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Mesa Panel: Diversidad lingüística y educación

Derechos lingüísticos, educación e identidad: la importancia de la


1
conciencia política de lenguas y variedades en la educación lingüística

María S. Taboada

La dimensión política de las lenguas y variedades


El título de esta disertación alude a la dimensión política de lenguas y
variedades. Para abordarla y reflexionar sobre su papel en la configuración de
la conciencia me sitúo en el campo disciplinario de las Políticas del lenguaje y,
más específicamente, en el de la Glotopolítica (Guespin, L. y Marcellesi, J.B.,
1986). Para quienes no conocen esta ciencia del lenguaje, y apelando a la
comprensión de quienes sí, voy a sintetizar en pocas palabras su objeto de
estudio y las problemáticas que aborda. Se ocupa principalmente de las
opciones, decisiones y acciones que llevan a cabo los países, las instituciones,
los grupos y los sujetos en torno las lenguas y variedades que hablan y se
hablan en su comunidad. En otras palabras, aborda la problemática de la
diversidad vista desde lo que los Estados y los sujetos piensan y hacen en
relación a esa diversidad, esto es – y a vuelo rápido de pájaro-: ¿cómo definen
y se definen, valoran, jerarquizan o no las lenguas y variedades de origen y las
otras lenguas/variedades de la comunidad, región, país?

1
La disertación se realizó como invitada para el panel citado, espacio que compartí con la Dra. Virginia
Unamuno. He decidido, a los fines de que el artículo pueda ser consultado por estudiantes y no
especialistas en el tema y en la disciplina, mantener en la medida de lo posible en un texto escrito el
tipo de discursividad dialógico interaccional con que fue concebida la exposición.

VIII Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura “Celebrando los veinte años 1995-
2015”. Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, 6 al 8 de Agosto de 2015
Derechos lingüísticos, educación e identidad: la importancia de la conciencia política de
lenguas y variedades en la educación lingüística

La glotopolítica entiende que el estatuto, el rol y el valor social que se


les otorga a las lenguas y prácticas lingüísticas no se juegan exclusivamente a
nivel de las instituciones estatales y sociales sino que comportan también las
decisiones y acciones que llevan a cabo los sujetos en la praxis social. Desde
esa múltiple dinámica entre Estado, instituciones y sujetos focaliza las
articulaciones, convergencias y contradicciones de las ideologías y
representaciones lingüísticas que se difunden o imponen, explícita o
implícitamente, consciente o inconscientemente. Desde mi perspectiva –
anclada en la Argentina del nuevo milenio- los desafíos y ejes centrales de
investigación actual son los derechos lingüísticos, las ideologías lingüísticas,
los procesos de configuración de la conciencia lingüística, las representaciones
sociolinguísticas, los procesos de jerarquización o deslegitimación de lenguas y
variedades, los procesos de dominación y emancipación lingüísticos (para sólo
mencionar algunas áreas de trabajo) y las interrelaciones de estos aspectos
con la identidad lingüística y sociocultural.
Los procesos y las acciones político lingüísticas son siempre parte de
procesos macropolíticos, interdependientes de las políticas económicas,
sociales, culturales y por supuesto, educativas. Las decisiones y acciones
sobre la diversidad lingüística son a la vez herramienta, sostén o refuerzo de
las ideologías y praxis en torno a la diversidad sociocultural. Cuando se
discrimina o se jerarquiza una lengua o variedad, lo que se discrimina o
jerarquiza es a los sujetos sociales y culturales que la producen. Y el rol de la
planificación y la praxis educativa es central para esto. Yo diría que hoy hay
dos instituciones medulares que direccionan la praxis de las políticas del
lenguaje: la educación y los medios de comunicación, incluyendo en éstos las
prácticas sociocomunicativas en las nuevas tecnologías y redes sociales.
Sostengo que la praxis educativa, la educación lingüística formal es una
praxis política porque en ella los sujetos aprenden a valorar o no la lengua de
sus orígenes; aprenden a reconocer o no las otras lenguas y variedades de su
país, región, comunidad; aprenden a defender o no los derechos a la
pluralidad lingüístico cultural, sus propios derechos y los de los otros. En el
sistema educativo los sujetos pueden tener la oportunidad de configurar una
conciencia sociocultural y lingüística democrática, respetuosa y abierta al

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lenguas y variedades en la educación lingüística

aporte y enriquecimiento del patrimonio cultural desde anclajes diversos. O, por


el contrario, quedar amarrados –muchas veces inconscientemente, desde la
naturalización de ideologías alienantes- a una conciencia monolítica, que
estigmatiza el cambio y la diversidad o, en el mejor de los casos, la tolera pero
viéndola siempre desde la sospecha, como un obstáculo a superar. Lo que
aprenden los sujetos en la escuela, críticamente o no, lo proyectan sobre la
familia, los vínculos y las relaciones sociales que, a su vez, actúan como
refuerzo de esos aprendizajes institucionales.
Lo antedicho involucra que nuestro posicionamiento político lingüístico
como docentes al momento de decidir qué lenguas/ variedades enseñar, cómo
y con quiénes es crucial en términos de la configuración la identidad lingüística
colectiva y personal. Remarco “qué lenguas y variedades y con quiénes” (y no
“qué lengua enseñar”), porque el nuestro es un país plurilingüe y pluridialectal
(como la mayor parte de las comunidades del mundo) en el que coexisten una
lengua mayoritaria, lenguas originarias, la lengua de Señas Argentina (LSA),
las lenguas de inmigración (pasadas y presentes) y sus múltiples variedades
internas (Taboada, M. y García, 2011:23-25).
A continuación, me voy a centrar en el análisis de la lengua mayoritaria
pero no quiero dejar de mencionar algunos aspectos de la política lingüística
del Estado y sus efectos en relación a las otras lenguas que he mencionado.

Políticas de Estado, educación, lenguas originarias y lenguas de señas


En lo que respecta a las lenguas originarias, el Estado argentino hasta
la Constitución Nacional de 1994 reconocía a los pueblos originarios como un
“otro” fuera de las fronteras de la nación.
En la Constitución Nacional de 1853 se lee:
Capítulo IV. Atribuciones del senado
Artículo 67.- Corresponde al Congreso:
15. Proveer a la seguridad de las fronteras; conservar el trato
pacífico con los indios, y promover la conversión de ellos al
catolicismo.
La Constitución de 1994 reforma radicalmente esta ideología, fruto sin
duda de las luchas y prácticas sistemáticas de las comunidades para el

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reconocimiento de sus derechos, y en el inc. 17 del artículo referido a las


atribuciones del Senado establece:
Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos
indígenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación
bilingüe e intercultural; reconocer la personería Jurídica de sus
comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras
que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y
suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será
enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos.
Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos
naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias
pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.
El texto constitucional legaliza la existencia de lenguas originarias y su
derecho a la educación bilingüe e intercultural, aspecto que se desplegará en
un capítulo especial de la Ley de Educación Nacional 26. 206 de 2006.
CAPÍTULO XI
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
ARTÍCULO 52.- La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad
del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos
indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a
recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su
calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe
promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y
valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística
y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto
hacia tales diferencias.
Me interesa resaltar dos aspectos. Por una parte, el reconocimiento de
los derechos territoriales, socioculturales, y lingüísticos de las comunidades
originarias ya constituye un avance enorme frente a la casi absoluta negación y

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marginación previa. Creo, sin embargo que se hace imperioso dar nuevos
pasos. Por una parte, reafirmar que los pueblos indígenas –tal como los
nombra el texto- no constituyen un colectivo homogéneo (como históricamente
se los ha significado e ideologizado con el término “indios”) y, en paralelo,
advertir que lo que el texto describe genéricamente como poblaciones étnica,
lingüística y culturalmente diferentes tampoco son un todo indiferenciado. En
ese sentido al reconocimiento de las diferencias habría que sumar el
conocimiento de la riqueza cultural compartida. Las lenguas originarias han
nutrido y nutren la lengua mayoritaria argentina y sus variedades. Para sólo
citar un ejemplo, cuando en Tucumán preguntamos ¿cómo has amanecido?
apelamos a una estructura gramatical y pragmática del quechua y a una
concepción del amanecer estrechamente vinculada a la subjetividad (Taboada
y García, 2011:95). Mientras que en otros lugares, otras lenguas y otras
variedades que se han nutrido de las variedades del español peninsular
“amanece”, en Tucumán, “amanecemos”, el día nos amanece desde una
mirada cultural propia. Por eso considero que tanto en las regiones en las que
se hablan lenguas originarias, como aquellas en las que no, el sistema
educativo debería ofrecer a los estudiantes la posibilidad de un conocimiento
profundo no sólo de las culturas y lenguas originarias sino de los estrechos
vínculos interculturales e interlingüísticos que sostienen el patrimonio regional y
nacional. Y, si los estudiantes así lo deciden, dar la posibilidad del dominio de
esas lenguas originarias. Para lo cual, en todos los niveles educativos y
particularmente en la formación docente, estas lenguas originarias debieran
incluirse como opciones del diseño curricular de la educación lingüística. En
este sentido, la Tecnicatura en Educación Intercultural Bilingüe con Mención en
Quichua de la Universidad Nacional de Santiago del Estero constituye un
hecho de avanzada.
Soy plenamente consciente del esfuerzo y del cambio de política,
planificación y conciencia lingüístico cultural que implica lo que propongo. Por
eso entiendo que deberíamos ser los docentes quienes nos animemos y nos
desafiemos a dar los primeros pasos para reconocernos y asumirnos
verdaderamente como el país plurilingüe y pluricultural que somos. De otro
modo, corremos el riesgo, con muy buenas intenciones, de seguir creando

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fronteras entre un supuesto “nosotros” y un supuesto “otros”, aún cuando


dentro de los territorios de los otros, les concedamos plenos derechos. Desde
hace años, y salvo contadas excepciones, cuando planteo en el aula
universitaria nuestra condición pluricultural y plurilingüe como país y pregunto
a estudiantes avanzados en Letras o a graduados en cursos de posgrado,
¿Cuántas lenguas se hablan en nuestro país?, recibo como primera respuesta
de la mayoría de los presentes un gesto que parece poner en serias dudas mi
cordura porque sigue siendo “obvio” que una: el castellano (y enseguida
volveré sobre esto).
A la par de la legislación urge avanzar en el terreno de la configuración
de conciencias pluriculturales y para ello, la expansión e institucionalización
de investigación e información científica es imprescindible. De lo contrario, el
reconocimiento no va más allá del registro coyuntural y los “otros” continúan
en la conciencia colectiva fuera de las fronteras de los derechos. En la medida
que el término “indio/s” sea una categoría para minorizar: “hablás como un
indio”; “se comportan como indios”, “no seas indio”, seguiremos ignorando y
aún mas devaluando los derechos y el estatuto de sujetos sociales y culturales
de nuestros compatriotas.
En este contexto, considero un aporte decisivo la distribución que el
Ministerio de Educación de la Nación realizó de folletos sobre los derechos de
niños y niñas en diferentes lenguas originarias (y no quiero dejar de mencionar
aquí la difusión permanente que del plurilinguismo y el pluriculturalismo se hace
en los canales del Estado).

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Se trata de una serie que se edita en varias lenguas originarias


.Adviértase que en la tapa del folleto, en el margen izquierdo hay un recuadro
que indica la lengua originaria, seguida de una barra donde se lee “castellano”
sucedido por un asterisco. Al dorso de cada uno de los folletos en lenguas
originarias se explica que el uso de la variedad de cada una de esas lenguas
adoptada por el traductor no implica el desconocimiento de las demás lenguas
y variedades. Uno de los folletos de la serie está editado en la lengua
mayoritaria pero sin designarla, tal como se hace con los otros, y
presuponiendo el “castellano”. Ni se nombra la lengua ni se advierte, como en
los demás folletos, que es pluridialectal. La ausencia de explicitación no es
casual.
En lo que respecta a la lengua de señas, y particularmente a la LSA,
nos queda mucho camino por recorrer, ya que –a diferencia de otros países
vecinos, como Uruguay- el desconocimiento o la negación de su estatuto de
lengua natural de la comunidad sorda es casi total, con la excepción de
legislaciones y documentos de algunas provincias y el trabajo de profesionales
e investigadores dedicados al tema, que están abocados a su reconocimiento
pleno como lengua con sus propias variedades. A este desconocimiento
generalizado se suma el problema de la institucionalización de la enseñanza
de la lengua de señas en el marco de la educación especial y focalizada
desde la discapacidad (Castro Llomparte, C. y Vaca, C., 2015; Fourmantin, P.,
2015). Respecto de este encuadre cabría alertar sobre el riesgo de volver a
transitar caminos de colonialismo y minorización lingüística como los que han
sufrido las comunidades originarias de toda América. Durante siglos fueron
considerados sujetos con capacidades limitadas; argumento falaz que
promovió la marginación y sustitución sus lenguas y culturas. Aún cuando no
soy especialista en el tema, me atrevo a sugerir que la LSA debiera incluirse en
el marco de la educación intercultural multilingüe, con los recaudos que he
delineado previamente.
No me detendré en la problemática de las lenguas de inmigración, pero
considero que urge focalizarlo a nivel educativo, aún más en un país como el
nuestro que desde hace siglos está abierto a los habitantes del mundo

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La lengua mayoritaria argentina: una trama pluridialectal atrapada por


ideologías monoglósicas.
Más de dos décadas de investigaciones en el Centro de Política y
Planificación Lingüística de la UNT, sumada a mi experiencia de 32 años como
docente universitaria, me permiten afirmar que el reconocimiento de la
diversidad interna de nuestra lengua mayoritaria constituye aún una asignatura
pendiente en todos los niveles institucionales. Me refiero concretamente a la
identidad pluridialectal de nuestra lengua argentina, que se ha configurado y
se configura desde un entramado de variedades socioculturales, en el que
han convergido y convergen sustratos y adstratos de lenguas y variedades
españolas de la península, lenguas originarias y lenguas de inmigración.
(Taboada, M. y García, R., 2011)
Coincido con J. C. Moreno Cabrera en que nuestra lengua mayoritaria,
la argentina, es efectivamente una lengua, un sistema lingüístico cultural, con
estatuto y derecho propio.
(…) el español, como todas las lenguas de amplia distribución
geográfica, es en realidad un enorme conjunto de sistemas
lingüísticos autónomos e independientes que se pueden agrupar en
un conjunto por sus indudables afinidades lingüísticas que
comparten. Esto significa que el andaluz, el extremeño, el argentino,
el mexicano o el colombiano son sistemas lingüísticos completos y
desarrollados (y , por tanto, lenguas en el sentido estrictamente
lingüìstico de la palabra) y no componentes parciales de un sistema
lingüìstico superior del que se dice son parte constituyente (…)
(Moreno Cabrera, 2015:113-114)
El argentino es la lengua que nos identifica como colectivo nacional,
sociohistórico y cultural. Es la lengua con la que todos los argentinos
(conjuntamente con nuestros vecinos uruguayos) designamos al otro de vos y
no de tú y a los otros de ustedes (como en toda América) y no de vosotros. Es
la lengua que comparte con otras lenguas americanas y españolas la
expresión (y concepción) cotidiana del futuro desde el presente: voy a hablar
(y no hablaré). Pero también es la lengua con la que los tucumanos, por
ejemplo, registran desde el vínculo subjetivo la sensación térmica y por esto no

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suelen decir –cuando la temperatura baja-: hace frío (como dicen los
bonaerenses) sino: me hace frío. Al respecto, una colega epistemóloga advierte
que los tucumanos descubrieron la sensación térmica mucho antes que la
ciencia. Es también la lengua con la que en Tucumán se designa ese helado
tan peculiar la achilada (helado hecho con agua y de coloración roja) con un
término igualmente propio, que deriva de la percepción lingüístico cultural del i
gelati que los heladeros italianos anunciaban a viva voz en otra época, cuando
recorrían la ciudad ofertándolo. Pero esta lengua que me animo a designar
argentina, es la lengua sin nombre oficial, o como dice Lía Varela (2001) la
lengua cuyo “nombre es nadie”. Estrategia deliberada de anonimización de
una política lingüística estatal que deja siempre implícita cuál o cuáles son
nuestras lenguas oficiales. Este posicionamiento liberal posibilita la persistencia
ya casi centenaria del axioma que Juan B. Terán inscribiera en el Prólogo del
Primer Boletín de la Academia de Letras (BAAL, 1933): el idioma de los
argentinos... ni existe, ni es deseable. Vale aclarar que Juan B. Terán es uno
de los fundadores de nuestra universidad nacional.
El Estado argentino hasta el presente nunca definió en sus leyes
fundamentales cuál es su lengua oficial o cuáles son sus lenguas oficiales. No
hay mención al respecto ni en las dos Constituciones Nacionales (1853 y
1994), ni en las tres Leyes Nacionales de Educación (1884, 1993, 2006). El
interrogante persiste. Sí reconoce, como hemos señalado respecto de la
Constitución de 1994, la preexistencia y la existencia actual de las lenguas
“indígenas”.
Este liberalismo político lingüìstico en relación a la lengua mayoritaria,
que a primera vista podría significar un espacio abierto para el debate plural de
los diferentes sectores sociales, es en realidad -y como señalan no pocos
especialistas- una puerta para que los grupos de poder sean quienes definan
en cada instancia histórica la/s lengua/s oficial/es del estado. El vacío
escamotea y vulnera el reconocimiento de nuestra identidad lingüística,
sociohistórica y culturalmente diferenciada como patrimonio propio. Al
escamotear, porque opera discursivamente con estrategias de implicitación
presuposición y sobrentendidos, favorece la persistencia del imperialismo
lingüìstico del castellano –lengua oficial del Estado español, pero cooficial en

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las comunidades autónomas- cimentado por los reyes católicos en la conquista


americana.
Estamos por conmemorar 200 años de independencia política, con
todas sus contradicciones, pero no hemos podido resolver la emancipación
lingüística. En la política del Estado como en las conciencias de los sujetos – el
paralelo no es casual - persisten contradicciones antagónicas en relación con
nuestras lenguas legítimas.

Algunas evidencias para repensar. Hacia la construcción de políticas y


praxis educativas para la diversidad y pluralidad lingüísticas.

En la Ley de Educación Nacional vigente (26.206) de 2006, la lengua


oficial no aparece mencionada. Solamente hay una alusión aislada en el
capítulo referido a los objetivos de la educación secundaria:
Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la
lengua española y comprender y expresarse en una lengua
extranjera.
Cabe preguntarse a ¿cuál lengua española se está refiriendo? El
sobreentendido pone de manifiesto la ideología monolingüe y monoglósica que
lo sustenta.
Tal vez, la respuesta pueda buscarse en la que se define como “oficial”
en el Decreto 933/2013 relativo al doblaje y la/s lenguas de los medios
audiovisuales. Este decreto constituye uno de los pocos documentos estatales
en los que se habla de la lengua oficial.
Se considera como idioma oficial al castellano neutro según su uso
corriente en la REPUBLICA ARGENTINA, pero garantizando su
comprensión para todo el público de la América hispanohablante.
Asimismo se establece que su utilización no deberá desnaturalizar
las obras, particularmente en lo que refiere a la composición de
personajes que requieran de lenguaje típico.
La lengua española de la Ley de Educación se bautiza aquí como
castellano neutro, ideologema que responde a las leyes del mercado pero que
se ha naturalizado en la conciencia colectiva como la representación de un

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hecho objetivo. El discurso que lo sostiene contiene en sí una contradicción


insalvable porque no existe lengua neutra, toda lengua tiene anclajes históricos
sociales y culturales. Y menos aún una lengua neutra de uso corriente. No hay
usos neutros corrientes. Pero además se establece una distancia entre ese
supuesto uso corriente y el lenguaje típico, que tampoco se entiende a qué
refiere específicamente. ¿Típico de quiénes?, ¿lo típico no es corriente?
¿Cuáles son las articulaciones científicas entre castellano neutro, uso corriente
y lenguaje típico?
Español culto, castellano neutro, español general y ahora español o
castellano común son todos sintagmas ideológicos creados y difundidos por
agencias de política lingüística (Real Academia Española; Asociación de
Academias de la Lengua Española; Instituto Cervantes; Academia Argentina de
Letras) para naturalizar la persistencia del imperialismo lingüìstico del Estado
español y obturar la percepción de las distancias y la diversidad que caracteriza
a nuestro patrimonio e identidad lingüísticos. Diversidad externa entre la lengua
argentina y las otras lenguas americanas y españolas e interna, entre las
plurales variedades vernáculas de nuestro país, que aún siguen siendo
concebidas como estigmas o como un problema a resolver, en el mejor de los
casos.
Si ponemos la mirada en documentos educativos del área “Lengua” en
la búsqueda de otras respuestas o de alguna aproximación a cuál es o cuáles
son nuestra/s lengua/s oficial/es, nos topamos de nuevo con la estrategia de
ambigüedad discursiva sustentada en una ideología monolingüe de
dependencia a la lengua oficial del estado español.
En los diseños curriculares del área “Lengua” de la educación
Secundaria, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios del Campo de Formación
General del Ciclo Orientado, que constituye el último tramo de este nivel, la
supuesta lengua nacional es designada como castellano en los contenidos de
tercer y cuarto año y se transmuta en español para los últimos años; en ambos
casos en relaciones de tensión con las lenguas originarias.
La exploración, con la colaboración del docente y de los pares,
acerca de las lenguas de los pueblos indígenas de nuestro país,
antes de la conquista y colonización, indagando sobre su situación

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actual, y las relaciones de poder existentes con el castellano y sus


variedades.
Esto supone: Participar en variadas experiencias que permitan el
reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística: debates a
partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de
intercambios –charlas, entrevistas- con representantes de las
comunidades de los pueblos indígenas. (Tercer y cuarto año. Eje:
Reflexión sobre el Lenguaje).

La indagación, con la colaboración del docente, acerca de los


diversos procesos lingüísticos e históricos relacionados con la
constitución del español como lengua romance. La reflexión crítica
sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas
habladas por los pueblos indígenas en el contexto sociohistórico de
la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre
lengua y poder (Cuarto y Quinto/Sexto año. Eje: Reflexión sobre el
Lenguaje).
En los contenidos de de tercer y cuarto año se menciona la existencia de
variedades relativas al castellano, de lo que se infiere que no se lo entiende
como la variedad de Castilla, sino como la variedad oficial del Estado Español,
que resulta ser – sin solución de contradicción- “nuestra lengua”. El
presupuesto se hace explícito en los contenidos de los cursos posteriores, en
los que ya nuestra lengua no es el castellano, sino el español, lengua romance
europea cuya constitución histórica conforma aquí el objeto de estudio. El
supuesto pluridialectalismo desaparece y la diversidad lingüística se entiende
focalizada en la coexistencia de “lenguas indígenas” con el ¿castellano,
español, lengua oficial, nacional?
Los diseños curriculares de la Formación Orientada dan continuidad a la
perspectiva didáctica y a la ideología lingüística de los diseños del Ciclo Básico
(de la educación Secundaria) , que en relación a la diversidad se limitan -como
en el caso antes analizado- a no más de uno o dos párrafos referidos al tema :
Contrastar usos lingüísticos (orales y escritos) propios de distintos
registros y dialectos (geográficos y sociales) para, con orientación

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del docente, sistematizar las nociones de dialecto y registro e


indagar las razones del prestigio o desprestigio de los dialectos y las
lenguas
El abordaje de la diversidad lingüística no trasciende la aproximación
descriptivo taxonómica coyuntural. Se ocultan los procesos de minorización de
lenguas y variedades, provocados por la legitimación e imposición de otras, a
través de una estrategia enunciativa nominalizadora, que hace aparecer el
prestigio o el desprestigio como realidades per se. No hay alusión al hecho de
que ningún sujeto humano aprende a hablar desde el desprestigio de su lengua
porque, de ser así, enmudecería. El prestigio o desprestigio se aprenden y se
imponen.
En los cursos finales de la educación secundaria, se hace explícita la
compulsa entre una perspectiva pluridialectal y la tendencia monolingüística y
monoglósica que subtiende los currículos de todo el sistema. El resultado es a
favor de esta última: la historia de nuestra lengua es la historia del español
como lengua romance. Se replica aquí y se afianza lo que ha aparecido como
una constante en los diseños curriculares de las dictaduras militares
argentinas: la ideología monolingüística homogeneizadora (Taboada, M.,
2012). La diferencia radica en que hoy se reconocen las lenguas indígenas y
los procesos de dominación pero sólo frente a las lenguas originarias y no al
interior de los procesos de formación de lenguas nacionales. No hay
diversificación en las lenguas americanas posteriores a la conquista, sistemas
que se configuran en convergencia de la imposición de lenguas de conquista
con los patrimonios culturales originarios y las lenguas de inmigración. No hay
proceso. No hay historia de las lenguas argentina, mexicana, chilena, uruguaya
en América: sólo del español dominante en la península.
Difícilmente podamos asumir la pluralidad como aporte fecundo si aún
no podemos designar desde lo propio la lengua que compartimos la mayor
parte de los argentinos. El desafío de replantearnos políticamente la lengua
que nos identifica en su diversidad, comporta un reto a la solidificación en las
conciencias de ideologías, representaciones, matrices, actitudes
monolingüísticas que se han construido desde una historia de alienación
sociolingüística y cultural. Estas configuraciones sociosubjetivas son el

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producto de varios siglos de imposición lingüística, articulada en el Siglo XX a


la hegemonía de políticas lingüísticas estatales liberales que han solapado
definiciones fundamentales referidas a la identidad nacional plural y diversa.
Estos modelos han alternado con dirigismos autoritarios propulsores del
españolismo lingüístico (Moreno Cabrera, J., 2015) que han encontrado en
las dictaduras su terreno más fértil.

Los desafíos, en términos de derechos e identidad lingüística, implican


comenzar por aceptar y valorar que todos los ciudadanos y habitantes de
nuestro país tienen derecho a:
- El afianzamiento y enriquecimiento de sus lengua/s y variedad/es de origen,
que son las lenguas y variedades de su comunidad de pertenencia. Para ello
la educación lingüística, entendida tanto en términos de marcos de política y
planificación lingüístico educativa como de praxis docente, requerirá que
construyamos espacios de reflexión metalingüística que nos permitan, primero
a nosotros mismos y desde allí a los alumnos, conocer los rasgos propios, sus
anclajes históricos y socioculturales y favorecer la valoración de la identidad de
los orígenes.
- Al conocimiento y enriquecimiento de la lengua nacional en tanto producción
histórica y sociocultural que da fisonomía lingüística propia y diferenciada a
nuestro país a nivel supranacional. La planificación educativa y los docentes,
tendremos que propender a la reflexión en torno a las marcas lingüísticas
diferenciadoras y a las concurrentes de nuestra lengua con las demás de
América y de España. Y paralelamente promover el conocimiento de la
pluralidad de variedades internas de nuestra lengua, sus rasgos
diferenciadores y convergentes, para la configuración de una conciencia
lingüística que asuma la diversidad como condición inherente a la producción
lingüìstico cultural y al sujeto humano.
- Al conocimiento y dominio estratégico de la/s lengua/s y variedad/es oficial/es
del estado, que operan como herramientas de la vida administrativo política.
Me refiero a la/s lengua/s y variedad/es estándares (y no le temo al término,
siempre y cuando se lo reformule): aquellas que son necesarias para la
dinámica socioinstitucional en organizaciones complejas como las actuales en

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tanto posibilitan una intercomunicación eficaz en la defensa de los derechos


sociales de los sujetos (Taboada y García, 2011:41). La planificación estatal y
los docentes tendremos que asumir que no se trata de lenguas o variedades
“superiores”, mucho menos de las “legítimas” o “cultas”, sino de instrumentos
para las relaciones institucionales de los sujetos. Para poder alcanzar estas
redefiniciones y concretarlas en la práctica educativa tendremos que desandar
caminos de colonización de las conciencias, evidenciando cómo se han
impuesto políticas monolingüísticas de dependencia hacia el modelo llamado
“culto” y “de prestigio”; y, al mismo tiempo, enseñar las discursividades socio
instrumentales de estas variedades como instancia imprescindible para la
garantía de los derechos sociales.
- Al conocimiento y la posibilidad de dominio sociolingüístico de las lenguas
originarias, la LSA, las lenguas de inmigración y sus variedades, todas ellas
concebidas como configurantes del patrimonio lingüístico y sociocultural de la
nación. La planificación estatal y los docentes tendremos que acercar el
conocimiento lingüístico cultural de nuestra pluralidad lingüística y evidenciar
cómo esas lenguas han sido y son a la vez constitutivas y constituyentes de la
lengua mayoritaria.
- Al conocimiento y posibilidad de dominio sociolingüístico y cultural de lenguas
extranjeras, para afianzar el reconocimiento de otras culturas y el respeto a las
diferencias entre los habitantes del planeta.
Estos derechos y desafíos que aquí enuncio constituyen una adaptación,
en función de nuestra historia y condiciones actuales, de los derechos
lingüísticos de todos los sujetos humanos, tantas veces afirmados por
sociolingüistas, lingüistas antropólogos, especialistas en glotopolítica (etc., la
lista sería interminable), como por la Declaración Universal de los Derechos
Lingüísticos (1996).
Para que estos derechos constituyan una conquista activa en la vida de
los sujetos es condición determinante que asumamos como docentes un
conocimiento y una conciencia crítica de la pluralidad sociolingüística y cultural
que nos constituye a los argentinos y abordemos el reto didáctico de trabajarla
con nuestros colegas y con nuestros alumnos más allá de los límites de la
planificación estatal, de los diseños curriculares y con el objetivo de

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Derechos lingüísticos, educación e identidad: la importancia de la conciencia política de
lenguas y variedades en la educación lingüística

transformarlos y fructificarlos. La legislación es siempre fruto de esfuerzos,


luchas, conquistas que se llevan a cabo en los hechos y desde allí se
conforman en derechos inalienables. El reto didáctico es crear los espacios y
las instancias pedagógicas necesarias para que esos derechos se hagan
carne y sostén de nuestra conciencia social, cultural y lingüística nacional.

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