PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA

Didáctica de la Matemática I
2° año – 1°C – 2019

EL CURRICULUM DE MATEMÁTICA
¿Qué es el curriculum?
Antes de comenzar a abordar la problemática de los diseños curriculares que empleamos para organizar nuestras clases,
resulta necesario destacar qué es el curriculum1: un concepto polisémico (con muchos significados), polimorfo (se adecua
a diferentes contextos) y complejo (debido a la interdependencia de sus componentes) vinculado al campo de la
Didáctica. Para complementar esto, y profundizar mediante reflexiones, vean la presentación titulada como “El
curriculum” de la prof. Frida Köhler (ex profesora del ISFD n°39 de Didáctica General).

De acuerdo con los estudios contemporáneos sobre el curriculum (Gvirtz y Palamidessi, 2006) es posible clasificar las
teorías2 que lo estudian y, en consecuencia, sus campos de funciones, en cuatro grandes grupos:
 El curriculum como programa de contenidos a ser transmitidos: comprende las posturas denominadas
“tradicionalistas” que definen asignaturas sobre la base de selección de temas tomados de las disciplinas. Aquí
se percibe su carácter normativo-prescriptivo.
 El curriculum como producto que lo define como la enunciación de objetivos a ser alcanzados por las/os
alumnas/os y de experiencias necesarias para lograrlos. Consiste, desde esta perspectiva tecnológica-
eficientista, un documento curricular.
 El curriculum como proceso que lo define por la interacción entre docentes, estudiantes y conocimientos. Es lo
que ocurre dentro de la escuela. Se asocia al pensamiento de la enseñanza como práctica cultural que incide
en la comunidad.
 El curriculum como praxis: acentúa el papel comprometido del docente en la emancipación humana y se orienta
a confrontar a las/os alumnas/os con problemas reales de su existencia y sus relaciones con otras personas
mediante una reflexión continua sobre la interacción entre acción y pensamiento (concepción sociológica).
Finalmente, acordaremos, como mencionan Gvirtz y Palamidessi (2006:50), que “(…) cualquiera sea la perspectiva con
la que se lo mire, el curriculum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución,
transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos”.
Al respecto, los autores citados en el párrafo anterior nos aclaran que:

1
Terigi (1999:11-12) indica que hay que tener cuidado con la ortografía del término curriculum. La palabra curriculum está tomada del latín; es una
expresión formulada en singular, no lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas serían “el curriculum”, “los
curricula”. Si se quiere castellanizar el término, entonces hablaremos de “el currículo” o “los currículos”, con acento ortográfico.
2
Si desea profundizar el estudio de teorías curriculares se recomienda Tadeu da Silva, T. (1999), Documentos de Identidade: uma introdução às
teorías do currículo, Belo Horizonte: Autêntica Editorial.

Prof. Lic. Nicolás Pousa 1

 PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA
Didáctica de la Matemática I
2° año – 1°C – 2019

Niveles de concreción curricular

A partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, de 2006, el Ministerio de Educación define (art. 85) los Contenidos
Básicos Comunes (CBC) para todas las jurisdicciones del país (concebidas desde la descentralización en la organización y
gestión, promovida por la Ley Federal de Educación). Los mismos, son la matriz a partir de la cual cada provincia y CABA
deben elaborar su propio curriculum, y a partir de este, cada escuela debe organizar su proyecto educativo institucional.
También, se encuentran los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) los cuales organizan grupos de contenidos por
áreas.
Todo lo mencionado anteriormente permite desarrollar instancias de decisión y planeamiento sobre lo que se debe
enseñar. Esto se identifica como niveles de concreción del curriculum (Coll, 1992; Gvirtz y Palamidessi, 2006) y son los
siguientes:
Estado Establece los CBC en el marco de los acuerdos logrados por las
PRIMER NIVEL
Nacional provincias y CABA y aprobados por el Consejo Federal de Educación.
Jurisdicciones: A partir de los CBC y NAP cada jurisdicción elabora su propio
SEGUNDO NIVEL Provincias y curriculum, que debe respetar la estructura de los niveles de
CABA escolarización determinados por la ley nacional.
Cada institución educativa debe elaborar un proyecto educativo
Instituciones
TERCER NIVEL (PEI) que respete lo establecido por los anteriores niveles,
educativas
formulando una propuesta contextualizada.

Luego, se define como diseño curricular al proceso por el cual, en el segundo nivel de concreción curricular, cada
jurisdicción produce un conjunto de documentos oficiales que materializa el proceso de selección y traducción cultural
que origina el contenido a enseñar. Es decir, “(…) es una porción de la cultura que ha sido organizada, disciplinada,
normativizada (es lo que se debe enseñar) y oficializada (legitimada por autoridades científicas, culturales y políticas).”
(Gvirtz y Palamidessi, 2006).
Cabe destacar que, según Chevallard (1998), este proceso institucionalizado es el que caracteriza a la transposición
didáctica del saber oficial al saber a enseñar, sito en la noosfera (lugares e instancias donde tienen lugar intercambios
del sistema de enseñanza y su entorno). Es decir, que los contenidos de Matemática que se enseñan en las aulas
provienen de una selección cultural que se refleja en los documentos curriculares: es por ello que se redimensiona la
perspectiva antropológica en el proceso de estudio (enseñanza-aprendizaje) de las matemáticas (entendidas como
aquellas construcciones de las personas y aquellas producidas por la génesis artificial del saber).

En líneas generales, es factible mencionar que los niveles educativos que conforman la educación obligatoria en nuestro
país velan por una Matemática que se constituya en un espacio de formación que contemple una manera particular de
pensar, de generar ideas. Conciben a la misma como un producto cultural y social: cultural, porque emana de la actividad
humana y sus producciones están condicionad por las concepciones de la sociedad en la que surgen; social porque
emerge de la interacción entre personas que pertenecen a una misma comunidad. En palabras de Charlot (1986: 67-68),
hacer matemática es crear, producir, “(…) es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver
problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver
problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en el universo matemático que se articulan entre
ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar.”.

Prof. Lic. Nicolás Pousa 2

 PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA
Didáctica de la Matemática I
2° año – 1°C – 2019

El curriculum de Matemática como herramienta para decisiones pedagógico-didácticas

Tal como hemos visto hasta el momento, los documentos curriculares devienen del proceso de diseño curricular.
Proceso de selección cultural que, así como lo hace con otras áreas, selecciona de la Matemática determinados
contenidos. Sin embargo, ¿qué es un contenido? De acuerdo con Villella (1996) y Anijovich (2013), indicaremos que un
contenido es el conjunto de saberes o formas culturas cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se
considera esencial para su desarrollo personal y social.
Existe una clasificación de los mismos la cual es compartida por Villella (1996:19-20), propuesta por Coll (1992) como
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, actualmente, está en desuso. Por lo que
haremos un paralelismo con la propuesta por Molina Bogantes (1997) y Feldman (2010), lo que vincula a los conceptos
con las capacidades intelectuales de los individuos:
Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer,
Hechos, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Ej.: cuándo un número es racional.
Saber
conceptos y Aprender un principio significa que es capaz de identificar, reconocer, clasificar,
qué describir y comparar las relaciones entre conceptos o hechos a los que se refiere el
principios
principio. Ej.: la densidad de números racionales.
Aprender un procedimiento significa que es capad de utilizarlo en diversas
Saber situaciones y de maneras diferentes, con el fin de resolver problemas y alcanzar las
Procedimientos metas fijadas. Ej.: calcular sumas y restas de racionales mediante fracciones
hacer
equivalentes.
Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento
de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Ej.: ayudar a las/os
compañeras/os explicándoles cómo sumar y restar números racionales.
Valores, Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con
Saber
normas y ella. Ej.: mostrar operaciones auxiliares.
ser
actitudes Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a
comportarse de una manera particular ante determinada clase de situaciones,
objetos, sucesos o personas.

¿CÓMO SE ORGANIZAN LOS CONTENIDOS EN LOS DOCUMENTOS DE DISEÑO CURRICULAR DE MATEMÁTICA?

Todos los diseños curriculares de la PBA organizan al área de Matemática en cuatro ejes los cuales responden a distintos
conjuntos de conocimientos específicos. En forma general, ellos son:
 Números y operaciones → contenidos vinculados con diferentes conjuntos numéricos, relaciones de orden y
procedimientos aritméticos.
 Geometría y magnitudes (ESB) / álgebra (ESS) → contenidos referentes a elementos geométricos, sus
propiedades topológicas, métricas y/o analíticas.
 Álgebra y estudio de funciones → contenidos asociados a generalizaciones, resolución de ecuaciones,
representación de modelos funciones y modelización.
 Probabilidad y estadística → contenidos relacionados con el pensamiento aleatorio, las leyes de probabilidad,
formas de organización de datos y cálculo de estimadores.

Cada eje contiene un conjunto de núcleos sintéticos de contenidos, es decir, conocimientos que están vinculados entre
sí de forma específica. Pueden estar relacionados con otros ejes y tienen un carácter secuencial respecto de los
contenidos abordados años anteriores y posteriores. Por ejemplo:

Eje Núcleo sintético Año Contenidos

Fracción como cociente de números enteros – Representación en la recta
numérica de racionales positivos y negativos - Formas de expresar un número
2° racional – Operaciones con números racionales – Potencias con exponente
Números y Números entero – Noción de densidad.
operaciones racionales Trabajo con expresiones racionales en diferentes contextos numéricos y
3° algebraicos – Resolución de operaciones combinadas – Expresiones algebraicas
y números racionales: análisis de propiedades.

Prof. Lic. Nicolás Pousa 3

 PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA
Didáctica de la Matemática I
2° año – 1°C – 2019

Expectativas de logro: ¿qué son?, ¿para qué sirven?

Dentro de las diferentes corrientes de teorías curriculares, encontramos a aquella (paradigma tecnológico-eficientista)
que concibe a los documentos de diseño curricular como organizadores de metas que las/os alumnas/os deben alcanzar
al finalizar un determinado período (todo el nivel, el ciclo o el año).
Hoy en día, las propuestas curriculares cuentan con expectativas de logro, es decir, competencias (o capacidades
complejas de aplicación a todas las circunstancias de la vida) que se espera que las/os alumnas/os logren después de un
trayecto formativo en un determinado espacio curricular, poseyendo las siguientes características:
 Deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prácticas y sociales).
 Deben integrar diferentes tipos de contenidos (hechos, procedimientos y valores).
 Se formulan según diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, año).
 Suponen un proceso de anticipación por parte de los equipos docentes.

Por ejemplo:
“Que las/os alumnas/os logren acuerdos con pares y docentes para adoptar las mejores soluciones para los problemas
matemáticos propuestos.” (DC 1 PBA)
Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se integran diferentes
competencias cognitivas (conocimientos para la resolución -calcula con diferentes números, resuelve ecuaciones, analiza
gráficos, etc.-), prácticas (estrategias para resolver problemas -emplea gráficos, cuadros, cuentas parciales, etc.-) y
sociales (comunicar lo efectuado -necesidad de saber lo que hizo, uso de vocabulario específico, etc.-).

Los mismos, significan para las/os docentes un punto de referencia para orientar tanto su intervención didáctica como
la evaluación de los procesos de adquisición de conocimientos. Además, existen expectativas de enseñanza las cuales
constituyen un marco que sirve para favorecer las expectativas de aprendizaje; por ejemplo: alentar el trabajo autónomo,
promover el respeto por la diversidad de opiniones, entre otras. En otras palabras, es posible señalarlas como
orientaciones pedagógico-didácticas facilitadoras tales como podemos encontrar en el DC 3 PBA:
Se espera que los alumnos: Para eso, se espera que el docente:
 Busquen distintas modalidades de solución de problemas o Señale diferencias y similitudes de diferentes resoluciones.
matemáticos que les permitan el uso de criterios tales como o Indique ventajas de las soluciones más económicas.
la economía de resolución.
o Proponga el registro de formas económicas de resolución.
o Proponga otras actividades en las que resulte conveniente
usar formas económicas de resolución.

Bibliografía
 Anijovich, R. (2013), Curriculum y selección de contenidos en Diplomatura en Constructivismo y Educación, Buenos
Aires: FLaCSo.
 Coll, C. (1992), Los niveles de concreción del diseño curricular, España: Universidad de Barcelona.
 Feldman, D. (2010), Didáctica general, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2006), El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Buenos Aires: Aique Grupo
Editor.
 Molina Bogantes, Z. (1997), Planteamiento didáctico: fundamentos, principios y procedimientos, San José de Costa
Rica: EUNED.
 Terigi, F. (1999), Curriculum: itinerarios para aprehender un territorio, Buenos Aires: Santillana.
 Villela, J. (1996), “De los fundamentos didácticos” en Sugerencias para la clase de Matemática, pp. 9-21, Buenos
Aires: Aique.

Prof. Lic. Nicolás Pousa 4