceamento são comuns e encontrados em

toda parte. Contratar um funcionário é um exemplo típico, é um processo que tem
por objetivo uma certa força de trabalho ou ritmo de crescimento. Também é um
processo de feedback e balanceamento quando processos de produção e compra
de matéria-prima ajustam-se, constantemente, de acordo com as mudanças nos
pedidos recebidos.
2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental

● Solução sintomática: normalmente vem pronta, basta que se aplique. Ela mostra
resultados rapidamente e transfere a responsabilidade para outras pessoas ou
para mais tarde. É um tipo de solução que, como sugere o nome, age somente
sobre os sintomas do problema. Sabe-se que agindo somente sobre os sintomas
não se cura a origem do problema. Um exemplo claro de solução sintomática é
a contratação de determinados consultores, que apenas aplicam regras prontas.
Eles só resolvem problemas sintomáticos. Quando eles vão embora, o problema
reaparece ou persiste.
● Solução fundamental: é aquela que busca sanar as dificuldades na origem do
problema. Ela é mais demorada, precisa de mais conhecimento e tempo para
aplicá-la, porém, normalmente, faz com que o mesmo problema não ocorra
novamente.
No texto da professora e gestora educacional Marilda Regiani Olbrzymek,

no livro O Despertar da Inteireza, de 2001, encontramos, no capítulo II (p. 61-65), um
texto muito importante, que coloca em destaque as “Consequências do Paradigma
Mecanicista”. Boa leitura!
113
CONSEQUÊNCIAS DO PARADIGMA MECANICISTA
Não resta a menor dúvida de que o paradigma mecanicista trouxe

avanços científicos e tecnológicos, jamais vistos na história das civilizações.
Surgiu num momento em que era necessário romper com dogmatismos
e democratizar o conhecimento. Contudo, de alguma forma, a ciência e o
racionalismo quase se transformaram numa religião e, como todo radicalismo
é doente, o paradigma mecanicista trouxe também algumas consequências
drásticas para a humanidade.
A ciência investe exorbitâncias em armamentos, enquanto uma grande

parte da humanidade vive sem atendimento às necessidades básicas de
sobrevivência, expressa na ineficiência das políticas públicas de saneamento
básico, saúde e educação adequada, falta de condições de moradia e ausência
de respeito à condição humana. O comprometimento ambiental, causado pelo
lixo atômico e industrial, pelo vazamento de reatores nucleares, pelo uso de
agrotóxicos e pesticidas, pela destruição de florestas, degenera em grandes
proporções o ar, a água e os alimentos, atingindo a espécie humana com
altos índices de doenças nutricionais e infecciosas crônicas, cânceres, doenças
genéticas e degenerativas. É o próprio homem destruindo o sistema ecológico
do qual depende e, consequentemente, destruindo a si mesmo e à própria
espécie. [...].
Além da ciência como instrumento de controle da natureza, o paradigma

mecanicista fragmentou o pensamento humano, supervalorizou o trabalho
mental em detrimento do manual, enfatizou a especialização e o especialismo.
Produziu um mundo de certezas e previsibilidades e valorizou o conhecimento
utilitário e funcional. Enfim, produzimos tecnologia tão sofisticada que agora
somos movidos pelo medo e a impotência de lidar com tudo isso.
Na educação e também nas sociedades, embora alguns teóricos e

pensadores já tenham acenado para concepções de mundo, ser humano e
conhecimentos mais dinâmicos, o que vivenciamos na prática tem origens e
permanece de acordo com o pensamento mecanicista - o retalhamento do ser,
do saber e do fazer humanos.
A escola reproduziu e ajuda a manter as estruturas dessa sociedade

caótica. No sentido teórico, através da pedagogia tradicional, que valoriza
as aptidões inatas e defende a transmissão e assimilação do conhecimento
acumulado pela humanidade; ou pela pedagogia humanista, que valoriza o
homem no seu aspecto "integral" e o conhecimento das coisas tal como são na
natureza; ou ainda, através de tendências pedagógicas como a tecnicista, que
entende o homem como uma tábula rasa, na qual o comportamento pode ser
instalado, e o conhecimento é visto como instrução programada com objetivo
funcional e utilitário; ou como a interacionista, que privilegia o aspecto cognitivo
do indivíduo e defende a construção do conhecimento pela interação do mesmo
114
com o objeto de conhecimento, de acordo com a maturação biológica; seja ainda

por tendências sociointeracionistas, que veem o homem numa dimensão mais
dinâmica e, tal como o conhecimento, construído de forma histórica e social.
[...].
O que se observa na realidade escolar é o desencantamento do educador

que continua a reproduzir uma prática que não traz prazer nem a ele, nem ao
educando. Mas como falar de prazer para esse educador, geralmente fruto de
uma formação deficiente, que o levou à reprodução de uma política educacional
que emperra iniciativas, favorece o corporativismo e colabora para a baixa da
autoestima, marginalizando econômica, cultural e socialmente a pessoa do
educador? A esse respeito, Hugo Assmann nos revela que:
Não dá mais para silenciar o fato de que, também em instituições

educativas, há tanta gente encalhada no mero negativismo que
esse até parece ter virado um pretexto frívolo para a omissão
e estagnação na mediocridade corporativista. Está na hora de
fazermos, sem ingenuidades políticas, um esforço para reencantar
deveras a educação, porque nisso está em jogo a autovalorização
pessoal do professorado, a autoestima de cada pessoa envolvida,
além do fato de que a privação da educação representa, sem dúvida,
na sociedade do conhecimento na qual já entramos, uma verdadeira
causa mortis (ASSMANN, 1996, p. 19).
A educação, hoje, acontece de forma muito mais interessante fora da

escola, através dos meios de comunicação e das necessidades reais da vida, do
que dentro da escola, a qual continua a reproduzir modelos antiquados que
se propõem a instruir e adestrar. Enquanto se cumpre tarefas mecanicamente
e seguem-se regras sem questionar, atrofia-se a capacidade de pensar, refletir,
comparar, sintetizar e emitir opiniões. Precisamos descortinar o potencial
humano, a tecnologia nos permite alçar voos inimagináveis, mas é preciso
colocá-la a serviço do ser humano, com o objetivo de tornar sua existência plena
de prazer e satisfação. A questão é que nem mesmo o aspecto instrucional se
está conseguindo atingir.
Acadêmico, a escola foi vista por muito tempo conforme os moldes

mecanicistas e com diversas consequências para a sociedade. Senge (2005) também
faz as suas reflexões em torno do tema, como tão bem foi apontado por Olbrzymek
(2001).
Senge (2005) analisa que a escola está ancorada, conforme o sistema da

Revolução Industrial, com o propósito de amortecer ou impedir a consciência
crítica dos atores do processo educativo. Por isso, sugere que uma das alternativas
é uma revolução no âmbito sistêmico, no qual as escolas deveriam organizar-se
em torno do conceito de sistema vivo e não conforme os moldes mecanicistas.
Entretanto, para isso seria necessário, principalmente, que a aprendizagem fosse
centrada no aluno, não no professor; o respeito aos diversos estilos de aprender e
o envolvimento de todos os implicados no processo educativo.
115
Assim, segundo Senge (2005, p. 16):
A ideia de que a escola possa aprender tornou-se cada vez mais

proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem
ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por
decreto ou ordem nem por fiscalização, mas pela adoção de uma
orientação aprendente. Isso significa envolver todos do sistema em
expressar suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas
capacidades juntos.
As ideias de Senge (2005) podem colaborar para pensarmos a educação

além do modelo mecanicista, bem como buscar pensar novas propostas para a
área educacional. Por isso, as ideias de Senge podem ser uma alternativa para
pensarmos a educação. Entretanto, pesquise sobre elas, principalmente sobre
“Escolas que aprendem: um guia da quinta disciplina para educadores, pais e todos os que
se interessam pela educação”, a fim de fazer as suas análises e críticas necessárias.
Leia a seguir o trecho extraído das páginas 60 a 64 da dissertação de

mestrado intitulada: Peter Senge, Paulo Freire e a Gestão Escolar Democrátic”, de
Ivan Figueiredo Ambrogi, defendida em 2009 para a obtenção do título de Mestre
em Educação, junto ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus de
Americana, sob a orientação do Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.
PETER SENGE E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Ivan Figueiredo Ambrogi
Peter Senge e seu ideário oriundo de um estreito vínculo com uma

concepção sistêmica e não reducionista da realidade, assentada no complexo,
causou grande impacto na esfera empresarial, desde o início dos anos noventa
do século passado. No que se refere à educação em específico, as ideias de Senge
foram aplicadas em vários casos relatados pela bibliografia estudada. A interface
entre escola e comunidade e sua maximização ficou evidenciada. Embora não
mostre uma diferenciação explícita entre administração e gestão educacional,
devido, quiçá, à sua formação na esfera empresarial, Senge mostra um apreço
explícito pela participação comunitária no processo decisório da escola ou dos
sistemas escolares.
Um conceito claro em seus escritos é o do diálogo. A perspectiva freireana

também é dialógica por excelência, não obstante há uma distinção entre o diálogo
para Freire e o diálogo para Senge, embora existam muitas similaridades. Senge
assenta sua perspectiva de diálogo na visão do físico David Bohm. Ele perpassa
pelas cinco disciplinas de aprendizagem. Disciplinas como visão compartilhada,
aprendizagem em equipe e modelos mentais pressupõem o ato dialógico por
excelência.
116
Contrastando com a discussão, a palavra “diálogo” vem do grego

diálogos. Dia significa através. Logos significa palavra ou, de forma
mais abrangente, significado. Bohm sugere que o significado original
de diálogo era “significado passando ou movendo-se através... um fluxo
livre de significado entre as pessoas, no sentido de uma corrente que
flui entre duas margens”. No diálogo, argumenta Bohm, um grupo
acessa um grande “conjunto de significado comum”, que não pode
ser acessado individualmente. “O todo organiza as partes”, em vez de
tentar encaixar as partes em um todo (SENGE, 2004, p. 268.)
A perspectiva dialógica explícita no excerto supracitado levanta a relação

com o pensamento de Freire, embora com evidente respaldo na Física Quântica.
A capacidade de vislumbrar uma visão em comum, com uma descentralização
gestora, com participação de todos os níveis hierárquicos organizacionais.
Um outro tema abordado por Senge é o da autogestão, assentando-se

em estudos de Maturana e Varela sobre sistemas orgânicos, em específico o da
autopoiésis, teorizando sobre a necessidade de constante troca com o meio por
parte da gestão escolar, sob vista de que não haja a retroalimentação do sistema, o
que implicaria em um sistema fechado.
Peter Senge, possuidor de sólida formação pela MIT, com um bacharelado

em Engenharia pela Universidade de Stanford, e mestrado em modelagem de
sistemas sociais e Ph.D. em Administração pelo MIT, tornou-se mundialmente
famoso no início da década de noventa do século passado.
[...] Senge, com um livro considerado impactante para a esfera da

Administração, intitulado “A Quinta Disciplina”, apresentou as cinco disciplinas
de aprendizagem organizacionais, apregoando as “learning organizations” .
Partindo do “Pensamento Sistêmico”, a mais importante disciplina para

Senge, pois se liga a todas as outras, tem-se os “Modelos Mentais”, o “Domínio
Pessoal”, a “Visão Compartilhada” e a “Aprendizagem em Equipe”.
Tal pensamento é visto por Senge como aplicável a todos os tipos de
organizações, inclusive a escola.
Em um livro específico, intitulado “Escolas que Aprendem”, Senge e seus

colaboradores desenvolvem a questão da aplicabilidade das cinco disciplinas e a
relação das mesmas com a gestão escolar, ante os desafios da contemporaneidade.
Além do autor, alguns de seus colaboradores chegam a aventar a possibilidade
de confluência entre a teorização de Peter Senge e a de Paulo Freire, no que tange
à melhoria da relação escola-comunidade, principalmente em locais com poucos
recursos.
A formação de Senge não é a de pedagogo, e sim a de engenheiro, com toda

a sua carreira plasmada e delineada no MIT norte-americano.
O mesmo aborda a educação em conformidade com as mudanças ocorridas

nas últimas décadas do século XX. A sua concepção de Pensamento Sistêmico
117
corrobora essa assertiva, haja vista que o âmbito educacional tem ganhado, nos
últimos anos, outras contribuições teóricas, como o pensamento complexo de
Morin (2000) e a Teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner (2002),
dentre outras perspectivas.
Isso aponta para uma tentativa de ruptura com uma concepção fragmentadora
do conhecimento. Nos casos analisados por Senge nos EUA, a interface com o
comunitário fez-se presente na medida em que o mesmo apregoa que a escola é um
sistema “aberto” dentro de uma perspectiva orgânica, assentado fundamentalmente
nas pesquisas de Maturana e Varela.
Nos casos com fulcro em precedente, a saber, em que houve uma melhora
nos resultados da escola, mediante a relação entre a mesma e a comunidade, pode-
se aventar certa congruência com a praxiologia freireana, embora Senge e Freire
partam de lógicas distintas (sistêmica em Senge, dialética em Freire).
Peter Senge, na bibliografia analisada, parte de um modelo de gestão em

que o fulcro fundamentalmente assenta-se na concepção de cinco disciplinas de
aprendizagem, das quais uma é primordial, a saber, o pensamento sistêmico, que
apregoa uma visão holística da organização e de sua dinâmica, ao assentar-se em
análise de sistemas complexos oriunda do campo da informática.
Seu embasamento ideológico é nitidamente pragmático. Nota-se que,

embora fale em autogestão escolar, com base em estudos de sistemas orgânicos,
principalmente advindos dos estudos de Maturana e Varela, em Escolas que
Aprendem, no seu primeiro livro “A Quinta Disciplina” há um apreço a um
modelo voltado mais para a esfera empresarial, o qual tenta transpor para a esfera
educacional.
Senge, no seu livro que aborda a especificidade da gestão escolar, historiciza

e faz análises sobre as ideias que deram substrato para que a escola se consolidasse
tal como a conhecemos no presente momento.
Parte, pois, da relação entre administração organizacional e a militar, como

explicitado no primeiro capítulo, apregoando que a gestão da escola é, em relação
à gestão empresarial, mais fixa e resistente a mudanças.
Segundo a sua perspectiva, é imperioso que as escolas mudem sua forma

de pensar, assentando-se na complexidade inerente ao mundo contemporâneo.
No mesmo livro, Senge e alguns de seus colaboradores veem certa

aplicabilidade do construto freireano em confluência com o da organização
aprendente no que concerne à escola pública.
Senge tenta traçar um paralelo em seu ideário, a saber, as cinco disciplinas

de aprendizagem, e a pedagogia crítica freireana:
118
Que valor, então, a pedagogia crítica oferece àqueles que praticam as

cinco disciplinas? Pessoas em escolas e outras organizações muitas
vezes criam equipes que conduzem discussões profundas sobre seu
propósito, a natureza de suas organizações, seus objetivos e valores
compartilhados. Ainda assim, parecem não ter consciência das forças
políticas e sociais que moldaram o sistema que as rodeia. Portanto,
não conseguem entender as interconexões de suas ações e onde podem
influenciar. Nem mesmo entendem que ajudam a criar o sistema, como
compreenderam os trabalhadores brasileiros nos círculos de cultura. De
maneira semelhante, alguns grupos usam regularmente a linguagem
da visão e do pensamento sistêmico, mas omitem tentativas sérias
de identificar e questionar de forma crítica os modelos mentais sobre
as forças políticas e sociais que moldam seu sistema – seus próprios
modelos mentais e os de pessoas em posições de autoridade. Nesses
casos, a aprendizagem em equipe se reduz a formar grupos, e as
pessoas continuam a operar em circuitos de ignorância que se reforçam
(SENGE, 2005, p. 125).
Senge tenta, na esfera administrativa, romper com o modelo mecanicista

newtoniano, que muito influenciou Taylor na concepção de Administração
Científica do final do século XIX. Outras teorias, como a da Relatividade Geral
de Einstein e também a Mecânica Quântica, plasmadas no início do século XX,
contribuíram para uma ruptura com o fisicalismo e também para a exacerbação
de que somente com o conhecimento do tipo propalado pela Física newtoniana
poderiam abarcar a totalidade do mundo (SANTOS, 1987). Em contrapartida, para
um entendimento sistêmico amplo, há a necessidade de consubstanciarem-se áreas
até então seccionadas, tais como Física e Biologia.
Daí o seu interesse pelos estudos de Maturana e Varela, pesquisadores

chilenos, em especial para com o conceito de autopoiésis. Peter Senge vê a gestão
escolar como algo que historicamente relaciona-se como algo estanque e, em suas
próprias palavras, com um fisicalismo a toda prova desde a eclosão da Física como
ciência. Essa perspectiva de gestão educacional, segundo o autor estadunidense,
deveria ser mudada em outra, em que não o estanque, o padrão e o formalismo
excessivo fossem as regras.
Segundo Senge (2005), deve-se ir além dos padrões, muitas vezes,

subjacentes. Isso implica, evidentemente, na capacidade do gestor escolar ver a
escola como um sistema aberto e orgânico, em constante troca com o meio externo.
O veio democrático vem de tal prática, na medida em que há uma inter-relação entre
pais, alunos, professores, corpo gestor e comunidade, partindo-se da premissa de
que todos são interdependentes sob a ótica do sistêmico. Numa contemporaneidade
altamente complexa, volúvel e dinâmica, tal medida é imperiosa.
FONTE: <http://www.farolnet.com.br/unisal/sistema/uploads/centro_publicacoes/arq_centro_
publicacoes_000033.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2011.
119
RESUMO DO TÓPICO 3
• Mais do que criarmos pessoas agindo como máquinas, devemos desenvolver

nas pessoas a capacidade de aprender sempre.
• Os responsáveis pela aprendizagem organizacional são os indivíduos. As

organizações podem criar um ambiente que permita que esses indivíduos
aprendam, mas são os indivíduos que têm a capacidade ou a competência de
aprender a fazer algo.
• Precisamos resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de

forças entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos isso estaremos em
condições de formar as organizações em aprendizagem, nas quais as pessoas
colocarão para si objetivos mais altos e aprenderão os resultados desejados e a
usar novos e elevados padrões de raciocínio, enfim, onde as pessoas aprenderão
continuamente a aprender em grupo.
• São cinco disciplinas que vêm convergindo para facilitar a inovação nas
organizações em aprendizagem.
• A verdadeira aprendizagem está relacionada com o significado de ser humano.

Por seu intermédio, o homem se cria, torna-se capaz de fazer o que jamais
conseguiu, adquirindo uma nova visão do mundo e da sua relação com ele.
• As escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável,

não por decreto ou ordem nem por fiscalização, mas pela adoção de uma
orientação aprendente.
120
AUTOATIVIDADE
1 Reflita sobre a capacidade do ser humano de adaptar-se a condições adversas.

Quais são as suas principais “armas” para essa adaptação?
2 Escreva quais são as ideias que você considerou relevantes neste tópico.
3 Escreva sobre as consequências do paradigma mecanicista na educação.
121
122
UNIDADE 3
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO:
TEMAS E TENDÊNCIAS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender as diversas concepções sobre cultura;
• conhecer as ideias referentes ao multiculturalismo, etnocentrismo,

relativismo cultural, interculturalismo;
• refletir sobre as temáticas que estão em discussão nas pesquisas da

sociologia da educação;
• identificar os diversos temas que podem ser discutidos sobre o âmbito da

sociologia da educação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM FOCO
Assista ao vídeo
desta unidade.
123
124
UNIDADE 3
TÓPICO 1
CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
1 INTRODUÇÃO
Na atualidade, os aspectos culturais têm ganhado destaque em diversos setores
da sociedade, seja no âmbito empresarial ou até mesmo educacional. Em termos gerais,
a palavra cultura pode ser entendida de diversas maneiras, porém é relevante dizer,
inicialmente, que a cultura varia de povo para povo e de época para época.
Além do termo cultura, outros termos ligados ao mesmo estão presentes

no nosso dia a dia, como: multiculturalismo, relativismo cultural, subcultura,
diversidade cultural, cibercultura, transculturalismo, interculturalismo. É claro
que sobre estes termos não há unanimidade nos seus conceitos. Entretanto, os
mesmos podem aparecer em diversas áreas de estudo, com maior ou menor
intensidade, como por exemplo, a educação. Por isso, neste tópico você estudará
os aspectos culturais diversos e as implicações no âmbito educacional.
2 ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO

Acadêmico, se você perguntar a diversas pessoas o que cada uma entende
por cultura, as respostas serão as mais diversas, refinadas ou não.
Entretanto, para Machado (2002, p. 24), o conceito de cultura pode ser

relacionado aos seguintes pontos:
1) A cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas

realizações.
2) O ser humano age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus
instintos foram parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo
por que passou.
3) A cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes
ecológicos. Para tanto, em vez de modificar o seu aparelho biológico, o
homem altera o seu aparelho superorgânico.
4) Ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais do
aprendizado do que de agir através de atitudes geneticamente determinadas.
5) A cultura determina o comportamento humano e a sua capacidade
artística ou profissional.
6) A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência
histórica das gerações anteriores.
De acordo com Da Matta (1986), a cultura é um dos aspectos que nos faz
humanos e é uma das mais importantes atividades humanas. Com ela nós criamos
comunidades linguísticas, costumes, valores, moral, nossa adaptação ecológica ao
ambiente em que vivemos, enfim, ganhamos nossa identificação étnica.
125
UNIDADE 3 | SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: TEMAS E TENDÊNCIAS
Para Giddens (2004), têm ganhado espaço as discussões referentes à

consciência das diferenças culturais. Neste sentido, uma das áreas de estudo que
tem se preocupado com tal temática tem sido a sociologia.
A sociologia permite que olhemos para o mundo social a partir de muitos

pontos de vista. Muito frequentemente, se compreendermos corretamente
o modo como os outros vivem, adquirimos igualmente uma melhor
compreensão dos seus problemas. As medidas políticas que não se
baseiam numa consciência informada dos modos de vida das pessoas que
afetam têm poucas hipóteses de sucesso. Deste modo, um assistente social
branco, que trabalha numa comunidade predominantemente negra, não
irá ganhar confiança dos seus membros, a não ser que desenvolva uma
sensibilidade face às diferenças de experiência social, que frequentemente
separam os brancos e negros (GIDDENS, 2004, p. 5).
Entretanto, podemos afirmar que diversas são as áreas que estudam

a cultura e sua influência nos diversos setores da sociedade. Mas, também nas
diversas áreas podemos encontrar várias percepções de cultura. No entanto, vale
ressaltar que podemos encontrar vários tipos de culturas. Citamos a seguir:
• a cultura erudita, que é monopólio da minoria, sendo de grande valia para a

sociedade;
• a cultura vulgar, que é de domínio das massas, diferente apenas pelas culturas
regionais, onde encontramos a música popular e o futebol;
• a cultura elitista, que nos dá os espelhos em que nos mostramos, revelando-nos
através da música, da nossa literatura, nas artes gráficas e plásticas, sempre com
a possibilidade de nos alienarmos (RIBEIRO, 1995).
Temos que incentivar a cultura, como nos afirma Petrônio na sua bela frase:
“A cultura é um tesouro e uma habilidade que nunca morre”.
O antropólogo Da Matta (1986) aponta que é comum encontrarmos a

cultura em dois sentidos da palavra. No primeiro, usa-se cultura como sinônimo de
sofisticação, de sabedoria, de educação no sentido restrito do termo. Ou seja, quando
falamos que “Maria não tem cultura” e que “João é culto”, estas afirmações referem-
se a um estado educacional das pessoas. Cultura, neste contexto, está no sentido de
volume de leituras, de títulos universitários, e pode ser confundido com inteligência.
NOTA
Você observará que há diversas concepções ou aplicações do termo cultura.

Inclusive, cada área de estudo pode apropriar-se de um determinado conceito e adequá-lo às
suas necessidades.
126
TÓPICO 1 | CULTURA E EDUCAÇÃO EM DISCUSSÃO
Todavia, vale salientar que é possível encontrar, no decorrer da história,

momentos em que se afirmou que a cultura de um povo é superior a outra, ou que
a cultura erudita é superior à popular. Ou ainda, que cultura tem sido usada em
um único sentido.
Neste sentido, acadêmico, é salutar refletir sobre as concepções de

cultura que norteiam a educação, como os aspectos culturais se fazem presentes
no cotidiano da sala de aula, seja na atuação do professor ou mesmo na história
do aluno. No ambiente escolar, poderão acontecer choques de cultura que podem
prejudicar a harmonia do processo de ensino e aprendizagem. Para concluir esta
seção, procure observar como os aspectos culturais estão presentes no dia a dia
da vida escolar e como isso interfere na prática educativa.
3 EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL,

MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO
Atualmente, tem se postulado que a diversidade cultural deve ser
respeitada. Em termos históricos, podemos encontrar diversas situações em que
os aspectos culturais de um determinado povo eram considerados inferiores,
ou ainda, que uma determinada cultura era superior à outra. A posição de
que um indivíduo ou um grupo social se considera como referência em termos
culturais, à luz de seus próprios valores, é entendida como visão etnocêntrica.
DICAS
Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos que você assista ao filme “A MISSÃO”.
Sinopse e detalhes
No final do século XVIII, Mendoza (Robert De Niro), um mercador de

escravos, fica com crise de consciência por ter matado Felipe (Aidan Quinn),
seu irmão, num duelo, pois Felipe se envolveu com Carlotta (Cherie Lunghi).
Ela havia se apaixonado por Felipe e Mendoza não aceitou isto, pois ela tinha
um relacionamento com ele. Para tentar se penitenciar, Mendoza se torna
um padre e se une a Gabriel (Jeremy Irons), um jesuíta bem intencionado
que luta para defender os índios, mas se depara com interesses econômicos.
FONTE: <www.adorocinema.com/filmes/filme-2152/>. Acesso em: 27 abr. 2012.
127
Em termos gerais, o termo etnocentrismo corresponde a atitudes e hábitos

culturais que são encarados como sendo superiores a de outros povos. Em termos
históricos é comum encontrarmos posturas etnocêntricas, por exemplo: a cultura
portuguesa frente à cultura dos índios, na época da chegada dos portugueses ao
Brasil. Já em termos de cotidiano escolar, podemos encontrar situações em que
uma determinada cultura buscou firmar-se em detrimento de outra, ou ainda, se
mostrando superior.
FIGURA 11 – ENCONTRO DOS PORTUGUESES COM OS ÍNDIOS (DESCOBRIMENTO DO BRASIL)
FONTE: <http://www.lepanto.com.br/historia/brasil-500-anos/o-descobrimento-do-brasil/>.
Quanto à temática em discussão, Giddens (2004) menciona que é

extremamente difícil entender uma cultura se olharmos somente do nosso ponto
de vista. A cultura deve ser estudada segundo os seus próprios significados e
valores. Esta forma de pensar é um pressuposto essencial da sociologia e que está
em consonância com o relativismo cultural e em oposição ao etnocentrismo.
Segundo Brym (2006, p. 85), "[...] as pessoas tendem a considerar sua

própria cultura como um dado, pois ela nos parece tão 'racional' e natural que
raramente pensam sobre ela. [...]". Ou seja, as ideias, as normas e as técnicas de
outras culturas nos parecem estranhas, irracionais ou até mesmo inferiores”.
128
Para Giddens (2004), os sociólogos esforçam-se para evitar o etnocentrismo,

que consiste em julgar as outras crenças tomando como medida de comparação a
nossa. Dada a ampla variação das culturas, não é surpreendente que as pessoas
provenientes de uma cultura achem, frequentemente, difícil aceitar as ideias ou o
modo de comportamento das pessoas de uma cultura diferente. Em muitos casos
da história se rechaçou a cultura do outro, em consequência do etnocentrismo.
Entretanto, aplicar o relativismo cultural:
é analisar a situação segundo os padrões de outra, suspendendo os

nossos valores culturais enraizados. Pode ser algo repleto de incertezas
e desafios. Não apenas porque se pode revelar difícil ver as coisas de um
ponto de vista completamente diferente, mas também porque, às vezes,
se levante questões inquietantes. O relativismo implica que julguemos
todos os costumes e comportamentos como sendo igualmente legítimos.
Existirão padrões universais que todos os seres humanos deveriam
seguir? (GIDDENS, 2004, p. 25).
Com o relativismo cultural, tem-se que os sistemas culturais são

intrinsecamente iguais em valor, e que os aspectos característicos de cada
um têm de ser avaliados e explicados dentro do contexto do sistema em que
aparecem.
FONTE: Adaptado de: <www.notapositiva.com › Trab. Estudantes › Filosofia>. Acesso em: 27 abr. 2012.
De acordo com Brym (2006, p. 88):
O relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo. Refere-se à crença de

que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo valor.
O problema desta visão é que uma cultura particular pode se opor aos
valores de outra. E muitas culturas promovem práticas que a maioria
considera “desumanas”.
Neste sentido, todas as culturas são consideradas de igual valor. Assim,

há padrões ou valores considerados certos em uma determinada sociedade e
em outra não, mas isso não significa que um hábito diferente em outra cultura
deva ser repudiado ou inaceitável. Desta forma, pode-se dizer que a posição
cultural relativista postula que os indivíduos adquirem os próprios valores e a sua
própria integridade cultural no interior da sua sociedade, mas isso não significa,
necessariamente, que a sua cultura é inferior a outra cultura.
A noção de relativismo cultural abrange três significados, conforme

Meneses (1999, p. 21-22):
129
a) Todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que

compõem aquela cultura, só tem sentido em função do conjunto; que sua
validade depende do contexto em que está inserido, de sua posição em meio
de outros níveis e conteúdos da cultura de que faz parte.
b) As culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter
absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição. Será certa e boa para a sociedade
que a vivencia e na medida em que nela se realiza e em que a exprime. Não
há, pois, um padrão absoluto para julgar “a priori” o certo e o errado, o belo
e o feio entre as culturas, pois cada vez uma traz em si mesma seu padrão de
medida.
c) As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada
cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais
ou menos perfeito [...] O relativismo não é só uma suspensão do juízo, devido
a não se encontrar critério decisivo para classificar as culturas; é mais que
isso: afirma positivamente que uma cultura é tão válida como outra qualquer,
por ser uma experiência diversa que o ser social faz de sua humanidade.
De certa maneira, tem se almejado que as diferenças culturais não devem

ser mais obstáculos para que os povos convivam de forma harmoniosa e consigam
respeitar a cultura alheia nas suas peculiaridades.
Além das discussões referentes ao etnocentrismo e relativismo, neste

cenário temos o multiculturalismo, que, conforme Machado (2002, p. 37), “apregoa
uma visão da vida e da fertilidade do espírito humano, na qual cada indivíduo
transcende o marco estreito da sua própria formação cultural e é capaz de ver,
sentir e interpretar por meio de outras tendências culturais”.
130
E
IMPORTANT
FORMAS DE MULTICULTURALISMO
Hall (2003, p. 53) identifica várias concepções diferentes de multiculturalismo na atualidade: o

conservador, o liberal, o comercial, o corporativo e o crítico.
O multiculturalismo conservador insiste na assimilação da diferença às tradições e costumes da

maioria. O liberal busca integrar os diferentes grupos culturais à sociedade majoritária, “baseado
em uma cidadania individual universal, tolerando certas práticas culturais particularistas apenas
no domínio privado” (p. 53).
O multiculturalismo comercial pressupõe que, se a diversidade dos indivíduos de distintas

comunidades for publicamente reconhecida, então os problemas de diferença cultural serão
resolvidos (e dissolvidos) no conjunto privado, sem qualquer necessidade de redistribuição
do poder e dos recursos. Já o multiculturalismo corporativo (público ou privado) busca
administrar as diferenças culturais da minoria, visando aos interesses do centro. E, por fim,
o multiculturalismo crítico enfoca o poder, o privilégio, a hierarquia das opressões e os
movimentos de resistência (p. 53).
FONTE: DAMÁZIO, Eloise da Silveira Petter. Multiculturalismo versus Interculturalismo: por

uma proposta intercultural do Direito. Desenvolvimento em Questão. Editora Unijuí, ano 6, n.
12, jul./dez., 2008, p. 71-75.
Entre as ideias do multiculturalismo está a de que é necessário reconhecer as

diferenças que existem entre os indivíduos e os grupos sociais, pois são diferentes
entre si, mas, acima de tudo, deve-se assegurar o reconhecimento e a representação
das formas culturais minoritárias.
Nas últimas décadas, os defensores do multiculturalismo têm

argumentado que os currículos das escolas e universidades deveriam
apresentar uma visão mais equilibrada da história, da cultura e da
sociedade de diversos países. Uma visão que reflita melhor a diversidade
étnica e racial do passado, assim como a diversidade que cresce nos dias
de hoje (BALL, BERKOWITZ e MZAMANE, 1998). Uma abordagem
multicultural para a educação enfatiza os empreendimentos de grupos
minoritários em suas sociedades. Ela também enfatiza como se deu o
domínio dos grupos majoritários sobre os minoritários. Além disso,
ressalta o processo pelo qual a dominação racial gerou desigualdades
sociais persistentes, e encoraja o uso de línguas e dialetos locais nas
escolas de populações minoritárias (BRYM, 2006, p. 85-86).
Em termos de Brasil, também há uma preocupação com os aspectos culturais,

que se faz presente na educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997) apresentam, como um dos eixos transversais, o tema da Pluralidade Cultural.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural, é preciso

respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A
sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por
131
imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em

contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm
características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos
diferenciados nos planos social e cultural, muitas vezes, é marcada pelo
preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir
na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada
pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural
brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem
a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de
aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as
diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997, p. 27).
Além das discussões sobre etnocentrismo, relativismo cultural,

multiculturalismo e pluralismo cultural, ainda podemos encontrar estudos do
âmbito do interculturalismo.
A intercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as

variadas concepções e propostas que enfrentam a questão da relação
entre processos identitários socioculturais diferentes, focalizando
especificamente a possibilidade de respeitar as diferenças e de
integrá-las em uma unidade que não as anule. A intercultura vem se
configurando como uma nova perspectiva epistemológica, ao mesmo
tempo é um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido
de tematizar e teorizar a complexidade (para além da pluralidade
ou da diversidade) e a ambivalência ou o hibridismo (para além da
reciprocidade ou da evolução linear) dos processos de elaboração de
significados nas relações intergrupais e intersubjetivas, constituídas de
campos identitários em termos de etnias, de gerações, de gênero, de
ação social (FLEURI, 2003, p. 17).
As questões culturais têm sido objeto de estudo no âmbito internacional,

como no contexto latino-americano e nacional. Outrossim, num breve inventário
histórico é possível apontar vários exemplos de situações onde os aspectos culturais
de um determinado povo foram desmerecidos ou até mesmo negados. Podemos
dizer que, em termos históricos, é fácil encontrarmos exemplos da eliminação física
do “outro”, ou por sua escravização, ou ainda, a negação da alteridade.
Todavia, o interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação

das culturas diversas, e, além disso, compreender, reconhecer e enriquecer a si
próprio e ao outro com o diálogo com a cultura de outrem, tendo em si o respeito
pelas diferenças e compreensão mútua.
O conceito de formação intercultural ainda está em construção. Um

contato superficial com o tema pode sugerir que a intercultura busca
harmonizar a convivência entre diferentes culturas, excluindo ou
minimizando conflitos. Na medida em que uma cultura tolere a outra.
Mas não se pretende desenvolver tolerância. Tolerar significa suportar,
aguentar, e essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade
de uma cultura sobre a outra. O que se pretende é desenvolver
relacionamentos cooperativos entre as diferentes culturas, em que sejam
mantidas - e respeitadas - as identidades culturais. A intercultura não
busca a hegemonia, mas o reconhecimento da diversidade. Os conflitos
132
permanecem, inclusive em nome da democracia, mas devem existir

em uma condição de igualdade, onde as diferenças não se reflitam em
preconceitos e discriminações (VIEIRA, 2001, p. 118).
Numa perspectiva intercultural, os propósitos, de um modo geral, estão

em promover uma educação do reconhecimento do outro. Nos diferentes grupos
socioculturais e, neste sentido, buscar uma maior capacidade de comunicação
entre pessoas de culturas diferentes.
Ressalta-se que os que atuam no âmbito educativo não poderão ignorar que
a identidade, o poder, o conhecimento, a cultura, a ética, a questão do gênero, o
trabalho, a tecnologia serão aspectos que as escolas terão que enfrentar. Mas, sem
dúvida, no cotidiano escolar as questões culturais se farão presentes com maior
ênfase, por se tratar de um local de interação social entre diversos atores, cada um
com a sua história e com suas peculiaridades culturais.
O ambiente escolar, de certa forma, é um resultado da história do Brasil,

pois ao olharmos para a sociedade brasileira, podemos afirmar, com tranquilidade,
que ela é formada, atualmente, por uma mistura étnica e que foi se formando no
decorrer dos últimos 500 anos. Porque antes de 1500, o espaço geográfico que hoje é
o Brasil era ocupado por indígenas, sendo que as tribos neste espaço diferenciavam-
se entre si em diversos quesitos (crença, língua, costumes, organização social). E
essas diversas culturas que foram se formando/alterando-se no decorrer da história
brasileira estão presentes no cotidiano escolar, com maior ou menor ênfase.
A título de exemplo, com a chegada dos portugueses, datada historicamente

em 1500, este povo começou a inserir-se no Brasil, com hábitos, crenças, visão de
mundo diferente dos indígenas. Além disso, posteriormente, outro povo foi trazido
pelos portugueses para o Brasil, para trabalhar como escravos nas lavouras de
cana-de-açúcar, principalmente. E, em seguida, no decorrer da história do Brasil,
outros povos começaram a se fazer presentes nesta terra, como: os franceses,
holandeses, italianos, alemães, austríacos, japoneses, judeus, entre outros.
133
FIGURA 12 – DIVERSIDADE CULTURAL NO BRASIL
FONTE: <vguerra473.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
FIGURA 13 – CULTURA BRASILEIRA
FONTE: <joaquimtur.blogspot.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
134
Atualmente, em face desta mistura étnica do Brasil, podemos perceber

que há vários brasis. Num mesmo país podemos encontrar povos diferentes,
com culturas distintas e que vivem em regiões diferentes, ou que se misturam,
principalmente nas grandes cidades. Entretanto, nem sempre esta aparente
harmonia cultural se faz presente em sala de aula, ou, às vezes, entre os próprios
professores.
Frente a este contexto, muitas discussões têm se feito presentes, no sentido

de se fazer respeitar as diferenças culturais entre os povos que vivem no Brasil,
que historicamente não se concretizou. Há a necessidade de refletir e valorizar a
diversidade étnica e estimular o comportamento de respeito à solidariedade e a
tolerância, pois, no Brasil, cada vez mais essas diferenças vão se fazer presentes: na
sociedade, nas empresas, escolas ou universidades.
Como você observou, acadêmico, a sociedade brasileira vem sendo formada

por povos de diversas origens. Historicamente, esses povos não necessariamente
estiveram em igualdade, frente às leis, ou eram respeitados.
De acordo com Souza (2007, p. 140):
Apesar da plena igualdade entre todos os indivíduos de uma sociedade

(e muito mais entre os indivíduos das diferentes sociedades) ser uma
meta só imaginável em sonho (e de alguns poucos), a conquista da
igualdade de oportunidades para que cada um se desenvolva a partir
de suas potencialidades deve ser perseguida pelos homens.
Ainda em termos históricos, podemos mencionar que os índios e os negros,

principalmente, foram tidos, em muitos casos, como seres inferiores e inclusive
desrespeitados na sua condição humana, na sua cultura e na sua religiosidade.
Além disso, buscou-se negar a eles o acesso à educação e, mais que isso, fazer parte
da história política e econômica do Brasil.
Uma das características marcantes da sociedade brasileira é o fato de

ser o resultado da mistura de povos e das culturas que para cá vieram,
por vontade própria ou à força. Somos um povo mestiço, o que quer
dizer que somos o produto de várias misturas, que resultaram em coisa
diferente daquelas que deram origem. [...]. Entre as pessoas que se
encontram em terras brasileiras é evidente , porém, a predominância
de africanos, pois eles foram a principal força de trabalho por mais de
trezentos anos (SOUZA, 2007, p. 128-129).
Souza (2007) reforça que, atualmente, há preocupações de se respeitar a

história dos povos, no caso do Brasil, os índios, e recentemente a história vivida
pelos negros no país, bem como a sua influência na formação do povo brasileiro.
135
FIGURA 14 – UMA SALA DE AULA COM ETNIAS DIFERENTES
FONTE: <austri.wordpress.com>. Acesso em: 27 abr. 2012.
A riqueza da sociedade brasileira, pode-se dizer que ocorre em virtude da

diversidade de povos que compõem o povo deste país. Sendo que cada um, da
sua maneira, discriminado ou não, contribui para a formação política, econômica,
cultural e social do país. Cabe a você visualizar na região onde mora atualmente,
e verificar tais influências.
Leia atentamente o texto a seguir e reflita se há diversidade cultural na

região onde você reside atualmente.
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: UMA CONCEITUAÇÃO OPERACIONAL
Reinaldo Matias Fleuri
Um documento da Unesco, a Declaração sobre raça e sobre preconceitos raciais,

de 1978, foi um dos primeiros textos a propor os conceitos fundantes da educação
intercultural. [...]. A relação intercultural indica uma situação em que pessoas
de culturas diferentes interagem, ou uma atividade que requer tal interação. A
ênfase na relação intencional entre sujeitos de diferentes culturas constitui o traço
136
característico da relação intercultural. O que pressupõe opções e ações deliberadas,

particularmente no campo da educação.
Alguns autores distinguem, de modo particular, a perspectiva multicultural

da perspectiva intercultural de educação. Tanto o multiculturalismo quanto o
interculturalismo referem-se, ambos, aos processos históricos em que várias culturas
entram em contato entre si e interagem. Mas a diferença entre o multiculturalismo
e o interculturalismo encontra-se no modo de se conceber a relação entre estas
diferentes culturas, particularmente, na prática educativa.
A primeira distinção entre a proposta de educação multicultural e a de

educação intercultural refere-se à "intencionalidade" que motiva a relação entre
grupos culturais diferentes. A perspectiva multicultural reconhece as diferenças
étnicas, culturais e religiosas entre grupos que coabitam no mesmo contexto. O
educador que assume uma perspectiva multicultural considera a diversidade
cultural como um fato, do qual se toma consciência, procurando adaptar-lhe uma
proposta educativa. Adaptar-se, neste sentido, significa limitar os danos sobre si e
sobre os outros. Mas o educador passa da perspectiva multicultural à intercultural
quando constrói um projeto educativo intencional para promover a relação entre
pessoas de culturas diferentes.
Uma perspectiva multicultural limita-se a considerar a coabitação

das diferenças culturais como um processo histórico natural,
espontâneo, do qual se pode tomar consciência para se adaptar a ele.
Pudesse, ao invés, falar de interculturalidade, quando consideramos
não apenas o processo histórico de coexistência entre as diferentes
culturas, mas também a proposta de mudança e de projetualidade
(NANNI, 1998, p. 30).
A segunda distinção entre educação multicultural e educação intercultural

se refere aos diferentes modos de se entender a relação entre culturas na prática
educativa. Na perspectiva multicultural entende-se, de modo geral, as culturas
diferentes como objetos de estudo, como matéria a ser aprendida. Ao contrário,
na perspectiva intercultural os educadores e educandos não reduzem a outra
cultura a um objeto de estudo a mais, mas a consideram como um modo próprio
de um grupo social ver e interagir com a realidade. A relação entre culturas
diferentes, entendidas como contextos complexos, produz confrontos entre
visões de mundos diferentes.
A interação com uma cultura diferente contribui para que uma pessoa ou
um grupo modifique o seu horizonte de compreensão da realidade, uma vez que
lhe possibilita compreender ou assumir pontos de vista ou lógicas diferentes de
interpretação da realidade ou de relação social.
Uma terceira característica da educação intercultural refere-se à ênfase nos

sujeitos da relação. Neste sentido, a educação intercultural desenvolve-se como
relação entre pessoas de culturas diferentes. Não simplesmente entre "culturas"
entendidas de modo abstrato. Valorizam-se prioritariamente os sujeitos que são
os criadores e sustentadores das culturas. As culturas não existem abstratamente.
137
São saberes de grupos e de pessoas históricas, das quais jamais podem ser
completamente separáveis. As pessoas são formadas em contextos culturais
determinados. Mas são as pessoas que fazem cultura. Neste sentido, a estratégia
intercultural consiste, antes de tudo, em promover a relação entre as pessoas, enquanto
membros de sociedades históricas, caracterizadas culturalmente de modo muito
variado, nas quais são sujeitos ativos. [...]
A educação intercultural se configura como uma pedagogia do encontro até

suas últimas consequências, visando promover uma experiência profunda e complexa,
em que o encontro/confronto de narrações diferentes configura uma ocasião de
crescimento para o sujeito, uma experiência não superficial e incomum de conflito/
acolhimento. No processo ambivalente da relação intercultural é totalmente
imprevisível seu desdobramento ou resultado final. Trata-se de verificar se ocorre,
ou não, a "transitividade cognitiva", ou seja, a interação cultural que produz efeitos
na própria matriz cognitiva do sujeito; o que constitui uma particular oportunidade
de crescimento da cultura pessoal de cada um, assim como de mudança das relações
sociais, na perspectiva de mudar tudo aquilo que impede a construção de uma sociedade
mais livre, mais justa e mais solidária.
Ainda conforme Antonio Nanni (1998), a realização destes objetivos exige ao

menos três mudanças no sistema escolar:
1. A realização do princípio da igualdade de oportunidades. A educação intercultural

requer que se trate nas instituições educativas os grupos populares não como
cidadãos de segunda categoria, mas que se reconheça seu papel ativo na
elaboração, escolha e atuação das estratégias educativas. Além disso, é preciso
repensar as funções, os conteúdos e os métodos da escola, de modo a se superar
o seu caráter monocultural.
2. A reelaboração dos livros didáticos, a adoção de técnicas e de instrumentos multimediais.
A educação intercultural requer profundas transformações no modo de educar.
A prática educativa é estimulada a se tornar sempre mais interdisciplinar
e multimedial. De modo particular, dever-se-á utilizar as técnicas e as
metodologias ativas, do jogo à dramatização. Mas, principalmente, os livros
didáticos deverão sofrer profundas mudanças. Estes são escritos geralmente na
perspectiva da cultura oficial e hegemônica, e não para alunos pertencentes a
"muitas culturas", diferentes entre si, justamente no modo de interpretar fatos,
eventos, modelos de comportamento, ideias, valores. E talvez sejam usados
justamente por aqueles alunos cujas culturas são representadas e julgadas, a
partir da cultura hegemônica, de modo preconceituoso e discriminatório.
3. A formação e a requalificação dos educadores são, talvez, o problema decisivo, do
qual depende o sucesso ou o fracasso da proposta intercultural. O que está em
jogo na formação dos educadores é a superação da perspectiva monocultural
e etnocêntrica que configura os modos tradicionais e consolidados de educar,
a mentalidade pessoal, os modos de se relacionar com os outros, de atuar nas
situações concretas.
138
Em suma, a educação intercultural pode ser definida operacionalmente

como:
um processo multidimensional, de interação entre sujeitos de

identidades culturais diferentes. Estes, através do encontro intercultural,
vivem uma experiência profunda e complexa de conflito/acolhimento.
É uma oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um, na
perspectiva de mudar estruturas e relações que impedem a construção de
uma nova convivência civil. A educação intercultural promove inclusive
a mudança do sistema escolar: defende a igualdade de oportunidades
educacionais para todos, requer a formação dos educadores, estimula a
reelaboração dos livros didáticos, assim como a adoção de técnicas e de
instrumentos multimediais (NANNI, 1998, p. 50).
FONTE: FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural no Brasil: a perspectiva epistemológica da

complexidade. R. bras. Est. pedag. Brasília, v. 80, n. 195, maio/ago. 1999, p. 279-180. Disponível em:
rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/183/183. Acesso em: 27 abr. 2012.
139
RESUMO DO TÓPICO 1
• A cultura é importante para os seres humanos.
• A cultura não é um código que se escolhe, simplesmente. É algo que está dentro
e fora de cada um de nós.
• A diferença entre a cultura entendida pelo senso comum, como um acúmulo de

conhecimentos, e a cultura do ponto de vista científico, considerada como tudo
o que foi idealizado e construído pelo homem no decorrer de sua vida.
• Várias sociedades desenvolveram algumas potencialidades culturais mais e

melhor do que outras, mas isso não significa que sejam mais pervertidas ou
mais adiantadas.
• O etnocentrismo considera, como referência cultural, a luz dos seus valores.
• Na atualidade, frente às ideias postuladas pelo etnocentrismo, surgem posições

divergentes, como o relativismo cultural e o multiculturalismo.
• O interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação das culturas

diversas.
140
AUTOATIVIDADE
1 Analise as sentenças a seguir:
AFIRMAÇÃO I - Quanto às culturas, pode-se dizer que: não há cultura, nem

elemento dela, que tenha caráter absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição.
Será certa e boa para a sociedade que a vivencia e na medida em que nela se
realiza e em que a exprime. Não há, pois, um padrão absoluto para julgar “a
priori” o certo e o errado, o belo e o feio entre as culturas, pois cada vez uma traz
em si mesma seu padrão de medida.
AFIRMAÇÃO II - As culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala

em que cada cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que
mais é mais ou menos perfeito [...] não é só uma suspensão do juízo, devido a
não se encontrar um critério decisivo para classificar as culturas; é mais que
isso: afirma positivamente que uma cultura é tão válida como outra qualquer,
por ser uma experiência diversa que o ser social faz de sua humanidade.
a) ( ) As afirmações I e II referem-se ao relativismo cultural.

b) ( ) A afirmação I refere-se ao relativismo cultural e a afirmação II ao
etnocentrismo.
c) ( ) As afirmações I e II referem-se ao etnocentrismo cultural.
d) ( ) A afirmação I refere-se ao etnocentrismo e a afirmação II ao relativismo
cultural.
2 Julgue e analise as seguintes sentenças:
I- O relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo, ou seja, o relativismo cultural

considera que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo valor.
II- Quanto ao relativismo cultural, podemos dizer, conforme Menezes (1999):
a) todo e qualquer elemento de uma cultura é relativo aos elementos que

compõem aquela cultura, só tem sentido em função do conjunto;
b) as culturas são relativas: não há cultura, nem elemento dela, que tenha caráter
absoluto, que seja, em si e por si, a perfeição;
c) as culturas são equivalentes, não se pode fazer uma escala em que cada
cultura receba uma nota, de acordo com critério que defina o que mais é mais
ou menos perfeito.
141
III- Para o relativismo cultural, uma determinada cultura é o centro, já no
etnocentrismo tem-se que os sistemas culturais são intrinsecamente iguais
em valor e que os aspectos característicos de cada um têm de ser avaliados e
explicados dentro do contexto do sistema em que aparecem.
a) ( ) Somente a sentença III está correta.

b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) ( ) as sentenças I e II estão corretas.
3 Assinale a alternativa em que a afirmação não está em consonância com o

relativismo cultural:
a) ( ) A nossa cultura é superior à dos demais povos e, por isso, deve ser
seguida.
b) ( ) A nossa cultura respeita as diferenças dos diversos povos.
c) ( ) A nossa cultura tem o mesmo valor que a sua, por isso respeitamos.
d) ( ) As culturas são equivalentes entre si.
4 O Brasil, por apresentar uma grande dimensão territorial, configura uma

vasta diversidade cultural no seu povo. Os colonizadores europeus, a
população indígena e os escravos africanos foram os primeiros responsáveis
pela disseminação cultural no Brasil. Em seguida, os imigrantes italianos,
japoneses, alemães, árabes, entre outros, contribuíram para a diversidade
cultural do Brasil. Aspectos como a culinária, danças, religião, são elementos
que integram a cultura de um povo.
FONTE: Adaptado Brasil Escola (2010)
142
A partir do breve texto e das figuras que representam parte da cultura
brasileira, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Atualmente, quanto à mistura étnica, podemos dizer que no Brasil

há “vários brasis”, no sentido de que numa mesma nação podemos
encontrar povos diferentes, com culturas distintas, hábitos alimentares
diversificados e que vivem em regiões diferentes.
b) ( ) A diversidade étnica no Brasil é o resultado do respeito mútuo entre
os vários povos (índios, português, negros e imigrantes), que aqui se
estabeleceram e contribuíram para a diversificação cultural do país.
c) ( ) A sociedade brasileira tem como característica marcante a diversidade
cultural, porque o sistema educacional brasileiro priorizou o respeito
mútuo entre os diversos povos que se estabeleceram no Brasil.
d) ( ) A diversidade cultural do Brasil, seja nos costumes, nos hábitos
alimentares, nas tradições é consequência da convivência pacífica e do
respeito mútuo entre os portugueses, índios e negros, desde a origem
da sociedade brasileira.
e) ( ) A diversidade cultural existente no Brasil faz com que determinados
hábitos e costumes sejam absolutamente estranhos e exóticos, quando
confrontados entre as culturas regionais.
5 Aponte situações no cotidiano escolar em que os aspectos culturais se

fazem presentes.
143
144
UNIDADE 3
TÓPICO 2
TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, podemos dizer que estamos vivendo um momento ímpar da
história da humanidade, pois as inovações e mudanças têm alcançado um ritmo
que não fora presenciado anteriormente. Estes acontecimentos ou inovações
influenciam, de certa forma, na condução, planejamento e execução das atividades
políticas, econômicas, sociais e educacionais da sociedade de modo geral.
Frente ao breve cenário, Drucker (2002) afirma que a sociedade, em poucas

décadas, tem se organizado e mudado a sua visão de mundo, valores básicos
fundamentais, a estrutura social e política, as artes, dentre outras áreas. E além
destas transformações ou inovações, ainda é relevante mencionar as mudanças ou
novas perspectivas que ocorrem no seio da própria sociedade, como, por exemplo:
as pessoas estão esquecendo ou dando pouca importância para valores tidos como
essenciais, como:
● A preocupação com o ter em face ao ser.

● Outras formas de organização familiar.
● Novas posturas da sociedade frente aos aspectos ambientais.
Os desafios e dilemas são apresentados às áreas, por exemplo, do Direito,

Medicina, Administração, Veterinária, Farmácia, Filosofia, Sociologia, Pedagogia,
Computação, Neurociência, dentre outras. É claro que, além destas áreas serem
desafiadas, elas têm buscado apresentar entendimentos ou soluções criativas para
os desafios e dilemas que aparecem diariamente.
Por isso, este tópico tem como propósito possibilitar a reflexão sobre
diversos temas que fazem parte do nosso dia a dia e os impactos que possuem
sobre a educação. Todavia, é salutar mencionar que as discussões postas são de
caráter preliminar e que incentivam o acadêmico a aprofundar as suas reflexões,
inclusive de outros vieses e autores, a fim de sofisticar o seu entendimento sobre
os assuntos em pauta.
145
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Atualmente estamos vivenciando um momento em que se busca, via de
regra, o TER em face ao SER. Ou seja, podemos dizer que a prioridade está em
buscar consumir o máximo possível de produtos ou serviços que o mercado
oferece.
Inclusive, o mercado oferece várias formas para a aquisição de produtos,

seja cartão de crédito, financiamentos a curto, médio e longo prazo, dentre outras
maneiras. O mercado apresenta incessantemente novidades, tanto em produtos
como em serviços. Basta você fazer um exercício mental e verificar, na última
década, quantos produtos novos ou serviços foram lançados para satisfazer às
necessidades humanas ou instigar o ser humano a ter novas necessidades.
Muitas destas necessidades expostas podem ser encontradas nos shopping

centers ou lojas dos mais diversos setores. Imagine que muitos destes produtos estão
na sala de aula e, às vezes, tiram o foco do aluno frente aos propósitos que se têm com
o mesmo em relação ao ensino.
FIGURA 15 – INFÂNCIA E CONSUMO NOS TEMPOS MODERNOS
FONTE: <http://wp.clicrbs.com.br/meufilho/2009/06/22/infancia-e-consumo-nos-tempos-
modernos/?topo=52,1,1,,165,13>. Acesso em: 20 mar. 2012.
As discussões sobre o mercado correlacionadas com outras áreas do

conhecimento têm ganhado espaço, a exemplo da antropologia do consumo. Ou
ainda para ilustrar, de acordo com Mo Sung (1992), shopping centers são o novo
146
TÓPICO 2 | TEMAS DIVERSOS E EDUCAÇÃO
espaço sagrado, onde os devotos vão contemplar e/ou comprar as mercadorias-

fetiches que merecem maior atenção. Na posição deste pensador, de certa forma,
os novos templos atuais são os shoppings ou clubes privês.
A sociedade de consumo estrutura-se na lógica da criação permanente

de novas necessidades, que redundam na invenção infinda de novos bens
de consumo duráveis ou descartáveis. Essa lógica move, por meio de uma
dinâmica própria, o sistema econômico que a criou e que se sustenta
sobre essa criação múltipla e infinita de bens, que são permanentemente
apresentados ao mercado por estratégias de convencimento dos consumidores
de que eles são indispensáveis para a manutenção da vida (FERREIRA,
2003, p. 187-188, grifos do original).
Podemos dizer que, atualmente, vivemos no período onde não mais se

diria Penso, logo existo, mas sim, Consumo, logo existo. Vivemos em uma era do
consumo.
Para aprofundar a análise, leia atentamente parte do texto: Totem e

consumo: um estudo antropológico de anúncios publicitários, de Everardo Rocha, para
posteriormente continuarmos a reflexão em questão.
TOTEM E CONSUMO: UM ESTUDO ANTROPOLÓGICO

DE ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS
Everardo Rocha
Vamos fazer um exercício de imaginação relativizadora e retratar

um supermercado mágico, cuja característica seria a de exibir seus produtos
desprovidos de toda espécie de rótulo, etiqueta, tarja, nome, marca ou qualquer
outra forma de identificação.
Vamos colocar estes produtos em recipientes iguais, obedecendo a uma

única regra: adequar os continentes à natureza dos conteúdos. Assim, produtos
em pó ou sólidos acondicionados em sacos plásticos, líquidos em pequenos
frascos, gasosos em tubos de forma cilíndrica. Para completar, esses únicos
modelos de embalagem seriam, rigorosamente, transparentes.
Ao fazer nosso shopping neste supermercado imaginário, será que

poderíamos comprar com absoluta certeza produtos desejados, necessários ou
úteis? Ou corremos o risco de confundir shampoo de ervas silvestres com detergente
de limão, ambos verdes, cheirosos e viscosos? E como decifrar os cremes -
nutrientes, fortificantes, condicionadores, hidratantes, vitaminados - para a
pele, rosto ou cabelo que, às vezes, pode ser seco, fraco ou oleoso? E a brancura
terapêutica do sal de frutas seria ela facilmente distinta da brancura higiênica
do talco? O leite em pó do café da manhã não poderia passar pela farinha de
trigo do bolo? E o álcool de uso doméstico ao invés de cachaça de uso festivo? O
universo dos medicamentos seria simplesmente caótico, caso não fosse mortal.
Pensando nos misteriosos produtos gaseificados, quem seria capaz de separar
147
vapores: remédios de garganta, desodorantes, óleos ou, mais radicalmente,

inseticidas e tintas - todos disfarçados pela mágica forma do aerossol e pelas
nuances discretas das fragrâncias.
Mas a nossa comunicação de massa, nosso sistema de marketing,

publicidade e propaganda; as etiquetas, marcas, anúncios, slogans, embalagens,
nomes, rótulos, jingles e tantos outros elementos distintivos, realizam este
trabalho amplo e intenso de dar significado, classificando a produção e
socializando para o consumo. É este processo de decodificação que dá sentido
ou, se quisermos, lugar simbólico ao universo da produção. Dessa maneira, o
consumo se humaniza, se torna cultural, ao passar, definitivamente, através
dos sistemas de classificação. A relação de compra e venda é, antes e acima de
tudo, relação de cultura. A troca simbólica, antecipando as demais modalidades
sociais da troca e a classificação, permitindo a reciprocidade entre produção e
consumo.
FONTE: ROCHA, Everardo. Totem e consumo: um estudo antropológico de anúncios

publicitários. v. 1, n. 1, p. 18 - 37 - jul/dez. 2000. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/955-4.pdf. Acesso em: 20 mar. 2012.
Frente ao exposto, não podemos negar que o produto em si não tem

sentido, mas é necessário dar a ele sentido e até mesmo criar a ideia de que
necessitamos dele. Para isso, áreas do conhecimento têm buscado incessantemente
entender as necessidades da sociedade ou até mesmo criar novas necessidades, a
fim de incentivar o consumo. E, além disso, o mercado busca novos consumidores,
pessoas que tenham a capacidade financeira de poder comprar.
Assim, diante deste cenário vale a pena refletir, acadêmico, como o

mercado tem influenciado no cotidiano escolar e inclusive no processo de
aprendizagem. Ou ainda, podemos encontrar uma variedade de inovações
e novidades para as crianças no campo educacional, como: mochilas, livros
infantis, jogos, dentre outros, com fim pedagógico ou não.
148
DICAS
Sugestão de filme:
CRIANÇA: A ALMA DO NEGÓCIO.
Direção: Estela Renner

Produção Executiva: Marcos Nisti
Maria Farinha Produções
[...] a criança se tornou a alma do negócio para a publicidade. A indústria descobriu que é
mais fácil convencer uma criança do que um adulto, então, as crianças são bombardeadas
por propagandas que estimulam o consumo e que falam diretamente com elas. O resultado
disso é devastador: crianças que, aos cinco anos, já vão à escola totalmente maquiadas
e deixaram de brincar de correr por causa de seus saltos altos; que sabem as marcas de
todos os celulares, mas não sabem o que é uma minhoca; que reconhecem as marcas de
todos os salgadinhos, mas não sabem os nomes de frutas e legumes. Num jogo desigual e
desumano, os anunciantes ficam com o lucro, enquanto as crianças arcam com o prejuízo
de sua infância encurtada. Contundente, ousado e real, este documentário escancara a
perplexidade deste cenário, convidando você a refletir sobre seu papel dentro dele e sobre
o futuro da infância.
FONTE: <http://www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU>. Acesso em: 27 abr. 2012.
Caro acadêmico: se por um lado vivemos em um período onde as pessoas

têm como metas consumir, por outro lado temos a necessidade de termos matéria-
prima suficiente para atender às necessidades humanas. Porém, muitas matérias-
primas não serão suficientes para atender à grande demanda de consumo, ou
ainda, recursos que não são renováveis.
Além disso, muitas organizações que produzem podem não estar

preocupadas com as consequências maléficas que podem trazer ao meio ambiente,
quando fazem usufruto deste para produzir mercadorias. Por exemplo, se
olharmos mais atentamente, poderemos visualizar vários descasos com a natureza,
a exemplo: poluição, desmatamento, uso irracional dos bens renováveis ou não
(SILVA; URBANESKI, 2010).
149
FIGURA 16 – DESTRUIÇÃO DA NATUREZA (DESTRUIÇÃO DOS NOSSOS RIOS)
FONTE: <planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 27 abr. 2012.
De acordo com Franco (apud TRASFERETTI, 2006, p. 73), “atualmente,

as empresas são questionadas pela comunidade, que deseja ser informada sobre
assuntos ecológicos e morais, tais como poluição, desperdícios de recursos
naturais, vantagens tiradas de crises, abuso de autoridade, segurança de usuários
e consumidores, qualidade de vida, pagamentos inadequados [...]”.
Estas questões têm deixado muitas organizações em alerta quanto às formas

de usufruir dos recursos naturais, face às exigências da sociedade, dos tratados ou
da legislação, havendo a tendência de redirecionar as suas condutas perante as
formas de conduzir os negócios.
Além da preocupação das organizações, em sala de aula o desenvolvimento

sustentável tem sido assunto de discussão e trabalhos de professores e alunos, a
exemplo dos trabalhos sobre reciclagem.
Frente a este cenário, Seiffert (2009, p. 268) afirma:
A necessidade de conciliar o crescimento e a preservação ambiental,

duas questões antes tratadas separadamente, levou à criação e ao
amadurecimento do conceito de desenvolvimento sustentável, que surge como
alternativa inclusive de abrangência global. A consciência de que é necessário
150
utilizar com parcimônia os recursos naturais, uma vez que estes podem se
esgotar rapidamente, mobiliza a sociedade, no sentido de se organizar para
que o crescimento econômico não seja predatório, mas sim sustentável. [...]
A capacidade de carga do planeta Terra não poderá ser ultrapassada sem
que ocorram grandes catástrofes ambientais. Entretanto, não se conhece
qual é essa capacidade, e será muito difícil conhecê-la com precisão, sendo
necessário adotar uma postura proativa. Neste sentido, é preciso criar
condições socioeconômicas, institucionais e culturais que estimulem não
apenas um rápido progresso tecnológico poupador de recursos naturais, como
também uma mudança na direção a padrões de consumo que impliquem o
crescimento contínuo e ilimitado do uso de recursos naturais per capita.
Assim, se por um lado as pessoas buscam, incessantemente, consumir ou

até mesmo saciar o seu sonho de consumo, neste contexto as organizações estão
buscando novos mercados consumidores. Inclusive fazer com que os que até há
pouco tempo não participavam do mercado, comecem a usufruir destes produtos,
e, de outro lado, temos os que postulam sobre até que ponto o planeta suportará
esta dinâmica.
De acordo com Andrade, Tachizawa e Carvalho (2002, p. 21):
Um dos maiores desafios que o mundo enfrentará no próximo milênio

será fazer com que as forças de mercado protejam e melhorem
a qualidade do ambiente, com a ajuda de padrões baseados no
desempenho e no uso criterioso de instrumentos econômicos, em um
contexto harmonioso de regulamentação. O novo contexto econômico
caracteriza-se por rígida postura dos clientes, voltada à expectativa
de interagir com organizações que sejam éticas, com boa imagem
institucional no mercado e que atuem de forma ecologicamente correta.
Diante do contexto em que a humanidade se encontra, várias são

as organizações, grupos de estudos, governos, que têm buscado discutir e
incrementar formas de desenvolvimento sustentável. No campo da educação,
muitos educadores, nas diversas disciplinas, com maior ou menor intensidade,
têm refletido com os seus alunos sobre esta temática, seja sobre novas perspectivas
de consumo e desenvolvimento ou até mesmo sobre o que é sustentabilidade.
Neste sentido, Moura (2000, p. 34) afirma que:
o conceito de sustentabilidade estará ligado, em primeiro lugar, ao uso

racional do recurso, evitando-se desperdícios e adotando-se processos
de recuperação e reciclagens e, este último, bastante aplicável aos metais.
Em segundo lugar, a sustentabilidade poderá ser buscada através do
desenvolvimento de novas tecnologias, procurando-se substitutos mais
eficientes para os materiais esgotáveis [...].
151
De certa forma, a humanidade tem se preocupado com a necessidade de

buscar um desenvolvimento sustentável. É claro que, em alguns setores, a recepção
da ideia é bem-vinda, porém, em outros setores há resistência.
No entanto, podemos dizer que, para que se otimize o desenvolvimento

sustentável é necessário que, neste processo, se desenvolva projetos ecologicamente
compatíveis com as necessidades humanas, viáveis economicamente e que tenham
o respaldo da sociedade.
Portanto, muitas das ações que têm impactos ao meio ambiente, de certa
forma podem contribuir para aniquilar ou não as aspirações de gerações futuras,
no sentido destas não conseguirem atender as suas necessidades básicas. Neste
sentido é salutar que a escola também se posicione quanto a esta temática e tenha
no rol de discussões o desenvolvimento sustentável.
FIGUA 17 – SACOLAS ECOLOGICAMENTE CORRETAS
FONTE: <meioambiente.culturamix.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.
Esta temática também perpassa o campo educacional, inclusive sobre a

conscientização ambiental nas escolas ou projetos entre alunos e professores que
versem sobre esta temática.
152
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, CIDADANIA E SUSTENTABILIDADE
A noção de sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação

necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura
com o atual padrão de desenvolvimento (JACOBI, 1997).
Nesse contexto, segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta

para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de
comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e
participação dos educandos. Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental
propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento
de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia
dos indivíduos com o meio ambiente.
A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um

papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes
para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que
se intensificam.
As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à

conscientização da crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques
integradores de uma realidade contraditória e geradora de desigualdades, que
transcendem à mera aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos
disponíveis.
O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja crítica

e inovadora, em dois níveis: formal e não formal. Assim, a educação ambiental
deve ser, acima de tudo, um ato político voltado para a transformação social.
O seu enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o
homem, a natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se
esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o homem.
Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores

ambientais são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e
comportamentos (confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso,
solidariedade e iniciativa) e, de outro, o estímulo a uma visão global e crítica
das questões ambientais e a promoção de um enfoque interdisciplinar que
resgate e construa saberes.
FONTE: JACOBI, Pedro. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 189-205, março, 2003. Disponível em:
www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/.../Educador%2Bambiental.pdf. Acesso em: 20 mar. 2012.
3 EDUCAÇÃO: PREOCUPAÇÃO COM O TRABALHO

Não podemos negar que estamos vivenciando um período de constantes
mudanças em vários setores. O mercado de trabalho não está imune a estas
mudanças, por isso, ao se refletir sobre o trabalho, é usual encontrarmos afirmações
153
que dizem que a educação é um dos caminhos para que os indivíduos possam fazer
parte do mercado de trabalho. É claro, neste campo de discussão encontraremos
diversas posições, desde aqueles que dizem que a educação deve preparar para o
mercado de trabalho ou que deve preparar para ser cidadão, ou ser um cidadão
crítico e transformador, dentre outras propostas.
Entretanto, neste sentido, a educação, ao que tudo indica, terá um papel

relevante, pois de certa forma esta terá que conduzir o ser humano para um novo
contexto do mundo do trabalho, que ainda não sabemos ao certo como será. Por
isso, você, como acadêmico, pode se perguntar: O que ensinar e como ensinar, no
contexto atual?
Outrossim, na atualidade, pelo menos pela força da lei, na CF/88 a educação

é um direito de todos, algo que na história, via de regra, era direito de um número
reduzido de pessoas, as quais tinham condições econômicas para dedicar-se aos
estudos e com interesses predeterminados, tanto sociais como políticos e econômicos.
No Título VIII, Da Ordem Social, Capítulo III da CF/88 – Da Educação,

da Cultura e do Desporto, Seção I, no quesito Educação, referenda o art. 205 que
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 2012).
Desta forma, em termos de norma constitucional, além de a educação ser um

direito fundamental de segunda geração, esta deve visar ao pleno desenvolvimento
da pessoa, e também deve prepará-la para o exercício da cidadania e qualificá-
la para o trabalho. É claro, isso em termos constitucionais. Podemos encontrar
pesquisadores, educadores e outros pensadores que sustentam que a educação
deve ter outros fins.
Ainda podemos encontrar na LDB/96, art. 2º, dos Princípios e Fins da

Educação Nacional, o qual menciona que a “Educação é dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012).
Assim, na LDB/96, como exposto na citação, há primeiramente uma

preocupação, a de termos lei, em que a Educação esteja em consonância com o
mundo do trabalho e com a prática social, e um dever não somente do Estado, mas
também da família.
Já o art. 53 do ECA/90 prescreve que a criança e o adolescente têm direito

à Educação, como também, esta deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa,
prepará-la para o exercício da cidadania e ainda qualificá-la para o trabalho.
Podemos dizer que os propósitos do art. 53 do ECA estão em sintonia com a CF/88
e a LDB/90 quanto às finalidades da Educação.
154
A preocupação da educação, em termos da legislação, postula que o cidadão

se prepare para o mercado de trabalho. Entretanto, os desafios à educação são
os mais variados, principalmente na atualidade, em que as inovações acontecem
rapidamente.
Em termos estratégicos, uma nação com educação de ponta terá

possibilidades ampliadas para estar competindo com outras nações ou
organizações. Porém, se a educação for frágil, principalmente no Ensino
Fundamental, as organizações, ao que tudo indica, terão dificuldades num futuro
próximo para encontrar profissionais qualificados, não só tecnicamente, mas em
termos de formação humana (SILVA; URBANESKI, 2010).
Os que não conseguirem qualificar-se poderão fazer parte de uma grande

massa de desempregados. Portanto, é salutar que os profissionais, inclusive do
âmbito educacional, estejam em formação permanente. Reflita sobre a figura a
seguir e como a educação pode contribuir para mudar este cenário:
FIGURA 18 – DESEMPREGO
FONTE: <http://www.rtp.pt/noticias/index.php?article=549902&tm=6&layout=121&visual=49>.
Atualmente, tem se buscado profissionais que estejam, sobremaneira,

acompanhando as exigências e necessidades atuais. Assim, aos que pretendem
ingressar no mercado de trabalho há a necessidade de qualificar-se tecnicamente,
bem como aprimorar-se na formação humana nos vários quesitos (ético, científico,
155
cultural) e, em última instância, atingir o ideal das virtudes humanas num sentido
aristotélico.
Ainda, de certa forma, tem se postulado que o ser humano almeja uma
formação que possibilite enfrentar com maior tranquilidade e prudência os desafios
presentes e futuros, ainda apresentando soluções criativas e viáveis e trabalhar
num contexto de alta tecnologia, automação industrial e de mudanças constantes.
FIGURA 19 – FÁBRICA AUTOMATIZADA, OU ROBÔS, APRESENTANDO A TECNOLOGIA NO

TRABALHO
FONTE: <http://assets1.exame.abril.com.br/assets/pictures/48709/size_590_Rob%C3%B4_
Industrial.jpg?1327087680>. Acesso em: 20 mar. 2012.
156
FIGURA 20 – A SOLDAGEM DA CARROCERIA DO POLO É FEITA POR UM EXÉRCITO DE 300

ROBÔS
FONTE: <volkspage.net>. Acesso em: 28 abr. 2012.
Neste breve cenário apresentado, a educação não está imune, entretanto,

algumas reflexões podem ser saudáveis no campo da educação, frente ao mercado
de trabalho, como: Quais as contribuições da educação para o mercado de trabalho?
Deve ser uma preocupação central ou não?
4 CONHECIMENTO: UMA DAS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO

Na seção anterior foi colocado em pauta e comentado quanto às finalidades
da educação e se ela deve estar preocupada também com o mundo do trabalho.
Mesmo que alguns acreditam que sim, ou não, as discussões sobre as finalidades
educacionais podem seguir outros rumos, como: de que a educação deve estar
preocupada com o conhecimento ou, ainda, com os saberes, competências,
habilidades, dentre outros termos e propostas que podemos encontrar nas diversas
escolas do país.
Entretanto, podemos encontrar posições que afirmam que a educação está

ligada às questões do conhecimento. Para Goldman (2001, p. 58):
157
O objetivo fundamental da educação, isto é, dos sistemas escolares,

em todos os níveis, é o de prover os estudantes com conhecimento e
desenvolver habilidades intelectuais, que elevem as suas habilidades
de aquisição de conhecimento. Isto, de qualquer modo, é a imagem
tradicional, e eu não conheço nenhuma boa razão para abandoná-la.
Eu não sustento que conhecimento factual e habilidades de aquisição
de conhecimento são os únicos objetivos da educação, mas eles são, em
minha opinião, os seus objetivos mais intrínsecos e característicos.
No Brasil, Cortela (1998) menciona que o cerne e a finalidade da atividade

pedagógica é o conhecimento. No entanto, as concepções de conhecimento podem
ter uma variedade de sentidos. E ainda, os que fazem parte da educação podem ter
as suas próprias concepções de conhecimento.
Neste sentido, diz Cortela (1998, p. 55, grifos dos autores):
Toda educadora e todo educador têm uma interpretação do

conhecimento: o que é, de onde vem e como chegar até ele. Ora, a interpretação
nem sempre é consciente e reflexiva e, no mais das vezes, é adotada sem
uma percepção muito clara de suas fontes e suas consequências.
Quanto ao conhecimento e educação, podemos ainda encontrar em Becker

(1993), em Epistemologia do Professor: o Cotidiano escolar, o qual apresenta as noções
de conhecimento que o professor, ou seja, o professor no seu cotidiano também
tem as suas percepções quanto ao conhecimento.
Outros podem usar a noção de saber e não de conhecimento. Mas na

educação, mesmo com diversas finalidades que a mesma se propõe, a busca do
conhecimento tem sido uma das questões que tem norteado a atividade pedagógica
do professor. Frente ao exposto, a questão que se instaura é: Qual é a sua concepção
de conhecimento?
E
IMPORTANT
Então, caro acadêmico, reflita sobre isso. E se você quiser aprofundar as suas
reflexões, converse com os colegas sobre: Quais deveriam ser as finalidades essenciais da
educação?
5 AS GERAÇÕES NA ESCOLA: DESAFIOS PARA O PROFESSOR

No cotidiano escolar, principalmente na fala dos professores e até mesmo
de pais, é comum ouvirmos: “os alunos não são mais como antigamente”, “não
se interessam em estudar”, dentre outras falas que, usualmente, ouvimos no
cotidiano escolar.
158
De fato, como já vimos neste Livro Didático, a mentalidade tem mudado

no decorrer da história. É só lembrar-nos da pré-modernidade e da modernidade
(Unidade 1) e pós-modernidade (Unidade 2).
Muito rapidamente temos presenciado mudança de mentalidade e

diversas transformações no âmbito tecnológico que têm se feito presentes no
nosso dia a dia. Isso tem impacto diretamente na educação e contribui muito no
fazer pedagógico do professor. Imagine as mudanças recentes que aconteceram na
sala de aula, como por exemplo: multimídias, DVD ou até mesmo os alunos com
aparelhos tecnológicos de última geração. Isso tem mudado em muito as interações
educacionais na sala de aula.
FIGURA 21 – ALUNOS ENFILEIRADOS (SALA DE AULA TRADICIONAL)
FONTE: <professordigital.wordpress.com>. Acesso em: 28 abr. 2012.
159
FIGURA 22 – UMA SALA DE AULA ATUAL COM TECNOLOGIA E A POSSIBILIDADE DE TRABALHAR

COM REDES SOCIAIS EM SALA DE AULA
FONTE: <embiosferams.org>. Acesso em: 28 abr. 2012.
FIGURA 23 – ACESSO À TECNOLOGIA E À INTERNET ROMPE OS LIMITES DAS SALAS DE AULA
FONTE: <hojeemdia.com.br>. Acesso em: 28 abr. 2012.
160
Uma das discussões que têm se feito presentes são as formas de pensar,
agir e ver o mundo das gerações atuais, principalmente as recentes, designadas de
geração X, Y e Z e que estão presentes na escola. A interação entre essas gerações
pode ser frequente no âmbito organizacional. Isso tem suscitado diversas discussões
e até mudança de postura das empresas, principalmente com a entrada da geração
Y no mercado de trabalho. Na escola, podemos ter professores da geração X e
alunos da geração Y e Z, ou professores da geração X e Y.
Acadêmico, você deve estar se perguntando: Quem é a geração X,Y e Z? E

o que tem a ver isso com educação? E mais: Com sociologia da educação? Calma,
vamos explicitar algumas características de cada geração. É claro que você deve
ficar atento, principalmente, quanto às divergências e quanto ao período de cada
geração e as suas características.
Quanto aos que fazem parte da geração X, podemos citar que eles nasceram,
aproximadamente, entre 1965 e 1978 (ver texto a seguir). Uma nova geração que
está entrando no mercado de trabalho, a conhecida geração Y, por sua vez, nasceu
entre 1980 e 1999 (Não há consenso nestas datas).
A geração Y é uma geração que está envolvida diretamente com a internet e,

de certa forma, é a primeira geração que teve contato com o processo de comunicação
em alta velocidade e on-line. Ou seja, conviveu com a multiplicidade dos canais
de televisão, com a informação instantânea, com o I-Pod, com computadores e
telefones celulares e demais recursos.
É a geração da interatividade, dentre outros equipamentos de alta tecnologia

e que estão, inclusive, nas escolas, e que sobremaneira levaram muitos educadores
a refletir sobre as formas de atuar em sala de aula, ou ainda, como educar/ensinar
estas gerações, principalmente a geração Y e Z.
FIGURA 24 – CRIANÇAS E ADOLESCENTES USANDO APARELHOS DE ÚLTIMA GERAÇÃO
FONTE: <http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2185a/criancas-tecnologia>. Acesso em: 28 br. 2012.
161
Em termos de mercado de trabalho, a geração Y busca oportunidades

de crescimento rápido. Conforme Huggard (2010), essa geração se torna ousada
quando menciona querer oportunidade de crescimento em apenas um ano, e se
isso não acontecer, este profissional buscará outras opções de trabalho.
Para Oliveira (2009), agora estes jovens estão chegando à vida adulta e ao
mercado de trabalho e começam a interferir de maneira mais direta nos destinos
da sociedade e das organizações.
Neste sentido, tanto as escolas como as organizações têm pela frente novos
desafios para entender a forma de pensar e agir os valores desta geração, bem
como encontrar formas de interagir com tal geração e outras que estão por vir.
Para o seu melhor entendimento, leia o texto a seguir sobre a geração X e Y.
QUEM É QUEM
A mera proximidade de idade não basta para considerar um grupo parte

da mesma geração. É necessário identificar um conjunto de vivências históricas
compartilhadas, obviamente, de caráter macrossocial, que determina alguns
princípios de visão de vida, contexto e, certamente, valores comuns. Sob essa
lógica, podemos afirmar que estamos em um momento em que quatro gerações
trabalham e convivem nas empresas, cobrindo um espectro de mais de 40 anos,
cada uma com aspirações e contratos psicológicos diferentes com o empregador.
Focalizaremos duas gerações em particular, a X e a Y, especialmente nos

Estados Unidos e na Espanha, onde desenvolvemos a pesquisa.
Geração X
Os integrantes da geração X são as pessoas nascidas entre meados dos anos

60 e início dos 80. Essa geração viveu momentos importantes na política: a Guerra
Fria, o ataque dos Estados Unidos à Líbia, a perestroica, precipitando a queda do
Muro de Berlim.
Foi a época dos últimos grandes estadistas, como Mikhail Gorbatchov,

Ronald Reagan, Margareth Thatcher... As pessoas X não veem o êxito da mesma
forma que seus pais. Ao contrário, nutrem certo cinismo e desilusão em relação aos
valores deles. São mais céticas, mais difíceis de atingir pelos meios de comunicação
e marketing convencionais. É a geração da MTV, do Nirvana, das Tartarugas Ninjas
e da junky food.
162
Do ponto de vista social, alguns acontecimentos marcaram essa geração,

entre eles, o aparecimento da AIDS, em 1981. Essa doença provocou um
posicionamento ideológico de dimensões muito relevantes, provavelmente nunca
associado a uma enfermidade, tendo assim grande influência na mudança de
pautas de comportamento da geração seguinte.
Diante de tal panorama de incerteza e sensação de mudança, não é de

estranhar que, ao ir ao cinema, esses jovens tenham assistido a Blade Runner (1982),
um dos maiores expoentes do movimento cultural conhecido como cyberpunk. A
atual geração Y possivelmente desconhece que as origens ideológicas de alguns de
seus ícones culturais, como Matrix, venha diretamente dessa visão apocalíptica e
obscura, própria da evolução do movimento punk.
Compreendemos agora, em parte, a surpresa dos X quando, no início do

século 21, ficaram privados de seu protagonismo como “a geração que viveu a
grande mudança cultural”. Porque essa mudança, mesmo que pareça mentira,
ficou antiga em menos de dez anos.
Os Y veem a experiência dos X como “ruptura e evolução”, uma antiguidade a

mais. Em certa medida, a geração Y roubou os sonhos da geração X e a destronou antes
que esta tivesse tempo de reagir. E o fez em resposta, precisamente, ao que viu de seus
irmãos mais velhos ou de seus pais, aos modelos que lhe foram propostos. De certa
forma, pode ser que a falta de compreensão dos valores e motivações dessa geração
provenha de uma espécie de animosidade por parte dos membros da geração X.
Em meados da década de 80 surgiu uma subcategoria da geração X, os yuppies

(acrônimo do inglês young urban professionals, ou jovens profissionais urbanos). É
um segmento caracterizado pelo alto poder aquisitivo e paixão pelo sucesso social,
profissional e econômico.
No final dos anos 80, o termo yuppie começou a incorporar conotações

negativas, fruto do esgotamento de um modelo e estilo de vida que propunha
certo “vale-tudo” para o êxito social e econômico.
Os yuppies que levaram ao extremo sua filosofia são os dinkies (double income
no kids yet, ou duas rendas, sem filhos ainda): casais que adiam a criação de uma
família para se dedicar exclusivamente a suas carreiras, porque não se sentem
capazes de educar os filhos ou simplesmente porque não gostam de crianças.
Costumam ser profissionais de alto nível e suas motivações estão relacionadas com
a manutenção de seu nível socioeconômico.
Têm sido fortemente criticados pela atitude egoísta e hedonista, em que o

consumismo prevalece sobre outros valores, como os familiares.
Geração Y
A nova geração abrange os nascidos nos anos 80 e 90. Os mais velhos estão
chegando aos 25; os mais jovens acabam de sair da adolescência. Trata-se de uma
163
geração de filhos desejados e protegidos por uma sociedade preocupada com sua
segurança. As crianças Y são alegres, seguras de si e cheias de energia. É a geração
dos Power Rangers e da internet, da variedade, das tecnologias que mudam
contínua e vertiginosamente.
A geração Y só conhece a democracia, e as histórias sobre a transição, na

Espanha, da ditadura para o estado atual [o que se aplica perfeitamente ao Brasil]
começam a lhe soar como batalhas de seus pais. Não deixam de se surpreender
com o fato de que a geração anterior tenha sobrevivido sob a tirania de poucas
redes de televisão, sob controle governamental estrito, e com telefones pregados
na parede.
Possivelmente, a velocidade das mudanças vividas pela geração Y, ao

lado de importantes transformações sofridas por seus pais, introduziu um salto
qualitativo que os Y ainda estão digerindo (e que deixa perdidos os X, seus pais e
praticamente seus criadores). É indigesto para um X ouvir de um Y que recusou
uma oferta de trabalho com alto salário porque esta não lhe permitiria desfrutar a
vida pessoal.
Na geração Y não ocorreu uma ruptura social evidente; não houve

Woodstock nem maio de 1968. Os Y são silenciosos e contundentes, parecem
saber exatamente o que querem. Eles não reivindicam: executam a partir de suas
decisões, dos blogs e dos SMS.
Não polemizam nem pedem autorização: agem. Enquanto os X enfrentam

o mundo profissional com relativo ceticismo, os Y adotam uma visão mais
esperançosa. Seu alto nível de formação os torna mais decididos. Sua atitude
diante da hierarquia é cortês, mas não de estrito respeito ou amor/ódio, como a
das gerações anteriores.
FONTE: Adaptado de: <http://www.hsm.com.br/artigos/quem-e-geracao-y%20>. Acesso em: 20

set. 2011.
5.1 GERAÇÃO Z
Acadêmico, você poderá encontrar diversos materiais sobre as três gerações
que estamos estudando, mas há de se ressaltar que poderá encontrar divergências
quanto às características e o período de cada geração. Entretanto, é importante
aos que se dedicam ao campo educativo estudar estas gerações, principalmente a
geração Z, que atualmente em grande parte está na escola. (salienta-se que você
poderá encontrar outras formas de denominar as gerações)
A geração em termos gerais é formada por pessoas que estão conectadas ao

mundo digital, através de aparelhos portáteis e são nascidos entre 1990 e 2009 (não
há consenso). Esta geração cresceu em um período de desenvolvimento constante
da tecnologia e por este motivo, dentre outros, consegue com desenvoltura saltar
da TV para o telefone; ou do MP4 para o e-book, do videogame para alguma rede
164
social na web; ou do MP4 para o e-book. Eles também podem ser chamados de
nativos digitais, e podemos afirmar, sem medo de errar, que estes vão demandar
muitas mudanças na política educacional, ou ainda, no processo de ensino e
aprendizagem. Em virtude desta geração estar ligada ao mundo digital, as formas
como as escolas se apresentam podem ser tidas como ultrapassadas para ela. Por
isso, uma questão que pode inquietar os educadores é: Como educar esta geração?
O que a escola teria de atrativo?
Podemos dizer que esta geração já nasceu num mundo com computador,
chats, telefone celular, dentre outros aparelhos que surgem constantemente, ou
seja, aprendeu a conviver com esta tecnologia desde a infância. Então, frente a
este cenário, o setor educacional terá que buscar novos caminhos para conseguir
estar em consonância com esta geração e, além disso, cumprir o seu papel. Por isso,
é comum muitas escolas buscarem novas propostas pedagógicas para acompanhar
a evolução destas gerações e cumprir o seu papel social e educacional.
Frente a esta discussão, leia o texto a seguir e faça as suas reflexões sobre a
leitura, ainda, procure conversar com os colegas para aprofundar o tema.
E
IMPORTANT
CONVIVER E ENSINAR PARA A CHAMADA “GERAÇÃO Z” PODE SER UM DESAFIO

PARA OS DOCENTES. FAZ-SE NECESSÁRIO UTILIZAR CONTEÚDOS CRIATIVOS PARA A
ADAPTAÇÃO DO ESTUDANTE
Esse conceito sociológico define todos aqueles que nasceram a partir da segunda metade dos
anos 90. São reconhecidos como nativos digitais, por crescerem em meio à criação da World
Wide Web (www) e à popularização de equipamentos eletrônicos e utilitários tecnológicos,
como celulares, YouTube, MP3 e MP4 players, redes sociais, entre outros.
O uso de formas alternativas de tratamento, incluindo atividades que estimulem as habilidades

dialéticas, emotivas, comportamentais, cognitivas e comunicativas, traz para a vida escolar
traços de uma próxima etapa da vida: a profissionalização. Em muitos casos, a contribuição
dos professores é de grande importância para que o estudante desenvolva maior segurança
diante das diversas possibilidades de escolha profissional com que ele terá contato no futuro.
"É desde o ensino primário e secundário que a educação deve tentar vencer estes novos
desafios: contribuir para o desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum modo, a
dominar o fenômeno da globalização, favorecer a coesão social" (Relatório para a Unesco da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. p. 152. Cortez Editora. 1998).
Embora a apresentação date de 1996, os dados e estudos do documento citado são, ainda, muito
presentes. Estudantes são, a cada dia, mais vinculados ao meio tecnológico. A democratização
da informação solicita aos docentes que, desde a Educação Básica, trabalhem a difusão do
conhecimento, agregando também as diferentes visões de mundo dos alunos na rotina das
aulas.
165
De acordo com Jacques Delors, no Relatório para a Unesco sobre Educação para o
século XXI, o “aprender a ser” engloba as demais aprendizagens fundamentais, sendo elas
“aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos”. O Relatório ainda mostra
a crescente necessidade de preparar as crianças para a vida e ensinar a aplicar e transmitir
conhecimentos, criando estímulo ao processo contínuo de aprendizagem.
Com a diminuição das barreiras entre a escola e o mundo, torna-se mais flexível a relação
dentro de sala entre alunos e professores. Ao deixar de lado a superioridade na educação,
o educador presencia a crítica e confronta-se com novas atribuições: propiciar a bússola
da compreensão na fusão de informações e ser um elo entre as matérias ensinadas e o
cotidiano de seus estudantes. Isso transforma a sala de aula em um lugar ainda mais atrativo
para o estudante.
FONTE: <http://educarbrasil.org.br/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=206390>.
6 EDUCAÇÃO, VIDA URBANA E VIOLÊNCIA

Na história da sociedade é possível visualizar que a vida, em certos
momentos, esteve ora concentrada no campo, ora na cidade. Entretanto, atualmente
a população está concentrada nas cidades. Outrossim, você pode se perguntar:
Qual a relação entre educação e a vida urbana? Poderíamos dizer que são muitas:
a violência, as drogas, alunos que agridem professores e os próprios colegas, ou
inclusive crimes que acontecem no interior das escolas e que têm apavorado a
violência contra os professores.
Mas, em termos históricos, as cidades têm mudado muito, conforme

Carvalho e Nascimento (2009, p. 44):
aquilo que chamamos de cidade tem se alterado significativamente ao

longo do tempo, da polis grega à urbe romana, diferentes geografias e
em seu papel social, diferentes ambas cidadelas medievais ou cidades
comerciais do Renascimento, cada uma com papéis econômicos
distintos e, portanto, diferentes conformações, importância, habitantes,
espaços, dimensões, problemas e práticas políticas.
Assim, as cidades cresceram em virtude de que muitas indústrias

instalaram os seus parques industriais perto ou inerente às cidades, e ainda centros
financeiros, comércio, dentre outros. Isso possibilitou a criação de empregos, que
exigem ou não boa qualificação. Por outro lado, a educação esteve neste cenário e
sofrendo influências diretas ou indiretas.
A vida urbana não pode ser considerada um “paraíso terrestre”, pois em

grande parte das cidades, de médio à grande porte, às vezes, de pequeno, existem
problemas a serem sanados, principalmente em virtude delas, às vezes, crescerem
166
de forma desordenada. Por exemplo: falta de saneamento básico, ausência de um

plano diretor que tenha visão de futuro da cidade, falta de planejamento adequado
do trânsito, falta de policiamento ostensivo, roubos ou furtos, homicídios,
latrocínios, dentre outros problemas. E neste cenário está a educação, com todas as
consequências na sala de aula.
Entretanto, o desafio que tem se feito presente e exigido dos governantes

é administrar tal situação e buscar soluções dentro dos recursos disponíveis.
Enfim, a vida urbana tem se tornado cada vez mais complexa e plural
(CARVALHO; NASCIMENTO, 2009). Frente a isso, a questão que se instaura
para o educador/professor é: A educação pode contribuir para melhorar este
cenário? Reflita sobre isso.
Como já foi visto, são diversos os problemas subjacentes às cidades:
• poluição;
• congestionamento;
• alagamentos;
• crescimento desordenado;
• falta de áreas de lazer;
• construções em locais inadequados, e
• outro problema enfrentado nas cidades é a violência. Ela pode ter diversas
causas, seja em virtude das drogas, falta de oportunidade, ou ainda:
As causas da violência, portanto, têm raízes sociais e históricas. Nas

cidades, por se constituírem centros mais dinâmicos do capitalismo,
concentram-se no mesmo espaço as contradições e os contrastes sociais:
casas luxuosas lado a lado com moradias precárias. A opulência do
consumo versus a severidade da escassez faz-se visível na cidade [...]
(ARAUJO; BRIDI; MOTIM, 2009, p. 198).
A violência tem levado, em algumas cidades ou regiões, as autoridades

públicas a tomarem atitudes mais enérgicas, no sentido de inibir a sua difusão.
Já em outras cidades ou regiões isso pode não acontecer. É comum observar que
a sociedade ou parte dela tem cobrado que as penalidades sejam mais severas ao
que tenha conduta ilícita, ou ainda, que se construam prisões com o intuito de
inibir a violência, até mesmo penalizar os que descumprem as leis. Mas o que tem
preocupado muito os educadores é a violência nas escolas.
Leia o texto a seguir e depois reflita com os seus colegas sobre o cenário
atual das escolas brasileiras e a violência.
167
UNI
HOMEM INVADE ESCOLA, ATIRA CONTRA ALUNOS E MATA 11 NO RIO DE

JANEIRO
Um homem invadiu na manhã desta quinta-feira (7) a escola municipal Tasso da Silveira, na
Rua General Bernardino de Matos, em Realengo, na zona oeste do Rio de Janeiro. Segundo
a Secretaria de Estado de Saúde, 11 crianças morreram, além do atirador que, segundo a PM
(Polícia Militar), atirou contra a própria cabeça.
O atirador disparou várias vezes contra os alunos de uma sala de aula de oitava série, com 40
alunos, no primeiro andar. Mais de 400 jovens estudam no local, em 14 turmas do 4º ao 9º
ano. Segundo as últimas informações da Secretaria Estadual de Saúde, há 13 feridos, sendo dez
meninas e três meninos, quatro estão em estado grave.
FONTE: Adaptado de: <http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2011/04/07/homem-invade-escola-

publica-e-dispara-contra-alunos-no-rio-de-janeiro.jhtm>. Acesso em: 24 de out. 2011.
FIGURA 25 – O MASSACRE NA ESCOLA MUNICIPAL TASSO DA SILVEIRA, NA RUA GENERAL

BERNARDINO DE MATOS, EM REALENGO, NA ZONA OESTE DO RIO DE JANEIRO
FONTE: <cearaemrede.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.
168
FIGURA 26 – MULTIDÃO SE AGLOMERA DIANTE DE ESCOLA EM ONDE QUE HOMEM ATIROU

CONTRA ALUNOS
FONTE: <clangsm.com.br>. Acesso em: 30 abr. 2012.
Além dos assuntos antepostos, podemos encontrar outras discussões que

estão ligadas ao campo educativo, como por exemplo: a questão do gênero, dentre
outros temas. Outrossim, uma discussão que tenha ganhado destaque é a gestão do
gênero e as implicações para a educação. No caso da questão do gênero, podemos
observar que esta questão tem ganhado espaço no campo educativo, principalmente
se fizermos um inventário na história da humanidade: as oportunidades e opções
de vida das mulheres foram restritas em relação às dos homens. E neste âmbito
de discussão estão presentes a construção das identidades sexuais, as relações de
poder que se estabeleceram em âmbito social e que também se fizeram presentes
no campo da educação, a construção dos papéis sociais do homem e da mulher, no
decorrer da história.
O CONCEITO DE GÊNERO
Daniela Silva Patrício
O conceito de gênero, que norteará toda a nossa discussão, permite pensar

em relações que não são fixas, ao contrário, estão o tempo todo em tensão, de
forma que homem e mulher têm posições de relativa mobilidade no campo social.
Sendo assim, as identidades, primariamente sexuais, são construídas de

uma forma cada vez mais social, na medida em que ocorre um movimento de
desnaturalização do sexo. O conceito de relações sociais de sexo é utilizado pela
sociologia francesa e responde pela construção social das diferenças entre os sexos,
pressupondo uma hierarquia social e uma relação de dominação e poder entre eles.
169
O conceito de gênero, mais utilizado nos estudos de língua inglesa,

também corrobora essa ideia, buscando ultrapassar as definições da ‘categoria
homem/mulher como uma oposição binária que se autorreproduz... sempre da
mesma maneira’, o que implica refutar sua constituição hierárquica natural [...]
(SCAVONE, p. 24, nota de rodapé n°9; 2004).
Essas identidades, que se constroem em contraposição uma à outra,

acabam por favorecer a naturalização das desigualdades socialmente constituídas,
na medida em que prescrevem ações “típicas” esperadas para cada sexo.
Segundo Butler, o gênero deve ser considerado como performativo, por não
ser uma afirmação ou uma negação, mas sim uma construção que ocorre através
da repetição de atos correspondentes às normas sociais e culturais. Sendo assim,
um gênero é um modo de subjetivação dos sujeitos, pois, “o ‘eu’ nem precede nem
se segue ao processo de atribuição de gênero, mas surge, apenas, no interior e
como matriz das próprias relações de gênero” (BUTLER, 1999, p. 153).
A autora argumenta ainda que o sexo, assim como o gênero, é materializado

através de práticas discursivas, de normas que nunca são finalizadas, pois
permanecem num processo constante de reafirmação. Este processo é indispensável
para a hegemonia das leis reguladoras, sob pena de enfraquecer e abrir espaços
para a contestação dessas leis. Não podemos ignorar os esforços feitos ao longo
dos tempos para tornar essas relações mais igualitárias.
A história dos movimentos feministas se confunde com a própria história

da luta pela igualdade entre os sexos. É importante ressaltar que esta divisão
histórica não é estanque, como nos informa Scavone: embora possamos estabelecer
esta relação temporal com períodos e lutas distintos, estas fases não são fixas e
dependem da situação histórica e política de cada sociedade, o que nos leva a
deduzir que a segmentação histórica não pode ser aplicada com rigor às diferentes
realidades (2004, p. 1516).
Entre os séculos XVIII e XIX, paralelamente a uma tendência política

liberal-democrata, o movimento feminista tinha um cunho reivindicativo, ou seja,
o que se pretendia, neste momento, era a conquista de direitos de cidadania. Este
foi o chamado feminismo igualitário, que lutava por igualdade entre os sexos na
vida pública. Na década de 60, mais precisamente depois de 1968, começam a
emergir as questões da vida privada e percebe-se que o preconceito de gênero
está no seio da família. O espaço da vida privada passa a ser observado como um
âmbito político e econômico e, consequentemente, campo de desigualdades, já que
a divisão sexual do trabalho permeia toda a sociedade.
O que hoje chamamos de feminismo contemporâneo ou pós-moderno, que

tem como expressões intelectuais feministas como Judith Butler, por exemplo,
nos demonstra como a identidade no mundo contemporâneo não passa pela
determinação biológica, mas é fluida e socialmente marcada.
170
Dentro deste breve panorama histórico do movimento feminista, devemos

atentar para o fato de que a produção teórica conceitual acerca do tema tem
início no pós 68, com autoras feministas. Até então, as ciências sociais não haviam
dedicado grandes esforços neste tipo de discussão, e a partir deste momento a
conceituação criada dentro do movimento feminista foi incorporada ao espaço
acadêmico, sendo-lhe atribuída maior relevância. O próprio conceito de gênero
passa por essa incorporação.
FONTE: PATRÍCIO, Daniela Silva. Educação e Gênero: uma discussão para além da inclusão
igualitária. Disponível em: http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/CC06.
pdf. Acesso em: 10 set. 2011.
171
RESUMO DO TÓPICO 2
• O mercado procura incessantemente oferecer produtos para a sociedade, bem

como criar necessidades de consumo.
• A inovação constante de produtos para saciar as necessidades humanas tem

sido uma aspiração frequente das empresas e seus acionistas.
• O consumo desenfreado pode levar brevemente à falta de recursos naturais.
• Na legislação atual do Brasil, a educação tem como um dos propósitos preparar

para o mercado de trabalho.
• O conhecimento pode ser uma das preocupações centrais da educação.
• Podem ocorrer choques nas escolas entre as gerações X, Y e Z.
• A violência tem chegado às escolas com muita frequência, principalmente nos

grandes centros urbanos.
172
AUTOATIVIDADE
1 Atualmente, se por um lado vivemos em um período onde as pessoas têm

como metas consumir, por outro lado temos as necessidades de termos
matérias-primas suficientes para atender às necessidades humanas. Porém,
muitas matérias-primas não serão suficientes para atender às grandes
demandas de consumo ou, ainda, temos recursos que não são renováveis.
Frente a esta afirmação, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A consciência de que é necessário utilizar os recursos naturais, uma vez

que estes não se esgotaram rapidamente, tem mobilizado, com maior
ou menor intensidade, diversos setores da sociedade ou áreas de estudo,
para difundir que o planeta suporta o crescimento econômico em larga
escala.
b) ( ) É preciso criar condições socioeconômicas, institucionais e culturais que
estimulem não apenas um rápido progresso tecnológico poupador de
recursos naturais, como também uma mudança na direção dos padrões
de comportamento em relação ao consumo, no sentido de preservar o
planeta para as gerações futuras.
c) ( ) A capacidade de carga do planeta Terra poderá ser ultrapassada sem
que ocorram grandes catástrofes ambientais, por isso não é necessário
repensar as formas de produção para que o desenvolvimento econômico
seja sustentável, pois as organizações já têm se preocupado com isso.
d) ( ) O consumismo é o motor do capitalismo e o próprio capitalismo, junto
às organizações, criará soluções em curto prazo para redimensionar as
necessidades humanas em prol do capitalismo sustentável.
2 A cidade-estado de Singapura é literalmente ilhada diante de uma das

maiores densidades demográficas do mundo. Mas evoluiu tanto nas soluções
para seus dilemas, como eliminar os congestionamentos ou se tornar
autossuficiente em água potável, que hoje seu governo virou uma espécie de
consultor para outras cidades no mundo que querem ser mais inteligentes.
Esses projetos urbanísticos inovadores são alguns exemplos que surgiram nos
últimos anos para uma adequação ao fato de que a maioria das pessoas vai
se aglomerar cada vez mais em cidades. “Os velhos modelos urbanos não são
mais sustentáveis”, diz Ryan Chin, pesquisador do Massachusetts Institute
of Technology, nos Estados Unidos. “As cidades inteligentes e os novos
modelos que elas estabelecem devem nortear o crescimento nos próximos
anos” (REVISTA EXAME, 2011).
173
FONTE: Enade (2008)
Frente à afirmação, à figura e os estudos do livro didático, assinale a alternativa

CORRETA:
a) ( ) A figura pode representar diversas cidades brasileiras de grande porte e,

ainda, o que diz Ryan Chin: “Os velhos modelos urbanos não são mais
sustentáveis”.
b) ( ) A figura representa a situação das cidades de médio e grande porte do
Brasil, e para estas, a curto prazo é possível implantar o projeto de Ryan
Chin.
c) ( ) Implementar as ideias de Ryan Chin nas grandes cidades brasileiras
demandará muito esforço, visto que as mesmas não são velhos modelos
urbanos.
d) ( ) A figura representa somente as grandes cidades da Região Sul e Centro-
Oeste do Brasil, que são velhos modelos urbanos que não são mais
sustentáveis.
3 Escreva quais são as finalidades da educação presentes na legislação

brasileira.
4 Você concorda com Cortela e Goldman sobre as finalidades da educação?

Justifique.
5 A partir do que você estudou neste tópico, escreva os principais desafios

para a escola na atualidade.
174
UNIDADE 3
TÓPICO 3
SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO
1 INTRODUÇÃO
Nas várias áreas de estudos podemos encontrar pesquisadores que buscam
trazer novidades, inovações, descobertas ou, ainda, apresentar novas teorias sobre
determinadas problemáticas. No caso específico do Brasil, no campo educacional
existem diversas revistas de cunho científico que trazem, via de regra, artigos de
vanguarda ou artigos que são frutos de pesquisas oriundas de diversas áreas.
No caso da Sociologia da Educação, uma das formas de podermos

acompanhar as temáticas que estão em pesquisa no Brasil, nos programas de
pós-graduação, é através da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação).
Na ANPED existem diversos grupos de trabalho, sendo o GT14 o de

Sociologia da Educação, no qual podemos encontrar diversas pesquisas. Por isso,
caro acadêmico, neste tópico estudaremos as pesquisas em educação e, em especial,
a Sociologia da Educação.
2 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Você pode encontrar pesquisas que buscam investigar quais são as
temáticas, problemas, autores, tendências de uma determinada área, em um
determinado período. No Brasil, no campo da educação, podemos mencionar
Paraíso (2004), que no seu artigo Pesquisas pós-críticas em educação no Brasil: esboço de
um mapa, publicado na Revista Cadernos de Pesquisa, apontou as tendências que
vêm ganhando espaço nas pesquisas no campo educacional.
Paraíso (2004) aponta as correntes teóricas que influenciam as teorizações

e as pesquisas em diversos campos das ciências sociais e humanas nos últimos
anos, em especial no campo das pesquisas em educação. Uma tendência que vem
ganhando espaço, segundo a referida autora, são as teorias pós-críticas, que, ao se
fazerem presentes nas pesquisas, utilizam uma série de ferramentas conceituais,
de operações analíticas e de processos investigativos.
Entretanto, além deste mapeamento feito por Paraíso (2004), podemos

encontrar também outros mapeamentos sobre as pesquisas científicas no âmbito
175
educacional, com foco mais específico, a título de exemplo: na Educação Física, na

Pedagogia, Sociologia da Educação, dentre outras áreas.
Paraíso (2004) mapeou as pesquisas e os ensaios divulgados nos encontros

anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e incorporou na análise aqueles livros que considerou “importantes para
mapear o impacto dessas teorias nos estudos e pesquisas em educação no Brasil”.
Neste sentido, com o mapeamento das pesquisas, podemos encontrar quais

autores têm sido citados. Quais as suas filiações teóricas, ou ainda, o que tem sido
agenda de discussão ou temas em voga das pesquisas numa determinada área e,
em última instância, qual está sendo a visibilidade internacional das investigações
de uma determinada área.
DICAS
Para saber mais sobre ANPED, acesse o site: http://www.anped.org.br/ e as

temáticas de cada ano.
Paraíso (2004) analisou as apresentações de trabalhos que adotam

perspectivas pós-críticas de 1993 até 2003 da ANPED.
De acordo com Paraíso (2004, p. 285):
Em 1993, na 16ª Reunião Anual da Associação, dois trabalhos são

apresentados (Silva, 1993a; Santos, 1993). O primeiro discute as questões
centrais do pensamento pós-moderno e pós-estruturalista, mostrando
as continuidades e as rupturas em relação à pedagogia e à sociologia
crítica. O segundo, por sua vez, discute as relações entre poder e
conhecimento com base na noção poder-saber de Michel Foucault.
No mesmo ano, segundo Paraíso (2004), foram introduzidas as discussões

pós-críticas no campo educacional brasileiro, com os ensaios organizados por
Tomaz Tadeu da Silva. Ele reuniu oito ensaios sobre o debate em torno das relações
entre o pós-modernismo e a teoria educacional.
176
TÓPICO 3 | SOCIOLOGIA EM EDUCAÇÃO EM FOCO
NOTA
Neste ponto, caro acadêmico, lembre-se do que você estudou no Tópico 1 da

Unidade 2 sobre a pós-modernidade.
Contudo, neste contexto, Paraíso (2004, p. 286) é enfática ao afirmar que:
existe uma espécie de contágio (Deleuze; Guattari) dessas teorias nas

pesquisas educacionais brasileiras, provocado pelas discussões iniciais.
Aparece, no terreno educacional, uma multiplicidade de pesquisas e
trabalhos que pensam a educação, a pedagogia, o currículo e outras
práticas educativas de modo diferente do que até então vinha sendo
pensado. Tais trabalhos passam a utilizar outras categorias para pensar
e fazer a pesquisa em educação no Brasil. De modo geral, eles apontam
para a abertura e a multiplicação de sentidos, para a transgressão e
a subversão daquilo que anteriormente já havia sido significado no
campo educacional.
Além disso, Paraíso (2004) verificou alguns temas que se fizeram presentes
nas pesquisas de cunho pós-crítica na Educação no Brasil, as quais versam sobre
temas como opção para explicações e narrativas parciais, ou ainda, não há uma
preocupação com comprovações daquilo que já foi sistematizado na Educação.
A referida pesquisadora verificou que as pesquisas desta linhagem não

se interessam pelos modos de ensinar, formas de avaliar ou por conhecimentos
legítimos e, sim, a preocupação está em problematizar as comprovações, os modos,
as formas de conhecimento.
NOTA
Lembre-se, caro acadêmico, do que você estudou no tópico anterior sobre as

finalidades da educação e o que a pesquisadora Paraíso encontrou na sua pesquisa).
De acordo com Paraíso (2004, p. 287):
como consequência de seus interesses, as pesquisas pós-críticas em

Educação no Brasil têm questionado o conhecimento (e seus efeitos
de verdade e de poder), o sujeito (e os diferentes modos e processos
de subjetivação), os textos educacionais (e as diferentes práticas que
estes produzem e instituem). Tais pesquisas têm problematizado as
promessas modernas de liberdade, conscientização, justiça, cidadania
e democracia, tão difundidas pelas pedagogias críticas brasileiras,
177
abdicado da exclusividade da categoria classe social e discutido, também,

questões de gênero, etnia, raça, sexualidade, idade. Têm discutido
questões dos tempos e espaços educacionais, mostrando os processos
de feitura da escola moderna, bem como pensado, de diferentes formas,
a diferença, a identidade e a luta por representação. Têm aberto mão da
função de prescrever, de dizer aos outros como devem ser, fazer e agir.
Têm, acima de tudo, buscado implodir e radicalizar a crítica àquilo que
já foi significado na educação, e procurado fazer aparecer o que não
estava ainda significado.
Paraíso (2004) aponta que as teorias pós-críticas têm se expandido muito nas
pesquisas no âmbito educacional, sendo uma forte tendência e com expressão na
Educação do Brasil, inclusive se fazem presentes em muitos discursos educacionais
ou na fala de professores.
Para ilustrar, veja o que Paraíso (2004, p. 289) diz quanto às linhas
exploradas nas teorias pós-críticas:
as das relações de poder na educação; a do sujeito (identidade,

subjetividade e modos de subjetivação); a da descrição e análise da
artificialidade da produção de saberes na educação (conhecimentos,
verdades, discursos). É importante registrar que ainda que estejam no
mesmo território (o território dos estudos e das pesquisas pós-críticas
em educação), alguns trabalhos encontram-se muito afastados entre
si. Algumas linhas traçadas são exploradas, estendidas, traçadas de
outros modos. Outras linhas parecem desmanchar-se logo que traçadas.
Algumas fazem contornos. Outras demarcam diferenças. Outras ainda
parecem sumir no silêncio dado em resposta à sua força de inquietação.
Algumas linhas proliferam. Outras não aumentam sua potência e não
há continuidade nos seus traçados iniciados.
Enfim, em última instância, Paraíso (2004, p. 284) afirma que:
as teorias pós-críticas realizam, no campo educacional brasileiro,

substituições, rupturas e mudanças de ênfases em relação às pesquisas
críticas. Suas produções e invenções têm pensado práticas educacionais,
currículos e pedagogias que apontam para a abertura, a transgressão, a
subversão, a multiplicação de sentidos e para a diferença.
Então, caro acadêmico, o que Paraíso (2004) encontrou com a sua pesquisa
de mapeamento você poderá encontrar em muitas dissertações, teses, livros,
artigos ou até mesmo no interior de planos político-pedagógicos das escolas. Mas,
para incentivar você a pensar sobre a questão, busque identificar, no cotidiano
escolar, falas de professores que estão em sintonia com as discussões apontadas
por Paraíso (2004).
Neste cenário de mapeamento das tendências em educação, podemos

encontrar as discussões de Moraes (2004), que retrata sobre a agenda pós-moderna
e as influências para a Educação, e aponta que:
de modo geral, asseveravam a derrota do projeto iluminista de

emancipação, a mentira do progresso histórico, a fragilidade do
sujeito, a impossibilidade da verdade, a negação do real, a recusa de
178
fundamentos, rejeitavam as grandes narrativas, denunciavam a ciência

e a racionalidade ocidental como imbricadas à estrutura de poder, à
razão instrumental e à dominação (MORAES, 2004, p. 340).
Neste sentido, Moraes (2004) aponta as principais repercussões da agenda

pós-moderna no âmbito das pesquisas em Educação. Para a referida autora, há clara
influência desta agenda nos temas e objetos de pesquisa em educação. E dentre os
temas destas discussões destacam-se: o gênero, imaginário, subjetividade, poder-
saber, microrrelações, etnias, geração, meio ambiente, multiculturalismo, entre
outros temas correlacionados.
No caso do Brasil, como brevemente apontado, as pesquisas em Educação,

como foi exposto por Moraes (2004) e Paraíso (2004), têm se norteado por diversos
temas, os quais podem ter ou não íntima relação com as finalidades educacionais
postuladas na legislação, ou com a temática do conhecimento, como apresentado
no Tópico 2 desta unidade. Mas vale relembrar: o que Moraes (2004) e Paraíso
(2004) apontam nas suas pesquisas está em sintonia com as discussões expostas
no Tópico 1 da Unidade 2.
Portanto, caro acadêmico, o que foi apresentado anteriormente são

exemplos de pesquisas que buscaram mapear as discussões de uma determinada
área e de um determinado período. Esse tipo de pesquisa é de suma relevância
para se ter o cenário das pesquisas de um determinado país, no nosso caso, a
educação e os impactos destas pesquisas no cenário nacional e no cotidiano dos
professores. É claro, não podemos deixar de mencionar que devemos pensar sobre
a importância das pesquisas educacionais no cenário internacional.
DICAS
A título de recomendação, busque pesquisar com frequência sobre este tipo de

pesquisa, como de Paraíso e Moraes, para estar em sintonia com as tendências das pesquisas
em educação. Para isso sugere-se acessar o site da ANPED. Disponível em: www.anped.org.br
ou o site: www.scielo.org, lá você encontrará diversas revistas.
3 PESQUISAS EM SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Como você observou, as discussões de cunho sociológico fazem parte da
educação numa disciplina específica chamada de Sociologia da Educação. Neste
ramo do saber, como em qualquer outro, é possível encontrar pesquisadores que
se dedicam a pesquisar e investigar a educação sob o viés sociológico.
179
Por isso, quanto ao âmbito de pesquisas do campo da Sociologia da

Educação que estão ligados a programas de pesquisas, podemos encontrar diversos
trabalhos. E uma das formas de acompanharmos algumas pesquisas desta área
é através dos trabalhos apresentados pela ANPED (Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação), em evento que acontece todos os anos. Neste
encontro anual é possível encontrarmos trabalhos e pôsteres no Grupo de Trabalho
em Sociologia da Educação (GT14).
Os assuntos que podem ser encontrados nos trabalhos e pôsteres são os

mais diversos em cada evento anual. Citam-se, a título de exemplo, temas que se
fazem presentes no âmbito de pesquisa, no cenário da Sociologia da Educação:
• Posição social de professores e valores práticos do magistério: moralização

e disciplinarização dos alunos.
• Políticas educacionais e dinâmicas da organização escolar: reflexões na
perspectiva dos professores.
• Manifestações de futuros professores sobre o exercício da função docente
em situações de estágio curricular.
• Jovens universitários de origem popular: alterando percursos.
• O processo de escolha do curso superior: análise sociológica de um momento
crucial das trajetórias escolares.
• O clima escolar de alto e baixo prestígio, dentre outros assuntos.
FONTE: Adaptado de: <http://www.anped.org.br/33encontro/internas/ver/trabalhos-gt14>.

Entretanto, é salutar mencionar que em cada edição da ANPED (reuniões

anuais) podem aparecer novas temáticas e autores novos no cenário da educação,
enfocando temas atuais ou antigos com nova roupagem. Por isso, se você quiser
ficar atualizado, acesse o GT-14 (sociologia da educação) da ANPED, anualmente,
para verificar o que tem sido apresentado, bem como os autores e objetos de
pesquisas.
Para que você possa se familiarizar com as discussões, a seguir apresentamos

uma breve síntese de alguns trabalhos levados a diversas edições.
A pesquisadora Lisandra Ogg Gomes (USP), em seu ensaio Aproximações

entre os processos de socialização e a sociologia da infância, analisa os dois paradigmas,
a sociologia da infância e os processos de socialização contemporâneos. No caso
do ensaio da pesquisadora, ela teve como objetivo:
refletir a respeito da articulação entre os processos de socialização, os

quais, a partir de diferentes instituições, projetam as crianças em um
percurso de inserção social – e uma concepção sociológica acerca da
infância – a qual considera as crianças como atores sociais e a própria
infância como uma categoria que constitui a estrutura da sociedade.
Parte-se do pressuposto de que não há contraposição ou ordem
hierárquica entre a infância, as crianças e os processos de socialização; ao
180
contrário, há conexões indissociáveis e intensas entre esses elementos.

Nesse sentido, considera-se importante entender que as instituições
de socialização têm uma proposta intencional, mas que as ações e as
interações infantis contribuem na construção e na transformação da
sociedade (GOMES, 2010, p. 1).
Já Mariano (2009) investiga, no seu trabalho, A formação docente e

multiculturalismo em pesquisas brasileiras: reflexões iniciais. A base teórica da
pesquisa está no multiculturalismo crítico e de resistência, inspirado em Peter
McLaren.
Para a coleta de dados, realiza um recorte temporal (2000 a 2006) e

define como fonte de dados os artigos publicados em periódicos
e os trabalhos apresentados na ANPED e no ENDIPE. Por meio de
incursão preliminar nos dados, é possível destacar que a maior
parte dos estudos refere-se a propostas e políticas de formação a
partir da perspectiva multicultural, sugerindo mudanças tanto nas
políticas quanto nas práticas de formação do professorado. Além
disso, verifica-se que a maioria dos estudos assume a categoria da
diversidade cultural, categoria mais ampla do multiculturalismo,
como foco de análise. Pode-se concluir sobre a presença ainda frágil
do multiculturalismo nos estudos referentes à formação docente, a
despeito de ser considerado um desafio inexorável aos educadores do
século XXI (MARIANO, 2009, p. 1).
O professor também é uma das temáticas que tem se feito presentes nas
discussões ou pesquisas da Sociologia da Educação, como a exemplo do trabalho
intitulado: Vamos conversar sobre os saberes docentes e diferença?, que foi apresentado
em pôster em 2009, de autoria de Cláudia Hernandez Barreiros (UERJ).
O foco do trabalho, segundo Barreiros (2009), “são os saberes docentes que

professoras da educação infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental vêm
desenvolvendo para lidar com a diferença nas escolas. Apostamos na possibilidade
proposta por Tardif e Gauthier (2001, p. 202) de “estabelecer não uma ciência do
ensino, mas uma ‘jurisprudência da pedagogia”.
De acordo com a pesquisa, os professores têm sido desafiados, instigados

a aprender e a conviver com as diferenças, principalmente em sala de aula,
corredores e outros espaços da escola. E neste sentido, era preciso desenvolver
formas que apontem para o âmbito da interculturalidade.
Como vimos na pesquisa de Barreiros (2009), há preocupação com aspectos

da interculturalidade nos espaços escolares (assunto já estudado por você no
Tópico 2 desta unidade).
Além disso, a pesquisadora Marieta Gouvêa de Oliveira Penna (2009) retrata

sobre “o exercício docente nas primeiras séries iniciais do Ensino Fundamental:
posição social e relações com aspectos do capital cultural de professores”.
A autora analisa as facetas do capital cultural dos professores que atuam nos
primeiros anos do Ensino Fundamental nas escolas públicas, com o objetivo de
evidenciar aspectos de sua posição social. A pesquisa foi feita com dez professores
181
do Ciclo I do Ensino Fundamental em duas escolas públicas da rede estadual de

São Paulo.
A utilização do conceito de capital cultural diz respeito à busca de

compreensão da relação estabelecida pelos professores com aspectos
da cultura socialmente tida como legítima, bem como da elevação do
volume de capital cultural em comparação com suas famílias de origem,
em decorrência do exercício docente. Ao se analisar as transformações
ocorridas no capital cultural dos professores, pode-se destacar
aproximação em relação a aspectos da cultura dominante, muito mais
na forma de reconhecimento que de conhecimento, o que indica ganho
de posição. Ao se considerar o campo educacional, no entanto, verifica-
se que a posição ocupada pelos professores desse segmento do ensino é
desprestigiada (PENNA, 2009, p. 2).
A preocupação em temas com aspectos relacionados aos professores também

faz parte das pesquisas da Sociologia da Educação, como vimos anteriormente,
com as pesquisas de Penna (2009) e Barreiro (2009). É claro, caro acadêmico, que
você poderá encontrar outras pesquisas ou artigos que retratam estes aspectos na
Sociologia da Educação ou até mesmo em outras áreas do saber.
Outrossim, ainda podemos encontrar pesquisas que retratem sobre a

questão do gênero. Por exemplo, a pesquisa Perspectivas de investigação da sala de
aula a partir de uma teoria social de gênero, de Josimeire Meneses Julio e Arnaldo Vaz
(2009). O propósito de estudo dos pesquisadores foi propor:
a utilização do potencial pouco explorado da teoria social de gênero

como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem na
escola em situações de aprendizagem. O conceito de masculinidade
é tomado como promissor para a investigação das configurações das
experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola,
no currículo e na aprendizagem. Apresentam-se as principais correntes
de investigação dos problemas masculinos na escola e as principais
contribuições desses trabalhos no campo da educação. Sugere-se que
por meio desse referencial analítico é possível investigar dinâmicas de
poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes
nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em
situações de aprendizagem (JULIO, VAZ, 2009, p. 1).
A preocupação com o jovem e o mercado de trabalho também é assunto de

pesquisa no âmbito da Sociologia da Educação.
Alessandra Helena Wiederkehr (2008), no seu trabalho A trajetória escolar do

jovem e o seu acesso ao mercado de trabalho, discute sobre as profundas transformações
que acontecem no mundo do trabalho e, neste contexto, os jovens têm sido atingidos,
principalmente pela exclusão de indivíduos da participação no ciclo produtivo.
Este estudo teve como objetivo geral analisar se os fatores educacionais

dificultam e/ou impedem a inserção do jovem no mercado de trabalho.
A pesquisa, de cunho qualitativo, teve como instrumento de coleta de
dados a entrevista semiestruturada, aplicada a cinco empresários ou
seus representantes, responsáveis pela seleção desses jovens. O estudo
demonstrou que, no caso dos jovens entrevistados pelos empregadores
182
participantes desta pesquisa, a trajetória escolar interfere na inserção do

mesmo no mercado de trabalho. Chama-se a atenção para a necessidade
de uma revalorização epistemológica do espaço escolar, de sua natureza
e de suas transformações por meio das experiências educativas e seus
movimentos sociais, a fim de que o jovem conheça a origem social
de seu sofrimento de não conseguir adentrar o mercado de trabalho
(FRIGOTTO, 2003, p. 11).
Para concluirmos esta seção, apresentamos o trabalho intitulado

Representações sociais de alunas de pedagogia sobre as trajetórias escolares, de Rita
de Cássia Pereira Lima e Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes 2007). A
proposta das pesquisadoras foi analisar as representações sociais das alunas do
curso de Pedagogia sobre as suas trajetórias escolares. A fundamentação teórica
da pesquisa foi na teoria moscoviciana das representações sociais e nos estudos
sociológicos referentes a trajetórias. A pesquisa foi desenvolvida com 26 alunas
de um curso de Pedagogia, para que escrevessem uma redação intitulada Minha
trajetória escolar e preenchessem um questionário de perfil.
Os resultados indicaram trajetórias marcadas pela ideia de superação,

observada nas diferentes etapas da escolarização. Percebeu-se uma construção
social que relaciona o sucesso escolar às condições pedagógicas e estruturais da
escola, à situação socioeconômica e cultural da família e ao ensino superior como
realização de um sonho de ascensão social (FERNANDES; LIMA, 2007).
Você leu anteriormente o resumo de algumas pesquisas apresentadas na

ANPED, no grupo de trabalho de Sociologia da Educação. É claro que até 2011
tivemos 34 reuniões anuais da ANPED, e nas mesmas foram diversos trabalhos ou
pôsteres apresentados no GT-14, Sociologia da Educação.
Agora, caro acadêmico, leia fragmentos do artigo: Sociologia da Educação:

uma leitura dos novos objetos de pesquisa, de Tânia Regina Raitz e Arivane Augusta
Chiarelotto, publicado na revista Contrapontos, v. 5, n. 1, p. 95-107. Itajaí, jan./abr.,
2005.
183
ATUALIDADE DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E OS NOVOS OBJETOS
Arivane Augusta Chiarelotto

Tânia Regina Raitz
Desde o referencial teórico de Bourdieu, no curso dos anos 1990, no Brasil

foram produzidas importantes pesquisas, basicamente de natureza qualitativa
(ZAGO, 1994; NOGUEIRA, 1998; SOUZA e SILVA, 1999; VIANA, 1998; BRANDÃO
1998; entre outros). Estas pesquisas se destacam em razão da incorporação das
relações família-escola. Apesar de ainda não se ter um balanço da produção
existente desde este objeto de estudo sociológico, nestes últimos anos verifica-
se, por intermédio do GT de Sociologia da Educação da ANPED, que houve um
aumento significativo de investigações abordando esta inter-relação.
Novas pesquisas têm encetado a atualização e a ampliação dos objetos,

incluindo a investigação sobre as camadas médias e escolarização das elites,
ultrapassando os temas que circundavam as classes populares. Muito embora este
movimento seja recente, dois estudos já despontam como os precursores desta nova
tendência, são eles: Almeida & Nogueira, 2002; Brandão, 2003. Eles se destacam pela
construção de um novo olhar sobre este objeto; focalizam o universo dos grupos
sociais favorecidos em suas relações com a escola e com a cultura dita “legítima”,
o que implica abordar as diferentes formas de riqueza social nos destinos escolares
dos indivíduos. Estas autoras também privilegiam as análises de Pierre Bourdieu
quando partem de uma visão sobre a ordem social como um espaço hierarquizado
de posições as quais obedecem a princípios multidimensionais de divisão e
diferenciação social (capital cultural, econômico, social, simbólico).
Na atualidade, também se desenvolvem estudos que consideram as

trajetórias em relação ao trabalho, as quais se notabilizam, na maioria dos casos,
pelo entrecruzamento com as escolares. Numa alusão à microssociologia, tal
iniciativa se constitui na “descida à caixa preta”, porque consiste na análise daquilo
que configura a escola, a sala de aula, a comunidade local e as histórias de vida.
Hoje, a tentativa continua sendo aliar ou articular os dois enfoques (micro e macro)
no fortalecimento dos estudos sociológicos da educação.
Diante deste pressuposto, convém salientar que a sociologia da vida

cotidiana tem sido, muitas vezes, identificada como microssociologia. Segundo
Pais (2003), em sua interessante obra Vida Cotidiana: enigmas e revelações, essa
ideia é polêmica, senão controversa, uma vez que a sociologia da vida cotidiana
ultrapassa as terminologias opositoras: as micro e as macroestruturas, pois a ela
o que interessa são os processos mediante os quais as micro e as macroestruturas
são produzidas. Deste modo, o autor argumenta que “nesta topologia social
e simbólica, os seus interstícios e margens não são subprodutos das estruturas
sociais, porém, partes integrantes dessa vida, dimensões dela, com o mesmo status
ontológico que o estrutural” (PAIS, 2003, p. 43).
184
Assim, reforça-se cada vez mais a coerência nas investigações, no sentido

de ter como preocupação a articulação dos métodos da macrossociologia e
microssociologia, bem como conceitos estruturas/interações, abandonando meras
oposições fictícias. Nesta complexa rede em que se insere o estudo das trajetórias
escolares, cabe entender um pouco mais a respeito do conhecimento integrado.
Desta forma, o emprego do conceito de “trajetórias” pode demonstrar-se um
tanto complicado, porque, conforme alude Pais (2001), pode circunscrever-se à
linearidade.
Para ultrapassar o tratamento linear não basta estar atento simplesmente

ao que se passa com outros conceitos, como vida familiar, vida escolar, vida
profissional, vida grupal. É preciso entender que eles, sucessivamente, se
incorporam mutuamente, quer em seu devir, quer em suas conexões. Desta
maneira, as trajetórias se cruzam às esferas da vida articulando seus componentes.
Segundo Sposito (2002), as pesquisas mais recentes têm recorrido a

estas novas abordagens, incluindo aquelas que sinalizam os estudos às formas
associativas e de expressão cultural, por exemplo, dos segmentos juvenis. As novas
formas de sociabilidade estariam associadas a um novo entendimento dos processos
socializadores contemporâneos, diferentemente dos paradigmas abordados pela
sociologia clássica, vista por Durkheim - estudos sobre socialização - e Weber -
estudos sobre as lógicas de ação. Muitos autores vêm questionando a centralidade
de agências tradicionais socializadoras como a família, a escola e o trabalho, e as
lógicas de ação ou de condutas que as orientam, estas estariam passando por crises
e ganhando novos significados (DUBET, 1996; ZALUAR, 1985; PAIS 1993, 2001;
2003; DAYRELL, 2002; SPOSITO, 1997, 2002).
FONTE: <www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/download/808/660>. Acesso em: 20 mar. 2012.
185
RESUMO DO TÓPICO 3
• Paraíso (2004) e Moraes (2004) apresentaram um mapeamento das pesquisas em

educação no qual apresentaram as tendências predominantes.
• ANPED é Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação,

que anualmente reúne pesquisadores para debater e apresentar resultados de
pesquisas em torno da educação.
• O GT-14 é o grupo de trabalho de Sociologia da Educação e no decorrer das

edições da ANPED podemos encontrar diversos objetos de pesquisa.
• O campo educacional tem sido objeto de pesquisa da Sociologia da Educação,

com assuntos específicos.
186
AUTOATIVIDADE
1 Pesquise na ANPED do GT-Sociologia da Educação trabalhos que foram

apresentados e escolha um do seu interesse para fazer uma leitura e depois
tecer os seus comentários.
2 Qual deveria ser um assunto do seu dia a dia que você considera que deveria
ser pesquisado no âmbito da Sociologia de Educação? Justifique sua resposta.
187
188
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