386 Capítulo 9.

Decisiones pdra estirnular el pensamiento crítico

Organización de la enseñanza ilel pensamiento 387

aspectos; ún
sos de pensamiento. Cuando usted aprenda más de ambos
..n,. * imaginación le puede poner límites a los métodos pu medio de
materias de tal manera que estimule y-meiore
cuales puede !..r.rrr". sus
pro..rá, de pensamiento. Este capítulo, sus eiercic.ios de,repaso y las lectr
ir.,.,ogi.r.n, son el principio de una larga iornada intelectual'
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO
Arthur L. costa (1985) sugiere que gran parte de la enseñanza para Pensar se
puede organizar alrededor de tres conceptos: la enseñanza "para"
pensar, la
.,del,, pensamiento, y la enseñanza "sobre" el pensamiento. Estos
ir,r.ñ"nrá
.oo..pro, útiles para moldear todo tipo de enseñanza se explorarán en detalle
p"r, áyrd.rl. * ust.d a planear las habilidades del pensamiento en sus clases.
a. ¿Cuál fue una de las razones por las cuales los puritanos vinieron a Estados
Unidos?
b. ¿Cuál es uno de los argumentos en contra de los impuestos en las ventas?
c. A partir de estos datos (un problema de álgebra) ¿cómo se puede proceder?
d. ¿Cuál es una de las formas en las que se puede meiorar la elección del presi-
dente?
Resúnienes Resuma (o haga que el alumno lo lleve a cabo) las respuestas de la
discusión en el pizarrón o en una transparencia. De esta manera los datos están
frente al estudiante todo el tiempo, reforzándolos de manera visual y no única-
mente escuchándolos y (quizá) recordándolos. Entonces, la construcción de
argumentos, la observación de la fiierza, la debilidad de las evidencias y Ia
aceptación o rechazo de las proposiciones, se convierten en un proceso más
lógico y sistemático.
Lluvia de ideas El uso frecuente de la lluvia de ideas le ay,tdaú a generar
numerosas soluciones que incluso pueden ser creativas en una atmósfera libre

Enseñar "para" Pensar de luicios. Nuevamente, use el pizarrón, una cartulina o una transParencia para
mantener visibles los datos. Por ejemplo:
Enseñar "para" pensar significa crear y aPoyar un ambiente de aprendizaje que a. ¿Cuáies son los verbos que describen cómo John cruzó el cuarto?
promueva y recompense el pensamiento disciplinado, razonado'
y/o creativo'
b. ¿Qué podría suceder si se infla el balón en el vacío?
que siempre debe hacer antes de la clase es: "¿Por qué
iJrr" pr.gun," básica se,
c. ¿Cúlpodría resultar del incremento del promedio de vida a noventa años?
.rron., lo sobre la base de qué evidencias- usted cree, piensa o aclúa de esa
Grupos pequeñosUse con frecuencia grupos pequeños de seis u ocho alumnos
,,Razones" y ,.evidencias" por supuesto, son las palabras clave. un .
manera?,, para estimular una atmósfera pensante y paru rcforzar habilidades y actitudes.
a la opinión y a
ambiente que estimule a pensar le da un valor al conocimiento, l

Los dos métodos que se presentarl a continuación han probaio su utilidad con
i, únicamente hasta el límite hasta el cual se apoya a cada una de las
"otorid"d a que hagan preguntas para si uno de los autores del presente libro en clases de Histo¡ia e Inglés en secun-
mismas. Se les estimula a usted y a sus alumnos
sobre la cual daria..
*ir.or, entre sí y a los textos para determinar la evidencia des-

llevar a cabo cuida- Primero, divida un problema o un área de enseñanza en varias partes. Cada
."nrun iu creenciá y h opinión. Naturalmente, usted debe
áor",,.n,. ,r, pro..ro de elaboración de preguntas de este tipo (al igual uno de los grupos trabaja en cada una de ellas; después cada una le da al resto
que

con coalquier otro método de enseñanza) para evitar que los tt :it:- del grupo su solución o información para ponerla a su consideración. Entre los
'1"T19.t
,"n ,u..goor"dos o desmotivados. Si se mantiene con tacto y habilidad' la li- ejemplos de problemas adecuados incluyen las causas políticas, sociales y
bertad p-ara preguntar en particular una insistencia sobre las respuestas económicas de la guerra civil en Estados Unidos o las influencias del Francés, el
.rronrá"t y ii.í -y
frrrdr-.ntrduu- puede crear un ambiente que estimule el Latín y el Alemán en el vocabulario del idioma Inglés.
desarrollo de los procesos del pensamiento' Segundo, permite que cada uno de los grupos pequeños considere el mismo
.,pensante" se puede también estimular mediante la promo'
una atmósfera problema; después haga que presenten s.us soluciones y razqnamientos al grupo.
cuando
ción sistemáti." ,rrito del pensamiento cre¿tivo como del divergente Entonces todo el grupo determina la mejor solución sobre la base de las euidutcias
los estudiantes discuten ,ui ,.r."r. Las siguientes sugerencias- le ayudarán a

debe revlsar las que se hayan presentado. Los aspectos sociales y políticos actuales
pensar en otras aplicaciones en su átea de enseñanza' Usted -particular-
mente aquellos que afectan a la gente ioven- son fuentes para dichos problemas.
iécni."s para haier preguntas (Capítulo 6) y las discusiones en grupos
Considere los siguientes eiemplos:
pequeños (Capírulo 7)'
a. ¿En qué forma un impuesto a las ventas es discriminatorio ?
pro- b. ¿Qué puede hacer nuestra escuelapara disminür el uso de drogas?
R*puestas múftiples Pida "una" respuesta en lugar de "1a" respuesta. Esto
*u*. qo. se den múltiples respuestas y proporciorra una atrnósfera menos ame' Hacer pregunfas Use las técnicas específicas para hacer preguntas (véase el
ou^ rr'p^r^qoe.1 alunoo pu.d, *rponáer haciendo que.cualquier Capítulo 6) para mantener una atmósfera pensante mientras ayuda a los estu-
P*g'i".:tf-
vante se'acep¿ po, lo *enoi parcialmente. Además, se evita
el problema.de "aclr diantes a acostumbrarse a apoyar sus opiniones en razones. Las preguntas de
vina¡ lo qr. .l á.rt o esá pensando". Observe los siguientes cuatro eiemplos:
 Organización de la enseñanza del pensamiento 389
crítico
8 Capítulo 9 . Decisiones para estimular el pensamiento
38
Enseñanza " del" pensamiento
sondeo,deaclaraciónyderespuestasmúltiplessonparticularmenteeficaces'j Vaya nuevamente a la Figura 9-1 de Ia p. 380. Éstas son las habilidades que
preguntas podría ayudar a
sostefler una :
Considere cómo la siguiente secuencia de generalmente se consideran esenciales para un pensamiento eficaz y pleno de
atmósfera que estimule. el pensamiento' propósito. La enseñanza "del" pensamiento significa que usted instruye di¡ecta-
x3?t:'f.iffi1T'd:T|jffi;:oáo,n, de tas causas de la revolución
sociar.
- i mente a sus alumnos er estas habilidades. Una enseñanza de este tipo incluye la
Pausa.\ ¿loh¡?
(Pausa.\ ¡lohn? ,,
identificación de habilidades individuales, la provisión de eiemplos acerca de su
b. [;;;; ír:;tf u.'t, de lohn' (Pausa') ¿Carol? ¿Barr?
. ,irráles
i. ,T,liüJiii'r,,".oiof *; ;üi.;
sonias razones que sugreren i, desacueroo en las réplicas de carol y
un d.s"coe'do uso, la demostración, y la provisión de una práctica guiada para los estudiantes.
En Ia medida en que lás habilidades discretas forman parte de los procesos de
Bart? (Pausa.l ¿Mike, Connie? ,- r-^ ^^..^^- de lo rcvnl,,eiÁ-
.lo ra revorución '
como una de ras causas pensamiento, el sentido común dice que dicha enseñanza es benéfica. Asimismo,
, ti'#{í,i:'{üli¿::^,,i:'Éeza existen evidencias empíricas considerables de que (1) dicha instrucción de hecho
soáal. (Pausa.) ¿Laura, Ann?
:

mejora la habilidad para pensár, y (2) sin dicha instrucción, hay pocas probabi-
mediante la creación deliberada en lidades de que se desarrollen tan eficazmente los procesos de pensamiento en la
En resumen, usted enseña "para".pensar
.l ililü;;;'r;¿;f;t; qut eisti*'l" un acercamiento inteligente' razonado v mayoría de los estudiantes. (Véase particularmente Gibson, 1985; Bredderman,
maestro'
;fffirl ^ñáir.i.-U"á i"ii" realiza esto a través de su conducta como 1983; Costa, 1985.)
q" iá' a.realizar' por medio de las estrategias
ilil;;',i.I.iJJr.r, v Cuando se incluyen del todo en el curriculum, la enseñanza de las habili-
'pri" preguntas y para discutir qué usa en sus clases'
h..., dades de pensamiento gereralmente se organiza en alguna de estas dos formas:
ya sea como un curso separado que se basa en un paquete de materiales de
aprendizaje, o como una integración o"infusión"de habilidades del pensamien-
to dentro de una o más áreas de enseñanza. Ambos métodos tienen defensores
que exclaman que el suyo es el más eficaz. Sin embargo, muchas de sus diferen-
cias reflejan concepciones diferentes ace¡ca de Io que constituye el pensamiento,
sus procesos, y su mejoramiento. En la siguiente discusión se indicarán las
fuerzas y las debilidades de ambos enfoques, se darán eiemplos, y se llegará a la
conclusión de que cualquiera de los dos, si se enseña con eficacia, podrá ayudar
a los alumnos a melorar su pensamiento. (Véase Ennis, 1989, para una dis-
cusión más amplia.)

Programa para las habilidades del pensamiento

En los años recientes se han publicado numerosos programas que tienen el

(d) Arte propósito de mejorar las habilidades del pensamiento. Cada uno de ellos define
(e) Música al "pensamiento", las "habilidades" y el "meioramiento" en una forma en par-
a. ¡Cómb puéden las siiui-entes
personas notal [a or9sen9il,o,la aY' gncia dq ticular, y después proporcionan materiales didácticos y sugerencias para la
enseñanza.
En la Figura 9-4 se ilustra un programa, "Strategic Reasoning" (Razona-
(a) Un alumno miento estratégico), que desarrolló John Glade y se basó en la investigación
ib) Un ,rtttro
de otro gruPo
.: t:
realizada por Albert Upton del Whittier College. Este prograrna, el cual identifi-
ici Un padre de familia ca seis habilidades del pensamiento como la base de todo acto de pensar, pro-
..:
una actividad en un grupo { porciona instrucción en tres áreas: no académica, académica y "desempeño y
5. Use la s¡guiente pregunta en P"9'"19'-,^,
d'e.lá.sociedad si las i éxito en la vida real" (Costa, 1985, p. 201). En la Figura 9-4 se muestra todo el
,,;Cuáles serían los alea's
"f;i;;';;;.-r.r'ffi"r1ái
eicuelas tuviera n é"¡r#;;ffi;j
dé as
I ñá ci da des
,í
programa; en la Figura 9-5 se muestran los niveles de dificultad crecientes de las

áái pánir*i"ntol"
";L"";;;üñiiiiat¡Vo :j¡;
analogías verbales (curriculum académico), y en la Figura 9-6 se muestra un
I i¡l ejemplo de analogía no-verbal a partir del curriculum no académico. En la
(a) Escuelas Tabla 9-1 se subrayan algunos otros programas que son diferentes. La revisión
.:i
(b) Universidades de dichos programas y de muchos otros se puede encontrar en Deueloping
(c) Gobierno . ;r¡i
.:É Minds (Metes en desarrollo), que editó Arthur L. Costa y publicó la Associa-
:¡l!¡
iJlt'iegoc¡os
.
tion for Supervision and Curriculum Development, 1985.
(e)Entretenimientos,especialmentelatelevisión. i¡C
390 Capítulo 9. Decisiones para estimular el pensamiento crítico Organización de la enseñanza del pensamiento 391

Figurag-4 "Razonamiento estratégico" figura 9-5 Muestra tomada de la clave de solución amptia

Las cuatro etapas instruccionales del programa de ¡azonamiento estratégicofr Al curriculum académico para íncrementar el dominio del contenido
ETAPA 4
ETAPA 3 FACIL
Aplicación de las
Transferencia de hab¡l¡dades del
las habilidades pensam¡ento a lá Estudia el ejemplo. Después elige uno de los reactivos y escribe tu respuesta
del pensamiento al solución de proble-
estudio académico mas de la vida real Ei.: pa esa esa
papá (mamá) mesa
Presentación del Nivel del libro Uno de los niveles Lectura artificial
coniunto de de habilidades del 3 al 7 del libro hacia la
habilidades del del estudiante de habilidades del comprensión
(fácil, intermedio (2) mamá (1)masa
pensamiento estudiante consc¡ente
y difícil) (3) mala (2) masiva
Conjunto de Guía del maestro (1) masa (3) mascota
láminas de las Guía del maestro para ese libro
habilidades del para el libro de de habilidades
habilidades del MODERADO
pensamiento
estud¡ante (fácil, Lee y explica esta analogía
intermedio v difícil

Fuente: John J. Glade y Howard C¡tron, "Strategic Reasoning". En Arthur L. Costa, ed., Developíng Minds. Alexandria. Va.:
Association for Supervision and Curriculum Development, 1985, pp. 198-200. Se usa bajo permiso de ASCD and
lnnovative Science, lnc. Copyright 1985, ASCD.

Hay dos puntos fuertes relacionados con e[ enfoque de los programas separa- DIFICIL
dos. Primero, se proporciona un curriculum estandarizado y uniforme, de tal completa las oraciones que se presentan a continuación seleccionando alguna
manera que el maestro no tiene probiemas con el desarrollo y uso de los mate- de las siguientes palabras: necesidad, necesaria, estado, logro, lograr
riales. Al liberarse de la búsqueda de los materiales y del desarrollo dEJos planes
de clase, usted puede concentrarse únicamente en la impartición de la enseñan- La independencia es una como
za. Para usar los programas de manera eficaz. solamente necesita un entrena- para una nac¡ón para logrui .rld*i- como
miento adecuado (un factor de importancia fundamental en todos los cambios sión como en las Naciones
Unidas.
educativos) y seguir el programa tal como se describe.
Segundo, con frecuencia se asume que los programas separados son más efi- De la misma manera, la confianza es
caces porque toda la atención del estudiante se centra en las habilidades, en
una _ para que un hombre
pueda éxito en su hogar
lugar de distraerse parcialmente con la materia, Edward de Bono, quien desa-
y en el --
trabajo.
rrolló el Cognitive Research Trust Program (CoRT) (Programa del fideicomiso
Elabore una analogía que exprese las
parala investigación cognoscitiva), resumió esta posición al concluir que el én-
ideas presentadas en las dos oracio-
fasis en el contenido distrae la atención que pueda ponerse en los procesos del
nes anteriores.
pensamiento que se están usando. El previno a los maestros de intentar pensar
en los patrones del pensamiento mientras realmente se están experimentando Fuente: John J. Glade y Howard Citron, "Strategic Reasoning". En Arthur L. Costa, ed., Develop¡ng
los mismos (Costa, 1985,p.2061. Minds. Alexandria, Va.: Assoc¡át¡on for Superuision and Curriculum Development, 1995, pp. 19g-200. Se
Los opositores a los programas de habilidades del pensamiento señalan usa bajo permiso de ASCD an lnnovat¡ve Science, lnc. Copyright 198S, ASCD.

varios aspectos. A.lgunos (Snook, t974;Berlak,1965; McPeck, 1984) afirman que

no hay "habilidades de razonamiento genera{es" excepto de manera superficiáI.
Ciertamente uno observa, infiere y establece hipótesis acerca del pensamiento,
pero la naturaleza de estas actividades es fundamentalmente diferente en cada
materia. La observación en historia, sostienen, es un proceso diferente de la
observación en física diferencia que está determinada por la naturaleza
-una
de lo que se observa y por el uso que se hace de los datos. Se dice que tales oble,
ciones se aplican a cualquier lista de habilidades del pensamienro generales.
Otros opositores a los programas de habilidades del pensamiento (paul, 1984:
Scriven, 1985; McPeck, 1984; Glaser, 1985) argumentan que, aunque las habitidadés
tales como el análisis lógico se pueden incluir, el pensamiento eficaz tiene que ver hrnda-
 393
Organización de la enseñanza del pensamiento
392 Capítulo 9. Decisiones para estimular el pensamiento crítico
precisa. Los tipos dt temas que Ieqüefen
Figura 9-6 Ejemplos de las aplicaciones de la habilidad del pensamiento para observar mentalrnente con el hecho de tener i¡formación
di'gir la viáa personal o profesionalde uno, cómo
á.i*.ro*i.nro más serio --cómo
la puede sobr-evivir,a una era
¿Cuál de los siguientes dibujos (a, b o c) corresponde al espacio en blanco ."riiUr..f, economía y [a ecología, cómo sociedad
de información precisa y especíhca. bl voto para
nr.t."r_ dependen fundamentalmente
por ejemplo' induyt- muchos aspectos

&
aprobar o para oponerse a un basurero nuclear,
l
I

i
comnleios cuales se cenrran en los detalles técnicos de la radiación y de sus etectos
-los Faith Hickman (1985) presenta un exce-
;;'ür$l.rr;, en el ambiente. Por eiemplo,
la creación de un estudio de caso de la
L

i#:.:;óffi1;;;il;;;i;,¡"'o n,u¿''n"

r. {[+r/)
L
Para aspectos
J..l.rá" ái tlohns Manvilte Corporation con resPecto a la bancarrota'
de habilidades

tli [L-
ttd";;;;;, pueden rechazar los pro$amas
-rA]
(s+\ imDortantes de la "vida
i se

§:i I ^< ;.ü,i,'iiffiri"

-- J ,-tg,,i,."o que'son rnsuficientes y talvez h'::1
Éin"l*.nte, los progra*^, específicos con frecuencia
T{":::::
encuentran oposrclon por^"
((,'it
@ ^\\ \e-<_
en un curriculum que ya
' \_/
.onriá.r"rto, .*o.rriu.*te di{ícilts para incorporarse
IlI
7\\
I

está saturado. f*o ., pri.,f",-tntt titto pata l^ mayotía de las escuela-s secu¡-
se debe qurtar alguna

r-\ ¡;;ir.y preparatorias' en donde, si se añade una clase más'

L

-),/\ \ l
i' ,n'y*i' no han' y probable-
o*a o reorganirr, .t .orrilit,]'] de ias escuelas
par¿ acomodar una clase más'
mente no lo harán, reorganizado sus Programas
I

ll tb Hay muchos ,rogr",nuJ;ñtbÉt ót piden el esdmulo de las habilidades del

Fuente: John J. Glade y Howard C¡tron, "Strateg¡c Reasoning". En Arthur L. Costa, ed.. Developíng ent" los i'og'^'n"' v la oposición..''1lo'l:','1"
Minds. Alexandria, Va-: Assoc¡ation for Superuision and Curriculum Development, 1985. pp. 198-200. Se "J;;;il;;lll'Jil.rridrd
Siii'J".'r'i. qr. á"'Iaruye el'*pensamiento" v las "habrli-
dades". Una '"ilffi;il;'to
usa bajo permiso de ASCD and lnnovat¡ve Science, lnc. Copyright 1985, ASCD.
decisión acerca del dt p'ogt'*" de este. tipo se debe basar
'so l^ 'n del estudiante y los progra-
Tabla 9-1 Una muestra de programas de habilidades del pensamiento en una adecua.iOn .uidráár, .nt.. n..Ésidád.s
;;;. ;;;;, .n .l g,opo (véase Feldhusen v Clinkenbe aÁ' 1986)'
Programa Autor Propósito o énfasis

Habilidades del pensam¡ento Stanley Pogrow Programa compensatorio, habili-

de orden superior dades básicas de aprendiza.le y
de solución de problemas, años
escolares 3-6.

Enriquecimiento instrumental Reuven Feuerstein Desempeño cognoscitivo global

de adolescentes de ba.io rendi-
miento; produce aprendices au-
tónomos.

Grupo para la investigación Edward de Bono Habilidades cognoscitivas para

cognoscitiva la vida diaria; solución creativa
de problemas.

Filosofía para niños Matthew Lipman Pensar acerca del pensam¡ento;

excelencia en todos los aspectos
del pensamiento.

Razonamiento estratégico Albert Upton, Uso consciente de seis

John Glade habilidades básicas del pensa-
miento para la vida eficaz.

Estructura del intelecto Mary Meeker, Capacidades básicas del pensa-

J. P. Guilford miento crítico de nivel superior.

Sinequismo William Gordon Solución creativa de problemas.

Fuente: Arthur L. Costa, ed., Developing Minds. Alexand¡ia, Va.: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1985, pp- 187-24:1.
400 Capítulo 9. Decisiones para estimular el pensamiento crítico 'i Organización de la enseñanza
del pensamiento
;'i 401
ya que conducen al estudiante a desarrollar criterios para calificar 1, Itpon.n.'§
cia de unas ideas frente a otras. Dicha actividad estimula y refuerza los niveles=
.1,
más aitos de las habilidades del pensamiento. :
Gordon \[ells y Joan Wells (1984) afirman que los resúmenes orales son -
también eficaces para aytdar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de ,

expresión verbal, las cuaies se pueden transferi¡ fácilmente más allá de la es-
cuela. Más aún, los resúmenes orales pueden ser parte de un diálogo que 95
esencial para el desarrollo del razonamiento crítico en los estudiantes.
Cuando usted asigne a un estudiante una actividad de resumen, observe [¿s ,'
siguientes cuatro precauciones:

r lnsista en que los estudiantes usen sus propias palabras, no citas textuales,
para estimular la comprensión del material que están resumiendo.

. Ponga un límite a la extensión del resumen, sea oral o escrito, para ase-
gurar que los estudiantes hayan iuzgado la importancia relativa de las
ideas.

o Haga que los estudiantes discutan los resúmenes, especialmente el estableci-

miento de los criterios para incluir y excluk información'

. Haga que los estudiantes discutan el proceso de elaboración de resúme-

nes: qué pasos se siguieron, qué obstáculos infranqueables se encon- .,
traron, qué problemas se desarrolla¡on, y cuál es la conclusión final a la . Pensando "sobre,, el pensamiento
que se llegó.
La enseñanza,,sobre,, el pensamiento
se basa en el supuesto de que
más sepan los estudiantes acerca mientras
del p***i."," . omo contenido, será más efi_
caz el ejercicio del mismo.
Resumen Bto, .on..pt*-fr"i".i"r.."n una atmósfe
el pensamiento y fueron er inicio de-l'as"ffi;ffi;., ra bara
samienro. cuando además usted de la enseñan za de'oen_
Los procedimientos para la enseñanza del pensamienlo requieren de una
diantes a ganar un conocimienro
enseñalrár, ;i;;;;.;;.;'rd# ff .rJ,
y una base teóriá
enseñanza en las habilidades específicas que se centran en el acto de pensar. y procesos mentales.
paramejorar sus hab,idades
Primero, es básico que dichas habilidades se incluyan en la planeación de Algunas áreas de ra enseñanza son
rerevantes. por supuesto, el
una unidad o clase. Dicha instrucción no se dará a menos que usted delibe- funcionamiento son básicos...Usted cerebro v su
radamente lo disponga así. Segundo, necesita que la enseñanza que usted
debe ;;;;;;, #üúü;ffi l":,
samiento, teorías del desarrollo.com"
f, a. j.r" p;rg.t, y t orír, del aprendizaje
imparte se base en una teoría razonable acerca de cómo aprenden los estu- como la del procesamiento de la
i"f"r;;.i:;.'i
ceptos de hemisfericidad. memoria,
il..r,," comprender los con-
diantes. El procesamiento de información y la teoría del esquema se sugieren y daño cerebral. Enron.., comience
dar a los estudianres , .áno.". a ayu_
como los pasos iniciales. Finalmente, usted necesita ett{atizar las técnicas de Io. pro..ro, á.f i.rrr*i.raa htmnano
les haga presuntas,..r., d. conforrne
enseñanza cuya utilidad para mejorar los procesos de pensamiento ha sicio to, il;;;;l;:.ri,*u* a aprender cómo y
demostrada. Los estudiantes deben participar directamente en las explica- respuestas' ob'i'm'ntt, sl, ¿.i* romar en .orr¿..Jir-u
ciones, en la solución oral de problemas y en los resúmenes escritos"
3rT; lmlas
Una segunda área de
Intencionalmente invite a los estudiantes a evaluar su propio pensamiento y en
ción_reier.",.;;;;;;[x'J,1::.ff j,."T,fi:T,?":::::r:¿
el de los demás. pensando. pensar en voz a*a
e. un
üí#,,",i:
.¡e_plo';;;l;:, investigación (Whimbey
402 Capítulo 9. Decisiones para estimular el pensamiento crítico Organización de la'enseñanza del pensamiento 403

y Lockhead, 1982, pp. 137,227) indica que las personas que resuelven problemas ,
9-9 L)n ejempto de metacognición
con eficacia hablan en voz baja; esto es, se hablan a si mismos frecuenter¡gn¡s.,
En esta subvocalización se incluye el replanteamiento constante de la situación.
Problema original 2 7 496 11 I 13

la revisión de los avances, y la evaluación para verificar si uno está ,runr.ndJ Solución del problema
en la dirección apropiada. Considere el conteo oral que se muestra en la Figura
9-9 (Whimbey y Lockhead, 1982, p.200), en la cual se expone el método que La persona que I
2 1 4 6. Parece ser que los números van aumentando
resolvió el problema y bajando.
sigue una persona para resolver un problema que consiste en encontrar los tres lo leyó y pensó en voz Veamos el resto. 1 1 8 13 Sí, van subiendo y bajando.
siguientes números en una secuencia. alta, señalando los
Observe que la persona avanzí sistemáticamente, replanteando el problema números con su Veré las diferencias que existen entre los números para
y observando los posibles caminos a seguir. Después desarrolló un plan para pluma. ver si existe un patrón.
poner a prueba un patrón. La persona ejecutó el plan, y realizó un monitoreo De 2 a7 aumenta 5. De 7 a 4 baja 3. De 4 a 9 sube 5. De 9
constante del mismo para asegurarse de que la estrategia correspondiera a lo5 a 6 baja 3. De 6 a 11 aumenta 5.
datos. Finalmente, se evaluó el pensamiento en la descripción del patrón de +5 -3 +5 -3 +5 -3 +5
cierre, la cual resultó ser una solución válida. Subráyeles a los esrudiantes que La persona que 2 1 4 I 6 11 B 13
tener más de una explicación válida es una situación común. Estimúlelos a des- resolvió el problema
cubrir tantas explicaciones como sea posible. Cuando se desempeñan conscien- escribió cada una de Parece ser que aumentan 5, y bajan 3, aumentan 5, y
estas diferencias bajan 3. Revisaré el resto.
tetlente, los pasos anteriores son la esencia de la metacognición. conforme las
Se ha encontrado que diversas técnicas son útiles para ayudar a los estudian- calculaba. De 11 a 8 baja 3. De 8 a 13 sube 5.
tes a adquirir el hábito de pensar sobre sus pensamientos y a enunciarlos. Quizá
Llenaré los espacios en blanco. El último par de números
la más eficaz consiste simplemente en hacer que los estudiantes describan 1o que
fue el de 8 y 13, que aumentó 5. Por lo tanto, el siguiente
pasa por sus mentes mientras están pensando, como se explicó anteriormente debe disminuir en 3. 13 menos 3 es igual a 10. Lo escribiré
cuando se discutió e[ acto de pensar en voz alta. Divida al grupo en pares en el primer espacio.
durante quince a veinte minutos varias veces a la semana y de esta manera les +5 '3 +5 -3 +5 -3 +5
proporcionará la práctica inicial necesaria para superar la falta de familiaridad 4 I 6 11 131015-
cofl el método (e incluso pará practicar el aprendizaie cooperativo). Una vez Después, los números deben aumentar 5. 10 + 5 es igual
que se acostumbren al proceso, los estudiantes pueden recordar sus procesos de a 15. Lo escribiré.
pensamiento en grupos más grandes o f¡ente a todo e[ grupo para no perder la +5 -3 +5 -3 +5 -3 +5
habilidad. Por supuesto, el maestro debe modelar esta conducta con tanta fre- 2 7 4 9 6 1'l 13 1015-
cuencia como sea posible.
Después deberán bajar 3. 15 menos 3 es 12.
Otro enfoque para acercarse a la enseñanza de ia metacognición consiste en
+5 -3 +5 -3 +5 -3 +5
hacer que los estudiantes identifiquen lo que se sabe en una situación o proble-
4 I 6 11 13 10 15
ma. A partir de esto, ellos pueden sugerir qué es lo que se necesita conocer, y
finalmente, cuáles son los pasos que se necesitan para obtener la información. Descripción del patrón: El patrón consiste en sumar 5,
Por ejemplo, se puede hacer una pregunta en una clase de historia, "¿Cómo restar 3, sumar 5, restar 3, etc.
podría saber realmente el presidente Reagan cuáles eran las ventas de armamen- Fuente: Arthur Whimbey y Jack Lockhead, Problem Solvíng and Comprehension, 3ra. ed. Hillsdale, N.J.:
to a Irán y la canalización del dinero a Nicaragua en el momento que sucedían Lawrence Earlbaum Associates, lnc., 1982. Se usa con aulor¡zac¡ón.
los eventos?" Las respuestas iniciales de los estudiantes se enlistan en el
pizarr1r. y constituyen lo que se conoce. En grupos pequeños' pueden después
Ios estudiantes generar aquello que sería necesario conocer y cómo obtene¡ la ejemplo, que un alto C.I. no se asocia necesariamente con el logro; la aplicación
información para determinar las posibles ¡espuestas. Tales ejercicios, si se hacen de la inteligencia es lo que cuenta. Así, pueden explorar y discutir cómo
con frecuencia y si la atención se dirige hacia la identificación de los procesos Einstein o Mozart trabajaron, cuáles fueron los pasos que siguieron, y cuáles
relevantes, ayudarán a los alumnos a usar pasos similares en su propio pen- eran las cosas que tenían importancia para ellos para obtmer logros. Los alum-
samiento. nos pueden entrevistar a expertos de su propia comunidad, o estos últimos
Usted puede mejorar la metacognición de los estudiantes al hacer que estu- pueden visitar al grupo para discutir cuáles son los pensamientos que atraviesan
dien cómo piensan los demás, particuiarmente aquellos que han logrado la sus mentes mientras pintan un cuadro, corren en una competencia, o escriben
fama con sus logros. Los estudiantes podrían sorprenderse al descubrir, por un artículo periodístico.
 Caplítulo9.Decisionesparaestimularelpensamientocrítico
Organización de la'enseñanza del pensamiento 405
404

pafa qu. [o, .rtu- La evaluación eficaz depende de una planeación cuidadosa para los ¡esulta-
En la metacognición también se puede incluir la.enseñ anza
]

académica' dos que se pretenden en ¡elación a las habilidades del pensamiento en sus planes
diantes realicen-un seguimiento de su propia conducta ¿Poseen e5-
de unidad y de clase. Estos objetivos de proceso claramente establecidos son un
tot.giu, prru to-r, .xámenes? ¿Son eficaces estas estrategias? ¿Se pueden
requisito importante para las evaluaciones útiles. Las ayudas útiles que se pre-
*.1";'-¡ ¿eué hay con las esrraregias de aprendizaje? ¿Saben ellos si aprenden mej6¡
sentan en este libro para dicha planeación son la Matriz de Kaplan y la
á.'rn.n.oiiruai, auditiva o cinestésica? ¿Tienen estrategias para ayudarse e¡
para la experiencix Taxonomía de Bloom, las estrategias para hacer preguntas, las jerarquías del
cada área? Todas las preguntas anteriores son relevantes
puede explorar con los aprendizaje y los análisis de conceptos. (Véase también Bloom et al., 1,971..)
escolar de los estudianler. Tod* son áreas que usted
les ayude a compartir sus experiencias y a proporcionar Las habilidades de1 pensamiento de los estudiantes tales como la obser-
estudiantes cuando
resultado se mejorará la metacognición y la aplicación vación, la clasificación y la elaboración de resúmenes se pueden evaluar con el
información útil. Como
material del libro de texto. Por ejemplo, un grupo de ciencias sociales puede
de los procesos de pensamiento que se hayan seleccionado'
agrupar una serie de estados en una forma que ellos consideren relevante. A
Est" ár., de la enseñanza del pensamiento tiene su punto
de referencia en el
pensamiento. Dos temas fueron relevantes: (1) enseñar ¿ partir de doce o más estados, en las categorías se pueden incluir el tamaño, la
conocimiento sobre el
el conácimiento de los procesos en general del pensamiento población, las fuentes del nombre del estado, la cantidad de territorio federal
io, .r,r¿irnr.s
trrrnrno, y (2) enseñarles a realizar un seguimiento de, y a evaluar
sus propias (observe cuántas clasificaciones pueden venir a la mente). Se puede desarrollar
intuitivamente que algunas per- un ejercicio similar en una clase de ciencias naturales, al invita¡ a los alumnos a
.rrru*gá, d. p.nsr*i.nto. Uno sabe empírica e
eficacia que otras. Al ayudar a los estudiantes a iden- ordena¡ de quince a veinte elementos químicos en diferentes clases. En las cate-
sonas piensan con mayor
todo su potencial gorías se puede incluir la más obvia de sólido-líquido-gaseoso, pero algunos
;til;; ,rt áreas débiles y fuertes, les ayuda también a alcaÍ.,ar
estudiantes ambién pueden trabajar con las categorías de ¿ctivo-inerte, o de
académico y personal.
donador/receptor de electrones. Dichas evaluaciones se pueden realizar indivi-
dualmente o en grupos y, si los resultados se discuten en clase, puede obtenerse

Evaluación de las habilidades del pensam¡ento

un aprendizaje valioso así como un método de evaluación.
Otras habilidades básicas para la solución de problemas tales como Ia
del pen- bírsqueda de un patrón, el seguimiento de instrucciones, y la solución de
como los maestros se han centrado cada vez más en las habilidades
mismas ha cobrado una im- analogías también se pueden evaluar con un mate¡ial de práctica adicional. Por
samiento en los años recientes, la evaluación de las
de California y de Nueva ya ejemplo, uno de los autores del presente lib¡o creó un juego de los códigos
portun.i^ creciente. De hecho, los estados Jersey
'hun del pensamiento crítico para evaluar la ins- postales. Este ejercicio enfatiza la clasificación, la construcción de patrones, el
.r.udo sus propios exámenes
hagan 1o mismo'.Esta análisis de datos, la prueba de hipótesis y la síntesis de información. El juego es
trucción en dicha área. Se puede esperar que otros estados
ideal para una estrategia del aprendizaje cooperativo llue compromete a los
sección se concluirá .o. ,-, discusión ,..rc" d. la evaluación
de las habilidades
favor, que no se presenta.un estuciiantes con el pensamiento (véase Orlich, 1986).
del pensamiento. Observe por sin embargo,
o de su construcción' (Véase Usted tiene diferentes maneras para determinar la comprensión del estudian-
,.ru-.n .*r.rsivo de las pruebas estandarizadas
te de conceptos y generalizaciones puede llevarse a cabo indivi-
formas en las cuales
¡nni., * al., 1983.) Simpümente se le sugieren diferentes -nuevamenre,
dualmente o en grupos. La comprensión de un concepto quizá se evalúa mejor
,st.d'puede'al."rrrr rrr-n..esidades de evaluación' En general' usted-empren-
y/o los obje- si se hace que los estudiantes identifiquen o elaboren ejemplos. Para hacer esto,
derá la evaluación para determinar si las necesidades particulares
los esrudiantes deben comprender las características parala inclusión dentro de
tivos se están cumPliendo.
esta categoría. Por ejemplo, el concepto de "ser vivo" puede ser parte de la cien-
cia de la vida. Se puede proporcionar a los estudiantes una lista de objetos para
que los clasifiquen como vivos o no vivos, estableciendo para cada una de las
Evaluaciones que rcaliza el maestro
decisiones que tomen las características reievantes del concepto. En una clase de
y ciencias sociales, se puede estudiar un concepto como el de "justicia". El maestro
¿piensan cada vez más con
mayor eficacia los estudiantes? ¿Pueden reconocef
más el ambiente educativo puede determinar la comprensión del concepto mediante eiemplos que se puedan
irrr. frrUii¿r¿es particulares? ¿Se orienta cada vez
preguntas y a otras relacionadas incluir o excluir, sobre la base de las características del concepto que se desa-
hr.i, .l pensamiento? Las ,esiue'tas a estas rrollaron en la clase. Nuevamente, los estudiantes deben establecer las caracte-
mejor por medio de pruebas, observaciones' y
con las mismas se encuentran
para las habilidades particulares y las circuns- rísticas.
listas de verificación construidas
le ayudarán a determinar Una forma menos eficaz pero más común en la cual usted puede evaluar la
;;";i", de que se trate. Las siguientes sugerencias
comprensión de un concepto consiste en hacer que los estudiantes establezcan o
que usted imparte así como
In¿,o¿o, apii.ables para las áreas de enseñanza
reconozcan definiciones. Sin embargo, como se señaló en el Capítulo 2, el
para el ambiente gruPal.