ENSINO SUPERIOR: dificuldades e desafios docentes

Erika Ravena Batista Gomes¹

RESUMO: Diversas reflexões sobre a prática docente e suas dificuldades foram apresentadas
ao longo dos anos, desencadeando um intenso processo de mudanças na área. É indiscutível a
importância do professor na formação do aluno como profissional e cidadão, porém, ao optar
pela carreira docente, o professor se depara com obstáculos que surgem não somente no local
onde realiza seu trabalho, mas também no seu cotidiano fora da sala de aula. Este artigo
discute algumas dessas dificuldades, como a prática docente atual, formação e identidade do
professor e a relação professor-aluno, embasado por estudos já realizados sobre esta temática.
A habilidade de lidar e responder positivamente a esses impasses cotidianos tem se mostrado
o maior desafio no sucesso da carreira docente.

Palavras-Chave: Ensino superior. Docência. Formação docente. Relação professor-aluno.

1 INTRODUÇÃO

Diversas reflexões sobre a prática docente e suas dificuldades foram apresentadas ao

longo dos anos, desencadeando um intenso processo de mudanças na área, relacionadas entre
outros aspectos, à formação, postura e metodologia de ensino. É indiscutível a importância do
professor na formação do aluno como profissional e cidadão, e para que haja uma educação
de qualidade, faz-se necessário conhecer os problemas que envolvem a prática educativa dos
professores na atualidade, com a intenção de superá-los, pois o ensino só torna-se democrático
na medida em que colabora com uma formação crítica e consciente, voltada para a
transformação social.
O professor, desde o momento que opta por esta carreira, se depara com obstáculos
que surgem não somente no local onde realiza seu trabalho, mas também no cotidiano fora da
escola. Tal fato salienta a necessidade de constantes revisões da prática docente e consequente
reformulação da profissão, que segundo Mizukami (1986), rompe com antigos conceitos do
professor tradicional, acadêmico, enciclopedista, especialista, técnico com transmissão de
conhecimentos prontos, acabados, com postura de ser "o dono da verdade", com receitas e
procedimentos de intervenções planejadas, numa forma mecanicista do ato de ensinar.

2 DESENVOLVIMENTO

________________________
¹ Instituto de Educação Superior Raimundo Sá. Curso de Bacharelado em Direito. erikaravenafdj@hotmail.com
2.1 Metodologia

Este artigo tem como objetivo fazer uma reflexão sobre as dificuldades e desafios
docentes no ensino superior, tendo em vista o reconhecimento do papel-chave desempenhado
pelos professores na formação dos alunos ao estimular o desenvolvimento de habilidades e
competências à produção de um novo saber. Nesta pesquisa elegeu-se procedimento
bibliográfico, pela natureza da temática a se investigar.
Optou-se pela discussão, baseada na literatura existente sobre o assunto, de obstáculos
que se mostram mais presentes e marcantes em meio às queixas do professor de educação
superior, divididos em três aspectos principais: reflexões sobre a prática docente, formação e
identidade docente, e relação professor-aluno no contexto acadêmico.

2.2 Reflexões sobre a prática docente: teoria e análise

2.2.1 Prática docente no ensino superior

O ensino superior no Brasil está regulamentado pela Lei n.º 9.394\96, de 20 de
dezembro de 1996, intitulada Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. De acordo com
esta, compete à União definir as normas para este nível de ensino, que contempla cursos
sequenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão, ofertados por instituições de
ensino superior públicas ou privadas.
A educação superior tem como finalidade, conforme descrito na LDB, estimular a
criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e o do pensamento reflexivo,
incentivando o trabalho de pesquisa e investigação científica, com vistas ao desenvolvimento
da ciência e da tecnologia, e da criação e difusão da cultura (BRASIL, 1996).
As habilidades exigidas do professor de ensino superior e a valorização destes
profissionais também são referidas na LDB. Sua atividade, enfatiza Carvalho (2006, apud
SILVA E MALHEIRO, 2011), deve organiza-se sobre o tripé ensino, pesquisa e extensão,
que são práticas indissociáveis na realidade da universidade.
A tarefa de ensinar, na visão de Giordani et al (2006), sugere não só o domínio de
conhecimentos específicos e pedagógicos, mas também opções éticas e professores atentos ao
resultado da sua prática de ensino, prezando pela qualidade da educação. Azambuja e Forster
(2006), concordando com as autoras, acrescentam que o papel do professor engloba, também,
a formação da personalidade e da postura crítica em sua dimensão individual e coletiva.
Pimenta (2005, p.8) entende que:
O saber do professor se fundamenta na tríade saberes das áreas específicas,
saberes pedagógicos e saberes da experiência. É na mobilização dessa tríade
que os professores desenvolvem a capacidade de investigar a própria
atividade e, a partir dela, constituírem e transformarem seus saberes-fazeres
docentes.
Giordani et al (2006) percebem a qualidade do ensino, as novas modalidades de
educação e tecnologias, a responsabilidade das instituições e a liberdade dos professores de
ensino superior como alguns dos desafios que tem provocado mudanças nas características de
atuação dos docentes universitários.
Para Rozendo et al (1999), a universidade é uma instituição diretamente relacionada
ao movimento da sociedade, à medida que a determina e é determinada por suas
transformações. Assim, as práticas pedagógicas realizadas nesse contexto são reflexos do
momento social, e conhecer tais práticas é essencial para o desenvolvimento de ações no
sentido de superação de impasses e dificuldades.
Retratar práticas docentes eficientes no contexto social atual se torna uma questão
relevante de ser debatida, tendo em vista que residimos em uma conjuntura de mão dupla. De
um lado somos confrontados com os adventos tecnológicos, com as facilidades em se obter
informações, com um público estudantil de aspectos cognitivos diferenciados e condizentes
com essa nova sociedade. Em contrapartida, se produz uma escola que ainda não está
habituada nesse novo ritmo de uma sociedade digital, com professores que ainda mantém um
ensino tradicional, muitas vezes retratando um ensino bancário, centrado na mera transmissão
de conhecimentos (FREIRE, 1996).
Morin (2000) considera que produzir uma educação que prepare os indivíduos para um
combate vital a lucidez, a um conhecimento pertinente e global, onde compreendam e
reconheçam-se em sua humanidade ainda é discurso válido, tornando-se concreto através de
professores que detenham saberes condizentes com o contexto atual, através de suas práticas.
A principal provocação aos professores, para Debald (2003), é a conquista da
participação efetiva dos alunos em sala de aula. Esta participação, segundo o autor, desenha
um novo modelo de ensino baseado no construtivismo, bem diferente do tradicionalismo
referido por Freire (1996), e a consequente mudança na postura do professor universitário. O
processo de ensinar passa da transmissão para a construção de conhecimentos, exigindo do
aluno um papel ativo nesse processo, e do professor estudo e revisão de suas práticas
pedagógicas, considerando que o ensino superior é pautado em saberes dinâmicos, e precisa
ser reinventado diariamente.
Para que o docente desempenhe com sucesso o que as novas modalidades de ensino
exigem, precisa ser preparado desde a sua formação, considerando as diferentes identidades
dos profissionais que ingressam no mundo do ensino e que não têm a docência como
atividade inicial. Para tanto, percebe-se também a necessidade de adequação dos cursos de
formação de professores para que possibilitem uma formação teórica sólida aos docentes ou
futuros docentes, disponibilizando ferramentas para que estes consigam manter uma postura
reflexiva crítica frente a sua prática e ai sim aprimorá-la (NUNES; OLIVEIRA, 2017).

2.3 Formação e identidade docente

Rosa (2003) acredita que as dificuldades encontradas pelos professores em oferecer

um ensino significativo e definir uma prática docente condizente à realidade do acadêmico
são causadas principalmente por deficiências em uma formação para docência. Giordani et al
(2006) salientam que ainda não há formação específica para o professor universitário, e que
este continua sendo autodidata e individual, ao tempo em que permeia sua prática a
necessidade de domínio do ensino, pesquisa e ética.
Segundo Rozendo et al (1999), a suposição de muitos profissionais de que para ser
professor do Ensino Superior o mais importante é o domínio da área em que atua vem sendo
confrontada com a lacuna deixada pela ausência da formação pedagógica, cada vez mais
observada e exigida pelos alunos em sala de aula. Para o desenvolvimento eficaz da atividade
docente, Freitas et al (2006) explicam ser de suma importância a capacidade de perceber,
compreender e acompanhar o movimento constante do Ensino Superior.
A qualificação do professor com boa formação inicial e bom programa de formação
continuada é extremamente necessária, defendem Nunes e Oliveira (2017). E essa necessidade
de aperfeiçoamento do seu cotidiano tem motivado os professores a buscarem cursos de pós-
graduação na área de educação, enriquecendo o processo de tornar-se docente.
 Bellucci e Vasconcelos (2011) evidenciam a relevância desta iniciativa, especialmente
nos cursos de pós-graduação stricto senso, porém salientam que esta é uma alternativa
momentaneamente válida, mas distante de solucionar as carências desta problemática
educacional. Ao tempo que se configuram como opção de ganhos para a formação docente,
tais cursos provocam questionamento relacionado à identidade profissional do professor. O
perfil adequado para a sala-de-aula do ensino superior é de mestre ou pesquisador?
Bazzo (2008) já referia em seus estudos que para muitos profissionais a qualificação
de cientista é buscada por propiciar o ingresso na carreira acadêmica, já que a contratação de
um professor perpassa pela análise das suas conquistas no meio científico. Porém, na visão de
Bellucci e Vasconcelos (2011), a formação do professor reflete diretamente na sua identidade
profissional, e os cursos de pós-graduação stricto senso possuem sua ênfase na pesquisa e não
em habilitar o professor no processo educacional.
Bazzo (2008) entende que a superação da dicotomia mestre/cientista na formação do
professor universitário é passível de superação quando se perceber a docência como uma
prática social, que tem como missão, além da formação de profissionais, a preparação de
cidadãos que vão direcionar os rumos da vida humana. Pesquisar significa, portanto, a aliança
entre o professor e a sua prática pedagógica. Cabe ao professor o compromisso com seu papel,
despindo-se da postura autoritária e detentora do conhecimento e trabalhando com os alunos
como uma equipe, companheiros de trabalho em busca do conhecimento (SILVA, 2009).
Burnier et al (2007) ressaltam ainda que as convicções, expectativas, questionamentos,
subjetividade, experiências e representação social da profissão são elementos constituintes da
identificação profissional dos professores, inspirados pelas vivências individuais e grupais,
assim como pelos significados atribuídos a elas ao longo da vida.
Souza e Kramer (1996) enriquecem essa discussão ao afirmar que:
a identidade do professor não é um dado adquirido, mas um lugar de lutas e
conflitos, um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. A
maneira como cada um de nós ensina está dependente daquilo que somos como
indivíduos quando exercemos o ensino.
As autoras consideram, então, que as características da categoria profissional
influenciam a identidade pessoal do professor, assim como suas particularidades fornecem
adjetivos para o seu agir docente.
As condições de trabalho do professor também merecem uma atenção especial nessa
discussão. Nunes e Oliveira (2017) destacam a situação não rara de arrocho salarial,
inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, perda de
garantias trabalhistas e previdenciárias, que têm tornado cada vez mais agudo o quadro de
instabilidade e precariedade do emprego no magistério público, por exemplo.
Estas condições proporcionam, além do abandono do magistério, outras situações
precárias: stress do professor, situação de insatisfação do trabalho docente e suas
consequências sobre práticas curriculares, rotatividade de pessoal, multiplicidade de vínculos
empregatícios e decorrente extensão da jornada de trabalho docente (GOUVEIA et al, 2006).
Para que se possa efetivamente alcançar os reais objetivos da docência, Libâneo
(1994) acredita ser imprescindível a real valorização do magistério, além de erguer como
alicerces sólidos que permitam maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe
base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho.
As referidas questões podem refletir-se também na delicada relação entre professor e
aluno, outro aspecto de angústias constantes na prática docente.

2.4 Relação professor-aluno no contexto acadêmico

A convivência social está intrínseca à existência humana. Na realidade acadêmica é

impossível negligenciar a dimensão da relação entre professor e aluno, assim como suas
possíveis consequências no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Oliveira, Santos e
Testa (2008), esta relação é envolta por um conjunto de normas e representações, que são
obrigações relacionais implícitas ao papel docente e acadêmico, nem sempre facilmente
perceptíveis, e que vão além do espaço de sala de aula. A atividade do professor sofre
exigências sociais ligadas à atuação, assim como o desempenho do aprendiz está
condicionado a estes agentes, como família, mercado, instituição de ensino, entre outras.
Vasconcelos e Amorim (2008) consideram a universidade um espaço que propicia
além da aquisição de conhecimentos formais, o compartilhamento de experiências e valores.
Segundo as autoras, os alunos frequentemente descrevem seus professores não apenas como
profissionais, mas também como figura representativa de amizade, com quem podem manter
um vínculo afetivo e emocional.
 Esta percepção revela a importância da afetividade e a impossibilidade de dissocia-la
do contexto de ensino. Para Ribeiro (2004), o cotidiano muitas vezes é responsável por essa
alienação das relações, e o que se revela diferente desta rotina é o que problematiza e leva a
reflexão das dificuldades humanas. A autora acredita que as emoções devem voltar a fazer
parte deste habitat do conhecimento, retomando a sensibilidade, compreensão, aceitação do
outro e, é claro, afetividade.
Ortenzi (2006), que também estudou a afetividade em sala de aula, acrescenta a
disciplina como fator indispensável às relações no contexto educacional. Entende-se
disciplina, em uma abordagem social, como um mecanismo que permite a adaptação do
homem ao meio e ao convívio social. Porém, esta deve se aliar à aprendizagem ao ser
ponderada pelo professor. O referido autor adverte que o excesso de disciplina pode ter efeito
inverso, desfavorecendo a autonomia que tanto se busca despertar no aluno de ensino
superior. O papel da família como agente disciplinador é destacado por Pinto e Santos (2002),
considerando este núcleo como responsável primário pelas regras e comportamento ideal, o
que vai ser espelhado na relação entre professor e aluno.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O caráter dinâmico da prática de ensino exige que as mudanças que ocorrem dia a dia
sejam sempre pauta de reflexões e consequentes ressignificações, o que sugere a elaboração
contínua de pesquisas e estudos que se somem ao conhecimento construído na área e auxiliem
na busca constante pelo aperfeiçoamento da docência.
Para que o sonhado ensino de qualidade esteja presente nos cursos superiores, os
profissionais que optam pela academia devem assumir o compromisso de conhecer e
apropriar-se do que a licenciatura descreve sobre o processo de ensino-aprendizagem e os
desafios que o cercam. Tal postura parece ser um dos grandes segredos para o sucesso em sala
de aula, e um importante facilitador na conquista dos alunos, despertando nestes o interesse
em buscar e construir saberes junto aos seus mestres.
Vale salientar que este compromisso necessário aos professores deve ser incentivado
por condições de trabalho adequadas e políticas de valorização da profissão pelo poder
público e pelas instituições de ensino, o que sugere uma profunda mudança na realidade atual.
 A relação professor-aluno é outro aspecto que precisa ser repensado para que o espaço
da universidade realmente alcance os objetivos a que se propõe. Em uma sociedade que vem
demonstrando carência de valores e limites, refletida em todos os espaços de convivência,
estratégias de respeito e parceria precisam voltar a ser parte da educação formal e,
principalmente, da educação para a vida.

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