TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN IDIOMAS
P R E S E N T A:
DIRECTOR DE TESIS:
LIC.LUIS ERNESTO NAVARRETE GARCÍA
Abstract
Presentación I
Índice de Tablas
Tabla No. 1 Actividades orales e intervención didáctica 78
Tabla No. 2 Preparación de aula 101
Tabla No. 3 Inicio de clase 102
Tabla No. 4 Inicio de participación oral 103
Tabla No. 5 Conductas que denotan baja motivación 104
Tabla No. 6 Invitación a participar 105
Tabla No. 7 Mostrar vocabulario 106
Tabla No. 8 Creación de ancla 107
Tabla No. 9 Ejemplos de descripción 108
Tabla No. 10 Relato para crear semejanza 109
Tabla No. 11 Lectura de descripción 119
Tabla No. 12 Lectura por parte de los alumnos 110
Tabla No. 13 Discusión sobre la formulación de
descripción 111
Tabla No. 14 Creación de discurso sobre la familia 111
Tabla No. 15 Establecer rapport 112
Tabla No. 16 Reforzar ancla 113
Tabla No. 17 Emisión de discurso 113
Tabla No. 18 Conclusión de clase
Presentación
i
la mejora de la fluidez en el discurso del alumno y la
pronunciación que desarrolle el aprendiente.
Motivación en el
Aula
Capítulo 1. Motivación en el aula
1
la motivación hacia un objetivo, que para esta investigación,
resulta en la participación activa del alumno.
2
ante él, y no hacia otras que no le generen sentido de
curiosidad.
3
La importancia de la motivación en la enseñanza de
lenguas, según estas definiciones, radica en el hecho de que
la motivación se ve afectada por los estímulos, y estos los
puede controlar el profesor con el fin de dirigirlos hacia los
objetivos que plantee, tal como Sexton (1977) lo señala.
4
Motivación que apunta al logro de recompensas externas.
Se habla de los premios o regalos que se obtienen cuando
se ha conseguido un resultado que era el esperado.
5
y de acuerdo a ésta teoría, los alumnos se orientan hacia
tres tipos de metas que definen otras orientaciones
motivacionales.
6
Motivación de poder. Resulta, a veces, prioridad el
lograr tener la capacidad de influir en algún entorno,
ya sea en el comportamiento de las personas o en la
modificación de elementos alrededor de su voluntad.
7
La motivación es un proceso en el cual no sólo afectan
factores intrapersonales, también afectan factores
interpersonales y sociales.
La disposición favorable no es inherente a la
personalidad del alumno y no depende del ambiente
familiar y del contexto socioeconómico de procedencia.
La motivación escolar no es un proceso afectivo, es decir
‘me gusta’ o ‘no me gusta’ estudiar.
La motivación no se origina a partir del comienzo de una
actividad o tarea de aprendizaje.
Para motivar a los alumnos no basta con una actividad,
dinámica o juego grupal que pueda considerarse como
atractiva para ellos.
No se requiere un amplio y buen sistema de recompensas o
premios de acuerdo a su función y desempeño para motivar
a los alumnos.
Considerar a un alumno bueno porque desea aprender por
gusto propio y a un estudiante como malo porque desea
aprender para obtener una recompensa, es una
generalización completamente errónea.
Los profesores intervienen en la motivación de los
alumnos.
Los alumnos con un historial de fracaso, que tengan
alguna capacidad diferente, que sean antipáticos o
ansiosos pueden ser motivados.
8
Se mencionó el fracaso del alumno y que puede ser motivado
pese a su historial, y es esto lo que se debe señalar, ya
que en las actividades orales existe el riesgo de que el
alumno falle y debido a diversos factores prefiera no
participar, además de la importancia del profesor en la
motivación del alumno. Se debe erradicar esto y considerar
los aspectos que motivan al alumno, creando la posibilidad
de disminuir el miedo al fracaso.
9
esfuerzo e incrementa la motivación intrínseca.
Algunas recompensas pueden crear un efecto no
deseado mientras que el elogio crea un control. Así
mismo, si el elogio fuera tangible, es probable que
el alumno trabaje sólo por conseguirlo y esto
crearía un efecto negativo.
Necesidad de la seguridad que da el aprobar. La
necesidad de conseguir una meta extrínseca estimula
un esfuerzo que se hace visible en las evaluaciones
más que en el aprendizaje, es en este punto donde
se hace presente la importancia que hay entre la
diferencia de aprender y memorizar.
Necesidad de preservar la autoestima. El miedo al
ridículo, que se pierda la estima personal frente a
los demás produce una inhibición de la tendencia a
pedir que se resuelvan algunas dudas afectando
directamente el aprendizaje. Aunque una
preocupación excesiva por la estima personal puede
llevar al alumno a priorizar formas de estudio
inadecuadas. Sin embargo, la preocupación por la
estima también puede generar efectos positivos.
Necesidad de autonomía y control de la propia
conducta. Las consecuencias que se obtienen porque
el alumno quiera actuar de forma autónoma pueden ser
positivas. Pero para que el alumno obtenga la
experiencia de la autonomía y control personal es
necesario que él perciba que poseer las competencias
cuya adquisición es el objetivo de las actividades
escolares, facilita el poder de elegir. De igual
forma, el alumno debe percibir que el trabajo
escolar conlleva el ejercicio y la adquisición de
10
competencias. Si se percibe el primer aspecto y no
el segundo los alumnos rechazaran el trabajo
escolar. Lo que Navarrete recomienda a los
profesores es mostrar el trabajo escolar como una
actividad liberadora y potenciadora de la autonomía
personal y no como una actividad que beneficie a
otros.
Necesidad de la aceptación personal incondicional.
Teniendo en cuenta que percepción de la aceptación
personal afecta a la motivación y que existen
diversos comportamientos específicos por medio de
los cuales se puede transmitir la aceptación hacia
una persona, y si es que se desea que los alumnos
perciban esta aceptación, el docente debe
reflexionar sobre sus pautas de actuación docente y
aún más importante las pautas generales de
interacción verbal y no verbal con las que se
comunica a los alumnos la aceptación incondicional
y el interés por su progreso personal.
11
los intereses de los alumnos y los objetivos de la clase
respecto al aprendizaje.
12
El tipo de metas que se traza el alumno en cuanto a su
aprendizaje y desempeño escolar y la relación que pueda
tener con las metas que el profesor y la cultura
escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno consiga las metas
académicas que se propone y la perspectiva asumida al
estudiar.
Que el alumno sepa cómo actuar y qué hacer respecto
a procesos de aprendizaje para afrontar de manera
exitosa todas las dificultades que se le puedan
presentar en diversas tareas y problemas.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee
respecto a los contenidos del currículo por aprender,
su significado y utilidad, así como las estrategias
que el alumno debe efectuar.
Las creencias y expectativas que el alumno y profesor
puedan tener en cuanto a las capacidades y desempeño
de los mismos estudiantes, así como los factores a los
cuales se les atribuye el éxito o fracaso escolar.
El contexto que define la situación de la enseñanza,
de manera específica, los mensajes que el alumno reciba
por parte del profesor y sus compañeros, la
organización de la actividad escolar y las formas de
evaluación del aprendizaje.
Los valores y comportamientos que los alumnos module
en los alumnos, los cuales pueden inhibir o facilitar
el interés de los alumnos por el aprendizaje.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula
y la serie de principios motivacionales empleados que
el docente utiliza en el diseño y conducción del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
13
Es decir, un factor que puede afectar el proceso
motivacional es el de las metas, ya que si no coinciden las
del alumno con las del profesor o escuela puede crear una
problemática, además de que el alumno sea capaz de afrontar
diversas problemáticas que se le presenten en tareas.
Actuación pedagógica.
Manejo interpersonal.
Mensajes y retroalimentación con los alumnos
Expectativas y representaciones
Organización de la clase
Comportamientos que modela
Formas en que recompensa y sanciona a los alumnos
-Factores contextuales
14
Valores y prácticas de la comunidad educativa
Proyecto educativo y currículo
Clima de aula
Influencias familiares y culturales
-Factores instruccionales
15
3. Componente motivacional afectivo. En este componente se
engloban sentimientos, emociones y reacciones afectivas
que produce la realización de una actividad resulta
también fundamental en la motivación pues le da sentido
y significado a nuestras acciones y es precisamente este
aspecto el responsable de movilizar nuestra conducta
hacia la consecución de metas emocionalmente deseables y
adaptativas.
16
Se ha mencionado anteriormente la influencia del profesor
en la motivación del alumno, sin embargo, es importante
destacar otros puntos del actuar docente y la influencia de
estos en la motivación.
18
La forma de juzgar el rendimiento del alumno mediante
elogios o críticas influye directamente en la motivación del
alumno, así como la organización del material de clase.
19
clasificación se compone de motivación integral y motivación
instrumental. Previamente ellos definen la motivación respecto
a la enseñanza de lenguas extranjeras como la función de
actitudes frente a la lengua que se estudia, a los hablantes
de la misma y al país.
20
demostraron que aquellos que tenían un puntaje bajo en cuanto
a autoestima, obtenían un puntaje aún más bajo después de la
actividad oral debido a la presión a la que eran sometidos
por el profesor, resaltando que esto era provocado por las
intenciones del profesor en cuando al monitoreo del discurso
y la autocorrección, así como las constantes correcciones del
profesor.
22
de los compañeros alumnos enfatizando las características que
manifiestan la posibilidad y el reflejo de la orientación del
aprendizaje u otro tipo de orientación motivacional.
23
Clima docente. Se define por el grado de autoritarismo o
libertad que permite el profesor.
Clima de hogar. Se refiere a la forma de actuar de los
padres respecto a variables que afectan el comportamiento
y aprendizaje escolar.
25
Capítulo II
Teorías de la
Motivación
Capítulo 2. Teorías de la motivación
26
acompañadas de la incomodidad, las conexiones se verán
debilitadas, por lo tanto al recurrir a la situación habrá
menos posibilidades de suceder.
27
De esta teoría es importante resaltar el enunciado de
Thorndike, donde se comenta que para una respuesta con
prontitud, debe existir una fuerza en los estímulos que
representen placer o satisfacción. Es con base en esto que se
puede tomar en cuenta que para la unidad didáctica que pretende
realizarse con esta investigación, debe haber una conexión
entre el número de veces que se aplique el estímulo, buscando
la prontitud de la respuesta, dicha respuesta sería la
participación activa de los alumnos.
28
termina siendo concluida, adquiere mayor posibilidad de
suceder.
29
(Bolles, 2006). Para Caldwell (1951), en efecto, cualquier
cambio de estímulo podría ser reforzador.
30
2.3 Teoría Motivacional de Hull
31
receptor a la necesidad (Ep), y la pulsión (p) suelen ir
juntas.
33
2.4 Teoría del Incentivo
34
en una clase de una lengua extranjera, es por ello que se
deben estudiar los reforzadores que los alumnos podrían
preferir para que la respuesta sea la que el profesor espera,
de lo contrario, existe el riesgo de que como en los
experimentos, la respuesta perjudique el desarrollo de una
clase.
35
2.5 Teoría de la Motivación Social
36
Esto permitió la creación del postulado en el cual se
expone que la alabanza es mejor que la crítica pues la
efectividad es más permanente, además otra idea resultó en que
los niños renunciaron a los esfuerzos pues estos no eran
premiados.
37
1. Metas de grupo. Cuando existe una meta de grupo,
normalmente es constituida por las metas de los
individuos. Cartwright y Zander (1960) señalan la
importancia que tiene el grado en el que el
individuo acepte la meta. También hablan de otros
factores tales como la claridad de la meta, la
interdependencia de los miembros del grupo, la
cohesión del grupo y el grado de compromiso y
participación de los individuos respecto a la meta
de grupo.
2. Creación de motivos por una situación social.
Horwitz (1956) afirma que los ambientes sociales
crean motivos. Dichos motivos son paralelos a
motivos o impulsos fisiológicos.
38
Motivación. Considerado por varios profesores como el
factor quizá más importante. La motivación en la
adquisición de una L2 se refiere al deseo y el ímpetu de
los aprendientes. Krashen y Gardner señalan que existen
dos tipos de motivación, instrumental e integrativa
(descritas anteriormente). Con una motivación formadora
el alumno se interesa en la lengua meta pero con una
motivación baja el alumno sólo se interesa en aprobar
alguna examinación.
Actitud. Se refiere a una reacción emocional. Los
aprendientes con una actitud positiva tienden a aprender
más fácilmente una segunda lengua que aquellos que tienen
una actitud negativa, ya que aprenden más lento.
Ansiedad. Un nivel bajo de ansiedad es considerado como
algo propicio para el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Confianza en sí mismo. Las personas que confían en sí
mismos tienden a adquirir con mayor éxito una lengua
extranjera.
40
repetición del estímulo, la prontitud de la respuesta será más
fácil de que suceda.
41
42
CAPÍTULO III
Aproximaciones de la
Teoría Psicológica
Para Favorecer la
Motivación
Capítulo 3. Aproximaciones de la teoría
psicológica para favorecer la motivación
42
formas del pensamiento. Dicho de otra forma, son los
programas mentales que tenemos establecidos.
Neuro: Toda acción y conducta es el resultado de una
actividad neurológica como respuesta a la actividad
neurológica como respuesta a nuestra actividad mental.
Los programas son ejecutados por medio de los impulsos
neurológicos ordenados por nuestro cerebro.
Lingüística: La actividad neurológica y la organización
de las estrategias operativas son exteriorizadas a través
de la comunicación en general, es decir, por medio de
gestos, movimientos, ademanes y, por supuesto el lenguaje
en particular.
43
Estos psicólogos abandonan el modelo conductista clásico
de estímulo-respuesta ya que lo consideran limitado y en
cambio, subrayan que entre los estímulos y las respuestas
intervienen procesos mentales capaces de transformar la
información.
44
la respuesta se verá reforzada (retroalimentación
positiva). Sin embargo, Thorndike observó que, aunque
haya una recompensa no satisfactoria, la conexión
estímulo-respuesta no necesariamente se debilita.
Ley del ejercicio: Thorndike explica que mientras
mayor sea repetida la conexión entre el estímulo-
respuesta mayor será la unión.
45
mentalista y no objetivista, además Skinner evita la
referencia de satisfacción y según él, el refuerzo no es de
la conexión estímulo-respuesta, sino de la probabilidad de la
emisión de una respuesta.
46
Es más valiosa la habilidad de poder cambiar el cómo
experimentamos la realidad que cambiar el contenido de
nuestra experiencia de la realidad.
El significado de la comunicación se da por la respuesta
obtenida.
Mediante los cinco sentidos (Visual, auditivo,
kinestésico, olfativo y gustativo) las distinciones que
el ser humano puede hacer en cuanto a su medio ambiente
y comportamiento, pueden ser representadas.
Los recursos para el cambio se encuentran en la persona
misma.
El mapa no es el territorio.
Todo individuo es valioso, lo cuestionable es el valor y
lo apropiado de los comportamientos externos o internos.
Existe una intención positiva que motiva cada
comportamiento. Todo comportamiento puede ser valioso en
un contexto determinado.
Todos los resultados y comportamientos son logros sin
importar si se llega o no al estado deseado.
47
individuo es valioso, es decir, no debe emitir un juicio
respecto al desempeño del alumno que pueda crear en él un
miedo al fracaso y en la siguientes actividades orales el
alumno opte por efectuar una participación nula.
48
refiere todas aquellas implicaciones que están más allá del
lenguaje. Un metamodelo es el modelo de varios modelos
representado en uno solo. En este caso es un modelo que
establece una serie de particularidades lingüísticas.
49
Índices referenciales: Se afirma que es cuando
las personas son capaces de juzgar si una palabra,
frase o expresión se relaciona con un objeto
particular de su experiencia
Presuposiciones: Se refiere a la capacidad que
tienen las personas para determinar la
experiencia del interlocutor
50
Estos tres conceptos son mecanismos generales con los
que, dependiendo nuestra actitud, actuamos. Estos mecanismos
los describe Sambrano (2006) de la siguiente manera:
51
en cuenta que la propia estructuración de nuestra
experiencia determina las expresiones que utilizamos.
52
3.1.1 Herramientas de la Programación
Neurolingüística
53
Fig 2. Movimiento de las pupilas
Fuente: S.f.
Vr Visual recordado
Vc Visual creado o imaginado
Ar Auditivo recordado
Ac Auditivo creado o imaginado
K Kinestésico
DI Diálogo interno
Fuente: (Carrión, 2007)
Accesos Visuales
54
Tienen escasa expresión corporal.
Manos muy móviles, delimitando
Accesos Auditivos
Accesos kinestésicos
56
Velocidad: se debe hablar deprisa o pausadamente, de
acuerdo a la forma en que verbalice.
Timbre: Pese a que no es algo fácil de lograr, el hecho
de intentar imitarlo resulta eficaz.
57
3.1.1.3 Calibración
58
movimientos, tono de voz, respiración, palabras) no forman un
bloque coherente en la transmisión de un mensaje único es
cuando existe incongruencia.
59
Tono y movimiento de los músculos faciales: Estas
tensiones dan lugar a gestos y expresiones, que tienen
que ser percibidas.
Postura corporal: Simetría, orientación, inclinación.
Postura de la cabeza: Respecto al tronco. Además de
ladeos, movimientos de afirmación y negación, de duda,
tensión, inquietud, etcétera.
Ángulo de los hombros: en comparación con tronco y
cabeza
Movimientos: Gestos con las manos y dedos.
Temperatura y humedad de la piel: observable a través
de la transpiración.
Cualidades vocales: tono, ritmo, timbre, cadencia.
Predicados verbales: palabras y frases que nos remiten
al sistema representacional.
3.1.1.4 Anclaje
60
Carrión (2007) comenta que un ancla es una forma de grabar
estados para que después puedan ser recuperados. Con esta
técnica se puede acceder a emociones, recursos o estados
internos cada que se necesite.
61
este estado. Se debe pensar en una circunstancia en la
que el estado mental deseado estaría presente. Una forma
para realizar esto podría ser mediante una historia, en
la cual el personaje principal acceda a este estado mental
y el alumno se sienta identificado con el personaje para
que el resultado sea el mismo que el de la historia.
2. Aplicar un estímulo único. Cuando la persona está en el
estado mental deseado se debe aplicar un estímulo único
que el subconsciente vinculara automáticamente.
3. Repetir el proceso. Cada vez que se aplique el estímulo
único se verá reforzada el ancla, y cada que se refuerza
el ancla el efecto es más preciso. Una vez creada el ancla
se producirá el efecto mental cada que se aplique el
estímulo.
62
Comenta también que gracias a los aportes de la PNL en
ámbitos educativos el docente no juzga ni valora negativamente
el desempeño del alumno, gracias a las herramientas que
permiten penetrar el mapa mental del alumno, el docente puede
entender con más precisión al alumno, así la relación del
profesor con el alumno se verá mejorada y también el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
63
2. El docente debe aprender a escuchar y observar a sus
alumnos, de manera que pueda entender el proceso de
enseñanza y así se pueda optimizar su trabajo
3. Aquel profesor que tenga una mayor variedad de recurso
podrá llegar más fácilmente a sus alumnos
4. El docente aprende cuando no juzga ni valora
negativamente a un alumno, independientemente de la
conducta se puede penetrar su “mapa” y entenderlo con
más claridad
5. Si el docente entiende los modelos del mundo de cada
alumno, también podrá ser entendido y la relación será
fluida y el aprendizaje más eficiente
64
Se vio a lo largo de este apartado la influencia del
lenguaje en el cambio de conducta que se puede planificar por
parte del docente para influir directamente en el actuar del
alumno, además de que existe un vínculo que se ve fortalecido
por la comunicación y comprensión, así como la valoración de
la conducta o esfuerzo del alumno que no debe considerarse
negativo.
65
No se les debe decir en todo momento lo que el guía
piensa.
No se debe evaluar las ideas del individuo de manera
instantánea. No se debe etiquetar su argumento como
“bueno” o “malo”.
No comparar la infancia del guía con la del niño,
en cuanto al contexto temporal.
No se le debe evitar al niño la sensación de fracaso;
es decir, no se les debe imponer la forma de hacer
algo que se considere correcto.
Se le debe inculcar al niño que las actividades
extraacadémicas, los deportes y las labores
domésticas se pueden realizar de una manera que no
siempre sea solemne, estoica y decorosa.
Las explicaciones que se le dan al niño no deben
darse una sola vez. Se debe comprender que el niño
no siempre entiende lo que un adulto quiere decir.
Se debe evitar decirle al niño “haz lo que yo diga,
no lo que yo haga”.
El guía no se debe mostrar como alguien perfecto,
el niño tiene que ver que los adultos pueden
equivocarse y no entender algo.
66
principios cotidianos, técnicas de interrogatorio y consejos
prácticos a largo de plazo.
1. Servir de modelo
2. Inducción e impulso de aptitudes previamente
adquiridas
3. Paráfrasis
1. Clases de interrogatorio
2. La regla de las dos preguntas
67
3. La técnica de Colombo
70
En este aspecto influyen las experiencias positivas y
negativas, alabanza o censura, el afecto, la aceptación o el
rechazo, la seguridad de seguridad, confianza o fracaso y el
individuo realiza la atribución de esa experiencia que la
interpreta en su forma de ser.
71
Expresa opiniones y formula preguntas sin temor
alguno
Es capaz de disfrutar del entorno en el que se
encuentre
Es sensible a las necesidades de los demás
Tiene la confianza para resolver problemas
72
formule una persona tendrá influencia de la experiencia
educativa.
73
creará la posibilidad de que se sienta motivado a participar
activamente en una actividad oral.
74
CAPÍTULO IV
Oralidad en la
Enseñanza
Capítulo 4. La Oralidad en la Enseñanza
75
A continuación un análisis propuesto por Vilà (2004), en el
cual hace un análisis de la práctica docente, es decir, se
examina la intervención didáctica del profesorado y la forma
de abordar la actividad oral.
76
1. Gestionar la interacción social en el aula. Según la
autora la lengua oral aparece de manera rutinaria en la
relación social que se establece entre alumno-profesor.
Se gestiona el desarrollo de la clase a través de
instrucciones que son aclaradas, comentar ejercicios o
corregirlos, establecer normas de funcionamiento,
resolver conflictos, aprender a respetar los turnos de
la palabra, aprender a escuchar, expresar y controlar
emociones, etcétera. Se debe resaltar que en la escuela
se da lugar a múltiples situaciones que implican la
interacción oral de manera espontánea, directa y natural
entre el alumnado y el profesor, así como entre los mismos
alumnos. En cuanto a la intervención didáctica, el
profesor debe hace hincapié en la mejora de las formas
de comunicación oral partiendo de aspectos pragmáticos y
lingüísticos.
2. Dialogar para construir conocimientos académicos. En este
punto se propone hablar en clase en pequeños grupos y de
forma colectiva para planificar la redacción de textos y
verbalizar conocimiento académico. También se crean
situaciones conversacionales que constituyen la
movilización y detección de conocimientos previos de los
alumnos las expectativas que desarrollan.
3. Exponer y argumentar conocimientos, opiniones de forma
monologada. En este punto se pretende que el alumno
aprenda a controlar las variables que intervienen los
géneros discursivos orales complejos. Es de suma
importancia que dichos discursos sean planificados
previamente orientados por el profesor quien es el que
propondrá los temas de discusión. Se comenta también que
77
en educación primaria, las actividades orales deben ser
encaminadas a la consolidación de estructuras
lingüísticas básicas y de reconocimiento de aspectos
pragmáticos en situaciones de conversación.
Posteriormente de manera progresiva, el nivel de
complejidad del discurso deberá ir siendo incrementado.
78
2. Trazado de acciones didácticas que posibiliten la
adecuación del uso lingüístico en situaciones de
improvisación
3. Atender al equilibrio que debe existir entre la calidad
idiomática y la efectividad comunicacional
4. Establecer relaciones entre gramática y oralidad
5. Se debe atender la interdisciplinariedad en el
perfeccionamiento de la expresión oral
79
generalmente abierta. El emisor puede cambiar su discurso en
cuanto a duración según la reacción del receptor.
80
fluidez del discurso se ve afectado y la evaluación del nivel
de dominio podría verse alterado; mientras que los otros
factores no influyen directamente en la calidad del discurso.
81
1. Pequeño ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a una
tarea y articulado en forma de secuencia temporal
2. Los objetivos deben ser concretos, limitados y
compartidos con los alumnos
3. Se deben incorporar las cuatro habilidades lingüísticas
(hablar, leer, escuchar y escribir)
4. Las actividades se deben planificar desde una perspectiva
pragmática poniendo en relevancia el contexto
comunicativo
5. Se deben integrar los distintos tipos de evaluación:
evaluación inicial, formativa y sumativa. Se debe
priorizar la evaluación formativa.
6. Está previsto el uso de pautas de observación o de control
en el proceso de planificación del discurso y el análisis
de la producción final
7. Se permiten las modificaciones si se observa incidencia
en el proceso y resultados de las producciones
lingüísticas.
82
específicos existe la opción de revisar parcialmente el
discurso oral. Con base en esto se afirma que la
planificación en el aula otorga reversibilidad y
recursividad al discurso.
c) Intervención didáctica durante el proceso. La ejecución
de actividades breves como las que se proponen en la
secuencia didáctica durante la planificación facilita al
profesor la comprobación del nivel real de los alumnos
en cada actividad. Dentro de esto, el ensayo del discurso
provee al alumno de seguridad.
d) Focalización de estrategias discursivas concretas. La
producción de un discurso oral puede crear en el alumno
una sobre carga cognitiva ya que el estudiante tiene que
atender diversas variables. Bajo la intervención
pedagógica y la planificación se puede atenuar este
factor.
83
4.2 La oralidad en la enseñanza de lenguas
84
exclusivamente en la lengua meta, la forma en la que el
profesor explicaba el nuevo conocimiento era de forma oral,
la expresión y comprensión oral, así como la pronunciación
fueron enfatizados en este método. (Richards, 1986)
85
4.2.5 Total Physical Response
86
la resolución de problemas relacionado con material destinado
al aprendizaje.
87
Gracias a los aportes de Krashen (1985) se agregan las
siguientes teorías y enfoques: la hipótesis de
adquisición/aprendizaje, la hipótesis del monitor, la
hipótesis del filtro afectivo, hipótesis del orden natural e
hipótesis del input comprensible.
4.2.10 Suggestopedia
88
desarrollo de competencias que produzcan una comunicación
eficaz por parte del individuo.
89
Hymes (1971) con el propósito de desarrollar una teoría
adecuada del uso de la lengua y de integrar teorías
lingüísticas, de la comunicación y la cultura propone cuatro
criterios para describir las formas de comunicación, cuya
aplicación a una determinada expresión ha de permitir
establecer si esta:
Competencia gramatical
90
que respeten las reglas gramaticales de la lengua que se está
utilizando.
Competencia sociolingüística
91
Competencia discursiva
Competencia estratégica
92
Por ello, es importante que el alumno participe
activamente, pues a través de la práctica y la exposición a
situaciones reales es que el alumno logrará desarrollar
satisfactoriamente estas competencias.
93
CAPÍTULO V
Propuesta Didáctica
CAPÍTULO 5. Propuesta Didáctica
5.1 Justificación
94
5.2 Principios de enseñanza
95
Para el siguiente punto se retomaran algunos principios
mencionados por el Natural Approach, tales como la importancia
de la motivación en el proceso de aprendizaje y crear inputs
reconocibles para el alumno que contribuyan a la construcción
de sus oraciones; y de la Suggestopedia se retomará la
preparación de un ambiente adecuado para el proceso de
aprendizaje y la utilización de recursos para crear una
sensación de gusto en el alumno.
96
5.3 Propuesta de Actividades
Primer día:
97
Tabla 3. Inicio de clase
98
Tabla 4. Inicio de participación oral
99
Tabla 5. Conductas que denotan baja motivación
100
-El profesor deberá mostrarse respetuoso respecto a la
participación de sus alumnos, y si alguno de ellos pregunta
algo, este deberá contestar de manera cordial.
101
la risa del alumnado, después de esto el profesor pedirá a
los alumnos que repitan con él, el vocabulario.
102
etcétera) y la respuesta puede ser un estado emocional
propiciado.
103
Tabla 9. Ejemplos de descripción
Segundo día:
104
Tabla 10. Relato para crear semejanza
105
caso, el ancla que creó el profesor puede ser utilizado, y
posterior a ello, pedirá nuevamente que lean. Cual sea el
resultado deberá elogiar el esfuerzo y si es necesario,
comentarle que lo que hizo aunque es bueno, siempre puede
mejorar.
106
Tabla 13. Discusión sobre la formulación de descripción
107
inmediatamente el profesor explicará que el tener miedo al
fracaso es normal, una vez más el profesor buscará ser un
modelo con quien el alumno se puede identificar, y a través
de la plática entre el alumno y profesor se mencionará que
confía en que hará una buena exposición.
109
5.4 Consideraciones finales de la Unidad
Didáctica
110
Además, en cuanto al papel del profesor, se recomienda
también que intenten despertar el interés en el alumno,
dirigir su atención, estimular su deseo de aprender y dirigir
estos esfuerzos e intereses hacia el cumplimiento de objetivos
planteados por el profesor y alumno.
111
Consideraciones Finales y Conclusión
112
Fuentes consultadas
113
Child & Whiting (1949) en Mankeliunas M. (2001) Psicologia de
la motivación. México: Trillas
114
Ellis (1985) en Barrios, M. (1997) Motivación en el aula de
lengua extranjera. Recuperado de
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