Segimdd edición

Escnbiu
TI 91 #

objetivar
-saber
Cóm o producir
artículos, libros,
reseñas, textos
y ensayos

I í M.M
IM
LAS LLE EE
 Alvaro Andrés Hamburger Fernández

Escribir para objetivar

el saber
Cóm o producir artículos,
libros, reseñas, textos y ensayos
(Orientaciones para profesores universitarios)

ywivMswopt
L A S ; LLE L S M tó ír'"

’o r
H a m b u rg e r Fernández, Alvaro Andrés, 1963-

Escribir para objetivar el s a b e r : c ó m o pro d ucir artículos, libros,

re sen as, textos y e n s a y o s / Alvaro Andrés H a m b u rg e r Fernández.

••2a. ed ición. ■■ Bogotá : Universidad de La Salle, 20 17.

19 2 páginas ; 16 x 23 cm .

Incluye índices.

ISBN 9 7 S- 95 S- 5 4 0 0 -45-0

1. Arte de escribir 2. Redacción d e escritos técnicos 3. Aptitud

creadora 4 . E spañ ol - O rto g ra fía s . Producción d e libros I. Tít.

S o 3 .0 66 cd 21 ed.

A 1576935

C EP-B anco d e ! a República-Biblioteca Luis Ángel Acango

Escribir para objetivar el saber
Cómo producir artículos, libio;, r e á i í s , te>rtos y ensayo;

© Todo; lo ; derecho; reservados .

Primera edición: B ogotáD . C., septianfcre de 2010

Segunda edición; B ogotáD . C ., ju lio de 2017

ISBN: 978-958-5400-45-0
e E B N : 97S-953-5400-46-7
© Alvaro Andrés Haniburger Fernández

© U riveuidad de La Salle
Ediciones Unisalle
C ra, 5 # 5 9 A - 44, Bogotá
T il, 348 8000 E xts. 1224 y 1226

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© Univocidad de San Buenaventura

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Correes electrónico alvaro hirrbujgeiíí&uíbcartagenaedu ■

Diseríj ydiagraitución:
Martha Cadena

Diíeüb de ePüb:
Hijertexto
Dedico esto edición o mis pequeñas hijas Mario Teresa y Moría
Alejandro, inquietos escribidoras de alegrías en m i atardecer.
 Contenido

Prólog o a la primera edición

l a lectura y la investigación com o bases d e la escritora

Prólog o a (a s e g unda edición

La escritura c o m o vocación

Introducción

La cultora de escrib ir y so im portancia e n la universidad

La escritura c o m o cultura v su p a pe! en la universidad

So b re esta obra, su intención v su estructura

Referencias

C ap ítulo 1

La escritura c o m o o b iettvación del sab er

EXPO SICIÓN TEMÁTICA

Escritura y sab er o b jetivado

C om u n icación escrita y redacción

Resum en

ACTIVIDADES DE A P R E N D IA ! E

Evaluación tem ática

Lectura com plem entaria: La escritura y la o b jetivación del

 saber
Anexo: C o m p ete n cia s del escritor

Ejercicio: / Por qué escrib o? / Para Qué escrib o?

Referen ci as

C ap ítu lo s
La elaboración d e artículos científicos y a c a d é m ic o s

EXPOSICION TEMÁTICA

C ó m o producir artículos científicos

Características de los artículos científicos

Propiedades g enerales de los artículos científicos

/Q ué es un artículo científico?

La ética en los artículos tarnbién cuenta, v m u ch o

C óm o producir artículos académ icos

Los artículos “ no científicos" o artículos a c a d é m ic o s

Estructura y requisitos d e lo s artículos aca d é m icos

C o n s e j os prácticos para elaborar b uen os artículos

Resum en

ACTIVIDADES DE A PR E N D IA ! E
Evaluación tem ática

Lectura co m p le m e n tan a : / Q ué es la redacción científica?

Anesco: El informe de in vestig ación, re co m e n d a cio n es s o b r e la

redacción

Ejercicio: producción y evaluación de un artículo científico o

 académ ico

Referen ci as

C APÍTU LO 3
La producción d e libros

EXPO SICIÓN TEMÁTICA

rQ ué e s un libro?
Etapas de la producción de un libro

Primera etapa: análisis de los factores que intervienen en la

producción de un libro

S e g u n d a etapa: formulación y ejecución del provecto de p ro ­

ducción de un libro

Ei p ro c e s o de pianeación y preparación

La arquitectura del libro

El p ro c e s o de co m p o sició n y redacción

El p ro c e s o de revisión y reelaboración

Tercera etapa: publicación del libro

Resumen

ACTIVIDADES D E AP R EN DIZAI E

Evaluación tem ática

Lectura co m plem entaria: El libro y la lectura s e g ún lo rg e Luis

Borges

Anexo: La escritura e m b ru jada

Ejencicio; / Q ué im ag en t e n ^o de m í c o m o escritor?
 Referencias

Capítulo 4
La recensión d e libros v artículos
EXPOSIClÓr-J TEMÁTICA

Definición, o b jetivos y clasificación de las reseñas

Características y finalidad de la reseña

C o n s e jos prácticos para elaborar buenas reseñ as

C ontenido de la reseña
Resum en

ACTIVIDADES DE APREN DIZAI E

Evaluación temática

Lectura com plem en taria: El u s o de los sig nos de puntuación

Anaco: La re se ñ a , g énero expositivo -argumentativo

Ejercicio: La reseñ a bibliog ráfica

Referen ci as

C apítulo 5

La creación d e textos

EXPOSICIÓN TEMÁTICA

La creación textual

/Q ué es un texto?
Clasificación general de los textos

Estructura de lo s textos escolares o universitarios

 Cualidades de ios textos universitarios
La im portancia d é l a b uena redacción

ACTIVIDADES D E AP S EN DIZAI E

Evaluación temática

lec tu ra com plem entaria: Los secretos de los expertos

Anexo: El g lo s a r io de los escritores

Ejercicio: La co m p ete n cia escrita

Referencias

C ap ítu lo 6

La con stru cció n d e e n s a y o s

EXPOSICIÓN TEMÁTICA

/ Qué es un en sa y o?

Características del en sa yo
Estructura b á s ic a del e n s a yo

Las d u d as más frecuentes de en sayistas noveles

C ó m o desarrollar un e n s a yo

Resum en

ACTIVIDADES &E APREN&iZAl £

Evaluación tem ática

Lectura com plem entaria: Escribir es inevitable

Anexo: El p a pel de las oraciones en la con stru cción textual

£jercicio: Análisis y evaluación de un e n s a yo

Referencias
A péndice
D oce a p u n te s so b re o ito g raf ta

Referencias
 índice de figuras

Figura 1 . 1 . Elementos de la com u n ic a ción escrita

Figura 1 . 2 . C ualidades del buen escritor

Figura M . Las com p ete n cia s de la co m u n ica ción escrita

Figura i-d. D om in ios de la com pete n cia escrita

Figura 2 .1. M odelo IMRy_D

Figura 2 .2 . M odelo I MRyD a c o m p a ñ a d o de otros c o m p o n en tes

Figura 2 A. Visión esqu e m ática del p r o c e s o de investig ación

Figura n . Etapas d e la producción de un libro

£ í g ura '■>,. 2. Factores que intervienen en la prod ucción de un libro

Figura y..r E squem a de la form ulación y e jecución de! proyecto

editorial

Fig ura ? .d . Plan de una o b ra com pleta

Figura ? La revisión y su relación con otros p ro c e s o s de escritura

Fig ura 4 .1. Definición, o b j etivos y clasificación de ¡as reseñ as

Figura 5.1. Estructura de los textos escolares o universitarios

Figura q.2. P ropósito o cualidades de los textos escolares o univer­

sitarios
 índice de tablas

Tabla 1.1. 7bp iq d e las u n iversidades del m u n d o 2 0 1 6 (en un

m nking de gp p ¡n stituci ones~l

T a b l a 1 . 2 . Ü n i c a s u n i v e r s i d a d e s d e L a t i n o a m é r i c a q u e a p a r e c e n en

el Top ¿¡ro o - gen f,

la b ia , i . 3 . Tpp iq univ ersidades colombianas en i n v e s t i g a ci ó n

científica

Tabla 1.4. D om inios de las com peten cias c o g nitiva. com un icativa,
lingüística y escrita

lab ia Autoevaluación de las co m p ete n cia s del escn to r

Tabla 1.6. Motivos v f i nalidad dé la escritura

Tabla 2 .1. E squem a b á s ic o d e los artículos científicos m o d e rn o s

Tabla 2.2. T ip o l o g ía de los artículos científicos v a ca d é m ico s en

Colom bia

Tabla 2 A. Autoevaluación de la capacidad de redacción

Tabla 2.4. Rejilla de criterios p ara evaluar artículos

Tabla 3.1. C o n s e jos prácticos para m e jorar la redacción

Tabla 3.2. D ecálog o d e la redacción

Tabla r r Diez afirm aciones de G arcía M árquez s o b r e su vocación

de esc n to r el oficio d e escribir y la escritura

Tabla 4-1- Estructura de la reseñ a

Tabla A .2. Rejilla de evaluación para la reseña crítica
Tabla q.l. Diferencias entre libro, texto y m ó d u lo

Tabla ^.2. Clasificación g eneral d e los textos escritos

Tabla ^.3. D ecálogo del escritor

Tabla q.4. Cien c o n s e jos y técnicas de escritores para escritores

Tabla 5 .1. Preg untas frecuentes de un ensayista novato

Tabla 5 .2 . Rejilla de evaluación de ensayos
 Indice de textos

Texto i.i. La escritura y la o b jetivación del s a b e r

Texto 2.1. E squem a de un artículo a c a d é m ic o tio o

Texto 2 .2 . C o n d ic io n e s form ales u su a les para artículos en nuestro

m edio

Texto 2A . La redacción científica

Texto 2 .4 . R e co m endacion es so b re la redacción del informe de in ­

v e stig ación

Texto n . El libro, extensión d e la m e m o ria y la im ag inación

Texto 3.2. A utoim ag en del escritor

Texto j . j . Mi i m a g en de escritora
Texto 4 -1. Prototipo de reseñ a bibliog ráfica

Texto 4 .2 . Importancia de la puntuación

Texto 4 -3. P ro c e s o de redacción de la reseña

Texto 4 ^ . Losonos con Laura Díaz, de Carlos Fuentes

Texto q.l. Términos esenciales para escritores

Texto c¡.2. Ejercicio de o rto grafía, puntuación y com posició n

Texto 5.3. S ab er redactar

Texto 6.1. Preg untas útiles para revisar el e n s a yo

Texto 6 .2. Escribir es inevitable

Texto 6 .j . Las oraciones

Texto 6.d. Universidad, e s p a & ia ja p e c l f ic o de la cultura
Texto 7-1- La co m a . Situ acio nes del u s o de la com a

Texto 7 .2 . El punto. El punto y co m a. Los dos puntos. Los puntos

s u s p e n s iv o s

Texto 7. 3. El g uión corto. Elp ui6n larg o. El p arén tesis. Las comillas

Texto 7 .4 . La interrog ación. Laadmiración

Texto 7-5. La diéresis o crema. La diagonal o barra. Elasterisco

Texto 7. 6 . El acento

Texto 7-7 . La tilde en palabras con diversas funcion es g ramaticales

Texto 7.S. A d jetivos num erales ordinales

Texto 7 .9 . U s o de las m ayúscu las

Texto 7.10. D e q u e í s m o y qu eísm o

Texto 7. n . Extranjerism os

Texto 7. 12 . Para diferenciar: porqué, p o rq u e, por qué v por que

Agradecim ien tos

Expreso mi gratitud a varias p e rson a s e instituciones que de diver­

s as fo rm a s, y d e s d e p erspectivas distintas, m e ayudaron a cristalizar

este proyecto - a lg u n a s sin p ro p o n é rs e lo a biertam en te-. Jo rg e Ra­

mírez C aro leyó y criticó objetivam en te el original; s u s aportes

mejoraron significativamente el prod ucto final. Beatriz Ja im e Pérez,

también d e s p u é s de leer el original, m e sugirió bibliografía clave. Ri­

card o H am b u rger Ramos y Mary E sco b ar Narváez, cada u n o p o r su

lado, m e dieron b u e n o s c o n s e jo s e hicieron su gerencias v a lio s a s .

Jairo Enrique Cortés Barrera, elaboró el p rólogo a la s e g u n d a e d i­

ción. Alba Cerpa Alfano m e "su rtió ” de café fre s c o en las largas j o r ­

n adas matutinas dedicadas a la co m p o sició n del libro. La U n iv e r­

sidad de La Salle. B ogotá y la Universid ad de San Buenaventura,

Cartagena, avalaron, m ediante un con ve n io de colaboración, la s e ­

gu n d a edición de ¡a obra. [A todos mil gracias!

PRÓLOGO A LA PRIM ERA EPICiÓtvl
 La lectura y ta investigación como bases de la
escritura

Me llam a la atención el título de este volu m en : Escribir para objetivar

el saber. Cóm o producir artículos, libros, reseñas y textos (Orientaciones

para profesores universitarios). D esde el m is m o co m ien zo, Alvaro A n ­

drés H am b u rger Fernández ha querido dejar planteadas las tres

p re o cu p a cio n es fu n d am en ta le s que s e p ro p o n e desarrollar:

La escritura c o m o herramienta que objetiva el saber.

La generación de diferentes pro d u c to s a ca d é m ic o s .

La n ecesidad d e orientar en el arte de escrib ir a quienes s e dedi­

can a la do cencia.

C o m o sere s h u m a n o s n o s h e m o s dad o cuenta de que nuestra

m em oria no es confiable y que está expuesta a múltiples peligros.

Por e s o h e m o s b u s c a d o c ó m o alm acenar nuestras ideas fuera de

ella. Primero ec h a m o s m a n o del có d ig o oral, pero este no resultó

un m e d io perdurable. D es p u é s recurrim os a la escritura y v im o s

que n u estras ideas trascendieron en el tiem po y en el e s p a c io en

fo rm a de cartas, diarios, libros; en tonces, d e s cu b rim o s que lo que

nc> s e escrib e s e olvida o s e recuerda mal.

A sim is m o , la escritura n o s o io hace trascendentes nuestras

¡deas, sin o que nos permite v o lv er so b re ellas, analizarlas, m e jo ­

rarlas, reescribirlas y reeditarlas para heredarlas a futuras g e n e ra ­

ciones, convertidas en in stru m e nto d e aprendizaje: el m is m o pro­

c e s o de escritura n o s in duce a p e n s a r m ejor nuestras propias ideas

y enriquecer nuestra fo rm a de pe n sa r y el d e n uestros lectores. Esta

estrecha relación entre escritura y p en sam ien to ha sid o destacad a

p o r Booth, C olo m b y WiHiams de la siguiente manera:

P o dem os m ejorar nu estro p e n sa m ie n to c u a n d o lo e s tim u ­

lam os con notas, esq u e m as, re sú m e n es, co m entarios y otras

form as de pe n sa r s o bre el papel... Escribimos para p oder p e n ­

sar mejor, recordar m ás y v e r m ás claramente... Escribir e s una

parte im portante del aprender, p e n sa r y comprender... Escritas,

(nuestras] ideas están allí afuera, d e s p o ja d a s d e su s recuerdos,

opinion es y d e s e o s , listas para ser exploradas, expandidas,

c o m b in a d a s y com pren d idas más com pletam ente, p o rq u e

cooperajnj con (nuestros] lectores en una aventura conjunta

para crear nu evo con ocim ien to. En síntesis, el p e n sa m ie n to en

fo rm a escrita pu ed e ser más cu id ad oso, más sosten id o, m á s

com pleto, m á s pulido, m á s acorde con quienes tienen pu ntos

de vista diferentes - m á s reflexivos- que casi cualquier otro tipo

 de p ensam iento (Cómo convertirse en un hábil investigador).

Así, sin esta herramienta que llam am os escritura, el c o n o c i­

miento que cada uno de n o s o tro s p o s e e s o b r e su práctica p ro fe­

sional y so b re su experiencia personal m u e re en el olvido. Con esta

p reo cu pació n , el p ro fesor H a m b u rge r se p ro p o n e fo rm a r c o n ­

ciencia s o b r e la n ecesidad de echar m an o de los géneros escritos

existentes en el m e d io a c a d é m ic o para que el sab er t ra scie n d a de lo

¡nd¡vidual-personal a lo social-colectivo y tr a s p a s e las fronteras

esp acio-tem po rales objetivado en artículos, libros y textos. Q u e el

s a b e r incorporad o en cada uno de n o so tro s s e materialice en el

pape!, en el género que m á s nos sea fácil dominar.

El c o m etid o del texto no es so lo brindarnos herram ientas t e ó ­

ricas y prácticas sob re c ó m o escribir artículos, libros y textos para

que sean c o n s u m id o s por n u estro s futuros lectores, sin o que po n e

de relieve la necesidad de crear un a cultura de la lectura y d e la

escritura, de p a s a r d e los espacios a ca d é m ico s que enserian a los

es p a c io s a ca d é m ico s que aprenden porque in vestigan. Esto es, a mi

juicio, el punto m e d u lar so b re el cual gravita la dinám ica de esta

obra, p o rv a ria s razones:

Estam os ante una sociedad y una cultura que cada día teen y
escriben m e n o s, leen mal y escriben peor.
 E stam o s ante una docencia que repite más e investiga m e n o s.

•Cada día s o m o s más c o n s u m id o re s p a s iv o s de refritos culturales

y a ca d é m ico s y m e n o s ciud ad an os y p e rso n a s críticas y a u to c ­

ríticas de lo que otros generan.

N u estros centros educativos están m á s p re o cu p a d o s por e n s e ­

ñar. por h acer docencia, por exaltar la cátedra, a costa de dejar de

lado la investigación. Una ed u cació n sin investigación es una c o m ­

pleta alienación. Por esta razón es que los interlocutores de Escribir

paro objetivar el saber están bien definidos: son lo s y las d ocen tes. El
diag n ó stic o que p o s e e el texto es claro: "una gran cantidad de

edu cado res n o son b u e n o s escritores, razón p or la que deben p o ­

n erse a la tarea de adquirir o desarrollar s u s capacid ad es escri­

tú ra le s”. En efecto, a mi juicio, d o s son las razones por la que no

ten e m o s docentes que escriban:

> L o s docentes están cautivos p o r u na b urocracia académ ica que

les exige llenar papeles de planeación diaria, sem an al, quin­

cenal, m en su al y sem estral: el tiem po se les va en estos trá ­

mites y n o les qu ed a esp a cio para prepararse, po n erse al día,

investigar y publicar.

E stam o s perdiendo los tradicionales esp a cios de d isc u sión

aca d é m ica c o m o lo eran los fo ro s, los s im p o s io s , los talleres y

 las tertulias: cada vez s o m o s más a c a d é m ic o s solitarios que

d ialo gam os m e n o s con los d e m á s a ca d é m ico s s o b r e nuestro

quehacer, sob re nuestras lecturas, so b re nuestras investi­

ga cion e s y s u s re su lta d os. Debatir no parece un ejercicio de

buen gusto en el ám bito aca d é m ico. La crítica y la autocrítica

parecen llevarse m u y mal con n o s o tr o s .

Este libro viene a orientarnos en una dirección contraria al

d e s p e ñ a d e ro que el s istem a n o s ha plan ead o. No s o lo n o s brinda

explicaciones teóricas so b re la necesid ad y la urgencia de objetivar

el saber, sino que también n o s ubica ante u n a serie de m e d io s y de

ejercicios para qu e la tarea de escribir sea posib le. No so lo e n c o n ­

trarem os definiciones de artículo, libro, texto y reseña, sino que

también nos explica la form a c o m o están estru cturad as estas m a n i­

festac io n es a ca d é m ica s y, lo m ejor de todo, nos indica có m o s e p la ­

nea, cuáles son los pa sos p o r seg uir en la esentura de cada u n o de

estos géneros d e expresión escrita. Ei texto d e H am b u rger nos da a

entender de m u y diversas m an eras que para escribir se necesita

tener cono cim ientos, habilidades y actitudes.

Particularmente no creo que escribir un artículo, un libro o un

texto sea algo co m p lica d o . Todo, en gran medid a, se hace fácil

c u a n d o s e lee y s e investiga a p ropiadam en te. Por ejemplo, en mi

libro Los ju eg o s del duende. El taller del lector y del escritor, señ alo que
en to d o pro c eso d e escritura convergen dos tipos d e experiencias:

la vital y la lectora. A m b a s sirven de fuentes para escribir. La lectura

no so lo es u na herramienta para aprende»; sin o que sirve d e a n ­

z u e lo para p e sc a r las ideas que sob re el m is m o tem a o p ro b le m a

t e n g a m o s . Leer no es un p ro c e s o para acum ular-m em orizar, sino

para generar*crear. De este m o d o se p a sa del leer para aprender al

leer para escribir. La lectura sirve para organizar nuestra vida y

n uestra vid a para organizar nuestra escritura. De hecho, esa escri­

tura queda m ejo r orientada c u a n d o s e deriva de p ro c e s o s investi-

gativos: el com etido central de toda investigación c o n s is t e en g e n e ­

rar con o c im ie n to nuevo. U na vez qu e arribam os al final d e nuestra

investigación ten d rem os algo qu e decir, u na información que s o c ia ­

lizar por m edio de u na charla, una conferencia, un artículo, una

tesis o un libro. Con esto quiero decir que ios artículos, los libro sy los

textos no soso d e l cielo. La dificultad de escribirlos es directam ente

proporcional a lo que te n g a m o s que decir.

En co n se cu en c ia, con lo planteado po r el p ro fe s o r H am b u rger

y con lo que he apren d ido de ¡a vida, de ios libros y de la in vesti­

gación, p o d e m o s decir que para, escribir bastan los siguientes ele­

m e n to s;

Tener QUÉ DECIR; los refranes lo dicen claro: "N a d ie da lo que

no tiene” y “ No h ay que pedirle peras al o l m o ” . Sin tener algo

 que decir no podernos dar inicio al p ro c e s o de escribir. La in ­

vestig ación es la piedra fundam ental de e s e p ro c e s o .

S a b e r C Ó M O DECIRLO: es n ecesario el m a n e jo de estrategias

c o m p o sitiv a s y expositivas para dar a c o n o c er el nuevo saber.

La socialización del sab er requiere s u s fo rm a s: cuanto m á s

claro y preciso, m ejor la co m u n ic a ció n .

Tener A QUIÉN DECIRLO: establecer e! interlocutor con el que

d e s e a m o s dialogar o intercambiar nu estro saber. Eso n o s a c re ­
dita que es e interlocutor nos pu ed e responder, sugerir y hacer

crecer o mejorar.

Saber PARA QUÉ DECIRLO: haber detectado la necesidad o el

p ro b lem a que s e d e sea su bsanar, corregir o solucionar. Tiene

que ver con el sentido ético de la escritura, del c o m p r o m is o y

de la re sp on sabilidad d e quien escrib e hacia su s lectores.

Todo e s to lo en con tram os en el texto del p ro fesor H am b u rger:

parte de una investigación dentro de su c a m p o , ha elegid o la fo rm a

de texto para co m u n ic a rse con su s interlocutores, dialoga preci­

sam en te con docentes y trata d e re sp o n d er a una necesidad b ásic a

en e sa población: la a u s e n cia de u na escritura que objetive lo que

elíos s ab e n . N o existe en el texto una co m p la ce n cia del s a b e r por el

s a b e r o del escribir p o r escribir, sin o que el s a b e r que aquí se

socializa viene a cu m p lir una función social: "orientar, animar y

m otivar a los docentes a escribir y a publicar su s e s c rito s ”, co m o

queda explícito en ei p ro p ósito general del volu m en .

Contrario a lo que otros intelectuales llevan a c a b o con ei saber;

este no es un texto para abrumar, som eter, enajenar y a n u la r al lec­

tor, sin o to d o lo contrario: estam os ante un sab er qu e motiva,

orienta y ayuda a generar re sp u e s ta s y so lu cio n es a u n o d e los pro­

b le m a s m á s apremiantes en el ám bito aca d é m ico : n o s a b e r qué

h ac er con lo que s e sabe, no s a b e r có m o objetivar el conocim ien to

y no contar con la m em o ria cultural y social de quienes p or décadas

han e n s e ñ a d o a otros a ver, percibir, co m p re n d e r y externar el

m u n do, pero ellos m is m o s n o han podido dejar m em o ria d e su

quehacer. Si e s a m em o ria hubiera tra scen d id o al papel, de seguro

tuviéram os hoy m u c h a s s eñ a les que nos mostraran el c a m in o por

s e g u i r y los errores que evitar.

Este no es un libro de recetas m ágicas s o b r e c ó m o escribir,

pero s í es un texto que n o s p ro p o n e rutas y pautas para llegar a al­

guna parte. A cargo del lector está llevar a c a b o ei recorrid o y o b te­

ner el resultado esperado. Si v a lo ra m o s los aportes, las s u g e ­

rencias, los ejercicios y los co n s e jo s de escritores f a m o s o s citados

en este vo lu m en, de s eg u ro lo que cada u n o de n o so tro s s a b e no

pasará al olvido, sin o que será nu estro grano de arena con que
a yu d arem o s a d e s p e ja r m u c h a s d u d as, a constru ir m u c h o s ca m in o s

y a crear m u c h a s resp uestas para una m e jo r com pren sió n dei

m u n d o y para la construcción de una sociedad m ás justa, más ig u a ­

litaria. m á s solidaria, m á s inclusiva y m á s dem ocrática.

Ojalá que la sem illa pro pu esta p o r eS p rofesor H a m b u rg e r caiga

en buena tierra. De s e g u r o rectificaremos el pre sen te y llegarán

m ejores futuras g en eracion es.

y O R C E R A M ÍR E Z C A R O
Heredia. C o sta Rica, 13 d e m arzo de 2 0 1 0
PRÓLOGO A LA SEG U N D A EDICIÓN
 La escritura como vocación

Quiero e m p e z a r p o r la persona antes que po r el texto. Y a ello m e

anim a la gran amistad y el profu n do aprecio que siento p o r el autot;

el p rofesor Alvaro Andrés H am b u rge r Fernández, a quien, de paso,

le agradezco por h ab erm e invitado a elaborar este p ró lo g o . A Alvaro

lo c o n o z c o d e s d e hace más de 20 a n o s . A principios d e los a ñ o s

noventa co in cid im os en la Facultad de Ingeniería de una u niver­

sidad b o go tan a . Aparte d e su gran calidez y d e s u s dotes d e b uena

gente, m e llam ó p o d e ro s a m e n te la atención el gran interés que

m o s tra b a p o r los libros y, particularmente, p o r la escritura. A esas

alturas ya colabo rab a en la edición de u na revista d e e d u ca ció n y

había p u b lica d o a lg uno s artículos s o b r e p e d a go gía y h u m a n is m o .

Su afición p o r la escritura era evidente y la co m b in a b a m u y bien

con la d ocen cia. Recuerdo que cada u n o de los syí/oi>ni de los pro­

gram as que dictaba, los convertía en verdaderos textos para la e n s e ­

ñanza, pues desarrollaba por escrito s u s con ten idos y tos a c o m ­

pa ñ ab a de actividades de aprendizaje y talleres que fuego aplicaba

en las c la s e s . El libro que usted en este m o m e n to está leyendo —

Escribir para objetivar si saber. Cóm o producir artículos, libros, reseñas,

textos y GPTíoyos — , es un claro ejem plo de e s a vocación y de e s a

técnica depurada que permite entrelazar muy bien la docencia con
la escritura.

También p u e d o dar testim onio del tre m en d o éxito que tu v o la

prim era edición de esta obra, pues v in o a llenar un vacio existente

en to d a s las instituciones d e educación s u p e rio r d e l país. En efecto,

recu érd ese que el libro fu e p u b lic a d o en un m o m e n to en que to das

estas instituciones estaban c o n s o lid a n d o el tránsito de la so la e n s e ­

ñanza a la e n s e ñ a n z a aunada a la investigación. [Ahora los profe­

so res a d e m á s de enseñar, debían investigar, pero esa investigación,

a dem ás, tenfa que ser pu b lica d a (preferiblemente en revistas arbi­

tradas e indexadas){ Varias generaciones d e ed u cadores, que no h a ­

bían sido preparadas para investigar (y m u c h o m e n o s para escribir)

s e vieron en la im p e riosa n ec esid ad de fo rm a rs e en el difícil arte de

la escritura. En esa coyuntura, este libro fue clave.

El éxito de la obra radica, en gran parte, en qu e el autor ha te ­

nido ía habilidad de c o m b in a r la teoría s o b r e la escritura con el ejer­

cicio m is m o d e escribir, h ac ien d o evidente que “ a escribir s e a p ren ­

de escrib ien d o". Así, lo s eje m p lo s , ejercicios, m o d e lo s, c o n s e jo s ,

e s q u e m a s , etcétera, abundan en eí texto luego de h ab er s id o expli­

c a d o s y fu n d am en ta d o s conceptualm ente. De esta forma, el lector

pa sa fácilm ente d e la especulación a la práctica, facilitando el a p ren ­

dizaje.
 H am b u rger Fernández es muy claro en afirmar que el acto de

escribir es un arduo y co m p le jo p ro c e s o lingüístico y eognitivo en el

que s e desarrollan habilidades para identificar ideas y expresarse

con claridad. Eso quiere decir que escribir es una com petencia c o ­

m unicativa m u y exigente y s u p o n e un p ro c e s o a u tó n o m o c o m p le jo .

De ahf que el libro venga ca rg ad o de to d o tipo de ejercicios y activi­

dad es que el lector debe desarrollar d e manera personal.

A d e m ás, dad o que c u a n d o s e trata de textos a ca d é m ico s s u r ­

gen dificultades d e s d e la f a s e de planeación, s e presentan in d ica­

ciones s o b re c ó m o iniciar la reda cción, c ó m o distribuir los tem as,

y có m o lograr claridad, secuencialidad y estilo. Todos estos a s p e c ­

tos so n n ecesarios para lograr textos a ca d é m ico s bien elaborados, y

en eso esta obra es enfática.

A lo largo de toda la obra, el autor insiste en que, c u a n d o de

e s c r i b i r s e trata, la planeación es muy im portante. Por eso exhorta a

que, al planear el texto, el escritor tenga m u ch o c u id ad o en a s e g u ­

rarse de generar y elaborar ideas, form u la r objetivos, seleccionar y

clasificar materiales, elaborar b o rradores y es q u e m a s , y d iseñ ar

estrategias.

Por to d o lo anteriot; am igo lector lo invito a d e g u s ta r esta

magnifica pieza literaria. Elta constituye un e je m p lo m u y claro de

có m o es p o s ib le "textualizar la d o c e n c ia ’'; es decir, e n s e ñ a r a través

de la escritura; también es un ejem plo fehaciente de có m o se pu ed e

lograr "docentizar la escritura”, o, lo que es lo m is m o , h acer d e la

escritura u n a herramienta de aprendizaje.

}A ÍR O E N R IQ U E C O R T É S BARRERA

Bogotá, i de mayo de 2 0 1 7
INTRODUCCIÓN
 La cultura de escribir v su importancia en la universidad

H ace fa lto leer, pero ta m b ién escribir (Séneca, 19 8 9 , p.15)

Escribir es mos-í cores, hacerse ver, hacer aparecer el propio rostro ante el

otro (Foucault, 19 9 9 . p. 300)

La escritura como cultura y su papel en la universidad

Antiguam ente s e decía que las palabras desaparecen y que so lo lo

escrito p e rm a n e ce [verba volant, scripta tnenent). De esa manera, se

m o stra b a la utilidad e im portancia de la escritura y s e le hacía ver

c o m o una actividad verdaderam ente trascendental para el desarrollo

del p e n sa m ie n to h u m a n o . En la actualidad es posib le afirmar que

“ tan p recisa y n ecesaria es la escritura que sin ella la civilización y

p ro g re s o hubieran sid o relativamente e s c a s o s " (Parra, 1 9 9 0 , p. 23).

A la escritura, adem ás, s e le a tnbu ye la facultad de c o n se rv ar el

s a b e r y d e hacerlo evolucionar. En tai sentido, es ella, en cierta m e ­

dida, la re s p o n s a b le de la preservación, la transm isión y el pro greso

del co nocim iento, que a su v e z s e d espliega en la cultura, el arte, la

ciencia y la tecn ología (cuatro de los logros m ás significativos del

espíritu h u m an o ). La universidad, p o r su parte, no ha s id o ni es

ajena a este p ro c e s o 2 ; en efecto,

[...] el térm ino universitas, del que proviene la palabra "u n iver­
sid a d ” tiene do s significados que se relacionan con el saber. El

prim ero es so cio ló g ic o : hace referencia a la a sociación o c o r p o ­

ración de m a estro s y estudiantes: wm^ereítos (de unus, es decir,

la unidad, uno: y es decir, d e cara a...), significa "e sta r de

cara a la unidad". En este sentido, la universidad es el /ocus en

el que se con g reg an m aestros y estudiantes para b u s c a r el
 saber, la verdad.

El s e g u n d o significado es intelectual: HMí^eísrios hace alusión a

la universalidad del saber; es decir, a la unidad o m n ic om -

prensiva d e las ciencias, especialm ente de cuatro saberes

fu n d am en ta le s en la vida de la cristiandad: s a b e r creer - T e o ­

logía-, sab er p e n s a r - F il o s o f ía - , s a b e r obrar en con vivencia

- D e r e c h o - y s a b e r curar - M e d i c i n a - . (Hamburger, 2 0 0 1 , pp.

67)

En to d o caso, y ex pre sad o de manera sencilla, la universidad,

d e s d e su origen, ha tenido una preocupación central: el saber. En

otras palabras, históricam ente el s a b e r ha sid o a la universidad lo

que el dinero al banco; es decir, su centro gravitación al. Ahora bien,

Si acep tam os que el saber es lo que justifica y explica la exis­

tencia de la universidad (la d o c en c ia es soto una estrategia para

la reproducción del saber), u n o de los pro pósitos d e la univer­

sidad d e b e ser que pu ed a objetivar el m e jo r s a b e r de la s o c ie ­

dad. (Toro. 19 9 1, p. 121)

([Qué im plicaciones prácticas pu ed e tr a e rla idea qu e u n o de los

p ropósitos centrales de la universidad con siste en objetivar el

saber? Estas pueden s e r algunas de las m á s evidentes (Toro, 19 9 1):

 Aceptar que la función de objetivar e! s a b e r p o r escrito es
una función especifica y profesional de ios p rofeso re s uni­

versitarios (escribir o perecer). Esto quiere decir que escri>

bir so b re sab e res válidos es parte integral del contrato u n i­
versitario.

Entender que la objetivación de! s a b e r se pu ed e hacer p or

m e d io de varias o p cio n e s : libros, textos, artículos cientí-

fíeos y a ca d é m ico s , m ó d u lo s (apuntes de clase), re se n as,

inform es d e investigación, etcétera.

. Pensar que la creación d e una cultura del con ocim ien to re­
quiere de to d o s estos objeto s de la tradición escrita. La

variedad de o p cio n e s permite a los profeso re s objetivar su

s a b e r de acuerdo con su función o preferencia.

Publicar y difundir, ya sea en colecciones propias o a través

de publicacion es externas, la pro d ucció n intelectual de los

p ro feso re s.

Fortalecer la meritocracia a ca dém ica según la producción e s ­

crita; los e sc ala fo n e s que s o lo s e atienen a la antigüedad

dificultan una tradición de esentura.

En síntesis, si la universidad s e mira d e s d e esta perspectiva; es

decir, c o m o la entidad r e sp o n s a b le de acumular, reproducir y crear

el m ejor sab er de una so cie d a d , la f u n d ó n de la objetivación de!

s a b e r será una función prioritaria. En un contexto de tales caracte­

rísticas, la cultura de escribir se hace imprescindible.

Por otra parte, la generación de sab er y su objetivación en p ro ­

ductos editoriales, requiere investigación. Una universidad que p u ­

blica es u na universidad que investiga. Precisam ente, al hablar

s o b r e la investigación, Robert Day^, (2005), afirma lo siguiente:

El ob jetivo de la investigación científica es la publicación. Los

h o m b re s y mujeres de ciencia (...] n o s o n ju z g a d o s princi­

palm ente p or su habilidad en los trabajos de laboratorio, ni p o r

su co n oc im ie n to innato d e tem as científicos a m p lio s o restrin­

gid os, ni, d e s d e luego, por su ingenio o su en c an to personal,

s e los ju zga y se lo s c o n o c e (o n o se los con oce ) p o r sus p u ­

blicacion es.

En un m e d io c o m o el nuestro, en el que paulatinamente s e

vien e g e stan d o la transición de una universidad que emerícs a una uni­

versidad que aprende porque investiga (G ó m ez , 2 0 0 7 y Universid ad

de La Salle, 2 0 0 3 ), las palabras de Oay cobran gran interés y, p a ra ­

frase án d o la s, s e podría decir que los h om b res y las mujeres que

enseñan en la universidad actual serán (o no serán) re c o n o c id o s

po r sus pub licacion es.
 El asunto, tal c o m o s e pu ed e observar, no es de poca monta.

Lo que está en d isc u sió n es un tem a m u y serio y trascendental, a

s ab e n ¿cuál es la función esen cia! del ed u ca d o r en el nuevo c o n ­

texto universitario? N o es n uestra intención (ni es e s te el espacio

apropiado) para a b o rd ar un p ro b le m a tan co m p le jo ; lo que s í e s e v i­

dente es que la docen cia universitaria s e está a s o c ia n d o cada v e z

m á s a !as tareas investigativas c o n d u cen te s a la prod ucción escrita

y, naturalmente, a la publicación z_ .
Sobre esta obrat su intención y su estructura

T o m a n d o co m o punto de partida las reflexiones anteriores, y en

co n s o n a n c ia con la tendencia universitaria descrita, la obra - q u e

precisam en te su rgió d e dos cu rs o s so b re la escritura (“ Escribir para

publicar" y “ Escritura y producción intelectual” ) f - pretende c o n ­

vertirse en una guía que oriente, anim e y m otive a los ed u ca d ore s a

escrib ir / a publicar s u s escritos (es e s e su p ro p ó s ito general). En

tal sentido, procura a lc a n z a r lo s siguientes ob jetivos:

■Reflexionar s o b r e la escritura co m o m e d io privilegiado para la o b ­

jetivación del s a b e r en la u niversidad.

Brindar algunas pistas so b re c ó m o escribir artículos e s p e c ia ­

lizados y libros.

A co n seja r s o b r e c ó m o elabo rar re señ as críticas y textos u niver­

sitarios.

Presentar ejem plo s o prototipos de producción de libros, textos,

artículos, re señas y en sa y o s.

Una lectura atenta del p ro p ó sito general y de los objetivos d e s ­

critos per mite percatarse de que el autor tiene d o s intenciones:

expo ner una tem ática (parte teórica), y p rop o n e r un aprendizaje

(parte práctica). En otras palabras, la obra pertenece a la categoría

de “texto", p u e s to que pretende facilitarla apropiación del s a b e r por

parte del lector. D ebido a ello, cada capitulo ofrece actividades que

invitan a profundizan repen sar y aplicar el contenido m ediante ev a ­

luaciones, lecturas com plem entarias, a n exos y ejercicio s. La fina*

tidad de estas actividades es em in en tem en te didáctica y ello se o b ­

serva en los siguientes a sp ecto s:

•I* Las evaluaciones tem áticos plantean preguntas de repaso y a n á ­

lisis que quieren p rovocar la apropiación y revisión de co n te­

n id os.

>Las /scíwros com plem en tarias buscan profundizar la tem ática e stu ­
diada en el capítulo a partir de escritos cortos de autores re­

c o n o c id o s en el tem a a bordado.

Los anexos pretenden aportar información y datos c o m p le ­

m entarios aplicables en la tarea de escribir.

;> Los ejercidos su gieren tareas y talleres de aplicación del corpus

teórico tratado en el capitulo.

De otro lado, y c o m o se habrá podido o b se rv a r en el Título y en

el Contenido, el texto presen ta cinco capítulos centrales: u n o dedi­

cado a los artículos, otro a los libros, uno m á s a las reserfas, otro a

los textos y, finalmente, u n o dirigido al ensayo. La e s c o g e n c ia se

debe a que estas form as de objetivar el sab er equivalen a a lg unos de

los pro d u c to s escritos m á s utilizados en el m u n d o universitario.

A d e m á s , cada u n o tiene una estructura y una finalidad diferente que

to d o s los a c a d é m ic o s , particularmente los ed u cadores, precisan

c o n o c er y aplicar.

Por último, no se d e b e olvidar que escribir es c o m u n ic a r y que

la co m u n ica ción es u na co m p ete n cia clave de las so cie d a d e s a c tu a ­

les; en efecto, tal c o m o n o s recuerda 8riz (2 0 0 3 , p. 14): “V ivim os en

co m u n ica ción con sta n te con los d e m á s y quien s a b e com unicar

bien tiene, en parte, a se g u ra d o el éxito político, académ ico, p ro fe ­

sional, e c o n ó m ic o y social''.
Referencias

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Bogotá: U n iversid ad de La Salle.

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sitario ¡Msa/lista- SIUL. Colección D o cu m en to s Institucionales

N . ° 2 7 . Bogotá: Ediciones Unisalle.
CAPÍTULO i
 La escritura c o m o o b jetivación del s a b e r

La escritura es una de las form as de objetivar el saber, es decir, una

form a de poner el saber en objetos. (Toro, 19 9 1, p. 117)

EXPO SICIÓ N TEMATICA
Escritura y saber objetivado

El desarrollo de una tradición de escritura contribuye a m ejo rar los

están dares d e calidad de la ed u cació n superior. P m eba de ello es

que hoy existen índices internacionales ] que clasifican a ias u niver­

sid a d e s a partir de s u s pu bíicaciones y de ia cantidad de citas que

s e hagan de esta s. Los rankings a ca d é m ico s son listas ord enad as

que sitúan a las instituciones de ed u cació n su perior de acuerdo con

u na rigurosa m etodo lo gía científica de tipo bibliométrico.

A lg u n o s de los criterios objetivos de tipo bibisométrico m á s

c o m u n e s en la elaboración de clasificaciones so n los siguientes

(Universia, 2 0 0 9 ) :

N ú m e ro de publicacion es en revistas arbitradas e indexadas de

circulación internacional. Mide la capacidad de generar conoci-

m ie n to n u e v o .

■ N ú m ero de citas a los trabajos pu b licados de s u s a ca d é m ico s .

Mide la aceptación del c o n o c im ie n to g en erado po r la insti­

tución, entre la com unidad a ca d é m ica internacional.

>N ú m e ro de publicaciones en revistas de alto factor de im p acto.

Estima la penetración del co n oc im ie n to generado entre los cír­

cu los a c a d é m ic o s c o n sid era d o s co m o más rig u ro so s.

 Una de las clasificaciones m á s c o n o c id a s actualm ente en el

m un do, y que se b asa mayoritariamente en criterios bibíiom étricos

(específicam ente en ei n ú m ero de investigadores altamente citados,

ei n ú m ero de artículos p u b lica d o s en revistas científicas y el im ­

pacto d e los trabajos a ca d é m ico s ), es e! listado de la Universid ad

Jiao Tong, de Shanghái, Clima. La tabla 1.1 presen ta las K> mejores

universidades del m undo, en un rartkíftg de 5 0 0 instituciones de

ed ucación superior. La tabla 1.2 m uestra las únicas universidades

de Latinoamérica que aparecen en el Top 500.

Tabla l .l . Too 10 de las u n iversidades del mu n d o 2 0 1 6 fen un

rcmkitiE de ^Qo instituciones'!.

Posición U niversidad País

l Universidad de Harvard Estados Unidos

2 Universidad de Standford Estados Unidos

3 Universidad de California Estados Unidos

4 Universidad de C a m b rid g e Reino U n id o

Instituto Tecn ológico de

5 Estados Unidos
Mas sachu setts (MIT)

6 Universidad d e Princeton Estados Unidos

7 Universidad d e Oxford Reino U n id o

 Instituto d e Tecnología de
3 Estados U nidos
California

9 Universid ad de C o lu m b ia Estados U nidos

10 Universid ad de C h ic ag o Estados U nidos

Fuente: A ca d e m ic Ranking o fW o rld Universities (20 16 ).

Tabla 1.2 . Únicas universidades de Latinoamérica oue aparecen en el

Top 5 0 0 ■ 2 0 1 6 .

P osición en P osición en
U n iversidad País País
Latinoamérica el Top 50 0

Universidad de
1 Brasil 142
Sao Paulo

Universidad
Nacional
2 México 16 0
A u tó n o m a de
México

Universidad de
3 Argentina V 7
S u e ñ os Aires

Universidad

4 Federa! de Mina Brasil 3V

Gerai s

5 Universidad de Brasil 313

 Rio de Janeiro

6 UN ESP Brasil 353

Universid ad de
7 Chile 363
Chile

Universidad
S Federal de Rio Brasil 415
G ran de do Sul

Universid ad de
9 Brasil 457
C am piñ as

Fuente: Elaboración de! a u t o r a partir de A cadem ic Ranking o f

World Universities ( 2 0 l Q .

Las tablas 1.1 y 1.2 muestran que la p rod u cción d e c o n o c i­

m iento cientffíco y s u divulgación en revistas y m e d io s e s p e c ia ­

lizados (aspecto ctave para determ inar la calidad d e las institu­

ciones de ed u cación superior), es precaria en las universidades de

A m érica Latina. ( C ó m o se ubican las u niversidades de C olom b ia en

el co ncierto mundial y regional? La O rganización S c im a g o (2 0 16 ),

publicó un ranking que permite c o n o c e r la posición qu e ocupan

algunas d e las u n iversidades co lo m b ian as en materia d e investi­

gación científica. Este ranking clasificó a 5M 7 instituciones de to d o

el m u n d o . La ventana de o b servación se ubicó entre 2 0 1 0 y 2 0 1 4 y

s o lo s e tuvieron en cuenta instituciones que en es e periodo

hubieran p u b licado cien o m ás investigacion es científicas en la b ase

de datos S c o p u s ^ .

En este ranking de S c im a g o aparecen diez y n u eve instituciones

co lo m b ia n as, en la tabla 1.3 se presentan las prim eras diez.

Tabla 1.3 . Too 1ú d e u n iversidades co lo m b ia n as en investí pación

científica.

P osición en
Posición en Posición e n el
Institución América
C oiom b ia mundo
Latina

Universidad del
1 26 563
Rosario

U niversidad
Nacional de 2 29 570
C olom bia

Universid ad d e Los
3 41 5S6
Andes

Universid ad de
4 53 59S
Antioquia

Pontificia
Universidad 5 92 623
Javeriana
Universidad
Industrial de 6 119 634
Santander

Universid ad del
7 i 33 656
Val! e

Universid ad dei
3 214 662
C auca

Universid ad de!
9 225 666
Norte

Universidad
Tecnológica de 10 241 669

Pe reira

Fuente: Elaboración del a u to r a partir d e O rganización S c im a g o

( 2 0 l6).

Una mirada rápida a estos d atos hace v is lu m b ra r q u e las cate­

gorías "u n iversidad", “ s a b e r” , “ investigación”, "escritu ra” , "p u b li­

c a c ió n ” y " c a lid a d ”. Están íntim am ente relacionadas, a tal pu n to que

el prestigio de las instituciones de educación su perior en la a ctu a­

lidad (y to d o h a c e s u p o n e r que con m ayo r razón en el futuro), se

halla s u p e d i t a d o - e n gran m e d id a - a la capacidad que estas tengan

de im bricar dichas categorías a fin de p r o p ic ia r la objetivación del

s a b e r en prod uctos editoriales (físicos y electrónicos).
 Esta es una tarea que, d e s d e luego, co m p ete a la institución

universitaria en cuanto tal p u es, c o m o afirma Toro ( 1 9 9 1. P- 116 ):

La so cie d a d le ha e n c o m e n d a d o a la universidad tres m ision e s

b ásic as:

l^ jc o n s e rv a r y a cu m u lar el m e jo r s a b e r de la sociedad (dim en­

sión de m em o ria científica y cultural),

2 a)rep rod u cir y difundir el s a b e r válido para la solución de los

p rob lem a s d e la so cie d a d (dim ensión docen te y p ro fe s io ­

nalizante), y

3a)crear n u e v o s sab e res para b eneficio de la so cie d a d (dim en­

sión científica).

Ahora bien, dad o que el s a b e r antes de s e r objetivado (es decir,

pu esto en ob jetos), s e encuentra incorporado en p e rs o n a s , es n e c e ­

sario que estas transfieran su s a b e r a otras p e rso n a s m á s jó ven es o

lo conviertan en libros, textos, artículos, víd eos, etcétera. Esa tra n s ­

ferencia del cono cim iento es lo que evita que ei s a b e r s e pierda o no

s e a p ro vec h e conveniente o su ficientem ente. A d e m ás, una ve z que

el sab er de u n a pe rson a es objetivado, s e independiza del tiem po y

del espacio de la p e r s o n a y pu ed e s e r transportado, m odificado y

co m p le tad o o pe rfe cc ion ad o p o r otros. "E s a es la potencia social

del texto escrito y la im portancia que p ara el s a b e r de u n a sociedad

tiene la tradición escrita" (Toro, 1991, p. i y ) -

Tal c o m o s e ha dicho, ¡a co nservación , la acum ulación, la

reproducción y la transferen cia del saber es connatural a la misión

de la universidad y afecta, indefectiblemente, la labor de los p ro fe­

so res. En efecto, son estos quienes están llam ados a to m a r las rien­

das de un es fu erzo intelectual y profesional d e tales a lcances. De

ahí la im p ortancia cíe pro p e n d e r p o r u na cultura d e ta escritura y la

lectura que se refleje abiertamente en s u s m é to d o s de en se ñ an z a.

En este esfuerzo es im p rescin d ib le que el e je m p lo “ entre por c a s a ” ;

es decir, que los docen tes desarrollen s u s actividades educativas,

apoyad os en sus p ropias publicaciones (libros, textos, m ó d u lo s ,

apuntes de clase, etcétera, elaborados p or estos m is m o s ) .

En síntesis, gracias a la escritura las s o cie d a d e s pueden hacer

el tránsito del sa b er incorporado al s a b e r objetivado. Este h e c h o tiene

am plias im plicacion es en el á m bito educativo, particularmente en el

pape! que d e s e m p e ñ a n los m a e s tro s , p u es, c o m o se sab e, el sab e r

objetivado:

a jp erfec cio n a y com p le m e n ta la tran sm isión oral del saber,

b)facilita el aprendizaje a distancia (sin necesidad de recurrir al

"p e rs o n a a p e r s o n a ”, profesor*estudiante, del p ro c e s o de

 transferencia del sab er típico d é l a en se ñ an z a tradicional), y

c)evita que una gran cantidad de s a b e r social in c orp o rad o s e

pierda o se desperdicie.
Comunicación escrita y redacción

La escritura es c o m u n ic a ció n . La co m u n ica ció n se p ro d u c e cuando

entran en ju e g o cuatro c o m p o n en tes b á s ic o s : emisor, interlocutor,

m e n sa je y p ro p ó s ito . En el c a s o d e la com unicación escrita al em i­

s o r s e le llama autor; al interlocutor, lector y al mensaje, escrito;

mientras que el p ro p ó sito se expresa en tres preguntas fu n d a ­

m en tales: ¿p o r qué escribo?, ¿para qué escribo? y ¿para quién es-

cnbo?

Flower (1989) considera que el escrito^ al plan e ar su texto,

debe ten e r en cuenta los ele m en to s de la co m u n ica ció n [figura 1.1)

y, a partir de ellos, r e s p o n d e r la s preguntas que s e form ulan a conti­

nuación.

a)P ro pósito: ¿Q ué quiero co n s e g u ir con este texto? ¿C ó m o

quiero que reaccionen los lectores? ¿Qué quiero que hagan

con mi texto? ¿ C ó m o p u ed o fo r m u la r e n p o ca s palabras mi
propósito?

b)Lector: ¿Q u é sé d e las p e rso n a s que leerán el texto? ¿Q u é

saben del tem a so b re el que escrib o? ¿Qué im p acto quiero

cau sarles? ¿Q ué inform ación tengo que explicarles? ¿C ó m o

se ias ten go que explicar? ¿C u án d o leerán el texto? ¿C óm o?

 c)Autor: ¿Qué relación espero establecer co n la audiencia?
¿C ó m o quiero presen tarm e? ¿Q u é im agen mfa quiero p ro ­
yectar en el texto? ¿Q u é to n o quiero adoptar? ¿Q u é saben
de m f ios lectores?

d )E scrito: ¿ C ó m o será el texto que escribiré? ¿Será muy largo/

corto? ¿Q u é lenguaje utilizaré? ¿Cuántas partes tendrá?

¿ C ó m o m e lo im agin o?

F ig ura l . l . Elementos de la com un icación escrita.

Fuente: Elaboración del autor.

A hora bien, la com un icación escrita no es mera reproducción

d é l a lengua oral, pues requiere m a y o r rigor, precisión y claridad. La

m od alid ad escrita tiene su propia dinám ica y actúa de manera

independiente: tiene que reproducir por m e d io de s ig n o s (grafos)

los s o n id o s y la entonación del lenguaje oral. Esto quiere decir que

la escritura requiere un grado m ayor de exigencia en cuanto a la p la­

nificación y a la selección de los elem entos que con form an el texto ^

; la tarea de escribir, entonces, se hace evidentem ente co m p le ja y

exige un p ro c e s o de aprendizaje d e técnicas y estrategias que s e

despliegan a lo iargo de cuatro p a s o s ; (i) planificación, (2) re dac­

ción, (3) revisión y (4] corrección (Sánchez. 2 0 0 7 ).

Sin em bargo, ¿todo in u n d o pu ed e escribir? C a s s a n y (20 06 )

con sid era que la escritura - l a b uen a escritu ra- es resultado de la

com bin ación de tres a sp ecto s b á s ic o s: con ocim ien tos, habilidades

y actitudes (figura 1.2). Antes de d e d ic a rse a escribir, la p e rs o n a

debe ase gu ra rse de p o s e e r en buen grado estos tres a sp e c to s ; d e lo

contrario, tiene que iniciar un plan de fo rm ació n o capacitación,

pues la mayorfa de ellos s e pu ed e aprender y perfeccionar con la

práctica.

Fjgura i.g . Cualidades del buen escritor.

 Fuente: Elaboración de! autor.

Por su parte, Niño ( 20 0 7) considera, que para s e r un escritor

com p ete n te se requiere et dom inio de la co m pete n cia escrita. Esta

c o m p ete n cia h ac e parte d e la co m p ete n cia lingüística, la que a su

vez se in scribe en la c o m p ete n cia com unicativa y, finalmente, esta

haría parte d e una com petencia general que se podría llamar

c o m p ete n cia cognitiva, la que co m p re n d e - a su v e z - el c o n o c i­

m iento universal y las cap a cid ad es que generan, fo m en tan y re n u e­

van la cultura en los distintos escen arios del ser h u m an o (figura

1.3).

Figura 1.3 . Las c o m p ete n cia s de la com unicación escrita.

 C. cognitiva

C. comunicativa

C. lingüística

C. escrita

Fuente: E l a b o r a c i ó n dei a ut o r .

La com pete n cia escrita está constituida p o r los c o n o c im ie n tos

y p ro c e s o s que hacen p o sib le ¡a creación de un escrito con c o h e ­

rencia y cohesión, y del m is m o m o d o su interpretación y c o m p r e n ­

sión por parte del su jeto lector. Es ei saber, e! s a b e r ser y el s a b e r

hacer p ro pio del escritor que lo habilita para ejecutar e! acto de

escribir. En la figura 1.4 s e presentan ios dom in ios de esta c o m p e ­

tencia.

F igura iwi. D om inios de la c o m p ete n cia escrita.

 Conocimientos
* lectura
* Ortografía y
puntuación
* fslruíluijs y tipología
Kxtuotes
* 0f>hfíión y coherencia

Habilidades A clilu d o *
• Documentarse • Agrado de leer y
• Elaborar esquemas escribir
• Profiiirif texto Adaptación ctel código
• Usar signos riel código escrilo
escrito Motivación para leef y
• Revisar y corregir r-vribir
Valores
* Disciplina y orden para
tccr y escribir
* ('orstarcia
* Paciencia [jara réaj ustar
y corregir

Fuente: Elaboración del a u t o r a p a rtird e Niño (2 0 0 7 ).

Por otra parte, ¡os pro d u c to s editoriales universitarios asum en

los requisitos generales de la com unicación escrita, esp e cia lm en te

los atinentes 3 la redacción (Hamburger, 1 9 9 3 ) . Según Fernández

(1979). ¡os requisitos de la co m u n ica ción escrita n o s recuerdan que

para co m u n ic a r no basta ¡imitarse a transmitir lo que d e s e a m o s

significar. La com un icación real qu ed a establecida cu ando el inter­

locutor haya entendido y lo gre m o s de él la re sp uesta co n se cu en te .

Esto significa que toda com unicación escrita debe reunir ias cu ali­

dad es o requisitos siguientes:

 Claridad. S e d e b e escrib ir co n sencillez para hacerse entender
con m en ores esfu erz o s. U s e s iem p re las palabras correctas y

utilícelas ademéis con naturalidad.

Brevedad. N o quiere d e cir que se use el lenguaje lacónico, sin o

que se exprese el m á x im o de ideas co n el m fn im o d e palab ras.

.•Precisión. Debe escribirse sin ro d eos y s itu án d o se a la altura del

interlocutor de la c o m u n ic a ció n .

Corrección. Se refiere tanto a la presentación forma! del escrito,

c o m o a las reglas gramaticales, adecu ación del tono, b u e n o s

m o d a le s y respeto al interlocutor del m en saje.

Tonalidad. S e debe tener preocu pación por n o dejar en el inter­

locutor la impresión que s e transm ite un m e n sa je in com pleto.

Deben ser incluidas todas las ideas vinculadas con el tema,

m ediante frase s d e b idam en te articuladas.

Originalidad. Al e s c r i b i r s e d e b e procurar n o recorrer los m is m o s

ca m in o s que los otros hayan transitado. Un m e n sa je que lleve

el s ello de la propia personalidad logrará, en ¡3. m ayoría de los

c a s o s , una com unicación m ás efectiva.

La com unicación escrita pu ed e lograr m ejores objetivos si uti­

liza una redacción a decu ad a. En efecto, com o nos recuerda

Fernández ( 1979),

(...) redactar; que etim ológicam ente significa poner en orden,

con siste en expresar p o r escrito tos p en sam ientos previamente

o rd e n a d o s . Su propó sito e s c o m b in a r palabras, fra s e s, o ra­

ciones, clá u su las, párrafos y textos, para ve stir las id eas ya

elaboradas de m an era que se prod uzca un to d o correcto, grato

y arm on ioso , ca p a z de ser d e b id a m en te co m p ren d id o. C o m o

definitivamente redactar bien en escrito es c o m u n ic a r a quien

lo ha de leer to que pien sa y quiere et qu e io escrib e, es m u y

im portante que s e tenga en cuenta lo siguiente: ta primera c u e s ­

tión es sab er qué se trata de com unicar. S a b e r con certeza

aquello acerca d e lo que s e va a escribir. Tener presente que et

trabajo d e p e n s a r es previo al trabajo d e esc rib ir (p. 13).

En sín tesis, *1o s d o s requisitos esenciales en la redacción son

ta claridad y e! orden (...) S egú n esto, escrib ir bien co n siste en expre­

sar el contenido d e f o r m a a d e c u a d a 1’ (Sánchez, 20 07, p. 2 0 9 ). A d e ­

más, el escritor n o debe olvidar que pe n sa r bien y o rd en ad a m en te

no constituye una garantía para escribir bien, pero e s requisito
in d isp en sab le p ara con segu irlo.
Resumen

La escritura constituye una forma de objetivar el saber. Esta o b jeti­

vación es un p ro c e s o fundam ental en todas las s o c ie d a d e s . M e­

diante él eilas conservan , transmiten y acrecientan tanto su c o n o c i­

miento c o m o e! acervo cultura! que les es propio. En el c a s o de la

educación —particularmente de la educación superior— tra n svasa r el

s a b e r a libros, textos, artículos y reseñ as, entre otros, es una labor

prioritaria pues constituye un a actividad inherente al cum plim iento

de la m isió n universitaria. En estas circu n stan cias son los e d u c a ­

dores, c o m o ge stores y tra n sm isores del co n ocim ie n to, los pn-

menos llam ados a cualificar y reforzar la en se ñ an z a con la utili­

zación de su s p ro p io s escritos.

Por otra parte, si bien la escritura es un ejercicio connatural a la

en señan za, en la práctica se o b se rva que m u c h o s educadores no

son b uen os escritores, razón por la cual deben ponerse en la tarea

de adquirir o desarrollar s u s c a p a cid ad es escritúrales. En este s e n ­

tido, aun qu e en m u c h o s c a s o s la com petencia escrita es u n a h ab i­

lidad innata, lo cierto es que ella se puede m ejorar mediante el co ­

nocim iento [de gramática, sintaxis, morfología, corrección, etc.) y el

aprestam iento (generalm ente a so c ia d o a a sp ecto s c o m o m étodos y

técnicas de lectura, elaboración de fichas y re sú m e n e s , técnicas de

su b rayado e identificación de ideas, u s o de m e d io s de registro y

conservación de la in fo nnació n y técnicas de interpretación y v a l o ­

ración, entre o t r o s ) .

C a s s a n y advierte que "n o hay brebajes m á g ic o s ni recetas in s ­

tantáneas para escrib ir” (2 0 0 6 , p. 237); sin em bargo, !a c o m u n i­

cación escrita y ia redacción, c o m o casi todas ias habilidades y c a ­

pacidades h um anas, pueden ser pe rfe cc io n ad as con el estudio, la

práctica, la repetición, la co n s ta n cia y la disciplina. En otras p a la ­

bras, escribir y redactar m ejor pueden llegar a ser, finalmente, el

resultado de un p ro c e s o d e preparación y de aprendizaje person al y

no s o lo el privilegio d e u n o s p o c o s ‘ prem iados' p o r la naturaleza.

ACTIVIDADES PE APREN D1ZA1E
Evaluación temática

Una vez lefdo el capítulo, r e s p ó n d a l a s siguientes preguntas:

1.¿P or qué la escritura se co n s id e ra una d e las m e jo res form as de

objetivar el saber?

2 .¿ Q u é papel d e s e m p e ñ a la escritura en !a co n so lid a ció n de una

cultura de la calidad en la universidad?

3 .Las categorías universidad, saber, investigación, escritura y

publicación están ín tim am ente relacionadas, ¿ p o r q u é ?

4 . Según Toro, la so cie d a d le ha en c o m e n d a d o a la institución u n i­

versitaria tres m isio n e s b á s ic a s . ¿Cuáles son es a s m isio n e s?
Explique las.

5.En la cultura, de la tradición escrita los edu cadores d esem p eñan

un papel fundam ental. Dé tres razones que corroboren esta

afirmación y s u sté n tela s.

6-Según Flower, ¿cuáles son los c o m p o n e n te s b á s ic o s que entran

en ju eg o en un p r o c e s o de co m u n ic a c ió n ? D efínalos.

7 . Elabore un cu adro com parativo entre la co m u n ica ció n escrita y

la co m u n ica ció n oral, ¿qué concluye?
 ¿.¿C u a lq u ie r person a puede escribir com petentem ente? Sustente
su respuesta.

g.([Qué es ta c o m p ete n cia escrita?

íO.La escritura debe reunir tos siguientes requisitos: claridad, bre­

vedad, precisión, corrección, tonalidad y originalidad. Defina

cada u n o de estos térm inos.

Lectura complementaria:
La escritura y fa objetivación cíeIsaber

LE A EL T E X T O 1.1 Y DESARRO LLE LA SIG U IE N T E

a c t iv id a d :

Identifique la idea central o directriz y las ideas s ec u n d arias.

Relacione ei co n te n id o del texto con ei contenido del capítulo.

Emita un ju ic io crítico so b re e! texto.

Elabore un re su m e n de! texto en ei que c o n s e r j e su s datos b ib lio­

gráficos b ásic o s (autor, año, título, editorial, págin as); de esta

manera, podrá citarlo técnicam en te en su s propios escritos.

Texto l . l . La escritura y la objetivación del saber.

Escribir se pu ed e definir c o m o la capacidad de d e p o sitar o

c o n s ig n a r en un có d ig o gráfico finito, un ntím ero indefinido

de sign ificad o s que pued en ser recu perad os p or otro que m a ­

neje el m is m o código.

Escribir es eso, de p o sitar un significado en texto, poner en

un ob jeto (el texto escrito) un sentido, un saber, etc.

La escritura es una de las form as de objetivar el sabet; es

decir; una fo rm a de pon er el s a b e r en ob jeto s.

Al escribir, se espera un s a b e r del tiem po y el e s p a c io del

autor, el sab er que p o s e e dicho autor se pu ed e llevar a otros

e s p a c io s y otros tie m p os indefinidamente.

La escritura pu ed e ser vista co m o u na tradición y c o m o una

destreza. U no pu ed e tener la destreza de escribir y no tener

tradición de escritura' esto significa que dentro de la c o n c e p ­

ción de m u n d o y de vida no se siente im pelido a co n sig n ar

p o r escrito su s p e rcepcion es, s u s co n c e p c io n e s y su saber.

Por e s o es p o s ib le ser de tradición oral s a b ie n d o leer y e s c r i­

bir. La tradición de lectura y escritura cu a n d o existe, lleva a

v a lo r a r l o escrito p o r parte d e los sujetos insertos en esa tradi­

ción; el texto escrito s e re c o n o c e c o m o un objeto cultural y

co m o un m e d io que acu m u la y tran sm ite saber, s ie n d o in­

c lu s o m á s fuerte que (a palabra. N o ocurre lo m i s m o en una

tradición oral, en d o n d e la fuerza, está en la palabra y en

d o n d e se está m á s d isp u e s to a contar las experiencias que a

escribidas, a oírlas que a leerlas. N o es aventurado decir que

en n uestra educación prevalece la tradición oral.

Para p o d e r examinar las posibilidades de crear una tradi­

ción escrita en nuestra universidad de b em o s prim ero e x a ­

m inar alg un os de tos objetos escritos creados p o r esta

tradición. Cada uno d e e s t o s objetos tiene origen, finalidades

y posibilidades distintas tanto dentro de la tradición escrita

c o m o dentro d e la ed u cación. Se examinan, brevem ente, a

continuación algun os de dichos o b je to s :

a.Los apuntes: son un recordatorio, expresan las ignorancias

de quien los efectúa. Por e s o generalm ente n o es posib le

para un estudiante servirse d e los apuntes de otro. Los

apuntes son un recordatorio sim plificado que poco contri­

buye a obtener aprendizajes amplios y profu n dos.

b .La carta: es un diálogo diferido, s e escriben cartas para reci­

bir cartas. Esta naturaleza d e la carta obliga, en los p r o ­

gram as a distancia, a crear co n d icion es administrativas

para m antener ei d iálogo con los estudiantes y a estim ar

los c o s to s c u a n d o los estudiantes son n u m e r o s o s .

c.EI texto escolar; reprodu ce a un buen docente, e s e es su cri­

terio de con stru cción . Su p ropósito es facilitar la a p r o ­

piación del sab er - ei aprend izajepor parte del lector,

d.EI ¡ibro científico: s e construye bajo el paradigm a de la c ie n ­

cia que trata, su pro pósito es expon er el sab er para los ini­

ciad o s. El libro no pretende e n s e ñ a r al que no s a b e (esa es

la estructura del texto) sin o exponer al que sa b e . Por eso

 un libro y un texto para estudiantes, s o b r e un m is m o

tema, tienen estructuras muy diferentes.

e.La revista científica: s e construye s o b re la frontera del saber,

su propósito es m o s t r a r y difundir dón d e está la discu sión

en una disciplina, cuál es el s a b e r en d iscu sión - a ú n n o

validado p o r una com unidad científica-. Su co n te n id o es

la investigación y las perspectivas de n u evo s h allaz go s.

f.La revista d e d ifu sió n : s e construye s obre el s a b e r con ocido,

validado ya p o r la com un id ad científica. B u s c a la sociali*

zación del sabet; p o n e r a! servicio de los pro fesio n a le s la

producción de los científicos.

gEl periódico: s e construye s o b r e la noticia, es decir, so b re lo

in usitadam ente n u evo. Su p arad igm a es la n ovedad.

h -El m ó d u lo : s e con stru ye s o b re un m o d e lo de aprendizaje. El

m ó d u lo nace de las teorías de aprendizaje (se diferencia

del texto en que este se b a s a en las teorías de la e n s e ­

ñanza).

i.El informe científico; s e con stru ye s o b re el paradigm a c ie n ­

tífico. es decir, s o b re el m o d elo : Teoría, h ipótesis, m é to d o

de contrastación, contrastación, c o n c lu sio n es.

¡.Telegrama; es un m ensaje cerrado y fina! (no s e espera r e s ­
pu esta de un te le g ra m a ).

k A bstfacls, re sú m e n e s : síntesis d e con tenido s, su pro pósito

es orientar la s e lección d e lectura m ás amplia.

I.Vademécum y m anu ales: descripción indexada d e p ro c e d i­

m ientos re con ocid os c o m o útiies y efectivos, p o r una

larga experiencia.

Hay otro c ú m u lo de objetos d e tradición escrita: afiche, f o ­

lleto, hojas volantes, fax, télex, d iccio nario s, instructivos, etc.

cada u n o de naturaleza y p ro p ósito s esp e cífic o s.

Lo que se b u s c a hacer n otar con el breve análisis anterior

es lo siguiente:

C ad a u n o de los objetos descrito s anteriorm ente tien e una

estructura y un a finalidad diferente.

Un objeto escrito no pu ed e sustituir a otro en su finalidad

aunque pueden co m p le m e n tarse .

En términos de la educación, cada u n o de los objetos an te­

riores tiene posib ilidades muy diferentes resp ecto ai

aprendizaje.
 El h ech o de d o m in a r o co n o c er uno d e los objetos no s ig n i­
fica c o n o c er la estructura dei otro. Es el c a s o de los

c a m p e s in o s, saben escribir cartas y no sab en escribir tele­

gra m a s . O el c a s o del profesional que s a b e escribir un in ­

fo r m e técnico y no s a b e convertirlo en un artículo para

u na revista. En otros térm in os, se requiere aprender a

d o m in a r uno p o r u n o de los f o rm a to s d e cada o b jeto de

tradición escrita.

La creación o fo m en to de una tradición escrita significa

crear co n d icio n e s adm inistrativas y a ca d é m ica s para la p r o ­

ducción de estos diferentes o b jeto s por parte de los p r o f e ­

so res. A lguno s p rofesores estarán disp u e stos a escribir libros,

otros textos, a lg uno s a producir artículos científicos (los in­

vestí ga d o re s); otros, artículos d e divulgación o manuales,

v a d e m é c u m s , etc. La dificultad está en c ó m o convertir esta

prod ucción en una acción orientada, en un p ro c e s o o r g a ­

nizado y con tin u o en beneficio del saber.

Fuente: Toro ( 19 9 1. p p . 117 - 119 ) .

Anexo: Competencias def escritor

Tai co m o se afirmó previamente, un buen escritor p o s e e cuatro

com peten cias básicas, a saberr cognitiva, comunicativa, lingüfstica

y escrita. La tabla 1.4 presenta los d o m in io s de cada una.

Tabla 1.4 . D om inios de las co m p e te n c ia s co g nitiva.

com unicativa, ling üística y escrita.
 C'omfwtfnri.1
Dominio
Cognltiva Comunicativa Lingüistica Escrita
• De sí, los demás • Recoiionmiemo • Dominio • Lectura
y ti mundo del destinatario práctico de la * Ortografía y
5 • Conciencia * Propósitos tencua puntuación
I sobre el escribir * Dominio de los • Gramática • Estructuras
,¡ • Procesus de códigos interiorizada y tipología
c |Xí^wimi«ito * Dominio de * Dominio léxico textuales
U • Memoria de los procesos y semántico • Cohesión y
laigo plazo discursivos • Conciencia de coherencia
• Cultura gramatkalidad
■ Invostipar • Contexlualizar • ( lamponer • Documentarse
* Prut esa 1 • Comunicarse oraciones. • Elaborar
4 iníocmac ión * Emitir y rec ibir pártalos, texto esquemas
■5 • Organizar ideas • Adecuar • Aplicar la • Produc ir texto
• Memoria de mensajes concordancia • Usar signos del
1 corto pljzo * Superar ruidos • L'sar conectores código escrito
z
• Imaginar, crear • Usar diversos • Corregir errores • (tortear y
signos rcetaborar
■ Opinión • disposición • (insto por usar ■ Agrado de leer
favorable a la para compartir bien el idioma escribir
M escritura • Atención » Disposición • Adaptación del
V • Experiencias * Respeto para corregir código escrito
“O
grata*, de lectura * Receptividad • Motivación para
"3 • Deseo ele * Empatia con leer escrsb¡r
«
informar e autor/lector
informarse
• Apertura mental
• Autócoricepto * Equidad y ética • Aprecio |xjr * Disciplina y
equilibrado * Aprecio por la su ídiouta y su orden para leer
*11 ■ Orden comunicación y propia cultura y escribir
Intelectual por d diálogo • Constancia
rj • AprecKj por la • tí5c:encia para
lógica reajustar y
• Amor a la corregir
verdad

Fuente: Niño [2 0 0 7 , p. 4 2 ).
 Ahora desarrolle la siguiente actividad:

Re spo n d a la ‘A utoevaiuación de las co m p ete n cia s del escritor1’,

que se p resen ta a continuación (tabla 1.5).

Para ello califique de 1 a 5 cada u n o de ios indicadores de los

d o m in io s de las com p ete n cia s. Tenga en cuenta que 5 c o rr e s ­

p o n d e a la calificación más alta y 1 a la más baja.

S u m e el puntaje y s aq u e el p rom e d io de cada co m petencia en

particular, luego s a q u e ei p ro m e d io de las cuatro c o m p e ­

ten cias. Al finalizar el ejercicio iiegue a s u s propias c o n c lu ­

s io n e s y em prenda las acciones de m e jo ram ien to que c o n s i­

dere pertinentes.

Tabla I. 5 . A utoevaiuación de las c o m p ete n cia s del escritor.

 COMPETENCIA COC.IMITIVA
I 2 í 4 5
Conocim ientos
Díí <.í. loi drjn.is v fl m u firto
Conciencio sobre el escribir
P nx e-síK ríe peflwfnlonto
Memoria (te l.iryu plazo
Cultura
Habilidades
Investigar
Procesar informar rón
!
|
8

Memoria de co n o plazo
Imaginar. crear
A ctitu d »
Oji ¡n ión favorable a la escritura
experiencias gratas de lectura
Deseo de informar e informarse
Aijertura rnental
Valores
Auftxratreptn eq.iitil>rario
Orden intelectual
Aprecio por la lógica
Amor a la verdad
Puntaje de la com petencia; Vota promedio:
 1

1
Actitudes
fo n iu n m -ifi«
Líusio [X Jr usar bien el ¡(¿¡orna
K re m lin iim r M u ilr l l l o l u u t i i i u
Deposición para co-rej»ir
P to p Ó s ft»
Valores
I V f lH I M I É H l* k l i ■ I ' k ' 1*

D o m i n i o H r k n |M III. i ' S t i i d rn ijrv v o t

Aprec io por su idioma y su propia cultura

h U tu lid íld »
Puntaje de Ja competencia: Ñola promedia:
C M tm b M U u i COMPETENCIA ESCRITA
C o m u n ic a r» Conocimientos
b m b r y r e c ib ir
lectura
A r i n i t i l l r r v - n v i « -i
Ortografío y puntuación
S u p e rar r u id u i
[structurj y tipoiogía texlual«
L ’U f d í v e t w n w g n u s
Cohesión y coherencia
A c tilw k t

D n fH iM ¡ ú n [ u r j u i n t j u t t i
Habilidades

A le o c o n 1tocumcntarsc
R ttp e io Llaborar esquemas
ttrc rp liv lrk d Producir texto
( r o p a r í a c o n c< j u ( o f ¿ l « . t o r
Usar signos del uxligo escrito
V J iim
Krvis.tr y rcelaborar
[ 1 )1 . d . i d y i ' t k j
Actitudes
\ i « m por b c u m i n k .1 1 « ¡ n v p o r e l d U k n # }
Agrado de leer y esc ribir
P u n M j i ' i l r Ij < i m f i H m ú : N o ta p n w d i o :

Adaptación del código escrito

C O M K I1 N C IA l IN C c h u c a

C o n o c ím ir n tc »
Motivación para leer y escribir
P n rriin io p rw n e o d i’ U U -n e iu Valores
0 - H n . 1 l H .1 lf ( U " f i n f * ; (K l,l Disc iplina y orden para leer y escribir
\
r^ v n in in 1* w v n A n t u <■
Constancia
C o n c ¡e n c ía d e g r a r o a t ic a ld x l
Paciencia para reajustar V correar
H jtiilld a d n
Puntaje de ta competencia: Vota promedio:
G o m p o n c r « n c n a n , |tjrra É « tm h >
Puntaje total: Nota promedia total:
A p tic a r Id c o n c o r d a n c ia

U w f c o n n lo m

C o m s li e rra re s Fuente: Elaboración del autor a partir de N iño (20 0 7, p. 4 2 ) .

EJ E R C I C I O : ¿ P O R Q U É E S C R I B O ? ¿ P A R A Q U É E S C R 1 BO>

La p e r s o n a que s e pro p o n e escribir debe h ac erse d o s preguntas

fun dam entales, a sab er: ¿ p o r q u é escribo? y ¿para qué esc rib o ? En

la tabla 1.6 s e presenta u n a gufa que s e debe re sp on d e r al inicio de

la redacción. Léala atentamente y a continuación siga las instruc­

cion es.

Tabia 1.6 . M otivos y finalidad d é l a escritura

Elementos de la co m u n ica ció n P reguntas

¿ Q u é quiero c o n s e g u ir con este

texto?
¿ C ó m o quiero que reaccionen
los lectores?
Propósito
¿Q u é quiero que hagan con mi
texto?
¿ C ó m o p u ed o form ular en
p o c a s palabras mi propósito?

¿Q u é sé de las p e rson a s que

leerán el texto?
¿Q u é saben del tem a so b re el
Audiencia (interlocutor)
que escrib o ?
¿Q u é im p acto quiero causar?
¿Q u é in form ación ten go que
 explicarles?
¿ C ó m o te n g o qu e explicar esa
inform ación?
¿C u án d o leerán el texto?
¿C ó m o ?

¿Q u é relación espero establecer

con la audiencia?
¿ C ó m o quiero presentarm e?
Autor (emisor) ¿Q u é im agen mía quiero
proyectar en el texto?
¿ Q u é t o n o quiero adoptar?
¿Q u é saben de m í los lectores?

¿ C ó m o será el texto que

escribiré?
¿Será m u y largo/corto?
Escrito (mensaje)
¿ Q u é lenguaje utilizaré?
¿Cuántas partes tendrá?
¿ C ó m o m e lo im agin o?

Fuente: Elaboración del autor a partir de Flow er ( 19 39 ).

Instrucciones

A partir d e la tabla 1.6 y, teniendo en cuenta que "a escribir s e a p re n ­

de e s c rib ie n d o 1'
1 . Elabore un escrito corto (dos 3. tres páginas) en el que:

a ) dé cuenta de ios p ro p ósito s que usted generalm ente p e rsig u e

cu ando escribe,

b ) s o p e s e qué tanto tom a en cuenta usted a los destinatarios de

su s escritos,

c) analice c o n c ie n z u d a m e n te ei papel que usted desem peña

c o m o escritor, y

d)explicite hasta qué punto logra visu alizar la estructura, ias c a ­

racterísticas y el lenguaje final de su s escritos antes de p o ­

n erse en ¡a tarea de redactarlos.

2 . Esgrim a y sustente al m e n o s cinco razones que justifiquen ia reali­

zación de este tipo d e planificaciones antes de em p ren d er la

tarea d e realizar un escrito.

Referencias

A ca d e m ic Ranking o f World U niversities. (2 0 16 ). ARV/U, recu­

perad o de ; http://www .shan g hairanking .c o m /A R W U 2 0 1 6 html

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S ánchez, J. (coord.) ( 2 0 0 7 ) . S a b er escribir. Bogotá: Aguilar.

Toro, J. 0 9 9 1 )- La calidad de la educación universitaria y el d e s a ­
rrollo de un a tradición de escritura y lectura (Notas para una

d is c u s ió n ) . de la U niversidad de La S a lle , l 3, 10 7 -12 8 .

Bogotá; U niversidad d e La Salle.

U niversia ( 2 0 0 9 ) . Clasificación académ ica d e universidades. Recu­

perad o de https: // es.wiki ped ia .orp/wi ki i

Clasi-fícació-cadétriica de u n iversidades
CAPÍTU LO 2
 La elaboración de artículos científicos y académicos

En pocas palabras, considero que ¡o preparación d e un artículo científico

tiene m enos que ver con el talento literario íjus la organización. Un

artículo científico no es una obra literaria. Q uien prepara un art-ículo

científico no es realm ente un autor en el sentido literario. ( Oay, 20 0 5 , p.

12 )
EXPO SICIÓ N TEMATICA
Cómo producir artículos científicos

En s u f a m o s o libro tnvest-igor en psicología, Robert S ternb erg £1996,

pp. 15-25) describe ocho co n c e p c io n e s erróneas habituales que difi­

cultan la producción d e b uen o s artículos, y aunque él se refiere a un

ca m p o disciplinar concreto (el p sicológico ), lo cierto es que estas

co n c e p c io n e s existen también en otras disciplinas científicas. V ea­

m os:

Prim er error: p e n s a r que escribir el artículo es un p ro c e s o ruti­

nario, poco creativo y que, adem ás, requiere m u c h o tie m p o y

p o c a im aginación.

Segundo error: creer que lo im portante es qué s e dice y no có m o

s e dice.

Tercer error: con sid erar que los artículos más largos son m ejores y
que cuantos más artículos se publiquen mejor.

Cuarto error: su p o n e r que ei p ro p ósito principa! de un artículo,

m á s que explicar ios d escu b rim ientos, c o n s is te en presentar

h ec h o s , tanto si son nuevos c o m o si son c o n o c id o s.

Quinto error: creer que la diferencia entre escritura científica, p or

un lado, y publicidad o propaganda, po r otro, es que e! p r o p ó ­

sito de la escritura científica es informar, mientras que el

 p ro p ó s ito d e la publicidad o pro p a ga n d a es persuadir.

Sfcíto error: pe n sa r qu e una b uen a manera de c o n s e g u ir acep ­

tación para u n a t e o rfa es refutar otra.

S ép tim o error co nsid erar qu e los resultados negativos que no

apoyan las h ipó tesis del in ve stiga d o r no son tan v a lio s o s com o

los resultados positivos qu e las apoyan.

O ctavo error: s u p o n e r que el d e sarrollo l ó g r c o d e l a s ¡deas del arti­

culo reflejan el desarrollo histórico de las ideas en la mente del

autor.
Características cíe los artículos científicos

En general, tos artículos científicos deben a co g e r las principales c a ­

racterísticas de la ciencia y del co n oc im ie n to científico que, según

Bunge (1981), son b á s ic a m e n te cinco: racionalidad, sistem aticidad,

exactitud, verificabilidad y fiabilidad.

Otros autores proponen distintas clasificaciones, p e ro la idea

sigu e siend o la m is m a . Díaz y Heler [1985, p. 72), por ejem plo, atri­
buyen las siguientes características al c o n o c im ie n to científico:

Criticidad y fun d am en ta ción : debe ju stifica rse y d a r pruebas d e

su verdad.

■Sistem aticidad: el c o n o c im ie n to científico no co n s is te en c o n o c i­

mientos d isp e rs o s e in con exo s, sin o en un s a b e r ord en ad o ló ­

gicam en te que constituye un sistem a el cual permite relacionar

h e c h o s entre sí. Las interreí ación es entre los con ocim ie n tos es

!o que da sentido a las teorías (form ulaciones que pretenden

explicar determ in ado asp ecto de un fen ó m e n o ), que se e s tr u c ­

turan en leyes y se representan m ediante m odelos (represen ­

ta cio n es sim plificadas de la realidad que muestran su e s tr u c ­

tura y fu n c io n a m ie n to ).

Explicabilidad: la ciencia fo rm u la teorías que dan lugar a leyes

 generales las cuales explican h ech os particulares y predicen

c o m p o rta m ie n to s . S e trata d e con ocim ientos útiles.

Veriftcabiiidad: s e centra en fe n ó m e n o s su sc ep tib les de ser c o m ­

p ro b ad o s experimentalmente o al m enos contrastados expe-

riencialmente (de manera qu e dem uestren su adecuación, su

utilidad].

M etodicidad: los c o n o c im ie n to s científicos n o se adquieren at

azar, son fruto de rig u roso s proced im ientos (observación,

reflexión, c o n tra s ta d ó n , experim entación, etc.)

Objetividad: aunque actualmente se re co n o ce la dificultad de una

objetividad com pleta in clu so en el á m bito d e las Ciencias

N a tu rale s.

Com u n icab ilidad: debe utilizar un lenguaje científico, u n ív o c o en

térm inos y p ro p o sic io n es, y que evite las a m b ig ü ed ad es.

Provis ion a! i dad: la concepción de verdad c o m o algo a b so lu to

d e b e ser a b a n d o n a d a y substituida por la de certeza, c o n s i­

derada c o m o una adecuación transitoria del s a b e r 3. la realidad.

El sab er científico está en perm an ente revisión, y a sí ev olu ­

ciona.
Propiedades generales de ios artículos científicos

Según Ortiz y Arenas ( 2 0 12 . p. 257) las particularidades del artículo

científico son las siguientes:

El artículo expone ios resu ltados de un trabajo de investigación

para la co m unid ad aca d é m ica .

■Su contenido b á s ic o se relaciona con lo s lineam ientos teóricos

generales, directrices y herramientas particulares del análisis,

tesis o propuesta fundam ental del trabajo y las co n clu sion es,

ju n to con los n u e v o s interrogantes que surgen del trabajo reali­

zado.

La publicación científica s ie m p re estará escrita en un lenguaje

formal, sin giros retóricos, es decir, frase s que em bellecen el

estilo, tal c o m o ocurre en la literatura o en el p e rio d is m o .

Es un género d e la co m u n ic a ció n escrita que com b in a de m an era

especial el texto expositivo y el argumentativo.

El texto expositivo b u s c a presentar una s e n e de h ech os o datos

de m anera im parcial. En él s e refieren las co n d icio n e s de una

realidad observada, presentándolas de m o d o relativamente

independiente de la postu ra de! investigador.

El carácter argum entativo del texto se hace evidente en la fase de
interpretación de los resu ltados obtenidos a partir de la in vesti­

gación en las fuentes prim arias y secu n d arias.

Et e s q u e m a argumentativo debe su sten tar de m an era am plia y

suficiente la tesis para dar p a s o a la discusión y a tas c o n c lu ­

s io n e s del estudio.

La o b se rva ció n y c o m p ro b a c ió n de tos d atos o los h ech os ex­

pu e s to s le permitirá al esp e cia lista o b tener determ inados re su l­

ta d o s que deben ser interpretados y d e m o s tra d o s de m an era

suficiente. Este procedim iento se tiene qu e presentar con la

m áxim a claridad para et lector. Por lo anterior, d e b e recurrir a

definiciones, explicaciones, citas (directas o indirectas), tablas,

gráficos, etc.

El autor s e apoya en el co n o c im ie n to p re vio aportado p o r otros

autores y diferentes estu d ios, d e b idam en te referenciados

s e g ú n el e s q u e m a selec cio n a d o .

El autor debe co n se rvar la objetividad propia del lenguaje c ie n ­

tífico, cuyo rigor y transparencia lo hacen universal.

La intencionalidad del escritor, en este caso, no es apelar a la

sen sibilidad del lector para ca u s a r en él un efecto estético o
 llevarlo a emitir re sp uestas inmediatas, c o m o ocurre, por e je m ­

plo, en el lenguaje publicitario. Por ei contrario, el p ro p ó s ito

del in vestigador es poner en con ocim ien to de ¡a com unid ad

especializad a el desarrollo y los resu ltados de su labor investí-

gativa, los cuales se procesarán y reconstruirán, arrojando n u e ­

v o s resultados.

Las c o n c lu s io n e s son de naturaleza subjetiva, p or lo tanto, no

pueden ser categóricas o definitivas. £1 to n o en que se ex p re­

s an estas fo rm u la c io n e s estará e n m arc ad o en e x p re sio n es de

tipo se concluye de ello, puede afirm arse, es posible deducir, etc.

En todo c a so , los artículos científicos deben re sp o n d e r a un

orden, una estructura y un contenido que aseguren su calidad c ie n ­

tífica y editorial. Pero, ¿cuál es la definición de artículo cieM ífico )

l O ué es un artículo científico?

Según Day (20 05), ''un artículo científico es un informe escrito y

p u b licado que d e scrib e resu ltados originales d e in ve stiga ción " (p.

8). "En s e g u n d o lugar, un artículo científico es. p o r definición, un

tipo especia! de d o c u m e n to que contien e ciertas cla ses deter­

minadas d e información, en un orden estab lecid o (IM RyD)" (p. 11) .

La sigla IMRyD constituye uno de los sis te m a s de organización m á s

utilizados por las revistas en la actualidad y se refiere a los c o m p o ­

nentes que debe tener un artículo científico; es decir. Introducción,

M étodos. Resultados y D iscusión,

La lógica del IMRyD pu ed e definirse m ediante una serie de p re­

guntas: ¿Q u é cu estión (problema) se estudió? La re sp u e sta es

la Introducción. ¿ C ó m o s e estudió e! prob lem a? La resp uesta

son ios M étodos. ¿C u á le s fueron los resultados o h alla z g o s ? La

re sp u e sta son los Resultados. ¿Q u é significan e s o s re su ltados?

La re sp uesta es ia D iscu sió n .

A hora parece evidente que la lógica sencilla del IM RyD ayuda

realmente al autor a o rganizar y escribir su texto, y que ofrece

una especie de m apa d e carreteras claro para guiar a los direc­

tores, árbitros y, finalmente. lectores en la lectura del artículo.

[Day, 20 05, P- 7)
 Figura 2. 1. Modelo IMRvD.

Fuente: Elaboración del autor.

Al m o m e n to de redactar el artículo, es n ec esa rio a c o m p a ñ a r lo s

cuatro c o m p o n en tes principales (Introducción, M étodos, Resul­

tados y D iscusión) de otros a sp e c to s , tal co m o se o b s e r v a en la fi­

gura 2.2. En la tabla 2.1, adem ás, s e definen to d o s tos co m p o n e n te s

del artículo, tanto tos det m o deto IMRyO c o m o lo s c o m p le ­

m entan os.
 F i g ura 2 .2 . M odelo IM R yP a c o m p a ñ a d o de otros
com p o n en tes.

r 1
í k í K
Resumen _/ Introducción
™ ° ry
l ____________ J L _________y l----------------------- J

Discusión Métodos

r \
V í Agradecimientos K/
Sumario Referencias
y L y

Fuente: Elaboración del autor.

Tabla 2.1- E s q u e m a b á s i c o de l os a r t í c u l o s c i e n t í f i c o s m o d e r n o s .

Partes del artículo Definición

El m e n o r ntím ero p o s ib le de
palabras que describen

Título (Tttíí) ad ecu ad am en te el co nten ido

de un artículo, libro, cartel,
etc.

R e su m en [Aisirerí] Versión abreviada de un

 artículo científico que suele
c o n d e n s a r cada una de s u s
s e c c io n e s principales. Difiere
del sum ario, que
n o rm a lm en te es una s in o p s is
de las c o n c lu s io n e s .

La pnm era sección de un

artículo con la estructura
i IVlRyD. Su finalidad es indicar
introducción (Introducticn)
claram ente el pro b lem a
investigad o y dar al lector los
antecedentes del caso.

La s e g u n d a secció n d e un
artículo de estructura IMRyD.
Su finalidad con siste en
d e s c r ib ir l o s experim entos

M étodos (Methofís) con detalle suficiente para que

cu alquier colega com petente
pu ed a repetirlos y obtener los
m is m o s resultados o
hallazgos equivalentes.

La tercera sección d e un

Resultados (/?ssh /í s ) artículo d e estructura IMRyD.

Su finalidad es p r e s e n ta rla

D iscu sión (Ors-ííwssfcm)
S u m ario (S w n m o r y )
Agía dec im ierttos
(Aókrwivtedgtnents)
in form ación nueva obtenida
en el estudio s o b r e el que se
inform a.
S ección final de un artículo
con la estructura IMRyD. Su
finalidad es s itu a r lo s
resultados del e s tu d io qu e s e
da a co n o c e r en el contexto de
los con ocim ien tos /a
existentes. Los puntos
im portantes s e expresan en
fo rm a de c o n c lu s io n e s .
Norm alm ente, una síntesis de
las c o n c lu sio n es colocada al
final del artículo. D ifie re del
Resum en, que norm alm en te
c o n d e n s a todas ias partes
principales de un artículo y
a parece al principio de este
(resum en de encab ezam ien to
o inicial).
La sección de un artículo
(d e sp u é s d é l a D iscusión
p e ro antes d e las Referencias)
 en que se da reconocim iento
0 crédito a pe rso n a s y
organizacion es po r ayuda,
a se s o ra m ie n to 0 asistencia
financiera prestados durante
la ejecución y la redacción del
trabajo.

Listado alfabético b a s a d o en
Referencias (Womc an d yeor
autores y años de las obras
system)
citadas en el artículo.

Fuente: Elaboración del a u to ra partir de Day ( 2 0 0 5 ) .

Segdn S t e m b e r g (1996^. et e s q u e m a IMRyD es esencial para

redactar artículos d e "investigación experim ental” ; mientras que los

artículos de "investigación teórica" pueden seguir una lógica d is ­

tinta, c o m o se verá m ás adelante. Un fo rm a to estándar del esq u e m a

para artículos de in vestigación experimental tien e la siguiente e s ­

tructura (p. 58);

Tftu Io

N o m b re del autor y resu m en

I.Introducción

II.M étodo
 A. Materiales
B_Áparatos

C.Su jetos

D.Diseño

E. Procedim iento

ii!. Resultados
iv.Comentarios (Discusión)

Bibliografía
Notas de identificación del autor

Notas de pie de página

A péndice

Por otra parte, aunque parezca obvio, es n ecesario record ar que

los artículos científicos - e n última in s ta n c ia -c o n s titu y e n el informe

final d e un p ro c e s o d e investigación. En tal sentido, quien se pro­

pone producirlos tiene que c o n o c e r el m étodo científico y debe

s a b e r aplicar la m e to d o lo g ía de la investigación científica. S egú n S a ­

bino (1989), el p r o c e s o de investigación s e desarrolla en tres

m o m e n to s, a sab er:

l.M o m e n to lógico. En este el investigador ordena y sistem atiza s u s

inquietudes y elabora y organiza los con ocim ien tos que c o n s ti­
tuyen su punto de partida. El investigador define qué quiere

sab er y respecto a qué h e c h o s . "Es el m o m e n to en qu e s e

 plantean los pro b lem a s b á s ic o s de to d o trabajo, d o n d e hay que

atender p repo nderan tem en te a la racionalidad de lo que f o r m u ­

lam os y a la coherencia lógica de nu estro m arco teórico" (p. 42).

2 .M o m e n to metodológico. En este el investigador fija una estrategia

ante los hechos por estudiar, form ula un m o d e lo operativo que

le permita a c e r c a rs e a su objeto y c o n o c erlo tal cual es y, fin al­

mente, procura encontrar m é to d o s esp e cífic o s que le permitan

confrontar la teoría con la práctica. "L a preocupación m ayor d u ­

rante toda esta f a s e es la de elaborar s istem a s lo más objetivos

p o s ib le s de c o m p ro b a c ió n " ( p . 4 2 ) .

3 . M om en to técnico. “ Ya elegidos lo s m é to d o s o estrategias g e n e ­

rales que han d e servir para ejecutar nuestro trabajo, se hace

necesario a b o rd a r las fo rm a s y proced im ien to s concretos que

nos permitan recolectar y o rg a n iz a ría s inform aciones que habrá

de propo rcio narno s la realid ad " ( p . 4 3 ) .

Finalizados es to s tres m o m e n to s, y solo entonces, el in v e s ­

tigador, una v e z realizadas la síntesis y las co n clu sion es, redacta el

inform e finat de la investigación, materia prim a in d is p e n s a b le para

la elaboración del artículo científico. Así, los "tres m o m e n t o s ” del

p ro c e s o de investigación que p ro p on e Sabino, se desarrollan a lo

largo de 12 fases, tal co m o s e pu ed e apreciar en la figura 2.3.

 r r \
4, 6,
formulación del Opt'wctonalizjc ión
.itvirco teórico y del marco teórico J

8.
In stru m e n to * (k ‘

it x u k x .iió n d e d jl u s J

fúcrH-js de rücolccvlün |
<(c d.«O S

z' r r >
( 1
12. 10.
< 11 i 4 v
Síntesis y Análisis de Procesamiento n.nos
V conclusiones V los datos i, de dalos j \ )

Fuente: S a b in o (1989, p . 4 7 ) .

Ahora bien, m u c h a s v e c e s los autores de artículos científicos

experim entan la frustración que produce el rechazo de su s trabajos

p o r parte de lo s editores d e las revistas esp e cia liza d as. Ante esta

situación, Trisha Greenhalgh, en su exitosa o b ra Cóm o leer un artí­

culo científico. Los ti oses de la m edicina basada en la evidencia, s o s ­

tiene que h ay por lo m eno s on ce razones p o r las que los artículos

son rech azad os para su publicación (20 16, p. 29 ), y son lo s sigu ie n ­

tes:

l . El estudio no a b o rd ó una cuestión científica im portante.

 2 .E 1 estudio no era original, es decir, alguien había realizado antes
el m is m o estu d io u otro similar.

3.EI e s tu d io en realidad no som etía a prueba la hipótesis de los

autores.

4 . Debería h ab erse utilizado un diseño de estu d io diferente.

5.Las dificultades prácticas {por ejem plo, al reclutar los partici*

pantes) hicieron que los autores relajaran el protocolo original

del estudio.

6 . El tam año de la m u estra era d e m a s ia d o pequeño.

7 . El estudio carecía de g ru p o control o dich o grupo era in ade­

cuado.

8 .E 1 análisis estadístico fu e incorrecto o inadecu ad o.

g .L o s autores extrajeron con clu sion es injustificadas a partir de

sus datos.

1 0 . Existe un conflicto de intereses significativo (por ejemplo, uno

d e los autores, o un patrocinador, podría obtener beneficios

e c o n ó m ic o s de la publicación del artículo / n o s e ha c o m p r o ­

bado que se aplicasen suficientes garantías para proteger

 contra el riesgo).

1 1 . El artículo está tan mal escrito que, es in com p ren sib le.

Quienes detectan estos defectos son los pares, expertos o árbi­

tros que realizan ta revisión o evaluación crítica det artículo . Estas

p e rso n a s, generalmente, se hacen tres preguntas preliminares para

orientarse (Greenhatgh, 20 16, pp. 3 0 -33) :

Prim era pregu n ta: ¿c u á l fu e la pregunta de investigación y por qué

era necesario el estu dio? La fra s e introductoria d e un artículo de

investigación debería indicar, en p o c a s palabras, cuál es el tras-

f o n d o de la investigación (por ejem plo: ‘‘ta colocación de dre­

najes transtim pán icos es un proced im iento frecuente en los

niños y se ha sugerido que no todas ias o p eracion es so n clíni­

ca m e n te n e c e s a ria s") . Acto seguido, s e debe h a c e r una breve

revisión d e la literatura pu b lica d a al resp ecto (por ejem plo: “ et

e stu d io pro sp e ctivo de Gupta y Brown s o b re la colo cación de

drenajes tran stim pánicos d e m o stró que...”). A d e m ás, salvo que

se haya in dicado en la introducción, la sección de m éto do s det

artículo d e b e plan tear claram ente la pregunta de investigación

y /o la hipótesis que los autores han decidido p o n e r a prueba

(por ejem plo: el objetivo de este estu d io fue determ inar si la

cirugía ambulatoria de la hernia era más segura y m ás a c e p ­

table p ara los pacientes que el procedim ien to estándar con

 in g r e s o h osp italario *).

Segundo pregunta: ¿cu á l ju e el diseño de la investigación? En prim er

lugar; h ay que decidir si el artículo d e scrib e un estudio pri­

mario o secun d ario. Los estudios prim arios (a v e c e s d e n o m i­

n a d os ssíu^roí eprrpíWtfos) describen la investigación d e prim era

m ano, mientras qu e lo s estudios s ecun d arios intentan resum ir

y extraer c o n c lu s io n e s a partir de los estu d ios prim arios.

Tercera pregunta: ¿ fu e adecuado el diseño de investigación para la

p reg u n ta ? Una vez planteada la pregunta, es necesario decid ir

cuál es el tipo d e estu d io apropiado para responderla. Esto

tiene que v e r con el diserto m e to d o ló g ico . E scoge r el m étodo

correcto es la clave del éxito en este a sp ecto .

La ética en los artículos también cuenta, y mucho

Un último a sp e c to de los artículos científicos, a u n q u e no m e n o s

importante, tiene que ver con las con sid era cio n e s éticas. Para ello,

s e analizará el siguiente testim onio:

En mi ép oc a de m é d ic o residente, c o n s e g u í un trabajo en un

hospital universitario de renom bre m undial. U n a de m is h u m il­

des tareas era. atender a ios pacientes geriátricos (ancianos) en

u rge n cia s. A! p o c o tiempo, d o s m é d ic o s elegantes y m á s e x ­

perim entad os que estaban b u s c a n d o mi ayuda para su in vesti­

gación (e s o !o s u p e d e s p u é s ) m e invitaron a comer. A cam bio

de v e r mi n om b re entre los autores del artículo, debía realizar

una biopsia rectal (es decir, cortar un p e q u e ñ o frag m en to del

tejido del recto) en todos los pacientes m ayores de 9 ^ 3 ños

con estreñim iento. Solicité una copia del fonruilario de c o n s e n ­

timiento que debería entregarse a los pacientes para que fir­

m a s e n . C u an d o m e aseguraron que el paciente p ro m e d io de 9 0

años a p e n a s notaría el procedim iento, aquello no m e g u stó y

m e n e g u é a colaborar con su proyecto (Creen h al gil, 2 0 16 , p.

42).

En e s te testim onio se o b se rva u na clara y grave infracción p la­

neada p o r los m é d ic o s. Al respecto, Greenhalgh puntualiza:

 Realizar cualquier investigación, s o bre to d o una que conlleve

proced im ientos invasivos, en pacientes vulnerables / e n f e r m o s ,

sin tener en cuenta todas las cu e stio n e s éticas es tanto un de*

lito penal c o m o un p o s ib le m otivo para que el m é d ic o sea in h a ­

bilitado en su profesión. (2016, p . 4 2 )

Hoy en día, ta mayoría de tos editores s e niegan s is te m á ­

ticam ente a publicar una investigación que no haya sid o a p ro b a d a

p o r un com ité ético de investigación.

Cómo producir artículos académicos

Escribir es tanto c o m o com poner. Es reunir varias piezas en un

todo, de m anera que cada parte s e relacione arm ó n ica m e n te

con las d e m á s . (Vásquez, 2 0 0 Z, p. 54S)

Los artículos uno científicos” o artículos académicos

S e ha afirmado antes que un "artículo científico" es, p o r definición,

"la expresión que designa un informe original de investigación". Si

es así. en tonces, ¿qué ocu rre con los artículos que no son re su l­

tados originales de investigación o que no son científicos o que, p o r

algiín motivo, no pueden ser catalog ad os d e científicos? ¿ C ó m o s e

podrían d e n om in a r tales p ro d u c to s ? N o so tro s diríam os "artículos

a c a d é m ic o s " y p e n s a m o s que tienen tanta validez c o m o la de los

artículos científicos.

Aunqu e con m atices distintos, Day (20 05) re c o n o c e que el s i s ­

tem a IMRyD está co n ceb id o principalm ente para las "c ie n cia s b á s i ­

cas", pero que "el orden b ásic o IMRyD es tan em inentem ente lógico
que, cada vez m á s, s e está utilizando para m u ch a s otras cla ses de

textos de carácter expositivo. Tanto si se escribe un artículo sobre

química, arqueología, ec o n o m ía o la delincuencia callejera, la f ó r ­

mula IMRyD su ele ser la m ejo r elección p o s ib le ” (p. Ti). Esto quiere

decir que los artículos a ca d é m ico s, que tienen pretensiones m ás ex­

positivas (teóricas) que científicas (experimentales) tam bién p u e­

den, en ciertos ca sos, recurrir al m o d e lo IMRyD, pero son libres de

a do ptar otros co m p o n e n te s .

R esum iendo, se pu ed e afirmar que existen dos tipos de artí­

cu los: los estrictamente científicos (resultados de investigación

experimental), y los a ca d é m ico s o generales (resultados de investi­

gación teórica). Estos, los académ icos, s e denom inan de diferentes

fo rm a s: revisión de tem a, d o c u m en to de reflexión no derivado de

investigación, ponencia, reporte de c a so , etcétera. Precisamente, las

revistas especializad as que se publican en nu estro país, de acuerdo

con lo s criterios dei Instituto C o lo m b ia n o para el Desarrollo de la

Ciencia y la Tecnología (Colciencias), clasifican ios artículos en 11

tipos, tal c o m o se pu ed e apreciar en la tabla 2.2 (a la que h e m o s

agre gad o un d u o d é c im o tipo). Si se o b se rv a atentamente la tabla,

s e notará que s o lo los tipos i, 2, 3 (y en alguna m e d id a el 4) c o rres­

ponden 3. la categoría "artículo científico"; mientras que los tipos

restantes pertenecen a la categoría "artículo a c a d é m ic o 1’.

T a b la 2-2. T ip o lo g ía de los artículos científicos v a ca d é m icos en

C olom bia.

Tipo de artículo Características

D ocu m en to que presenta, de

m anera detallada, los resultados
originales de proyectos
i) Artículo d e investigación
term inados d e investigación. La
científica y tecn ológica
estructura generalm ente utilizada
contiene cuatro partes
im portantes; introducción.
 m etodología, resu ltados y
co n c lu sio n es.

D ocu m en to que presenta

resultados de investigación
terminada d e s d e una perspectiva
2)Artículo de reflexión analítica, interpretativa 0 crítica
del autor, s o b re un tem a
específico, que recurre a fuentes
originales.

D ocu m en to resultado de una

investigación terminada a partir
de la cual se analizan,
sistematizan e integran los
resultados de investigaciones
publicadas 0 no publicadas,
3) Artículo de revisión so b re un ca m p o en ciencia 0
tecnología, con el fin de dar
cuenta de los a vances y las
tendencias de desarrollo. Se
caracteriza por presentar un a
c u id ad osa revisión bibliográfica
de, p o r lo m e n o s, 50 referencias.

D ocu m en to breve que presenta

4) Artículo corto
resultados originales
 preliminares 0 parciales de una
investigación científica 0
tecnológica, que p o r lo genera!
requieren pronta difusión.

D ocu m en to que p resen ta los

resultados de un estudio so b re
una situación particular con el
fin de d a r a c o n o c er las
experiencias técnicas y
5) Reporte de c a s o
m eto dológicas co n sid era d a s en
un c a s o específico. Inclu yeu n a
revisión sistem ática c o m en ta d a
de la literatura s o b re c a s o s
an álo go s.

D ocu m en to resultado de la
6) Revisión de tem a revisión crítica de la literatura
so b re un te m a en particular.

Posiciones críticas, analíticas 0

interpretativas s o b re los
do c u m en to s p u b lica d o s en la
7)Cartas al editor revista, que a ju i c io de! com ité
editorial constituyen un aporte
importante a la d iscu sión del
tema por parte d é l a com un id ad
 científica de referencia.

D ocu m en to escrito por el editor,

un m ie m b ro del com ité editorial
S) Editorial o u n in ve stiga d o r invitado so b re
orientaciones en el do m in io
tem ático de la revista.

Traducciones de textos c lá sico s

0 de actualidad 0 transcripciones
9) Traducción de d o c u m en to s h istóricos 0 de
interés particular en el do m inio
de publicación de la revista.

Escrito en el que el autor abord a

io) D o cu m en to de reflexión no
derivado d e investigación
un tem a mediante ei cual aborda
su propia experiencia, s u s
con ocim ie n tos y, s o b r e t o d o , su
percepción particular del asunto
tratado.

Com entario crítico y analítico a

partir del cual un lector analiza,
ti ) Reseña bibliográfica expone y difunde el co n te n id o de
do c u m en to s escritos (libros,
revistas, artículos, etc.).

12) Otros Artículos diversos que

 re sponden a ¡a naturaleza o
características propias de cada
publicación.

Fuente: Elaboración de! autor a partir de Colciencias (2013).

Estructura y requisitos de los artículos académicos

Los artículos a ca d é m ico s deben contener, al m eno s, diez ele­

m entos, a s a b e n (l) Título, (2) datos del autor, (3) resum en del artí­

culo, (4) palabras clave, (5) abstraci1, (6) keywords, (7) introducción,

(S) desarrollo de la temática, ($) c o n c lu sio n es y (10) bibliografía.

En el texto 2.1 s e p resen ta el e s q u e m a d e un artículo aca d é m ico

de ios que u su a lm en te s e publican en las revistas universitarias de

nu estro m edio. O b se rve que este e s q u e m a aplica los elem en tos

an-iba e n u m e ra d o s.

Texto 2 .1. E squem a de un artículo a c a d é m ic o tipo.

(Título)

Ética y re sp on sabilidad so cia l: imperativos de las em p re s a s

m od ern as

(Autor)

Alvaro A n d ré s H am bu r^er Fernández

(D atos d e í autor)

Docente de la Facultad de Ciencias A dministrativas y

Contables de la Universid ad de La Salle. G a n a d o r del "P re m io

C o lo m b ia a la Cultura Empresarial 2 0 0 6 ”, categoría e s c ri­

tores. Autor de la Serie de libros "Ética de la em presa y valores

co rp o rativ os" (Paulinas, 2 0 0 4 - 2 0 0 8 ) , Editor de la Revisto Ges­

tión di Sociedad. Correo electrónico: ahamburguer<g)u-

nisalle.edu. co

{ E p í g r a f e — o p c i o n a l - J

El ob jetivo último de la actividad ec o n ó m ic a es ético: el bien

del hom bre. (De G a ray 1977. p. 159) Fin cita

( R e s u m e n )

La principal riqueza con ia que cuentan las organizaciones

son las p e rs o n a s . El éscito de las p e rs o n a s en la em presa, su

realización, su grado de motivación y su productividad d e p e n ­

den, en gran medida, de las características del entorno. Un e n ­

torno cáiido, re s p e tu o s o y agradable; es decir, un am bien te

h um an o, a yu d a a que las instituciones alcancen más f á c il­

m en te s u s p rop ósitos corporativos y a que los trabajadores

iogren su s objetivos individuales. La ética y la re sp on sabilidad

social facilitan la obtención de este tipo de ambiente. Par­

tiendo de esta constatación, el artículo define el h u m a n is m o

em presarial y ofrece orientaciones tendientes a h um anizar la

e m p re sa .

(Palabras clave)

Persona hum ana, hum anización, ética, re sp on sa b ilid a d sociai,

e m presa .

(Abstract)

T h e main wealth in w h ich organizations rely on is people. The

s u c c e s s o f p e o p ie within the enterpiise, its fulfilment, its

motivation degree and its productiv¡ty depend largely on the

characteristics o f t h e environment. A w a rm environment, nes-

pectful and pleasant, that is, a hum an environment, helps

institutions to ach ieve m o re easily its corp orate p u r p o s e s and

helps em p loy e es to ach ieve their individual g o a ls.

(Keywords)

H um an pe rson , hum anization, ethics, so cial responsibility,

enterprise.

(Introducción)

Las actuales tend encias intelectuales, filosóficas y h u m a n ís ­

ticas están h acien d o énfasis en ei rescate de la persona

h u m an a c o m o vator fund am ental de la so cie d a d y d e la cu l­

tura. Este h echo queda co rroborado por las investigaciones y

pub licacion es de profesionales de diversas áreas y disciplinas

del pensam ien to. Bástenos con recordar al filósofo Edgar

Morin (20 01) y su teorfa del “ quinto n acim iento de la h u m a ­

n id ad ” ; al teó lo go Hans Küng (20 0 6 ) y su proyecto de una

"ética m u n dial1'; al s ic ó lo g o Howard G ardn er (1998) y su t e o ­

rfa d e las "inteligencias m ú ltip les” ; y al adm in istrad or y gurú

de la gestión Peter Drucker (1994 ) cc>f1 SLt ya f a m o s a “ s o c i e ­

dad p o s capitalista” so lo por m e n cio n a r a algunos d é l o s m ás

representativos. Estas ten d en cias muestran que es im p r e s ­

cindible e im p ostergable la urgente tarea de h u m an iz ar cada

vez m ás los ám bitos y esferas d é l a actividad del h om b re

(DesarroMo de h temática o cuerpo del artículo)

1 . El humanismo empresarial

Alvira (20 0 6 ) sostiene que el "h u m a n is m o em presarial” c o n ­

siste, en no pequeña medida, en la to m a de conciencia po r

parte del em p re s a ria d o de que organizar la com plejidad social

n o e s una mera operación de desarro llo de sis te m a s m á s efi­

caces de rendimiento h u m an o .

Según Alvira, s o lo po d rem os hablar de h u m a n is m o

em presarial el día en que la em presa logre crear "un estilo h u ­

m an o de vida" [...}

2 . La hum anización d e la e m p re s a

En cuanto al interrogante: ¿c ó m o alcanzar la hum an ización de

la em presa?, p o d ríam os afirm ar que tal p ro pósito se pu ed e lo ­

grar de dos fo rm a s: im p le m en ta n d o u na cultura ética en la o r ­

ganización e in crem e n tan d o la re sp on sabilidad social e m p r e ­

sarial. V ea m o s a continuación a m b o s a s p e c to s .

2 .J. La cultura ética e n la organización. En prim er lugar, se

debe tener en cuenta que ¡m piem en tar una cultura ética en la

organización p re s u p o n e un co n o c im ie n to previo so b re cu l­

tura em presarial en general, pues, en cierta forma, aquella es

una manifestación específica de esta. S e pu ed e afirmar, in­

cluso, que la cultura ética viene a ser la expresión m ás d e p u ­

rada y elaborad a d e la cuitura empresarial

2 .2 . La responsabilidad social e m p resa ria l. A principio d e ia

década del setenta un importante autor, prem io Nobel de e c o ­

nom ía y g a n ad o r del prem io Pulitzer, afirm aba: "La única r e s ­

ponsab ilid ad social de las e m p re s a s es generar beneficios

e c o n ó m ic o s ... La de n o m in a d a responsabilidad social es una

doctrina s u b v e r s iv a 1’ (Friedman, 19 70 , p. 3). Esta afirmación,

propia de la teoría clási ca d e la econom ía, m u estra fe h a c ie n ­

tem ente lo que n o es la responsabilidad social empresarial

(CoticJusiones)

Las e m p re s a s m odernas n o deben d e s c o n o c e r los esfuerzos

que h o y se están realizando por h u m an iz ar cada v e z m ás los

d iv erso s entornos de la actividad del h om b re. En tal sentido,

la ética de la em presa y la re sp on sa b ilid a d social so n " im p e r a ­

tivos ca teg ó ricos" para ellas; de no p ropen der por imple-

m entar estas d o s categorías en s u s estructuras y en su cu l­

tura, estarían co nd enadas a q u ed ar reza ga d a s co n resp ecto a

los otros ámbitos e instituciones que buscan h ac er m á s cálida

y con fortable la vid a de las p e rson a s y d e las so cie d a d e s.

(Bibliografía)

Alvira, R. ( 2 0 0 6 ) . D im e n s io n e s estéticas de la em p resa . En:

Cuadernos, em presa y hum anism o, N .o 67,

fw w w .u n av.es/e m p r e s a v h u m a n is m o p u b lic a c io n e s / I . re c u ­
pe rad o el 25 de febrero de 2 0 0 3 .

De Garay, J. (19 77). Los có d ig o s éticos de las e m p resa s. En: Á.

Lucas (coord.) S o c io lo g ía para la em presa (pp. 155-176).

M adrid: M cG raw -H ill.

 Drucket; P. ( 1994 )- i-a so cie d a d pos capitalista. Bogotá:
N orm a.

Friedman, M. ( 19 7 0 ). So cial Responsibility: A S u b ve rsive D o c ­

trine. Im T h e Sunday T im es M agazine (S e p tem b e r 13).

Gardner, H. (19 9 8). Estructuras de la mente. La teoría de

las inteligencias mtíltiples. Bogotá: FCE.

Küng, H. ( 2 0 0 6 ) . Proyecto de una ética m undial. Madrid:

Trotta.

Morin, E. ( 2 0 0 1 ) . La mente bien ordenada. Barcelona:

Seix Barral.

Fuente: H a m b u rg e r ( 20 0 9 , p p .155-165).

El texto 2.2 presenta los "c on d icio n e s f o r m a le s 1' para lo s artí­

culos en una revista a ca dém ica típica en nuestro medio. O b s é r v e s e

que allí s e co nsign an a sp ecto s tan elementales (y p o r lo m is m o

fu n d am en ta le s), c o m o las co n d icion es del título, la información

s o b re el autor, el co n te n id o de! artículo, la fuente, el ta m a ñ o y el

tipo de letra, el interlineado, la extensión del esc n to y las n orm a s de

presentación de trabajos escritos que deben utilizarse (en este c a s o

las n o rm a s de la A m erican Psychological Association, APA).

T e x to 2 .2. C o n d ic io n e s fo rm a le s u s u a le s para a rtícu lo s en n u e stro

m edio.

T odos los artículos (científicos y generales) deben reunir los

siguientes requisitos fo rm a le s (Universidad de La Salle,

2009):

1)Tftulo: M áxim o 18 palabras

2 ) 0 a t o s del autor: nombre, títulos a ca d é m ico s, p u b lic a ­

cion es, lo g ro s profesio nales, filiación institucional y c o ­

rreo electrónico.

3) Resum en del artículo: m áxim o 20 0 pa la b ra s.

4) Palabras clave: m á x im o 5.

5) Letra: fuente Aria!

6 )Tamaño d e letra: 11 puntos

7) Interlineado: 1-5 centímetro.

3 ) M árgenes: no inferiores a 3 centím etros por cada lado.

9) Numeración d e págin as: to d a s deben e n u m e ra rse en

form a continua.
 lo) Figuras y ta b la s: deben titularse, en u m e ra rse en fo rm a
continua e indicar su fuente o procedencia.

n ) Extensión: los artículos deben tener u n a extensión n o

su p erio r a 20 p á g in a s ni inferior a 12 ; las reseñas, un

m á x im o d e 5 páginas.

1 2 ) Redacción: los artículos se deben redactar en tercera p e r ­

s o n a del singular.

1 3 ) N o tas de pie d e págin a: deben s e r d e carácter ex clu si­

v a m en te aclaratorio.

1 4 ) Citas y referencias: s e utilizarán las n orm as d e ía A s o c ia ­

ción Psicológica A m ericana - A P A - , según los ejem p los

siguien tes:

Citas (APA, 2 0 0 2 , p. 134):

Cita corta 1 (m enos de 4 0 palab ras):

Ella afirmó, "El 'efecto placebo'... d e sapareció cu an do las c o n ­

ductas s e estudiaron de esta m anera" (Miele, 19 93, p. 276),

pero no aclaró cu á les con d u ctas s e som etieron a estudio.

Cita corta 2 (m en o s de 4 0 p a lab ras):

Miele (1993) en con tró que "el 'efecto placebo', el cual se
había verificado en estudios previos, d e s a p a re c ió cuando las

co n d u cta s [soto del primer grupoj s e estudiaron d e esta m a ­

n era 1' (p. 2 7 6 ) .

Cita extensa 3 (más de 4 0 palabras):

M ie le ( 1 9 9 3 ) e n c o n t r ó l o s i g u i e n t e :

El "efecto p la c e b o ”, et cuai se había verificado en

estudios previos, d e s a p a re ció cu a n d o las c o n d u cta s

s e estudiaron de esta manera. Más aún, las c o n d u cta s

n o se presentaron m á s ¡las cu rsivas s e agregaron],

aun c u a n d o se administraron fárm aco s mareante [sic].

Los prim eros estu d io s (e.g., Abdullah, 19 3 4 ; Fox,

1979) resultaron claram ente prem aturos al atribuir los

resu ltados al efecto placeb o, (p. 27S)

Referencias (APA, 2 0 0 2 ):

Publicaciones periódicas (p. 230):

Kernis, M .H . et ál. ( 1993 )- Thene's m ore to s e l f e s t e e m than

w h eth er it is high or low: T h e im p ortance o f stability o f self-

e ste em , ln; jo u frto l o f Personality a n d Social Psychology, 65,

1 1 9 0 - 12 0 4 .
 P ublicaciones no periódicas (p. 2 30):

Robinson, D.N. (Ed.). ( 19 9 2). Social discourse a n d m oral

ju d g m e n t. San Diego: A ca d e m ic Press.

Libro (p. 233):

Saxe, G.B. [19 9 1) . Cultural a n d cognitive developm ent. Studies

¡n m ath em atica l understanding. Hillsdale: Ertbaum.

C apítulo de un libro (p. 234):

8aker, F.M .&. Lighfoot, O.B. 0 9 9 3 )- Psychiatric care o f ethnic

eiders. In: A .C . G a w (Ed.) Culture, ethnicity, a n d m ental ill-

ness (pp. 517 552). W ashington: American Psychiatric Press.

Fuentes electrónicas (p. 236):

Electronic refe re rice fo rm á is recvm m en ded by the Am erican Psy-

chological Asso ciation. ( 2 0 0 0 , 12 d e octubre). R ecuperado

d e h tt o://w w w .ap a. o rg/iou rn al s/w e bref.html

Fuente: CesírpfT el Sociedad (20 09 , pp. 2 13 -2 14 ) .

Una mirada atenta a las con d icio nes expuestas en el texto 2.2

permite percatarse de que al numeral 14 se le da un tratamiento

especial: en efecto, a dem ás d e indicar cuál es el sistem a de

referenciación bibliográfica re c o m e n d a d o para los artículos d e la

publicación (norm as APA en este ca s o ), se ofrecen e jem p lo s c o n ­

cretos so b re su correcta utilización. N o es extraño que esto se a así,

pu esto que el tem a de las citas y referencias es un a su n to v e r d a d e ­

ramente importante en la pro d ucció n de artículos. Según Patiño

(20 07), los sistem a s de referenciación bibliográfica m á s utilizados

en el ca m p o a cadém ico co lo m b ia n o en la actualidad son los s i­

guientes (p. 16 ) ;

-N o rm a s de la A m erican Psychologicat Association (APA), em p lea ­

das inicialmente en psicología, aunque su u s o se ha ido a m ­

pliando a la educación, la economía, la administración, la

s o cio lo g ía y, ocasionalm ente, a la co m u n ic a ció n .

■N o rm as d e la M odem Language Association (N/1LA), em pleadas en

ed u cación , filosofía, historia y, en parte, en co m u n ica ció n .

■N orm as del G rupo de Vancouver, em pleadas en medicina.

■N o rm a s del Council c fB io lo g y Editors (CBE), em p lea d a s en bio­

logía, bacteriología, quím ica y c a m p o s afines.

■N o rm a s del ífrsíríuíe c f Eléctrica! an d Electronics Engineers (IEEE),

em pleadas en física y en diferentes ingenierías.

P atiño (2007), a sim ism o , so stien e que el siste m a

tradicional m ente más utilizado en C olom b ia (el del Instituto
C o lo m b ia n o de N o rm as Técnicas y Certificación —N o rm as ICON-

T E C —), paulatinam ente ha ido pendiendo fuerza y, poco a po co, se

ha rem plazado po r los sistem as antes m e n c io n a d o s . En to d o caso,

in dependientem en te del s is te m a utilizado, io que se debe tener en

cuenta es que "tos sistem as de refe re nci ación bib liográfica b uscan

cu m plir d o s o b jetivo s: (a) respetar los derec h o s de autor y lo s d ere­

chos de publicación, y (b), permitir que el lector com pru eb e, c o n ­

sulte, in d agu e o am plíe la inform ación que está leyendo" (p. 1 7 ) .

Por su parte. Robert S tern b er (1996, pp. 27-39) -a i a b o rd a r el

tem a que nos o c u p a (estructura y requisitos de lo s artículos a c a d é ­

m i c o s ) - p ro p o n e los p a s o s relacionados a continuación para la

redacción d e artículos d e "investigación teó rica1’:

1 . Decidir un tem a para el artículo. En este p a so se debe evitar

com eter cin c o errores, a saber: no estar suficientem ente inte­

resado en el tema, a b o rd a r un tema d e m a s ia d o sencillo o m u y

conocido, tratar un tem a d e m a s ia d o difícil para el autor, e s c o ­

ger un tem a s o b r e ei que no hay bibliografía y, finalmente, tra ­
tar un tem a d e m a s ia d o amplio.

2 .Buscar bibliografía. En este p a so se reco m ienda elaborar do s

tipos d e fic h a s : las fich as de a u t o r y las fich as de tema.
3-Preparaí un e s q u e m a . Este p a s o im plica: (a) indicar claram ente:
im principio, una parte central y un final del artículo, (b) m a n ­

tener ese orden, (c) organizar el artículo por tem as, (d) o rg a ­
nizar los tem as jerárquicamente, y (e) o r g a n iz a r e ! artículo en

función del público al que va dirigido. Las ventajas que aportan

tos e s q u e m a s so n tres: ayudan a organizar la escritura, evitan

la o m isió n de tem as im portantes y evitan ta inclusión d e tem as

irrelevantes.

4 . Escribir el trabajo. Al redactar el artículo el a u to r d e b e tener en

cuenta que los cin co asp ecto s más utilizados para evaluar su
calidad, generalm ente, son los siguientes: validez de los argu­

m e n to s, coh erencia interna del escrito, s u p u e s t o s utilizados,

im p licacion es de los argum entos y relevancia del artículo.

Consejos prácticos para elaborar buenos artículos

Si su intención es escribir artículos científicos y /o artículos a c a d é ­

m ico s para publicar en revistas especializad as nacion ales, tenga en

cuenta que estas generalm ente se acogen a los criterios de Colcien-

cias, pues persiguen la indexación que les permita ser catalogad as

en el indias Bibliográfico N a c io m l Publ Índex (SBN Publindex), Por

tanto, co n s u lte la tabla 2.2, identifique el tipo de artículo que quiere

producir y siga, a dem ás ios c o n s e jo s que s e indican a continuación

(Sánchez, 2 0 0 7 , pp. 2 13 -2 14 ) :

Verifique que el terna sea de interés para la disciplina o el área de

c o nocim ien to que aborda la revista.

D e s a r r ó lle lo s con tenidos con claridad y p recisión.

Trate el tema de forma adecuada con el contenido.

Elabore u na presentación del tem a para que el lector capte lo

esencial sin dificultad.

Utilíce un estilo a co rd e con la disciplina o c a m p o de c o n o c i­

m ien to para el que escribe.

Delimite claram ente el tem a.

 A d e c ú e el tono del escrito a la situación y al lector.

O rden e y estructure las ideas.

Dtsttnga lo importante de lo a cce sorio.

U s e los elem entos de relación con variedad y propiedad.

S elec cio n e un léxico variado, natural y preciso.

Evite repeticiones inn ecesarias en f ra s e s y pá rra fo s.

Escriba natural y sen cillam ente.

Recuerde que cada revista tiene s u s propias políticas y líneas

editoriales y que estas varían de unas a otras. Es conveniente, pues,

que las co n o z ca con exactitud. A d e m á s , la m ayoría de las revistas

divulgan tas "instrucciones para los autores", en las cuales pu ed e

hallar c u e stio n e s relativas al contenido, la fo rm a y los requisitos de

los d o c u m e n to s que publican. C o n o c er estos a sp ectos es im p o r­

tante d e b id o a que - a partir d e e s t o s - es que las pu b licacion es

som eten los aportes a revisión de árbitros o pares a ca d é m icos,

quienes, a la postre, so n los que aprueban, reprueban o aplazan.

A p ro p ó s ito d e este tema, Sternberg (19 9 6 ) s e pregunta c ó m o

co n s e g u ir que las revistas acepten y publiquen los artículos que

proponen los in teresados. R e sp o n d e que ¡o s que tienen m e jo res

o p cion e s son quienes escriben bien, y afirma que p recisam en te so n

los que generalm en te aplican los siguientes c o n s e jo s (pp. 173*179):

J . Empiezan con energía.

2 . Explican m u y bien los alc an c es del artículo.

3-Se aseguran de que el artículo haga lo que dice que hará.

4 ,C o m p ru eb an que la reseñ a de la bibliografía es pertinente y es

razo nablem ente com pleta y equilibrada.

5.Explican qué significan los resultados, no obligan al lector a

descifrarlos.

S .C o m p m e b a n que se consideran las interpretaciones alternativas

de los datos.

7-Acaban con energía y con un m e n sa je ciaro.

¿.Escrib en frases claras, co n c isas y fáciles de leer.

9-Subrayan la organización y lógica del artículo.

1 0 . Explican qué se va a decir, lo dicen y resum en lo que se ha

dich o.
H.Son creativos y dan ejem p lo s con cretos.

1 2 . N o su pon en que los lectores “ entenderán lo que s e quiere d e cir”

o estarán fam iliarizados con las abreviaturas o jergas utili­

zadas.

1 3 . Escriben para interesar.

14 -Escnb en para un p ú b lico algo más am plio y técnicam ente

m e n o s entren ado que el que s e espera que lea el articulo.

15 . Evitan la autobiografía.

1 6 . Leen su artículo para c o r r e g i r lo s errores.

17 .C o m p ru e b an q u e e l artículo encaje en las pautas y orientación de

la revista.

i&.Leen el artículo, al m e n o s u n a vez, in tentando p o n e r s e en el

lugar de un reseñ ad o r crítico o, m e jo r todavía, piden a un c o ­

lega que lo lea.

rg.Toman en serio las críticas de la revista, pero sin exagerar.

2 o . N 0 se tom an p erson alm en te los com entarios de los reseña-

d ores.
2 1 . S o n perseverantes, p e ro ti o tercos.

Y, por cíitimo. un s a b io c o n s e jo para los articulistas:

Para h acer un trabajo creativo han de correrse riesgos, y al c o ­

rrer rie sgo s s e fra c a s a de v e z en cu ando. C ó m o s e m a n eja e¡

frac aso y có m o se aprende de los errores es más importante

que el frac aso en sí" m is m o . Si s e alcanza ei m o m e n to en el que

siem p re s e co n s ig u e que se acepten los artículos y que nadie

esté en d esacu erd o, cuidado: prob ab lem ente no s e esté h a ­

ciendo el m ejor trabajo p o sib le ni ei m á s creativo. Y si real­

m en te s e quiere evitar ¡os rech azo s, es m ejor no arriesgarse. Al

no presentar nunca artículos para publicación, s e estará c o m ­

pletamente a salvo de críticas, asC c o m o de h acer aportacion es

a la ciencia. (Stem berg, 19 9 6, p. 179)
Resumen

Los artículos científicos y a ca d é m ico s constituyen en la actualidad

u na importante expresión del trabajo intelectual, a ca d é m ico e m-

vestigativo qu e se desarrolla en los centros de educación superior.

Particulannente, son relevantes c u a n d o se prod u cen con la fina­

lidad de s e r pu b licado s en revistas e s p e cia liza d as. En esto s c a s o s

deben tener en cuenta requisitos, políticas y líneas editoriales que

estas instituyan en la b ú s q u e d a d e alcan zar altos están dares de cali­

dad que les permitan acceder a diverso s tipos de índices b iblio­

gráficos. En nu estro país el índice m á s representativo es el crea d o

p or el instituto C o lo m b ia n o para el Desarrollo de la Ciencia y la

T ecnología (Colciencias) y s e den om ina Publtndex.

Los principales exponentes d é l a teoría acerca d e los artículos

científicos insisten en que la p ro d u c ció n de estos s e a socia, m ás

que a la creatividad literaria, a la capacidad que tengan tos escritores

de organizar de m anera lógica, orden ada y secuencia! u n o s co n te ­

n id o s . Robert Day, por ejem plo, es contundente al afirmar que

"quien prepara un artículo científico no es realmente un autor en el

sentid o literario1' ( 2 0 0 5 , p. 1 2 ) , sino u na person a qu e s a b e exponer

un s a b e r a d ec u ad am en te con b ase en p ro c e s o s cardinales d e ten-

g u a j e y d e com un icación escrita. En este m is m o sentido, Carlos S a ­

bino sostien e que "redactar bien no es so lo una tarea gramatical

s in o — y casi po d ríam os decir fundamentalm ente-— un trabajo de

lógica aplicada. S o lo lo que se tiene claro en el intelecto pu ed e ser

llevado a la palabra con clarid ad” (1989, p. 2 2 6 ) .

Los artículos a ca d é m ico s o generales, p o r su parte, no distan

m u c h o de los científicos. Al igual que estos deben con servar un a

estructura a d ec u ad a y tienen que s a b e r h acer u s o de to d a s las re­

gias gramaticales, sintácticas y m o rfo ló g ica s, entre otras, p ro pias de

la co m u n ica ció n escrita; sin em bargo, permiten m ayor "so ltura lite­

raria y creativa”, pu esto que. a diferencia de los científicos, no están

" a m a r r a d o s ” a la, a veces, estn c ta m etodología científica.

ACTIVIDADES PE APREND1ZA1E
Evaluación temática

Una ve z leído ei capítulo, d e s a rr ó lle la s siguientes cu e stio n e s;

l.En un párrafo explique el sen tid o y el alcance de la siguiente afir­

mación de Day; "En p o c a s palabras, c o n s id e ro que la p re p a ­

ración de un artículo científico tiene m e n o s que ver con el ta ­

lento literario que con la o rganización. Un artículo científico no

es una obra literaria. Quien prepara un artículo científico n o es

realmente un autor en el sentido literario1'.

2.S egíin ios diferentes autores citados, ¿cuáles son las principales
características del conocim ien to científico y por qué los artí­

culos científicos deben acoger estas m is m a s características?

3-¿Qué es un artículo científico?

4 . Según Carlos Sabino, el p ro c e s o de in vestigación s e desarrolla

en do c e fases. Investigue cada una de estas y con la infor­

mación que o b ten ga elabore un c u a d ro e sq u e m ático d e fácil

c o m p r e n s ió n .

5-Consulte una revista especializad a de su área de co n o c im ie n to.

E scoja un artículo cualquiera y com p are su estructura con el

"e sq u e m a b ásic o de los artículos científicos m o d e r n o s ” que s e

propo ne en este capítulo. ¿Q u é concluye?

 5 .(Q u é so n los artículos a c a d é m ic o s o g en erales? ¿En qué s e
parecen y en qué se diferencian de lo s artículos científicos?

7-¿Qué opinión le m e rec e la clasificación de los artículos en o n c e

tipos que hace el Instituto C o lo m b ia n o para el Desarrollo de la
Ciencia y la Tecnología (C olciencias)? Justifique su resp u e sta.

6.¿Cu áles son los diez apaites b á s ic o s de la estructura d e los artí­

culos a ca d é m ico s frecuentem ente utilizada p o r las revistas

especializad as en C o lom b ia ? Explique brevem ente la im p o r­

tancia de cada uno de es to s .

9 . De los " c o n s e jo s p rá c tic o s 1' que p rop on e Sánchez, e s c o ja los

que a su juicio sean los cin co m á s Utiles. S ustente su s e l e c ­

ción.

i o j 4. s u ju icio, ¿c u ál e s la principal e n s e ñ a n z a q u e deja la " e x p o ­

sición t e m á t i c a 1’ de este c ap ítu lo ?

Lectura complementaría:
¿ Q ué es la redacción científica?

LA RED A CCIÓ N C IE N T ÍF IC A ES, EN V IR TU D DE LAS C A ­

RACTERÍSTICAS P R O P IA S DE LA C IE N C IA Y DEL M ÉT O D O
C IE N T ÍF IC O , UN T IP O DE RED A CCIÓ N E SP E C IA L. EN EL
TEXTO 2 - 3 SE PRESENTAN LAS P R IN C IP A L E S CARACTE­
RÍSTICA S DE ESTE T IP O DE R E D A C C IÓ N ; LÉALO Y D E SA ­
RROLLE LA S I GUI ENTE ACTIVIDAD:

identifique la idea central o directriz)' las id eas secu n d arias y ter­

ciarias.

Relacione el co n te n id o del texto con el contenido del capitulo.

Emita un ju icio crítico s o b r e el texto.

^ Elabore un resu m en del texto en el que co n s e rv e su s datos biblio­

gráficos b ásic o s (autor, ano, título, editorial y páginas), de tal

m anera que pu ed a citarlo técn icam ente en s u s propios escri­

tos .

Texto 2 .3 . La redacción científica.

Exponga sus hechos tan sencillamente c o m o pueda, inclu so

 aud azm ente.

N a d ie espera flores de elocuencia ni o r n a m e n t o s

literarios su un artículo de investigación,

R. 8. M cKerrow

N e ce sid a d de la claridad

La característica fundam ental de la redacción científica es la

claridad. El éxito de la experimentación científica es el nesu!-

tado de una m ente clara que aborda un problem a claram ente

fo rm u la d o y llega a unas c o n c lu s io n e s claram ente e n u n ­

ciad as. Idealmente, la claridad debería caracterizar to d o tipo

de c o m u n ic a cio n e s ; sin em bargo, cuando s e dice algo p o r pri­

m era vez, fa claridad es esencial. La mayoría de los artículos

científicos pu b lica d o s en nu estras revistas de investigación

prim arias s e aceptan para su publicación p re cisa m en te p o r ­

que aportan realm ente co n o c im ie n to s científicos nuevos. Por

ello, d e b e m o s exigir una claridad absoluta en ía redacción

científica.

Percepción de las señales

Sin duda, la m ayoría de las p e rso n a s habrá oído esta p re ­

gunta: si un árboi c a e en un b o s q u e y no hay nadie que lo oiga

caet; ¿h ac e ruido? La re sp uesta correcta es "n o ’'. El s o n id o es

algo más que “ o n d a s d e p re sió n ” y, en realidad, n o puede

h ab er s o n id o sin un oyente.

D e igual m o d o , la co m u n ica ción científica es un p ro c e s o en

d o s sen tid os. Lo m i s m o que una señal de cualquier c la s e r e ­

sulta indtii mientras no s e perciba, un artículo científico p u b li­

ca d o (señal) resulta inútil si n o es recibido y entendido po r el

público a que s e destina. Por ello, p o d e m o s re form u ia r el

axiom a de la ciencia: un experim ento científico n o está c o m ­

pleto hasta que s u s resu ltados se han p u b lica d o y entendido.

La publicación no será más que “'on das de p re s ió n ’' si el

d o c u m e n to p u b lica d o no s e co m p re n d e .

Hay d e m a s ia d o s artículos científicos que caen en el silen ­

cio de los b o s q u e s .

C o m p re n sió n d e las seriales

La redacción científica es la transm isión de una señal clara al

receptor. Las palabras d e e s a señal deben ser tan claras,

sencillas y o rd en ad as c o m o s ea p o s ib le . La redacción cien ­

tífica no tiene n ec esid ad de a d o rn o s ni cab ida para ellos. Es

m u y pro b ab le que los a do rn os literarios floridos, las m e t á ­

foras, lo s símiles y las expresiones id iom áticas induzcan a

confusión, por lo que rara vez deben utilizarse al redactar artí­

cu los d e investigación.

S encillamente, la ciencia es d e m a s ia d o importante para ser

c o m u n ic a d a de cualquier otra fo rm a que no sea con palabras

de significado indudable. Y ese significado ind ud able y claro

d ebe serlo no solo para los co leg as del autor, sino también

para los estudiantes que acaban d e iniciar su carrera, para los

científicos de otras disciplinas y, especialm ente, para los lec­

tores cuya lengua nativa n o es la m ism a del autor. [Esto

último es particularmente aplicable al id iom a inglés}.

M u c h a s form as d e escritura s e destinan al entretenimiento.

La redacción científica tiene una finalidad distinta: c o m u n ic a r

n u e v o s d e scu b rim ie n to s científicos. Por esta razón, d e b e ser

tan clara y sencilla c o m o sea posib le.

El lenguaje de k>s artículos científicos

A d e m ás de la organización, el s e g u n d o ingrediente principal

de un artículo científico d e b e ser un lenguaje a propiado. En

este libro, subrayo con tin u a m en te el u s o correcto dei len­

guaje, pues creo que todos los científicos deben aprender a

utilizarlo con precisión. En la actualidad existe un libro (Day,

T9 9 S) d edicado enteramente al inglés para científicos. [N. del

E-)

Si el co n oc im ie n to científico es, p o r lo m e n o s, tan im p o r ­

tante co m o cualquier otro, de b e c o m u n ic a r s e eficazmente,

con claridad y con palabras de significado indudable. Por ello,

el científico, p ara ten er éxito en su s esfuerzos, debe ser culto.

David 8. Trumao, c u a n d o era D ecano del C o legio Univer­

sitario de C o lu m b ia , lo dijo m u y bien: "En las co m plejid ad es

de la existencia con tem porán ea, el especialista que está c a p a ­

citado pero n o ed u cado, y que está técn icam en te calificado

pero es cuituralmente incom petente, constituye una a m e ­

n aza"

A unqu e el resultado finai de la investigación científica tiene

que s e r la publicación, siem pre m e ha a so m b r a d o que haya

tantos científicos que de scu id an las re sp on sa b ilid a d es que

esa publicación entraña. Un científico pu ed e invertir m e s e s o

años de duro trabajo para o b tener datos, y luego, d e s p r e o c u ­

padam ente, dejar que una gran parte dei v a lo r d e e so s datos

s e pierda por falta de interés en el p r o c e s o de com u n ic a ción .

El m i s m o científico que superará obstáculos fo rm id ab les para

realizar m ediciones hasta de cuatro cifras decim ales, p e r m a ­

necerá im p asib le mientras su secretaria cambia con d e s p r e o ­

cupación los m ic ro gra m o s por mililitro en m ilig ra m o s p or

mililitro y ei tipógrafo los transform a de c u a n d o en cu a n d o en

libras por tonel.

El lenguaje n o tiene por qué serd ifícil. En la redacción c ie n ­

tífica d e cim o s: “ Ei m e jo r lenguaje es el qu e transm ite el s e n ­

tid o con el m e n o r n ú m ero po sible de p a la b ra s 1’ (aforism o que

apareció durante a lg unos anos en las "In strucciones para ios

a u to re s ” de la Jo u rn al q f Bacteriology). Los ju e g o s literarios, las

m etáforas y to d o e s o hacen que la atención se d e s v íe d e la

su sta n cia a! estilo. Deben u s a r s e rara vez, si a c a s o s e usan, en

la redacción científica.

Fuente: Day (20 0 5, p p . 1-3).

Anexo: Ef informe de investigación, recomendaciones
sobre (a redacción

Al disertar s o b r e có m o se concluye una investigación, Sabino

(1989) afirma:

Es una característica im portante de toda la actividad científica

pon er al alcance d e la com un id ad cien tífica—y p o r s u p u e s to del

público en g e n e r a l - los a vances realizados en cada ram a del

saber. Esto s o lo se logra p u b lica nd o en fo rm a orden ada tra ­

bajos que permitan co m p re n d e r la naturaleza y objetivos de

cada investigación y las c o n c lu s io n e s 3 las que s e ha arribado.

Por lo tanto, p o d e m o s decir que la redacción del inform e final,

que es el instrumento que cu m p lim en ta este objetivo, no es

una m era formalidad de realización casual o aleatoria, sin o una

parte constitutiva de to d o el trabajo científico, (p. 220)

S a b in o está co n ve n cid o de que los trabajos de investigación

publicados (avances, in form es y artículos), deben estructurarse de

tal m anera que den la s en sa ció n al lector de estar frente a una ord e­

nada secuen cia lógica, p re sen ta nd o los h e c h o s de una m an era

co n c a d e n a d a entre s í y recuperando la visión d e totalidad de la rea­

lidad. A d e m ás, hace las re co m e n d a cio n es sob re redacción que se

presentan en el texto 2 4 .
 Texto 2-4- R eco m endacion es so b re la redacción del informe de
investi ga d ó n .

Resulta difícil, al respecto, tratar de fo rm u la r proced im ientos

o técnicas c¡ue resuelvan esta tarea, pues n o s e trata de una

actividad m ecán ica sino esen cialm ente creadora.

A lg u n a s o b se rv a c io n e s prácticas al respecto corresp o n d e n

a problem as pu ram ente gramaticales,, que no es el c a s o expla­

nar aquí, pues son c o m u n e s a la expresión escrita en general.

No obstante, c o m o fruto de la experiencia con creta de quien

escribe estas líneas, c reem o s pertinente hacer algunas reco

m e n d a cio n e s qu e a c o n s e ja m o s seguir a quienes n o están

d e m a s ia d o familiarizados con tal tarea. Ellas so n :

a ) N o tratar de redactar el trabajo de prim era intención: m uy

p o c a s p e rs o n a s tienen la habilidad y el suficiente dom inio

del idiom a c o m o para redactar prolijam ente un informe

-s o b n e un tem a m ás o m e n o s c o m p l e jo - sin apelar a

b orrado res, múltiples correcciones y d iv erso s e n s a y o s.

Pretender eludir esta tarea pu ed e resultar, en casi to d o s

lo s c a s o s , a lg o frustrante. Por e s o a c o n s e ja m o s que,

c o m o prim er p a s o , se intente u na redacción provisional,

en la q u e la preocupación central no v a a resultar la fo rm a

 sin o el h e c h o de que aparezcan to d o s los a sp ectos a e x p o ­

ner, preferiblemente con claridad y sencillez. D espu és de

un cierto t i e m p o - q u e permite to m a r algo de distancia con

lo e s c rit o - conviene r e t o m a r lo ya hecho, revisad o y em-

p r e n d e r u n a nu eva redacción, qu e habrá de s e r m á s c u id a ­

d o s a y d o n d e n o s p re o cu p a re m o s m á s po r la forma, el e s ­

tilo y la corrección gramatical. Esta labor puede ser e j e c u ­

tada dos. tres, cuatro o m á s ve ces, s eg ú n las dificultades

que se encuentren, h a s ta que p o d a m o s encontrarnos

sa tisfe c h o s con lo alcan zado.

b)Mo tratar de seg u ir un orden rígido en la redacción: no exis­

te ninguna n ecesidad, ni teórica ni práctica, d e que la

redacción siga el m i s m o orden que el inform e. Prob a­

blem en te haya en el trabajo a lg un os a sp ecto s que, antes

de la finalización del m is m o , ya puedan adoptar una

fo rm a definitiva; pu ed e h ab er otros que, aun qu e situados

al co m ien z o del informe, deban esperar algo más para ser

redactados en fo rm a com pleta y aca b a d a . En este sen tido

la experiencia indica que la rigidez soto constituye una

pérdida de esfu erzos y de tiem po. Por ejemplo, la Intro­

ducción de un estudio su ele ser escrita de spu és del resto

de! informe, pues resulta m ás sencillo hacerlo c u a n d o se

tiene a la vista to d o el resto de lo escrito, ya que eso

 permite to m a r u na perspectiva más definida.

Zuidar m in u c io sa m e n te la lógica interna: redactar bien no

es so lo una tarea gramatical sino, y casi podríam os decir

fundam entalm ente, un trabajo de lógica aplicada. S o lo lo

que se tiene claro en el intelecto pu ed e s e r llevado a la

palabra con claridad. P o d ríam o s decir que, sin u n a r e d a c ­

ción lógicam en te co nsistente, un trabajo científico se

d e s m e r e c e seriamente, pues arroja dudas acerca d e la p r o ­

pia capacidad d e razon am iento del autor.

Emplear un lenguaje a d e c u a d o al tem a: un inform e de in­

ve stig ació n debe po d e r s e r co m p ren d id o p o r cualquier

lector que p o s e a la m ínim a b a s e teórica n ecesaria. Por lo

tanto, debe ex p re sarse en form a clara y sencilla, directa,

om itiendo pasajes c o n fu s o s , d e m a s ia d o extensos, o ra ­

cion es que puedan interpretarse en m ás de un sentido,

etcétera. Lo estético en la ciencia es la claridad y la p re c i­

sión, no la oscu rid ad o la vagu ed ad en el lenguaje. Por

últim o q u erem os recalcar que nu n ca s e debe tratar de

im p resio n a r al lector m ediante la utilización de térm inos

grandilocuen tes o expresion es re b u s c a d a s . La idea más

co m p lic a d a que pueda co n c eb irse admite siem pre una

exposición sencilla, p u e s la oscuridad en la expresión es

 casi s ie m p re efecto de la co n fu sió n mental. Quien trata de

so rp re n d er o im pactar a los lectores cu ando escribe d e ­

m uestra ser un po b re científico, y arroja s o b r e s í la s o s ­

p e ch a de su p o ca capacidad c o m o investigador.

Fuente: S abino (1989. p p . 2 2 4 - 2 2 6 ) .

Una vez leído el texto desarrolle la siguiente actividad:

Re spo n d a la "Autoevaluación de la capacidad de re d a cción ”,

que s e presenta en la tabla 2.3.

Para eilo utilice la siguiente escala: N (si nun-ca realiza la acción

in d ica d a ), A (si a v e c e s lleva a c a b o dicha acción), y S (si s ie m p r e la

desan-olla).

Haga un b alan ce de s u s resultados, s a q u e su s propias c o n c lu ­

sio nes y em prenda las a ccio ne s de m e jo ram ien to que co n sid ere
pertinentes.

Tabla 2 .j . A utoevaluación de la capacidad de redacción

Acción N A S

1 Al iniciar, ela b o ro varios borradores 0 ensayos

2 Corrijo varias veces estos borradores 0

 en sa y o s

H ago una redacción provisional en la que m e

3 intereso m ás por el con tenido que po r la
fo rm a

Intento que esta redacción inicial sea

4
esqu em ática, pero sencilla y clara

Dejo decantar esta redacción algún tiem po

antes de retom ar la tarea de escrib ir

Elaboro una n u eva redacción, m á s cu idadosa,

6 en la cual m e fijo en la form a, el estilo y la
corrección gramatical

7 Repito esta acción las veces que sea necesario

Aunqu e s ig o un orden preconceb ido, no so y

S rígido al re d a c ta rlo s distintos apartes del
escrito

C uido m in u c io sa m e n te la lógica interna del

9
escrito

ÍO E m pleo un lenguaje a d e c u a d o al tem a

Escribo de tal m anera que un lector que po sea

11
una m ínim a b a s e teórica m e co m p re n d a

12 M e expreso en fo rm a clara, s e n c il la y directa

 O m ito pasajes co n fu s o s y d e m a s ia d o
13 extenso s

Evito utilizar oraciones que puedan

14
interpretarse en m ás de un sentido

N o intento im p resio nar al lector utilizando

15 térm inos grandilocuentes 0 expresiones
re b u sca d a s

Fuente: Elaboración del autor a partir de S abino (1989. pp.

22 4 -2 2 6 ).
Ejercicio: producción y evaluación de un artículo cien­
tífico o académico

Esta actividad debe desarrollarse en dos m o m e n to s, a saber:

Primer momento: producción del artículo. Con b a s e en el " E s ­

q u em a b á s ic o de los artículos científicos m o d e r n o s ” (tabla 2.i)

o el "E s q u e m a de un artículo aca d é m ico tipo" (texto 2.i), según

el c a so , / t o m a n d o en cuenta las "C o n d ic io n es form ales u s u a ­

les para artículos en nuestro m e d io" (texto 2.2), escriba un artí­

culo del área de co n oc im ie n to en que se d e s e m p e ñ e o s o bre el

tem a en que se sienta m ás a g u sto o m ejo r capacitado.

S e g u n d o m om en to: evaluación d e l artículo, U na v e z terminado el

escrito so m é ta lo a evaluación de un co leg a o de un am igo o

am iga. Esta person a hará las v e c e s de "p a r a c a d é m ic o " y a p li­

cará la "Rejilla de cnterios para evaluar artículos" (tabla 2 . 4 ) .

Tabla 2 . 4 . Rej illa de criterios para evalu ar artículos.

D atos d e l artícu lo

Título:
 Autor:

Datos del evaluador

N om bre:

In stitu ció n :

C orreo electrónico:

Criterios de calificación

A continuación se enuncian diez "a s p e c to s de evalu ación ”.

Evalúe cada a sp e c to . Para ello utilice la esc ala 1 a 5, en la cual

T es la m ínim a calificación y 5, la máxima.

N" Aspecto 1 2 3 4 5
El artículo ap lica el e s q u em a para artículos científicos
t. 0 p ara artícu lo s acad é m ico s, su gerido en las labias 2.1
V 2 ,3 , respectivam ente.
El artículo toma en cuenta las condiciones formales
rl*' la tabla 2.4 (tipo y tamaño d r letra, interlineado,
márgenes, numeración <li* páginas, gráfk us y tablas,
extensión, etc.)
 El articulo utíl¡¿a un estilo apropiado, hace un buen
( uní del lenguaje (gramática sintaxis, morfología,
ortografía, corrección, puntuación) y está redactado
correctamente
Las citas y las referencias bibliográficas son usadas
i Directamente distilo APA
. E! artículo t ita autores y fuentes bibliógrafo as y
documentales pertinentes
Ci artículo se inscribe dentro del campo disciplinar y la
naturaleza para la cual fue escrito
7 El artículo desarrolla suficiente y eficazmente el tema
propuesto

H. I I contenido del artículo es de buena calidad

Ef lema presentado es innovador, original y aporta

nuevo conoc ¡miento
1(J El autor muestra dominio y conocimiento de la
temática abordada

CALIFICACIÓN TOTAL (mínimo 10 puntos, máximo 50 puntos):

O b servaciones

Firma del evaluador Fecha de evaluación

Nota: La calificación final del artículo se obtiene a partir de la-

su m a de los puntajes de la rejilla anterior. Para cote jar los

re sultados, se pu ed e tener en cuenta ¡a siguien te tabla:

Puntos Resultado

io a 20 D esaprobado

21 3. 30 Aceptable

31 a 4 0 Bueno

41 a 50 Excelente

Fuente: Elaboración del autor.

Referencias

Bunge, M. ( 19 8 1) . La ciencia, sw m étodo y sw filosofía. Buenos Aires:

Siglo XX.

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profesionales. Barcelona: Paidós.

V ásquez, F. ( 2 0 0 8 ) . Escritores en su tinta. Consejos y técnicas de los

escritores expertos Bogotá: Kimpres.

CAPÍTULO
 La producción dciibros

Sin libros, to Historia quedo silencioso, la Literatura muda, la Ciencia

tullida y el Pensamiento inmóvil. (Tueh¡nan, 1930)

EXPO SICIÓ N TEMATICA
¿Q ué es un libro?

En el ám b ito académ ico, y en la vida ordinaria en general, es com ún

oír hablar de libro o de texto para referirse a las ob ras escritas,

im p resa s y en c u ad ern a d a s producidas p o r la industria editorial y

que se diferencian c l a r a m e n t e -ta n t o en contenido c o m o en f o r m a -

de revistas, periódicos, catálogos, m ó d u lo s, etcétera. En la c o s ­

tu m b re '/ en el u s o cotidiano, entonces, libro y texto so n ex p re sio n es

sin ó n im a s que se refieren a una m is m a realidad. Sin em bargo , si

ex a m in a m o s detenidam ente los libros se diferencian de los textos

tanto en las características form a le s co m o en las finalidades. La

obra, que en e s to s m o m e n to s usted está leyendo, p o r ejemplo, es

un texto, n o un libro.

Estrictamente hablando, ¿en qué s e diferencian, entonces, los

libros de lo s textos? Los textos se producen con finalid ades e d u ca ­

tivas, pues se basan en "teorías de la e n s e ñ a n z a " (Toro, ’l9 9 1i P-

118 ). En tal sentido, el t e x t o - e n ciertas instancias y en alguna m e ­

d i d a - rem plaza al profesor, y, en cuanto tal, d e s e m p e ñ a las f u n ­

ciones primarias del profesor; es decit; expone un sab er y propo ne

actividades de aprendizaje. Los libros, p or su parte, se limitan a

explicar un saber; m anifestar una experiencia, expresar un senti­

miento, etcétera. "El íibro no pretende e n s e ñ a r al que no sab e (esa

es la estructura del texto), sin o expon er al que sabe. Por e s o un

libro y un texto para estudiantes, sob re un m is m o tema, tienen e s ­

tructuras m u y diferen tes" (Toro, 199 1 > P- 1 1 9 )-

Para h acer más evidente la diferencia entre libro y texto, a lg u ­

n o s -al referirse al p rim e ro - le agregan ei térm ino “ científico”, qu e­

da n d o a s í ia expresión "libro científico” ; mientras que. p ara n o m ­

brar a! s e g u n d o adicionan la palabra “ e s c o la r ”, lo que genera a s í ei

nom b re "texto e s c o la r ”. De es ta form a, el libro s e circu n scrib e a!

ámbito d e los iniciados en cualquier c a m p o del s a b e r c o m o ¡a c ie n ­

cia, la literatura, la historia, las h um an id ad es, etcétera; el texto, por

su parte, v a dirigido a los neófitos en estos ca m p o s .

A hora bien, c u a n d o p e n s a m o s en un libro, s e viene a la cab ez a

la idea de un d o c u m en to escrito, d ise ñ ad o , editado y publicado de

fo rm a im p re s a o electrónica, que contiene una temática o un m e n ­

saje dirigido a un público particular o general.

En térm inos generales -a fir m a Celis { 19 9 3 ) - , un libro se c o m ­

pone de cierta cantidad de hojas de papel m a n u sc rita s o im p re­

sas y ordenadas, en grap ad as, pegad a s o cocidas por u n o de

su s bordes y reunidas dentro de una cubierta de cartulina o car­

tón, piel u otro material; todo ese conjunto form a un volum en

só lido que constituye s u experiencia y form a. Pero para no q u e ­

d a rn o s en la descripción física, a n o ta m o s que un libro es un

bien cultural, el que a través d e sus contenidos e im á g e n es

 transmite conocimientos, orienta y ensena a sus lectores.

£n todo caso, y dado que en este capítulo se busca responder a

ia pregunta ¿cómo escribir un libro?, es bueno recordar que no exis­
ten fórmulas n¡ recetas infalibles para la escritura. Por ¡o mismo,
podemos inferir que no existe un método único, y mucho menos
general, para escribir un libro. Se pueden hacer recomendaciones,
es posible dar consejos e, incluso, se puede acudir a ¡os grandes
escritores para tratar de imitar sus obras, sus estilos, sus estruc­
turas y sus motivaciones, pero nunca se podrá indicar exactamente
cómo se escribe un libro. Esto no quiere decir, sin embargo, que no
existan métodos de trabajo, habilidades, competencias y trucos sus­
ceptibles de ser aprendidos y que ayudan a escribir más y mejor. De
hecho, segdn Vásquez (2 0 0 3 ), la escritura es una tecnología (una
"tecnología de la mente” ]_) y un "trabajo artesanal” ; mientras que
para García Márquez y para Cassany ¡a escritura es. respecti­
vamente, "un trabajo de carpintería" \ y "una labor culinaria” £ .
Etapas He la producción de un libro

En Cóm o se escribe, M aría T e re sa Serafini (1994] afirma que las fases

n ecesarias p a r a l a realización de un escrito s o n tres: la preescritura,

la escritura y la posescritu ra. En efecto,

la capacidad de escribir v a ligada a un gran n ú m ero de o p e r a ­

ciones elem en tales: reunir y organizar las propias ideas, e s c ri­

bir un esq u e m a, a sociar cada u na de las ideas a un parágrafo

concreto, desarrollar tos razonam ien tos, revisar el propio e s ­

crito. S e trata de d e s c o m p o n e r un p ro b lem a c o m p le jo en su-

b p ro b le m a s parciales y sencillos, que se afrontan s e p a ra ­

dam ente en un prim er m o m e n to , para encajarlos poste­

riorm ente en el contexto del problem a de partida, (p. 16)

Las principales características de !as tres etapas propu e sta s por

Serafini (1994), y que ella aplica en su propia obra, son las s ig u ie n ­

tes (pp. 21-355):

■t^etapa: la preescritura. En esta e! autor s e debe pre o cu p a r por reunir

información y encontrar la f o rm a de m anipu larla o d e darle el

m a n e jo adecu ad o, para extractar los materiales que le son real­

m en te útiles para, la realización del proyecto. £s p re ciso que en

esta etapa s e apliquen técnicas que faciliten el acopio, la g e n e ­

ración y la organización de las ideas, com o también

 m etodolo gías que ayuden a darle un u s o a p rop ia d o a la d o c u ­

m entación co n su ltad a y utilizada.

2°e ta p a : la escritura. R e s p o n d e a la pregunta c ó m o construir lin gü ís­

ticam ente el texto. Esto hace necesario que el escritor: (a) sepa

co m p o n e r distintos tipos de párrafo (de enu m eración , de s e ­

cuencia, de contraste, de desarrollo conceptual, de enunciado,

de cau sa/efecto, de in troducción y de co n c lu sió n ): (b) utilice

un estilo co h e s io n a d o en su escritura (u so de s u b o r d i­

naciones, sustantivaciones y otras técn ica s); (c) enfrente a cer­

tadam ente las d u d as lingüísticas (discordancias, extran­

je r is m o s , p ron om b re s, acentuación, gerundios, y léxico verbal,

entre otros a sp e c to s ); (d) m a n eje acertadam ente las reglas de

puntuación (et punto, la com a, el pu n to y com a, los dos pu n­

tos, e t c . ) ; y (e) haga u so ad ec u ad o de las palabras con buen lé­

x ico y evitando las expresiones in necesarias, ias repeticiones y

las redu ndan cias en el lenguaje.

2 ° e ta p a : ¡a posescritura. S e refiere a la revisión del texto, a c ó m o h a ­

cerlo más claro y sintético, y a cuidar la redacción definitiva.

Implica a ccio n e s c o m o : (a) cam b iar el orden d e las palabras,

(b) eliminar las palabras su p erflu a s, (c) evitar las asim etrías, y

(d) r e v is a r l a s con ve n cion e s, las notas, las citas, la bibliografía,

la presentación y la coherencia final.

 Por nuestra parte, p e n s a m o s que el p ro c e s o de producción de

un iibro p a s a por tres etapas, a saber:

E ta p a i : análisis de los factores que intervienen en la producción de

un libro.

E ta p a 2: form ulación y ejecu ción del proyecto.

E ta p a j : publicación del libro.

En la figura 3.1 se presenta et e s q u e m a de estas etapas, el cual

in c lu y e l o s p a s os que s e deben d a r para p ro d u c ir un libro, d e s d e la

con cepción de la idea original hasta la pu b licación .

Figura 3 . 1. Etapas de la prod ucción de un libro

 Fuente: Elaboración del autor.

C o m o s e pu ed e o b se rv a r en la figura 3.1, la etapa s e co n sid era

una fase previa p u e s to que su objetivo fundam ental c o n s is te en

analizar los factores que interactdan en el p r o c e s o de producción de

un libro (sujeto, objeto y contexto), para determ inar la factibilidad

del proyecto. Terminada esta etapa, y si las cond icion es encontra­

das so n favo ra b le s, el futuro autor puede p a s a r a la etapa 2, qu e es,

propiam en te hablando, la etapa central, pues es en esta en la cual

s e redacta el libro, Pero el trabajo no termina ahí; es n ecesario

"materializar" el escrito, y es to s e p ro d u c e en la etapa 3 que, aunque

no d e pen d e directamente del autor (es más bien responsabilidad

de! editor), es m uy im portante para la culminación exitosa del
proyecto.

Presentada ía estructura, a continuación se abo rd a de m anera

m á s p o rm en orizad a cada un a de estas tres etapas con s u s r e s p e c ­

tivos p a s o s .
P R i M E R A E TA PA : A N Á L I S I S DE L O S F A C T O R E S Q U E I N T E R ­

V I E N E N £ N LA P R O D U C C I Ó N D E U N L I B R O

La persona que se p ro p o n e escribir un libro no debe olvidar que en

u na em p re s a d e tales características interactíían a lg un os factores

que determ inan el éxito o el f ra c a s o del proyecto. E sos factores son

b ásicam en te tres; el sujeto, el objeto y el contexto. Antes de elaborar

ei proyecto esp e cífico d e la obra, el escritor debe hacer un balance

de estos a sp e c to s , pues de eiíos depend e en gran m edida su viab i­

lidad.

Para que un libro vea la luz es n ec esa rio que un sujeto (el

autor), luego de analizar y s o p e s a r su s propias c a p a c id a d e s , deter­

mine las características y finalidades de un objeto (el libro), a partir

del examen d e las cond icion es de un contexto (el entorno) que será,

en última instancia, el destinatario final de la obra (figura 3.2).

Estos tres factores - c o m o lo indican las flech as en la figu ra - se

implican recíprocam en te, de tal m an era que la posibilidad real de

proyectar y p rod u cir el libro (etapa 2 del proceso ) depend e del

resultado global de la ponderación de ellos en conju nto; es decir, de

nada serviría un contexto favo ra b le y una obra m u y bien caracte­

rizada si el a u t o r n o es un escritor com petente; co m o t a m p o c o sería

viable el proyecto si se tiene un excelente contexto y un buen escri­

tor, pen> un a mala caracterización del libro. Por último, ta m p o c o

habría probabilidades de éxito si a p e sa r de tener un b u e n escritor y

una b uen a caracterización del escrito, el contexto no es el a d e­

cuado.

F ig ura ?. 2 . Factores que intervienen en la producción de un

libro.

OBJETO (Libro)
Características:
* Estructura
* Contenido
* Forma
* Finalidad
* (Destinatarios

^___________________________>
r f \
SUJETO (Escritor) CONTEXTO (Entorno!
Cualidades: I\>nderación de los ámbitos:
■ Conocimiento, habilidad» y • Social
actitudes para escribir * Académico
• Dominio de las competencias • Económico
cognitiva, comunicativa, * Cultural
lingüística y escrita. • Disciplinar
• Capacidad de planeación
V__ J ^ J

Fuente: Elaboración del autor.

No obstante, ¿a qué se hace referencia exactam ente cu a n d o se

alude a que es nec esa rio analizar cada u n o de estos faetones antes
de p a s a r a la etapa 2? V e a m o s .
EL S U J E T O ( E S C R I T O R )

Definitivamente, el autor es la. "pieza clave", el " a lm a " de! libro.

Cada libro es una creación Cínica que d e m a n d a del ingenio, la inven­

tiva, el saber, la visión y el talento de quien lo p ro d u c e . C o m o c u a l­

quier otra, actividad h um ana que im plique el u s o de la inteligencia,

la escritura precisa del do m in io de unos c o n o c im ie n tos, u n a s h a ­

bilidad es y unas destrezas específicas. Q uiere esto decir que el pri­

m e r análisis que s e debe realizar a la hora de p e n s a r en esc n b ir urt

libro es el en c am in ad o a determ inar las com p ete n cia s del autor.

Dicho de otra m anera, el futuro autor debe, h onestam en te,

hacer un b alan ce de su s ca pacid ad es, de sus m otivaciones y de s u s

oportunidades y circu n stan cias c o m o escritor. En tal sentido debe

responder, entre otras, preguntas c o m o las siguientes: ¿M e gusta

escribir? ¿E scrib o bien? ¿Po r qué escribo? ¿Para qué esc rib o ?

¿Tengo con ocim ientos suficientes del có d igo escrito (ortografía,

puntuación, c o m p o sic ió n , etcétera)? ¿Cuáles son m is puntos fu e r­

tes y débiles c o m o escritor? ¿M anejo suficientemente bien la te m á ­

tica so b re la que escribo? ¿ S o y disciplinado y constante en la escri­
tura?

El lector interesado en realizar un análisis de este asp ecto

pu ed e desarrollar las siguientes actividades:

 R e spo nder ia "Autoevaluación de las com peten cias de! escrito r"
(anexo del capítulo l).

R e spo nder el cu estionario "M o tiv o s y finalidad de la escritura"

(ejercicio del capítulo i).

R e s p o n d e r la "Autoevaluación de la capacidad de redacción"

(anexo del capítulo 2).

Escribir y evalu ar un artículo (ejercicio del capítulo 2).

Analizar las "D iez a firm acio n es de García M árquez so b re su

vo c a c ió n de escritor, el oficio d e escrib ir y la escritura" (anexo

del capítulo 3).

■ R e s p o n d e r el cu estionario ‘A utoim agen del escritor" (ejercicio

del capítulo 3).

Eí objeto (libro)

El s e g u n d o a sp ecto que s e debe an alizar es el de las p o sib les ca­

racterísticas y finalidad de la obra. N o se trata aquí d e realizar el

p a s o de la planeación específica (que es posterior). Oe lo que se

trata es de soñar, de imaginar, de v is lu m b ra r el libro ya publicado a

partir d e lo que se espe ra de él en cuanto a estructura, contenido,

forma, finalidad y destinatarios, entre otros a sp ecto s.

 A s í las c o s a s , en este p a s o de la etapa, el esc rito r se hará, pre­

guntas c o m o esta s: ¿C ó m o s e titulará e! libro? ¿Cuál será la te m á ­

tica a b ord ad a? ¿C u ánto s capítulos tendrá? ¿Q u é tan extenso será?

¿En qué form a to se editará? ¿Llevará gráficos, fotografías, tablas?

¿En cuántas tintas s e im primirá? ¿ S e encuadernará en tapa dura o

en otra m odalid ad de a c a b a d o ? ¿Para qué escribiré este libro y para

quién? ¿Qué u s o tendrá?, etcétera.

El contexto (entornoj

Por último, en esta etapa inicial s e debe dar p a s o al examen del en ­

torno. El escritor debe situ arse en su aquí y en su ahora para dar

re sp u e sta a problem áticas o situ ac io n es de s u propia realidad, o

d e s d e su propia realidad. Esto implica que debe hacer u na p o n d e ­

ración de, al m e n o s, tos siguientes á m b ito s: aca d é m ico , disciplinar,

social, cultural y e c o n ó m ic o . C o m o en el p a so anterior n o se trata

de h a c e r una planeación exhaustiva, s in o de vislu m b rar algunos

a sp ectos generales que darán u na idea inicial de la favorabilidad o

n o del contexto para la obra que s e está p e n sa n d o escribir.

Se preguntará entonces el escritorc ¿Este libro p o d rá llenar un

vacío, su plir u na necesidad o rem ediar una carencia en et ám bito

aca d é m ico para el que s e escribe? ¿Cuál es su verdadero y real a p o r ­

te para el ca m p o disciplinar? ¿Cuál es su no ved ad ? ¿Q ué beneficios

traerá en el ámbito social, ed ucativo y cultural? ¿Es v ia b le

ec o n ó m ica m e n te? ¿Q ué entidad o institución lo patrocinará?

{Q uién lo editará?, etcétera.

Una v e z d a d o este p a s o se habrá d a d o fin a la etapa previa, que

no es otra c o s a que un diag nó stic o inicial, pero objetivo, d e las rea­

les posib ilidades o factibilidad del proyecto. A diferencia de la m era

utopfa o d e la s im p le intención de escribir un libro, esta etapa ofre­

ce una b ase concreta sob re la cual edificar el p ro p ó s ito ; es decir,

aporta un análisis sereno qu e indicará co n m a y o r precisión el d e rro ­

tero p or seguir.
Segunda etapa: formulación y ejecución del proyecto
de producción de un libro

H asta aquí d e b e h aber qu ed ad o claro que para escribir un libro es

necesario sab er que la escritura es un trabajo intencionado qu e n o

s e pu ed e dejar al azar o al a c a s o . Quiere esto decir que a n tes de p o ­

n erse " m a n o s a la obra", el autor d e b e h a c e r un d iag nó stico inicial

(etapa i), y —luego—generar y eje cu ta ro n proyecto (etapa 2).

C o m o bien s e sab e, un proyecto editorial es "una herramienta

de planeación o una m e to d o lo gía que ayuda a p e n s a r anticipa­

dam ente y de un a manera sistem á tic a e integral lo s distintos a s p e c ­

to s que constituyen un texto, co n sid erar las distintas o p cio n e s,

justificar las d e cision e s y prever los recu rso s y lim ita cio n e s” (Pena y
Mejía, 19 9 5).

El proyecto editorial, en co n se cu en c ia, debe contem plar tres

p ro c e s o s , a sa b e r; (1) plantación y preparación, (2) co m p o sició n y

redacción, y (3) revisión y reelaboración. La figura 3 en m arca estos

p ro c e s o s en el contexto general d e la escritura, la edición y la le c ­

tura. O b s é rv e s e que la planeación, la c o m p o s ic ió n textual y la revi­

sión ocu pan un lugar central en el diagram a.

F ig ura 3 .3. E squ e m a de la fo rm ulación y ejecución del proyecto

editorial.
 L üüJ
GynpeKwí.i
ESCRITURA LECTURA
esc*it¿: vilxt
Escribir |

Acto d e eicrtbíf

1. Plantación y preparación: concebir y discftat el

texto, prc-p.ir.if y organiiat su contenido.
2. Composic <y>textual: comunicar vi significado lectores
al lector medíante la codificación escrita.
3. Revisión y ruelaboración: examinar y reajustar
el escrito.

Presentación tdición

Fuente: Niño [2008, p. 7 0 ) .

El proceso de planeación y preparación

V ea m o s a continuación d o s experiencias d e escritores f a m o s o s con

respecto a este punto:

" M u c h o s a ñ o s d e s p u é s , frente al pelotón de fusilamiento, el

corone! Au relian o Buendía había de record ar aquella tarde re­

mota en que su padre lo llevó a co n o c e r el hielo1'. A sí em pieza

la n ovela Creer años de soledad, y cuenta García M árquez que

d e s p u é s de h ab er escrito e sa prim era frase s e preguntó: “ ( Y

ahora qué carajo s ig u e ? 1’ (Marina. 1995 , P- 13)

Por su parte, Iris M urdoch, consu ltad a s o b r e su método de

co m p o sició n y s o b r e la m an era c o m o escribe un a obra, re sp o n d ió :

Creo que es im portante h a c e r un plan detallado antes de escri­

bir la prim era oración j...j Yo planeo t o d o detalladamente antes

de empezar. Tengo un e s q u e m a general y un m ontón de notas.

Cada capítulo está planeado. C ad a con versación está planead a.

Por su p u e s to , es una etapa primaria (...] La s e g u n d a etapa es

c u a n d o hay que s en ta rse tranquilamente a dejar que la c o s a se

invente a s í m is m a . (M urdoch, 1995, citada p o r Vásquez, 20 08 ,

P -1 27 )

S a lv o que s e s e a un genio c o m o García Márquez, en general, la

escritura de un libro requiere planeación. C o m o s a b e m o s , "la p la ­

neación es una actividad natural y peculiar dei h o m b r e c o m o ser

racional, que considera necesario prever el futuro y organizar su a c ­

ción d e acuerdo con su s p re v is io n e s ” (Álvarez, 2 0 0 0 ) . La p lan e a ­

ción sugiere que la producción de un libro significa m u c h o m á s que

la redacción y la publicación; es decir, c o m o en cualquier em presa

h um ana, "antes de llegar a la meta o de alcanzar el prod ucto final,

ya term inado, hay que recorrer un p ro c e s o serio de planificación, de

d ise ñ o de acciones estratégicas que aseguren ¡os logros d e s e a d o s 1'

[Niño, 20 0 7 , p. 54).

A partir de estas co n s id e ra cio n e s , Niño [2007) s o s tie n e qu e la

planeación de un libro im p lica fo rm u la r las siguientes pregu ntas:

¿ C ó m o es un proyecto para escribir una obra? ¿Q u é hacer para que

s e convierta en libro? ¿ C ó m o diseñarlo? ¿Q u é partes co m p ren d e?

Para resp ond er estos interrogantes p ro p o n e un p r o c e s o con sisten te

en los siguientes p a s o s :

1.Identificar la idea generadora. C on siste en p recisar el origen d e

esta idea, la cual puede proced er de dos fu e n tes: d e la expe­

riencia del autor y de su s in ve stiga cion es. Su origen también

puede estar en la identificación de una necesidad o de un pro­

b lem a at qu e s e quiere dar s o lu c ió n . La idea gen eradora d e b e

alim entarse con la ob servació n, la indagación, la lectura de

 fuentes de información, etcétera; d é l o contarlo, corre el riesgo

de qued arse s o lo en eso, en una idea.

2-Analizar los factores d e term in an te s. Este p a s o requiere p re g u n ­

tarse qué tan viable es la ejecución d e la idea generadora, im ­

plica an alizar el contexto conceptual y situacional en ei que s e

va 3 producir la obra. S e deben plantear preguntas c o m o estas:

{Q u é vacío o necesidad llenará la obra? { Q u é otros libros e x is ­

ten s o b r e la materia? { H a y d e m a n d a en ei m ercado?, etcétera.

3.Fomnu!ar el problem a. S e plantean preguntas cu ando quiere

darse re sp uesta a un problem a e sp e cífic o. A un qu e n o to d o s

los libros so n fruto de u na actividad investigativa, lo cierto es

que la mayoría de ellos intenta resolver n ec esid ad es, llenar un

vacío, prestar un servicio o co m unicar una id ea. En to d o s

esto s c a s o s s e im p on e la n ec esid ad de plantear un problem a;

es decir, describirlo, delimitarlo y form ularlo. Una manera s e n ­

cilla de fo rm u la r el problem a con siste en expresar el a su n to

fundam ental en fo rm a de pregunta.

4.Explicitar la ju stificación. C o n siste en dar a c o n o c e r las razones

por tas que se escribe el libro; es decir, exponer lo s a r g u ­

m entos que lo sustentan. La justificación hará m á s fácil la c o n ­

figuración de la obra, p u e s permitirá vislu m b rar tos co n te ­

nidos, s u organización y p resentación.

5-Determinar los propósitos. Este p a s o b u s c a establecer los logro s
que se quieren alcanzar; prever qu é se quiere ob tener o qué se

b u sc a, de ío contrario, el autor estaría cam inando sin saber

hacia dó n d e va. Los p ro p ó s ito s dependen en gran m e d id a de

los p a s o s anteriores, particularmente de la form u lación del

problem a, del cual en cierto grado son re sp u e sta.

6.5eleccionar el tema. Implica re sp o n d e r sob re qué ve rsará el

libro, es decir; cuál será la materia de estudio. La re sp uesta a

estas preguntas le permitirá al autor sab er de d ó n d e partir, qué

cam inos to m a r y recorrer; hasta dón d e d e b e l le g a r y qué metas

perseguir. Podrá, adem ás, trazar objetivos, d ise ñ ar la es tru c­

tura del contenido, p re cisa r la orientación, elegir las fuentes,

d e lim ita rlo s ca m p o s , b u s c a r / c o n s u l t a r inform ación, etc.

7-Escoger un tñulo. Esta no es tarea fácil, p e r o es fund am en tal

para el desarrollo del proyecto y el éxito del libro. El título

puede surgir d e la idea generadora, de los p ro p ó sito s, del

tema, d e la naturaleza d e la obra o del en fo q u e que le dé el

m is m o autor. D epende en gran m edid a de lo que se quiera

resaltar y del m ensaje que se quiera transmitir a los posib les

lectores.

^-Determinar el enfoque. Se refiere a la postura que el autor d e b e

asu m ir frente al tem a y frente a sus p o sib les lectores. Todo
 autor escribe d e s d e su perspectiva o desd e su particular punto

de vista, lo cual determ ina ei tratamiento que le da al tem a y !a

co m p o sició n de! texto.

g.ldentrficar el destinatario. Ningún autor escribe un libro para s í

m is m o . La intención de ios textos es c o m u n ic a r algo a alguien.

En esta medida, el libro s e convierte en un m e d io de inte­

racción entre el autor y e¡ lector. Por eso, es b en e fic io so h a ­

cerse un a idea previa del lector y describir en ei proyecto su

perfil, a s í sea c o m o un su p u e s to .

10.C on figu varel perfil d e la obra. El perfil del libro se refiere b á s i c a ­

m en te a d o s a s p e c to s : su s características internas y s u s c a ­

racterísticas fo rm a le s , materiales y técnicas. Las prim eras alu ­

den al género, el contenido y su tratamiento, el lenguaje, el e s ­

tilo y la estructura; mientras que las s e g u n d a s se materializan

en las partes d e la obra, a saber: carátula, contracarátula, s o l a ­

pas, portada y portadillas, página de créditos, p á g in a s de d e ­

dicatorias y agradecim ientos, pró logo , prefacio, in troducción,

índices, capítulos y partes finales.

11.Prever los recursos y m edios de apoyo. El escritor d e b e tener cla­

ridad so b re los recursos y m edios que necesitará para d e s a ­

rrollar su obra y la fo rm a c o m o accederá a ellos. Los recu rsos y

m e d io s principales son lo s sigu ien tes; bibliográficos (libros,

revistas, diccionarios, enciclopedias, m an u ales, m apas, etc.),

instrum entales (pape!, lápiz, borrador, tijeras, carpetas, lab o ra ­

torios, talleres, com putador, grabadora, televisor, v íd eo s, dis-

quetes, d i s c o s co m p a c to s, m em o rias de alm acen a m ien to de

in form ación, USB, etc.), p re su p u é sta les y program áticos

( c ro n o g ra m a ) .
La arquitectura del libro

Por nuestra parte, e s ta m o s c o n ve n cid o s de que el a sp e c to central

de la pianeación de un libro o de una obra de rnayor envergadura,

se llalla en la elaboración de la estructura. La figura 3 4 m uestra la

estructura que d is e ñ a m o s para una serie d e libros c o m p u e s ta por

cin co volú m en e s.

Si se o b se rva con atención la figura, se caerá en la cuenta d e

que son cin co los a sp ecto s centrales de esta estructura, a sab er; un

título general para la obra., un título para cada volu m en , un objetivo

para cada volu m en, una fech a de pu b licación para cada v o lu m e n y

un p ro p ó s ito general para la obra. En c a s o de que io que se quiera

escribir s ea s o lo un libro, s e aplica el m is m o e s q u e m a tenien do en

cuenta que la categoría ‘l i b r o '’ o " v o lu m e n ” sea rem plazada por ei

térm ino "c ap ítu lo ” .

Figura 3 . 4 . Plan de un a obra co m pleta.

 Libro 1
Objetivo
Ética ile la
Presentar fas Año d«
empresa.
características de publicación:
El (teafío de la
la n u e v a cultura 2004
nueva cultura
empresarial.
empresarial

Objetivo
Libro 2
Explicar lo»
La cultura ética en
mecanismos Año de
la empresa-
necesarios para publicación;
lincamientos
desarrollar la 2006
Etica de la «nprnsa y valores corporativos

para diseñarla c
cultura ética en la
iruplementarld
empresa.
Crear e implementar
una cultura ética
Libro 3 empresarial, medíame
Objetivo
Los valones el abordaje He los
Retiñir los valores
corporativos en la Año de principales problemas y
empresariales
empresa. publicación: alcances de esta naciente
y ratificar su
Cómo suscitarlos, 2001! disciplina aplicarla, para
importaoncid en la
difundirlos y contribuir a la generación
organización
vivencia ríos de organizaciones
social y humanamente
Libro 4 Objetivo resportsablcs
La formación ética Indicar la forma
Año de
en la empresa. como se puede
publicación:
Normas institucionalizar la
2010
prácticas para formación ética ett
institucionalizarla las pmp?esas

Objetivo
Libro 5 Asociar la ética
La ética y la empresarial con Año de
responsabilidad la responsabilidad publicación:
social de la social a que están 2012
empresa llamadas a asumir
las organizaciones.

Fuente: Adaptación del a u t o r a partir de H am b u rge r ( 2 0 0 3 , p.

2 2 ).
Eí proceso de composición y redacción

En principio, redactar

es dar form a escrita al p e n sa m ie n to m ediante el u s o de la len­

gua, con la aplicación de las reglas gram aticales. La acción se

centra en e s c o g e r la expresión escrita más ad ecu ad a para

c o m u n ic a r las ideas, s o b r e la b a s e de que estas ya están bien

p en sadas, claramente o rg a n iz ad as o elabo rad as. (Niño, 2 0 0 7 ,

P - 1373

Q uiere decir lo anterior que la redacción es una "s e g u n d a in s ­

tan cia'1; es necesario que antes el escritor haya organizado m e n tal­

m en te las id e a s. Pensar es, pues, una "prim era instancia1'. En todo

ca so , e! p r o c e s o de redacción requiere claridad, orden, sencillez,

precisión y originalidad a la hora de e x p o n e r las ideas, a sp ecto s que

s e pueden alc an z a r m á s fácilm ente s i s e siguen los c o n s e jo s de la

tabla 3.1.

Tabb 3 .1 . C o n s e jos prácticos para m e iorar la redacción.

N.° C onsejo Explicación

1 A c o m o d e las ¡deas a los A un qu e estén fo rm a d o s p o r u ñ a

párrafos. 0 vari as ora cio n e s, en conjunto,
deben ex presar u na sola
 inform ación.

2 Utilice a d ec u ad am en te los Existen m u c h a s categorías

co n e ctore s. estab lecid as. Ejemplo: Para
s u m a r id eas: a d e m á s ,
a sim ism o , también, al m is m o
tiem po, en igual form a, [...];
para introducir id eas que se
oponen: sin em bargo, en otro
orden de ¡deas, no obstante, de
otro modo, p o r lo contrario;
para introducir otro tem a: en
relación con, en lo tocante,

respecto a, sob re [...]; para

expresar o pin ion es: en mi
(nuestra] opinión, a mi
(nuestra) m an era de ver,
co n sid er(o )-am o s, al respecto
o pin o-(am o s), etc.; para señalar
co n s e c u e n c ia s : en
co n se cu en c ia, por tanto, por
consiguiente, en tal sentido,
co m o resultado, en efecto (...)

3 Evite las explicaciones Dificultan captar la idea central

in necesarias. y so lo contribuyen a a b u lta r e !
 texto.

4 Eluda la repetición. Evite utilizar reiteradamente los

m is m o s térm in os (para ello
recurra a s in ó n im o s ) . Procure
110 caer en redu ndancias.

5 Huya de las frase s h ech as. Eluda las frase s de "c a jó n ” 0

frases ya "trilladas” (Ej. Soy
conscien te d e que este trabajo
es un granito de arena,..)

6 D em u estre el rigor Admita los límites de este

profesional d e su trabajo. de sd e una p e rspectiva
científica. A p ó ye se en otros
estudios para eilo.

7 Permita que un tercero lea Ello pu ed e ayudarle, c o m o

su trabajo antes de cerrarlo primera evaluación de sus
com pletam en te. planteam ientos, a evitar
incoherencias.

Fuente: S á n c h e z (20 0 7, p. 445).

Por ¡o general, los autores y las obras c o m o esta que usted está

leyendo (que buscan indicar c ó m o escribir mejor), enfatizan en la

im portancia de la redacción. Daniel C a s s a n y ( 2 0 0 6 ) , por ejemplo,

p ro p o n e el D ecálogo d e la redacción que se reprodu ce en la tabla
3-2-

Ta b la %2.. D ecálog o de la redacción

N° C o n s e jo Resum en

1 N o tengas prisa
No e m p iec es a escribir
in m ediatam ente. Date tie m p o para
reflexionar s o b r e lo que quieres
decir y h a c e r (el texto, el propósito,
el lector...).

Haz notas, listas y e s q u e m a s . No te

Utiliza ei papel com o
2 preocu pes si están s u cio s , mal
soporte
hechos o si no se entienden.

Borrajea, garabatea t o d o lo que

3 E m borrona haga falta. N o tengas pereza de

re escrib irel texto u na y otra vez.

Es en be para que tus lectores

4 Piensa en tu aud iencia puedan entenderte. Que tu texto sea

un puente entre tú y tus lectores.

Deja la gram ática para Fíjate prim ero en lo que quieres

5
el final decir: en el significado.

Proyecta con scientem ente tu

6. Dirige tu trabajo
c o m p o sic ió n . Planifica ¡a t a re a de
 escribir.

Mira que los párrafos tengan unidad

de sentido y d e form a , que s ean
7- Fíjate en los párrafos
ordenados, que empiecen con una
frase principal...

Esto debes hacerlo c u a n d o hayas

Repasa la p ro s a frase term inado el escrito. Cuida que la
3
p o r frase p ro s a sea co m p re n s ib le y legible.
Busca ec o n o m ía y claridad.

Fíjate que la im agen del escrito s e a

9 Ayuda ai lector a ieer esm era d a . Poníe m árgen es:

subtítulos, niím eros, enlaces...

Déjalo ieer a otra person a, si es

10 Deja r e p o sa rtu escrito
posible.

Fuente: Elaboración del autor a partir de C a s s a n y ( 2 0 0 6 , pp.

237-2 41).

C o m o el lector se habrá percatado, abundan los co n s e jo s y las

re co m e n d a cio n es sob re la redacción, lo cual quiere decir que no

hay recetas infalibles o reglas exactas para redactar bien o c o m ­

petentem ente. En to d o c a so , lo cierto es que la redacción está a s o ­

ciada a los siguientes prob lem as (Nino, 20 0 7 , pp. 137-158): ¿C ó m o

construir o racio n es? ¿ C ó m o construir párrafos? ¿En qué c o n s is t e la

corrección lingüística? y ¿Es posib le evitar los errores en e! len­

guaje? A partir de esta constatación se re com ie n d a que el escritor:

A p ren d a a construir frases

S e p a utilizar lo s en u n ciad os oracionales

C o m p re n d a la estructura de la oración s im p le

Aplique la co n cord a n cia sintáctica

Esté al tanto del ord en am iento de las partes en la oración sim ple

■Conozca la organización sintáctica de la oración co m p u esta

S e p a qué es un párrafo

A p ren d a a hacer b uen o s párrafos

Domine las diferentes clases de párrafos (de en cab ezam ien to, de
conexión o enlace, explicativos, de con clu sión , etc.)

D om ine estrategias para la expansión de la idea temática

Aprenda c a s o s especiales de corrección lingüística (uso del nú­

m ero, del género, del gerundio, d e los ve rb o s irregulares, uni­

p e r s o n a l e s / defectivos, de las partículas que, por qué, porque,

con qué y conque, y de la ortografía)

Estudie fe n ó m e n o s se m á n tic o s de dificultad (con stru ccion es
a m b ig u a s , redundancia sem ántica, propiedad sem ántica, u so

de extranjerism os y u s o de expresiones ¡atinas, entre otros)

El proceso cíe revisión y reelaboración

D esp u és de h ab er recorrido los ca m in o s d é l a planeación y de la-

redacción, el autor del libro se v e a b o c a d o a em pren d er un último y

definitivo trabajo: revisar y corregir su obra. Al hacerlo se da la

oportunidad de hacer ios cam b ios y las m ejoras que co n sid ere
pertinentes antes de abordar el tra m o final de la edición y la p o sib le

publicación.

La. revisión es un acto previo a la corrección; esta s u p o n e la

realización d e aquella. Al revisar (volver a mirar) lo escrito e v a ­

lu am os. visu aliz a m o s a sp ecto s que antes no h ab ía m o s o b s e r v a d o y

detectam os errores; de esta manera, p o d e m o s p ro c ed er a corregir

lo que sea corregible, a suprim ir ¡o que sea in necesario y a añadir y

co m p le m e n tar c o n te n id o s .

Para C a s s a n y ( 2 0 0 6 ) , sin em bargo.

Revisar es m u c h o m á s que una técnica o una su pervisión final

del escrito: implica una determ inada actitud d e escritura y un

estilo d e trabajo. Los aprend ices que quieran m od ificar s u c o m ­

portamiento, no s o lo tienen que entrenarse en un ejercicio téc­

nico sin o que deben desarrollar una actitud y u n o s valores s u s ­

tancialm ente nuevos respecto a la escritura (p. 231)

 La figura 3-5 'lustra, estas ideas de C assany.

F ig ura 3 .*:. La revisión y su relación con otros p ro c e s o s de

escritu ra.

O n i'r.ir ¡í [p,m O n lé n lf mJw&

flkfWieí H cvrtio Ftahor.v la

REVISAR
(mi el p.rpel «tmr;nr.i

f *v
Redactar ta
1
Entinar el
prosa escrito
J

Fuente: C a s s a n y ( 2 0 0 6 , p. 231).

Por su parte, Niño [20 0 7) s o stien e qu e la revisión co m p re n d e

b ásicam ente tres tareas: releer; evalu ar y decidir; y agrega que se

deben r e v is a r l o s siguientes a sp e c to s :

,<Los resultados finales con el fin de determ inar hasta qué pu nto
s e ajustaron al planteam iento.

• M o s contenidos finalmente co m u n ic a d o s, en su estructura interna

y organ ización .
 La coherencia y la coh esión en la globalidad del texto y su s p a r ­
tes: capítulos, se c c io n e s, párrafos, o racio n es.

La estructura de la obra.

La corrección lingüística del texto escrito y su interpretabilidad

sem án tica.

El em pleo de s ím b o lo s y la inserción d e im ágenes o gráficos en

el tra n scu rso de la obra.

La presentación escrita del texto.

A sim is m o , una vez realizada la revisión, es probable que el

escritor ten g a que: quitar o añadir partes, párrafos, palabras u o ra ­

cion es; ca m b ia r de sitio lo que esté mal u bicado; co m pletar tem as o

ideas; y relacionar u n as ideas con otras. A to d o este p ro c e s o se le

podría d e n om in a r "reelab oración'' del escrito.

T E R C E R A ETAPA: P U B L I C A C I Ó N D E L L I 8 R O

Esta etapa no d e pend e directamente del autor, pues es r e s p o n s a ­

bilidad del editor; sin em ba rgo, el autor pu ed e participar m ediante

su geren cias e in d ican do cuestiones puntuales referentes tanto a la

fo rm a co m o al contenido que finalmente tendrá la obra. Los p a s o s

que se deben dar en esta fase, c o m o ya se indicó, son cuatro, a

saber; corrección de estilo, dsseño y di a g ra m a d ón, im presión y

encuadernación y a c a b a d o s . V eam os.

La corrección de estilo

Todos los escritos so n su sceptibles, en m ayor o m e n o r m edida, de

corrección. Por e s o las em p re s a s d e d ic a d a s a la actividad editorial

(principalmente los diarios, las revistas y las editoriales), cuentan

con correctores de estilo, es decit; con person as encargadas d e leer

y releer cada párrafo para corregir errores. A d e m ás de identificar y

corregir las faltas de ortografía, el corrector exam ina la sintaxis y la

sem án tica de cada oración, es decir, se a se gu ra de que la oración

esté co rrectam ente construida y que la idea que s e quiere transmitir

s e entienda.

La corrección pa sa p o r tres m o m e n to s : (i) corrección tip o ­

gráfica (problemas de c o m p o sic ió n , c o m o erratas, errores tip o g rá ­

ficos, partición incorrecta de palabras, mal u s o de es p a c io s y

guion es...), (2) corrección gramatical (prob lem as de ortografía y/o

m o rfo lo g ía ) , y (3) corrección de estilo propiam en te dicha (pro­

b le m a s d e coherencia y coh esión sem án tica).

En to d o caBO, no hay que olvidar que el corrector no es el autor

y que es este quien, finalmente, debe a v a l a r l a s correccion es s u g e ­

ridas por aquel. En otras palabras, ei autor no s e debe desentender

del p ro c e s o de corrección: debe su pervisa rlo y acom pañ arlo h asta

el final.

El diseño y la diagramación

Este p a so en la prod ucción de una obra es de gran im portancia y

tiene d o s funcion es b ásic as, una práctica y una estética. La función

práctica se refiere a c ó m o lograr un prod ucto qu e facilite la lectura;

mientras qu e la función estética hace alusión a c ó m o o b tener un

prod ucto be fio, agradable, elaborad o con buen g u sto .

El d is e ñ a d o r gráfico, el profesional en cargado d e esta fase, re­

cibe el material (la obra ya digitada y corregida) y su reto c o n s is te

en prod ucir un prototipo o m aqu eta a partir d e c o n sid era cio n e s

c o m o las sigu ien tes: tam año, forma, distribución, e s p a c i o s , c o l o ­

res, etcétera. C o m o en el c a s o de la corrección estilística, es b u e n o

que también en esta f a s e el autor d e la o b ra c o n o z c a los bocetos o

maquetas preliminares, pues de esta form a puede hacer

sugerencias y recomendaciones para mejorar el producto, al fin y al
cabo es é! quien mejor conoce el contenido y la finalidad de su es­
crito.

íít impresión y los procesos finales

Estos dos últimos pasos son estrictamente operativos y en ellos

poco o nada tiene que ver el autor. Sin embargo, no son aspectos
totalmente ajenos a él pues cuando se "sueña” la obra, es decir,
cuando se planea el trabajo, el autor debe preguntarse: "¿Cómo será
finalmente mi libro? Al realizar este ejercicio de prospectiva deter­
minará unas características terminales que ya estarán pensadas
antes de su ejecución; por tanto, debe dar indicaciones precisas al
editor, para que este se encargue de ejecutarlas en el momento
oportuno, en este caso durante el proceso de impresión, encuader­
nación y acabados.
Resumen

La producción de libros es una práctica intelectual que contribuye al

p ro g re s o y difusión del conocim iento, del arte y d e la cultura. £1

escritor pu ed e tener co n d icion es innatas y vocación, pero s e n e c e ­

sita m u c h o m á s que e s o para ser un buen escritor: es p re ciso d e s a ­

rrollar el dom in io de co n o cim ie n tos, habilidades, actitudes y v a lo ­

res p rop ios de la co m p ete n cia escrita. A d e m ás, y de m an era e s p e ­

cífica, el autor debe tener la capacidad de elaborar un proyecto

editorial que, c o m o cualquier otro, con tem ple la planeación y la

ejecución de lo proyectado en un m arco de tiem po cab alm en te e s t a ­

blecido.

Los proyectos editoriales suelen pasar por tres etapas, cada una
con sus respectivos pasos o fases. La etapa l es un momento pre­
vio y consiste en un análisis de los factores que intervienen en la
producción de un libro; su finalidad es determinar la factibilidad del
proyecto. La etapa 2 constituye ei momento central del proceso
dado que en eíla se formula y se ejecuta el proyecto; su principa!
resultado es la obra escrita. La etapa 3, por último, gravita en torno
3. la edición y publicación de la obra; su ejecución no compete
directamente ai escritor sino ai editor, pero de todas formas quien
escribe un libro debe contemplar esta circunstancia, pues délo con­
trario el escrito corre el riesgo de quedarse en ei anonimato.
ACTIVIDADES PE APREN D1ZA1E
Evaluación temática

Leído ei capítulo, re sp o n d a los cu esti criam ientos que s e proponen

a continuación.

!.En su s propias palabras, explique qué es un libro y en qué s e

diferencia de otro tipo de productos editoriales corno los tex­

tos, los m ó d u lo s, las revistas, etcétera..

2 j \ l g u n o s escritores f a m o s o s , al referirse a la escritura, afirman

que esta es "un arte" "u n a tecnología", "u n trabajo de carpin­

tería”, "un ejercicio de culinaria”, “ un taller de creatividad",

etcétera, ¿qué le sugieren a usted estas a se veracion es?

3 .Enum ere y explique brevem ente cuáles s o n las tres etapas que
deben s e g u irse para escribir un libro y cuál es la finalidad de

cada una de eiías.

4-H aga un análisis d e los p a s o s que deben s eg u irse en la etapa i.

Según su punto de vista, ¿es im prescindible esta etapa o, m á s

bien, debería iniciarse directamente en la etapa 2? Justifique su

respuesta.

5.La figura 3.3 presenta el "E s q u e m a d e la form ulación y ejecución

del proyecto editorial", interprete el e s q u e m a y tradúzcalo en

un escrito de uno o d o s párrafos.

 6.¿En qué co n s is te el p r o c e s o d e pianeación y preparación d ei
proyecto de producción de un libro? ¿Cuél es su im portancia?

7-íQ u é se entiende por "arquitectura" del libro? ¿Cuál es su fina­

lidad?

&.¿Qué es la redacción? ¿C ó m o se pu ed e mejorar?

g .¿ P o r qu é se debe revisar y reelaborar el texto escrito?

io .¿ Q u é papel le co m p ete al autor en el p r o c e s o de edición y pu b li­

cación del libro?
Lectura complementaría:
El libro y la lectura según ¡orge Luis Borges

SON MUCHAS COSAS LAS Q U E S E D IC E N ACERCA D EL

L I B R O Y Lft L E C T U R A . E L T E X T O 3-1 P R E S E N T A LA P E R C E P ­

C IÓ N DEL E S C R IT O R J O R G E LU IS B O R G E S A L RESPEC TO .

L É A L O Y R E A L IC E LA S I C U I E N T E ACTIVI DAD:

S elec cio n e las afirm aciones de B orges s o b r e el libro y la lectura

que m ás le llamen la atención.

Relacione estas afirm aciones con el conten ido del capítulo.

Emita un ju icio crítico so b re la entrevista presente en el texto.

T e x to 3.1. El lib ro , e x te n s ió n d e la m e m o r ia v la ¡m a g ¡n a c ió n .

Es en m a y o de 1978. Jo rg e Luis Borges, e s e extraordinario le c ­

tor y escritor ciego, ha sido invitado a la Universid ad de Bel-

grano de S u e ñ o s Aires a conferenciar. Su disertación es u na

confesión s o b r e el libro y la lectura. Hoy, no resis tim o s la

tentación de f o r m u la r a su con feren cia u na serie de preguntas

que hilvanarán la ¡dea de Borges, so b re el libro, esa "extensión

de la m e m o ria y !a im a gin a ción "
 Lector: ¿Qué significa p ara usted et libro?

jo rg e Luis S o rg e s : De los d iv e rs o s in strum entos del h o m ­

bre, et m ás a s o m b r o s o es, sin duda, el libro. Los d e m á s son

exte n sion e s d e su c u e rp o . El m ic ro s co p io , et telescopio, son

exte n sion e s d e s u vista; el teléfon o es extensión de su voz;

lu ego te n e m o s el a rad o y la espada, exten sion es de su brazo.

Pero el libro es otra c o sa , el libro es la extensión de la m e m o ­

ria y d e la im aginación.

L.: ¿Podría a m p lia m o s aquello de que el libro es la exten­

sión d é l a m em o ria y de la im aginación?

J.L.8.: En “ C é s a r y C leopatra” de Shaw, cuando se habla de

la biblioteca de Alejandría, se dice que es la m em o ria de la

h um an id ad . Eso es el libro y a lg o más tam bién, la im a g i­

nación. Porque ¿qué es n u estro p a s a d o sin o una serie de s u e ­

ños?, ¿qué diferencia pu ed e h aber entre record ar s u e ñ o s y

re co rd are ! p a s a d o ? Esa es la función qu e realiza et libro.

L.: Pero et libro deviene en lectura ¿Q u é es para usted la lec­

tura?

J.L.8.: Yo h e d e d ic a d o u na parte d e mi vid a a las letras y

creo que una fo rm a d e felicidad es la lectura; otra fo rm a de

felicidad m e n o r es la creación poética, o lo que llam am o s

creación, que es una m e zc la d e olvido y recuerdo de lo que

h em o s leído.

L ; Usted habla de la lectura y relectura, ¿qué significa eso ?

J.L.8.: Le d e b e m o s tanto a las letras. Y o he tratad o m á s de

releer que de leer, creo que releer es m á s importante qu e leer

salvo que para releer se n ecesita h aber lefdo. Yo te n g o ese

culto al libro. Puedo decirlo de un m o d o que pu ed e parecer

patético; quiero que sea c o m o una confidencia que les realizo

a cada uno de u s ted es; no a todos, p e ro s í a cada uno, porque

to d o s es una abstracción y cada uno es verdadero.

L.: El libro y la lectura se ¡untan, también s e junta la lite­

ratura. ¿Podría darn os su con cepto?

J.L.8.: Recuerdo que hace m u c h o s años se realizó una e n ­

cu e sta s o b r e qué es la pintura. Le preguntaron a mi hermana

Norah y con te stó que la pintura es ei arte de la alegría con f o r ­

m a s y colores- Yo dilía que la literatura es tam bién una fo rm a

de alegría.

L.: Ese lugar don d e o rgan izam os los libros es la B IB LIO ­

TE C A . Ella, pública o privada, existe ponqué existe el libro. Eso

que Ud. Llama la m e m o ria de la hum anidad ¿qué es para Ud.

la biblioteca?

J.L.8.: E m erson dice que una biblioteca es una esp e cie de

gabinete m á g ic o . En ese gabinete están en c an ta d o s los m e jo ­

res espíritus de la hum an id ad , pero esperan nuestra palabra

para s a l i r d e l a m u d e z .

L.: En la lectura de libros, ¿qué recom ienda usted?

Yo he sido p r o f e s o r de literatura inglesa, durante

veinte a ñ o s , en la Facultad d e Filosofía y Letras de la U n iver­
sidad de Buenos Aires. S iem p re Jes h e d ich o a mis e s t u ­

diantes que tengan p o ca bibliografía, que n o lean críticas, que

lean directam ente los libros; entenderán po co, quizá, pero

siem pre gozarán y estarán o yen d o la voz de alguien. Yo diría

que lo m ás importante de un autor es su entonación, lo más

im portante de un libro es ia voz de su autor, esa voz que llega

a n o s o tro s.

L.: Respecto a la “ desaparición del libro", ¿cuál es su c o n ­

cepto?

J.L .8 .: S e habla de la desaparición del libro; yo creo que es

im p osib le. S e diría ¿qué diferencia pu ed e h ab er entre un libro

y un periódico o un disco ? La diferencia es que un periódico

s e lee para el olvido, un d is c o se oye a s i m is m o pata el olvido,

es a lg o m e c á n ic o y por io tanto frívolo. Un libro s e lee para la

mem oria.

L.; (Y su actitud persona! frente al libro?

J . L .S.: Yo sigo ju g a n d o a no ser ciego, yo s ig o co m p ran d o

libros. Los otros días m e regalaron un a edición del año 19 6 6

de la Enciclopedia de Bronk hause. Yo s e n tí ¡a presencia de

es e libro en mi ca sa, la sen tí c o m o un a suerte de felicidad. A hí

estaban los veintitantos v o lú m en e s con una letra, gótica que

no p u ed o leer, con los m a p a s y g ra b ad o s que no p u ed o ver; y

sin em ba rgo , el libro estaba ahí. Yo sentía un a gravitación

a m isto sa del libro. Pienso que el libro es una de las p o s ib i­

lidades de felicidad que te n e m o s los h o m b r e s .

Fuente: Carvajal (1994, pp. 1 2 7 - 1 2 8 ) .

Anexo: La escritura embrujada

En el año 1998, Billón y Martínez-Cavand dieron a c o n o c e r un d o c u ­

menta! (en vídeo y libro) so b re el escritor co lo m b ia n o y premio

Nobel de literatura Gabriel García M árquez. En este el escritor habla

s o b re su vida, el desarrollo d e su vocación de escritor y sus p e rce p ­

ciones s o b r e la escritura. Al respecto, en la tabla 3.3 se presentan

algunas de las a firm acion es m á s llamativas de García M árquez.

T a b la 3.3. Diez afirm aciones de García Márquez so b re su vocación

d e escritor, el oficio de escribir v í a escritura.

N° A firm ación

"Yo, de sd e que nací, sabía que iba a s e r escritor; quería

ser escritor, tenía la voluntad y la d isp o s ic ió n y el á n im o
y la actitud para ser escritor. S iem pre escribí, nunca
p e n s é que pudiera ser otra c o s a . Nu nca p e n s é que de
e s o pudiera vivir, estab a d isp u e s to a m o rirm e de
ham bre, pero s e r escritor".

"Yo leía m u ch o, leía to d o lo que caía en mis m a n o s ". "Al

leer Lo M etam orfosis, d e Kafka, d e s c u b rí que para escribir
era in d isp en sab le el m étodo, el m éto do para contar
c o s a s . Sin m é to d o es im p o s ib le escribir"

"Yo n o s e g u í estudiando Derecho porque, a e s a s alturas.

 estab a totalm ente d e s lu m b ra d o , totalm ente tomad o por
Ea literatura1' "El asunto no era de literatura, el asunto
era de contar c o s a s ".

"La literatura es otra manera de contar la vid a” . “ C u an d o

m e q u e d é varado en París, escribía tod o el tiem po.

4 Estaba feliz d e que hubieran cerrado El Espectador,

ponqué m e dediqué totalm ente a escribir; m e dediqué
so lo a la literatura; escribía n o ch e y día, t o d o s los dfas”

“ La im p ortancia de mi perm anencia en París es que me

hice c o n sc ien te de mi cultura. Me percaté de que era un
Caribe con una identidad propia, particular, tínica, y que
5
esa cultura tenía que enmarcarla a d ecu ad am en te en la
cultura universal. S u p e que mi fortaleza estaba en mi
cultura y que no podía renunciar a ella".

"M e di cuenta d e que el c o m p r o m is o del escritor no es

so lo co n s u realidad política, s in o con to d a su realid ad” .
6
El que no s a b e leer su propia realidad n o p u ed e ser
esc rito r”.

“ Yo siem pre estuve pendiente de la cultura popular.

|Hom breí, yo c o n o z c o otras culturas y he estudiado

; otras culturas, pero lo que a m í realmente m e co n m u e v e

y m e motiva es la cultura p o p u la r” “ Yo siem pre estuve
pendiente de lo que cantan los cantan tes” .
 "La escritura es un trabajo de carpintería, es
construcción, es u na técnica; requiere una en orm e
3
cantidad de tom illos y clavos y bisagras. Eso es lo que
y o llam o la carpintería, la técnica de escribir".

"U n a c o s a es la inspiración, otra c o s a es el argumento.

El asu nto es c ó m o convertir e s e a rgu m ento en una
9
verdad iiteraria que atrape al lector. Eso. sin la
carpintería, no s e p u e d e 1'.

"Yo nunca he releído mis libros p or m iedo. Pero ahora

m e he dad o cuenta que es un deb er de e s c r it o r y una
cuestión de honestidad: tengo que leer to d o s mis libros
para no seguir patinando dentro de ellos. T en go que
10
decir que m e gustan m u c h o mis libros, pero no son ios
que h oy tendría que escribir. Entonces estoy
aprendiendo a escribir; ¿ c ó m o ¡o hago?, escrib ien d o
s o b re c ó m o escrib í m is libros".

Fuente: Bi l i ony Martínez-Cavard ( 19 9 3).

U na vez leídas estas afirm aciones d esarrolle la siguiente acti­

vidad;

Re sp o n d a : Según García Márquez, ¿qué im p lica ser escritor?

C o m p a re la percepción que tiene el prem io Nobel so b re la e s c ri­

tura con su propia percepción. ¿Q u é concluye?
Analice ¡a siguiente afirmación de la relatora del do cum ental:
"G a rcía M árquez, antes que nada, es un trabajador d e la esc ri­

tura. Cada texto es ei resultado de una disciplina exigente, de

una confrontación cotidiana con las pa la b ra s: es fruto de un

do m in io d u ram en te adquirido de la. técnica del relato” .

E I E R C I C I O : ¿ Q UÉ I M A G E N TENGO DE m ( COMO ESC R I­

TOR^

Según C a s s a n y (20 0 6 ), la p e rs o n a que s e p ro p o n e escribir debería

hacer un retrato o autoexamen que le permita elaborar una imagen

aproxim ada de s í m is m a co m o escritora, pues "e sc rib ir es c o m o

fotografiarse, y explicar c ó m o es en bes es c o m o querer explicar la

fotografía'' ( p .4 3 ) .

En el texto 3.2 se presenta una guía que permite desarrollar este

exam en. El ob jetivo d e la guía es explorar las o pin ion es, las acti­

tudes y los sen tim ientos que e! escritor p o s e e s o b r e la redacción.

Texto 3.2. A utoim ag en del escritor.

{ M e gu sta escribir? ¿Qué es lo que m e g u sta m á s de esc ri­

bir? ¿ Y to que m e gusta m e n o s?

¿E scrib o m u y a m e n u d o ? ¿M e da pereza p o n erm e a esc ri­

bir?

¿P o r qué escribo? Para p a s á rm e lo bien, para c o m u n ic a rm e ,

para distraerme, para estudiar, p ara aprender...

¿Q u é e sc rib o ? ¿ C ó m o s o n los textos qu e esc rib o ? ¿Q ué

 adjetivos les pondría?

¿ C u á n d o es c rib o ? ¿En qué m o m e n t o s ? ¿En qué esta d o de

ánim o?

¿C ó m o trabajo? ¿E m piezo en segu ida a escrib ir o antes d e ­

dico tie m p o a pensar? ¿ H a g o m u c h o s borradores?

¿Q ué equipo utilizo? ¿Q ué utensilio m e resulta más útil?

¿ C ó m o me siento con él?

¿R e p a s o el texto m u y a m e n u d o ? ¿C o n su lto d iccionarios,

gramáticas u otros libros?

¿M e siento sa tisfe c h o / a de lo que escribo?

¿Cuáles son los puntos fuertes y los débiles?

¿De qué manera creo que podrían m ejorar mis escritos?

¿ C ó m o m e gustaría escribir? ¿ C ó m o m e gustaría que fueran

mis escritos?

¿Q ué siento cu a n d o escribo? Alegría, tranquilidad, angustia,

n ervio sism o , prisa, placidez, can san cio, aburrimiento, p a ­

sión...
 ¿E stas s e n s a c io n e s afectan de alguna fo rm a al producto
final?

¿Q u é dicen los lectores de m is textos? ¿Q u é com entarios

m e hacen m á s a m e n u d o ?

¿Los leen fácilm ente? ¿Los entienden? ¿Les gu sta n ?

¿Q u é im portancia tiene la corrección gramatical del texto?

¿M e pre ocu p a m u ch o que pu ed a h aber faltas en ei texto?

¿D ed ico tiem po a corregirlas?

¿ M e gusta leer? ¿Q u é leo? ¿C u án d o leo?

¿C ó m o leo: rápidamente, con tranquilidad, a m e n u d o , antes

de acostarm e...?

Fuente: C a s s a n y (2 0 0 6 , pp. 48-49 ).

instrucciones

Responda mentalm ente las preguntas que s e form ulan en el texto

3.2.

.•Escriba un m o n ó l o g o sob re su im agen c o m o escritor.

•>S¡ quiere, antes de pon erse en la tarea de escribirlo lea el texto 3.3,
 que contiene el m o n ó l o g o de u n a pe rson a que realizó este

m i s m o ejercicio.

T e x to 3 .3 . Mi tm agen de escritora.

" N o s é c ó m o em pezar", esta es la prim era afirmación que

h a g o c u a n d o tengo que escrib ir un tem a p ara un examen o

preparar u na clase o hacer un trabajo; en estas situ acio n es

n ecesito redactar bien, explicar claram ente lo s con ten idos y,

a dem ás, hacerlo con un lenguaje culto. Ante estas p e r s p e c ­

tivas, m e " b lo q u e o " y no sé c ó m o empezar, ni c ó m o conti-

n u ar.

Para mf, h acer e s te trabajo s u p o n e un sacrificio p o rq u e in­

vierto m u c h o tie m p o m iran d o y rem iran do el diccionario de

sin ó n im o s , la gramática, leyendo y releyendo lo qu e he escrito

cincuenta mil v e c e s ; y aun así, siem pre c o n s ig o un texto

m ediocre, n u nca m e siento satisfecha, creo que falta algo...

Ahora bien, cu a n d o e sc rib o por placer, es decir, c u a n d o e s ­

cribo ponqué me apetece, o porque p sic oló g ica m en te lo n e c e ­

sito, entonces n o me cuesta nada empezar. E scribo to d o !o

que m e p asa p o r la m e n te: idea qu e tengo, idea que apunto;

no me preocu pa la gramática, ni la coh erencia, ni la

puntuación. Nada m e preocupa, sim p le m en te “v o m it o ” todo

lo que tengo en la cab ez a y que p o r un m otivo u otro no q u ie ­

ro com partir con nadie, es una e s p e c ie de d e s a h o g o . Resul­

tado: un texto sin coh esió n con las ideas m u y m ezclad as, un

escrito que a v e c e s resulta in clu so infantil.

Cabría com entar que nu nca he tenido inquietudes de " e s c r i ­

tora”, en el sen tid o de la p e rso n a que se d e d ic a a cultivar los

géneros literarios. N o he intentado escribir ni un cuento ni un

poem a..., creo que n o está, h ech o p ara mí.

¿S o lu c io n e s ? S u p o n g o que hay, s o lo h ay que s a b e r vehicu-

Iarl a s .

A s í lo espero. (£V)

Fuente: C a s s a n y ( 2 0 0 6 , pp. 49 50).

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Vásquez, F. ( 2 0 0 8 ) . Escritores en sw tinta. Consejos y técnicas de tos

escritores expertos. Bogotá: Kim pres.

CAPÍTULO A
 y
La recensión de libros artículos

La reseña de libros es la form a m ás elevada de re-creación a partir de la

lectura. La reseña, cuando no es m ecánica o form alista, eso tra obra,

producto de la obra que leem os. (Carvajal, 1994, p. 109)

EXPO SICIÓ N TEMATICA
Definición, objetivos y clasificación cíe las reseñas

Por lo general, se suele diferenciar entre "reseñ a en sí"' y "r e s e ñ a crí­

tica'’ .

La "r e s e ñ a en sí” , llam ada también resum en, alude

(...) a dar cuenta d e las id eas capitales de un texto; es decir,

resumir, sintetizar y extraer las ideas centrales de un texto con

el fin d e exponerlas de fo rm a unitaria, coherente y fidedigna,

esto es, d e b e respetarse el p e nsam ien to de! autor, n o ad u lte­

rarlo ni hacerle expresar tesis que él de ninguna manera s o s t e n ­

dría. (Ramírez, 19 9 9 . p. 20)

La re se ñ a crítica, p o r su parte,

(...) es re su m ir con criterio o juicio de valor. S e pu ed e decir que

una reseña crítica es un escrito b reve (m áxim o cin co p ágin as,

escritas a doble e s p a c io en hoja ta m añ o carta) don d e s e ex ­

pone de form a su cin ta io s contenidos o plantea mientos fu n d a ­

mentales de un estu d io m ayor (libro, en sayo , capítulo de iibro,

artículo). S e diferencia d e un re su m e n o reseña en cuanto que

ei autor de la re se ñ a crítica requiere o s u p o n e un cono cim iento

so b re la materia y el autor para poderlos a b o rd ar críticamente.

(Ramírez, 19 9 9 , p. 21)
 Por nuestra parte, h ab lam o s sim p le m en te de “ reseña"', y por

elio en tendem os "re se ñ a crítica1', pues en el á m b it o aca d é m ico el

s o lo resum en (que es muy v a lio s o en otros contextos, c o m o el

com ercia!, publicitario o d e ventas, p or ejemplo) aporta p o c o al diá­

logo. al debate, a la d ise n s ió n y a la con stru cción.

En este orden. Niño [2 0 0 8 , p. 24 4 ), p o r ejemplo, afirma que la

reseña " e s la presentación, d e m anera com entada y crítica, de una

obra o escrito, en cu an to a su contenido y sus características g e n e­

rales. con el propósito de dar cuenta de él y orientar a los lectores

potenciales en la selección que deben realizar". S e de d u ce enton­

ces, que e! autor de ta reseña, m á s q u e s o lo re su m ir o reprodu cir la

obra, lo que pretende es interpretar y presentar s u s a sp ecto s m á s

relevantes o útiles d e s d e una óptica crítica particular. S án c h e z

(20 07), por su parte, s o s tie n e que en el ámbito a c a d é m ic o la reseñ a

s u ele a s o c ia r se a las acciones de resum ir y ccm ertter, de m anera

exhaustiva (crítica), un libro científico o un e n s a y o y requiere que el

autor de la reseña asim ile muy bien ei p e n sa m ie n to del autor de la

obra y que exam ine m in u c io sa m e n te su posición .

Según lo anterior, queda implícito que las reseñ as persiguen,

generalmente, d o s objetivos (Sánchez, 2 0 0 7 , p. 4 74 ): ‘"1°) Dar noti­

cias de las n u evas p u b lica cio n es facilitando su divulgación, y 2*)

valorar de m an era razonada y crítica las obras de reciente aparición

y orientar a especialistas".

Por otra parte, las reseñas suelen clasificarse de dos m an eras:

las en cam in ad as a presentar libros (llamadas "re se ñ as b iblio­

grá fica s1’ pues se centran en obras identificadas con ISBN ’ ), y las

orientadas a inform ar s o b r e artículos d e revistas y p u b lica cio n es

seriadas en general (designad as c o m o "re se ñ a s h em e ro g rá fica s1',

dad o que se realizan a partir de escritos con ISSN ^ ). El tftulo de

este capítulo se atiene, precisam en te, a esta clasificación. Ahora

bien, aunque cada uno d e estos tip o s de re se ñ a s tiene su s propias

características / finalidades, en última instancia, lo s objetivos g e n e­

rales que se persiguen siguen sien d o los m is m o s : exam in ar y difu n ­

d iré! nuevo con ocim iento.

Figura 4 . 1 . Definición, o b jetivos y clasificación d é l a s re se ñ as.

R rw ríj\

Definición O b je tivo * C la s ific a c ió n

Presentación, de manera I” Dar noticia) del.» nuevas 1" Resefkis Mtlkigr.íritas.

comentada y crítica. He una publicaciones facilitando frxatninadas a presentar
obra oMCrito. «1 ( turnio a su divulgar rf'iíi, y libros, y
\u <unten ido y características 2") Valorar de manera 2" Revertas hemerogi.ííii as.
generes, con el propósito de ratonarla y critica Orientarlas a mtormar
dar cuenta de él y orientar a las obras de rec ¡ente sobre artículos de revistas
ti» leilures potenciales en la ¿[Mffciún y (liinlM a y |)ubl naciones seriadas
ión ry»p deben realizar. especialistas. en Redera!.

Fuente: Elaboración del autor.

 Por s u parte, Lizcano ( 2 0 12 , p. 197), sostien e que,

En la a cadem ia s e reco n ocen diferentes tip o s d e re se ñ a s que

varían segtín el prod ucto re se ñ a d o y la publicación en la que a p a ­

recen. La m á s comtín es la reseña bibliográfica, propia d e tos m e ­

dios de co m u n ic a ció n . Dentro de esta se destacan;

Reseña informativa (expositiva o descriptiva): divulga el conté*

n id o de una publicación y requiere de una lectura superficial y
general.

Reseña cntica o analítica : evalúa el contenido de una publicación

y requiere de u na lectura m inu ciosa y analítica. Suele aparecer

en p u b lic a c io n e s especializad as y es extensa (lO o m ás pági­

nas) .

Reseña literaria : expon e y evalúa los a s p e c to s m á s relevantes d e

una o b ra literaria. U b ic a !a corriente y el estilo literano, a s í

c o m o la é p o c a histórica y las técnicas narrativas utilizadas por

su autor.
Características yfina!/ciad de ía reseña
En el m u n d o científico y a ca d é m ico actual s e Hace u s o extensivo de

la reseñ a c o m o m e d io id ó n e o de inform ación y enjuiciamiento crí­

tico d e libros y trabajos recientemente pu b licados (Fernández,

19 7 9 ) . La reseña s e diferencia de los re sú m e n es, entre otras c o s a s ,

en que a ñ ad e a su carácter informativo y sum ario, un juicio valo-

rativo.

En este orden de id eas, Carvajal (1994) con sid era que las re se ­
ñas deben tener d o s características b á s ic a s ;

Presentar un re su m e n crítico de la obra. La reseña de d o c u ­

m e n to s escritos debe ser con sid era d a un resum en crítico. Este

re su m e n debe interesarse por ei asp ecto científico, id eológico,

político o técnico d e la obra. Debe responder, de igual form a, a

la estructura y m e to d o lo g ía que ella co m porta. Debe, a s i ­

m is m o , fijar los parám etros d e prod ucción , creación y o b je ­

tivos con relación a los resultados socialm en te apreciables. "La

re se ñ a es una form a de crítica b ibliográfica” (p. no).

Presentar una descripción com pleta de la obra. La reseña, así

c o m o se interesa p o r el contenido de la obra, también debe in­

teresarse p o r los a sp ecto s form a le s de ella; la im p resión , la

ilustración, la presentación, su form ato, su extensión, su

 edición y sus anexos, e n tr e o ír o s a sp e c to s . "C o n sid e ra m o s que

la reseñ a es ya de po r sí, un nu evo producto, una nueva obra,

de pronto no con la extensión y envergadu ra d e la obra inicial,

pero al fin y al cabo, u n a o b ra" (p. 1 1 1 ) .

Fernández (19 79 , pp. 171-173 ) con sid era que la reseña persigue
una triple finalidad:

Extraer de la obra original las inform aciones m ás importantes que

contenga.

• Presentar las inform aciones obtenidas en fo rm a selectiva y con-

densada.

• Emitir una opinión crítica de co n ju n to s o b r e la publicación en

m u y p o c a s líneas.

Por su parte, Carvajal ( 1994 ) otorga d o s finalidades b á s ic a s a

las re se ñ as:

C o m p re n d e r a cabalidad el texto.

Fun d am entar su crítica pública.

Consejos prácticos para elaborar buenas reseñas

D ado que la re se n a es un gé n ero bastante generalizado, e s f r e ­

cuente encontrar d iversas re co m e n d a cio n e s sob re la manera m á s

a d ec u ad a de planearla y llevada a feliz término. A continuación se

presentan tos c o n s e jo s d e dos autores al respecto.

E m pezam o s p o r S án c h e z, quien con sid era que para m ateria­

lizar la reseñ a s e deben tener en cuenta las siguientes norm as

(20 0 7, p. 4 7 4 ) :

1 . Leer la obra atentamente h asta fam iliarizarse con tos contenidos

y la estructura.

2 .S u p o n e r que los lectores n o co no cen el libro objeto de la re­

seña, p e ro que, po r alguna razón, desearían s a b e r de qué s e

trata.

3 .Exam inar los elem entos estructurales de la obra, explicar c ó m o

los m a n eja el autor y qué función c u m p le n .

4 . Evaluar el trabajo de a c u e rd o con ios objetivos que e sta b le ce el

autor.

5.Determ inar prim ero los p rop ó sitos y d e s p u é s ju zg ar si ía obra

cu m ple con tales fines.
 6.C onviene evitar un tratamiento de m e n o sp r e c io so b re el libro y
el autor.

Hambu^ger ( 1993 , pp. 12 9 - 13 0 ) , p o r su parte, afirma que para

elaborar b uenas reserías es p re ciso fijar la atención en tres m o m e n ­

tos distintos: antes, durante y d e s p u é s de la lectura de la obra. V ea­

m os.

1.Antes d e iniciar la lectura interesa:

Fijarse en el título y subtítulo d e la obra, a s í s e tendrá una

prim era idea d e su contenido.

Revisar el índice o tabla d e materias, a sí s e obtendrá una

idea general de los puntos im portantes desarrollados en el

libro.

Dar una o jea d a a !a dedicatoria, al preám bu lo, a la intro­

ducción y a la c o n c lu sió n , p u e s to que ello ayuda a c o m ­

pre n d e r el propósito y la finalidad del libro y el p ú b lic o al

que v a destin ad o.

2,D urante la lectura se a co n s e ja :

Dividir lo leído po r u nidades de lectura (un capítulo o una

parte de capítulo d e m a s ia d o la r^ o ).
 Anotar brevemente, en un cu adern o de apuntes, !as inform a­
cion e s y opin ion es aportadas por el autor y su s reacciones

(oposición , a so m b ro , duda, aprobación) frente a elias.

C on su ltar los apuntes, una ve z finalizada la lectura de una

unidad de lectura, para obten er una b reve síntesis de las

id eas p ro p u e sta s y las pro pias reflexiones.

3 .D esp u és de la lectura es necesario:

R e pasar las síntesis parciales y ordenarlas según un plan-

e s q u e m a d e orden jerárquico entre los diferentes puntos

tratados en el libro.

Emitir una opinión crítica, justa e imparcial, s o b r e el libro.

Contenido de la reseña

N o hay un esq u e m a estándar que nos permita delimitar clara e

indistintamente el contenido de la reseña; la práctica indica que su

contenido depend e de múltiples a sp ecto s, c o m o la extensión de la

obra, ¡a intención del neseñista, el tipo de reseña, el c a m p o d isc i­

plinar en el que s e inscribe la obra, la c la s e de p ú b lico al que va diri­

gida la reseña, etcétera. Sin em bargo , s í es p osib le identificar a lg u ­

n o s a sp ecto s co m u n e s , tal c o m o s e pu ed e apreciar en los autores

que s e citan a continuación.

Según N iñ o (2 0 0 3 , p. 244), la reseña debe contener, entre

otros, los siguientes a sp e c to s ;

Datos b ib liográficos: autor; título, traducción, ciudad, editorial,

fe c h a de publicación , edición, volu m en , n ú m ero de páginas,

características de edición.

•Partes generales y presentación externa d é l a obra.

•¡•Resum en del contenido.

■Valoración con los com entarios y críticas pertinentes s o b r e ios

conten idos m ás relevantes y s o b r e la globalsdad.

‘C o n c lu sio n e s o re co m e n d a cio n es para el lector.

 Por su parte S án chez ( 2 0 0 7 ), con sid era que la reseñ a d e b e

estar constituida por las siguientes partes: título, ficha técnica, cuer­

po y veredicto (tabla 4.1).

Tabla 4 .1 . Estructura de la reseña.

Normalmente aparece un título breve y

Título
valorativ© de la obra/producto/evento

D atos inform ativos. Dependen de! tipo

de ob ra/evento, pero resaltan los
elem entos principales. En el c a s o de
un libro se con sign an los datos
bibliográficos que encabezan el texto:
Ficha técnica
género, n o m b re y apellido del autor,
título d e ta obra, ta ciudad do n d e se
editó, n o m b r e d e la editorial, fe c h a de
edición, m ím ero de páginas y, a veces,
el precio.

C ad a vez es m á s comtín dividir el

cu erpo en d o s partes:
i . Se expone la tesis que v a a
C u erp o (desarrollo)
desarrollarse. S e p resen ta al autor y la
obra que v a a reseñ arse. S e elige un
m odelo para tratarla.
 2. Se analiza la obra:
Ífestímerr expositivo del producto
reseñado faquf s e presentan, en fo rm a
selectiva y co n d e n s a d a , los con tenidos
fu n d am en ta le s del producto cultural).
D eb em o s s elec cio n a r aquello que
v a m o s a resaltar.
C om entario crítico-argum entado del
prod ucto cultural. Hay que aportar
ra-zones de p e so , indicios que
dem uestren los aciertos / desaciertos
en c o n trad o s. Es el lu gardortd e
p o d e m o s m o s tra r todo lo que
s a b e m o s del autor. Podem os
establecer relaciones particulares (su
o b ra anterior) o glo b ales (con otros
autores, obras, épocas...)

En el último párrafo a parece la

valoración. Es don d e d e b e m o s
establecer de m anera m u y clara
Veredicto (co nclu sion es)
nu estro ju icio valorativo. Sintetizar
to d o aquello que h e m o s d e s ta c a d o en
el desarrollo.

Fuente: S á n c h e z (2 0 0 J, p. 478).
 Ramírez ( 1999 ) co n sid era que n o existe una estructura rigurosa

para elaborar u na resefta crítica, peno p ro p o n e una que sirva de guía

CP- 22 ) í

(1)El párrafo inicial pu ed e plantear un a suerte de síntesis totali­

z ad o ra del estudio que se pretende reseñar. Esto im p lica a n á ­

lisis y ca pacid ad de abstracción para p o d e r exp o n e r los ejes

fun d am en tales sob re lo s cuales se articula toda la o b ra o e stu ­

dio.

(2)E n se gu id a pu ed e p ro c ed er a d e s g lo s a r la síntesis apretada, s e ñ a ­

lando có m o el autor logra los resultados señ a la d os . S e a c o s ­

tu m b ra a reseñar el estu d io capítulo por capitulo, sin perder de

vista lo fund am ental y n o v e d o s o del estudio.

(3) A m edid a que s e vayan r e s u m i é n d o l o s capítulos o a partad os d

estudio, se pu ed e ir intercalando la valoración crítica; el r e s e ­

ñad or pu ed e a s u m ir p osición frente a ¡o s re su lta d o s : ya sea que

s e adhiera a los proced im ientos y co n c lu sio n es del autor, bien

sea que se distancie de ellos.

(4) Finalmente, el re se ñ ad o r crítico pu ed e re su m ir en pocas líneas

to d o ei plan teamiento, valor, importancia, a sp ecto s positivos y

negativos del estu d io y recom en dar o no su lectura. (Se s u p o n e

que s ie m p re que se hace una reseñ a crítica es para resaltar ¡os

 elem entos positivos y sugerir a! lector que enm ien d e los v a c ío s

del estudio o asp ecto s negativos).

El análisis h ech o a los expertos permite concluir que una re­

señ a debe reunir, al m e n o s, siete co m p o n e n te s ; a saber: título,

datos bibliográficos, contextualización y u bicación de! docu m en to,

información s o b re ei autor o autores, síntesis y com entario del

contenido, estructura tem ática del d o c u m en to y juicio valorativo.

V ea m os.

Título. La reseñ a pu ed e ser titulada con el m i s m o n o m b re de la

obra reseñad a o. en su defecto, con un título diferente aportado

p or el reseñador.

D atos b ib liog ráficos. Estos deben contener b á s ic a m e n te la s i ­

guiente in form ació n: autor, título, n ú m ero de la edición, d u ­

dad, editorial, año, n ú m ero de p á g in a s.

Contextúa lización y ubicación del docum ento. C o n siste en ubicar

la obra dentro del ca m p o del co n oc im ie n to en el que se in s ­
cribe y h ac er un breve re su m e n (estado del arte) de la materia
en cuestión.

Información sobre el autor o autores. Este apartado es opcional y

pretende orientar al lector s obre a lg uno s a sp e c to s
 fun d am en tales de la vida y de la obra del autor o autores r e s e ­

ñados.

Sín tesis y c o m en ta rio del contenido. Se detiene en los asp ecto s

n u cleares de ia obra, ios resalta y ios co m en ta brevemente.

Estructura tem ática del do c u m en to . Presenta las s e c c io n e s o p a r­

tes principales del do c u m en to reseñado, c o m o : capítulos,

t e m a s y s u b te m a s, apénd ices, an exos, etcétera.

Juicio valovativo. Es una apreciación persona! de! autor de la re­

señ a s o b r e la validez, actualidad, importancia, pro yeccion es,

aportes y otros a sp ecto s d e la obra.

En el texto 4 . 1 s e presenta, a manera de ejem plo, una reseña bi­

bliográfica. O bserve que en ella se aplica el e s q u e m a de contenido

re co m e n d a d o , p on ie nd o entre paréntesis sus co m p o n e n te s , es

decir: título, datos bibliográficos, contextualización y ubicación del

d ocu m en to, información so b re el autor o autores, síntesis y c o m e n ­

tario del contenido, estructura tem ática del d o c u m e n t o y juicio valo-

rativo del a u to r de la reseña. Tenga en cuenta que en el d ocu m en to

final los datos entre paréntesis deben q u ed ar implícitos, aquí a p a ­

recen so lo para que el lector se familiarice co n el esqu em a.

Texto ¿ . i . Prototipo de reseña bibliog ráfica.

(Título)

Creación de em p resas y em pleo en Colom bia: un desafío

(Datos bibliográficos)

G á m ez Gutiérrez, Jo rge y Posada Z a m u d io, Eduardo [2 0 0 8 ) .

Creación de e m p resa s y em pleo en C o lom b ia . Un desafío. En:

j. M . S a i z y M. G arcfa-O clioa (Coords.) Innovación em presarial

y globalización económ ica (pp. 532-551). 2 a Ed. Madrid. E s ­

paña: Ediciones FIEC.

(ContextuoIizacién y ubicación d e l docum ento)

Al contextúa!izar y ubicar este d o c u m e n to , nos en contram os

con que, en C reación d e em presas y em pleo en C olom bia: un

desafío, Gutiérrez y P o sad a revisan brevem ente los m od elos

ec o n ó m ic o s im p le m en ta d o s en C olo m b ia en los Ultimos 25

años y los esfu erzos por apoyar el e m p resa rism o , para luego

analizar s u s efectos en la creación de empnesa y la generación

de em pleo. Señalan que

El Estado, a través de reform as tributarias y laborales

y de la educación, prom u eve el e m p re s a ris m o para

m ejorar tos indicadores de creación y lo ngevidad d e

las e m p resa s en C o lo m b ia y su im p acto en el trabajo,

 aunque no ha p o d id o flexibilizar los salarios p arí p a sa
con ciclo e c o n ó m ic o , d ism in u ir lo s aportes parafis-

cales y ios c o s te s de engan che y de sp id o , (p. 525)

El docu m ento, en co n se cu en c ia, se inscribe en el ca m p o

de la econ om ía, específicam en te en ias áreas em presariales y

de ta empleabilidad, referidas a itn tugar y tiem po co n c reto s:

C o lo m b ia durante las dos últimas d é cadas del s ig lo XX y el

prim er lustro del siglo XXI.

(Inform ación sobre el a utor o autores)

Por otra parte, es oportuno decir que los autores, G á m e z y P o ­

sada, a m b o s do c to ran d o s en C iencias Empresariales, poseen

u na am plia experiencia en el área administrativa. El prim ero

es, adem ás, E con om ista con Especialización en Formulación

y Evaluación Social y Eco nó m ica de Proyectos; m ientras que

el s e g u n d o es A dm in istrad o r Marítim o y Profesional en C ien­

cias N avales con Especialización en Relaciones Interna­

cionales y estu d io s de Maestría en A dm inistración. En la

actualidad a m b o s se encuentran vinculados a la Facultad de

C iencias Adm inistrativas y Contables de la Universidad de La

Salle, C olo m b ia . E duardo P o sad a com o D ecan o y Jorge
G á m ez c o m o Profesor.
(Súrtests y com entario d e l contenido)

Al analizar el contenido del d o c u m e n to s e pu ed e o b se rva r

que, en síntesis, d e sp u és d e realizar una breve caracterización

de las e m p re s a s en C o lo m b ia , los resultados que estas han

alcanzado, los prob lem as que han tenido que enfrentar, su

dinám ica y los m e c a n is m o s de evaluación más fre c u e n ­

tem ente em pleado s por ellas, los autores concluyen que el

p ro c e s o d e creación d e em pre sas en C olom b ia en lo s últimos

años y la generación de em pleo han sido deficientes; razón

po r la que invitan a pe n sa r en la generación de propu estas

dirigidas a crear y po ner en m a rch a n u e v o s m o d e lo s que,

adaptad o s a! ám bito nacional, faciliten la creación de n e g o ­

cios y produzcan em p le o digno para la mayoría.

Sin duda, el contenido del trabajo es desarrollado en

f o rm a lógica y secuencia!, lo cual permite que e! lector m is m o

d e s cu b ra y apropie gradualm ente los tem as a b o rd ad o s por

los autores. A sim ism o , el contenido re sp o n d e al d ise ñ o m e ­

to d oló gic o d e la investigación y presenta gráficos y tablas que

apoyan la argum entación y ofrecen datos estadísticos rele­

vantes.

(Estfuct-ura tem ático del docum ento)

Para el d e sarro llo de sus planteam ientos los autores es tru c­

turan el escrito en cin co grandes apartados, a saber:

i") M odelos e c o n ó m ic o s . El apartado identifica y caracteriza

lo s m o d e lo s e c o n ó m ic o s que se han a d o p ta d o en C o l o m ­

bia, principalm ente los d é l o s Ultimos cinco lustros.

2 ‘ )La e m p r e s a .T r a ta brevem ente sob re el desarrollo histórico

d e industrialización en C olo m b ia, que arrancó en 13 8 4 . In­

f o rm a sob re el papel de la Constitución de 1 9 9 1 en el p r o ­

c e s o em presarial haciendo particular énfasis en los tem as

d e em pleo, sin dicatos, trabajo (entendido c o m o categoría

diferente a la de em p leo ), formalidad e informalidad, y trá ­

mites y dificultades en la creación d e e m p resa .

3*)La ed u ca ción . Analiza el papel de la educación en relación

con los p ro c e s o s de empleabilidad y la capacitación para

el trabajo. Identifica ei m o d e io de fo rm a ció n y las c o m p e ­

tencias en que este s e b a s a en C o lo m b ia . Termina p re s e n ­

ta n d o al S e r v id o Nacional de Aprendizaje (SENA) c o m o

estrategia que se ha im p le m en ta d o en el país para fotm ar

en com p ete n cia s para el em pleo productivo.

4 " ) E m p re sa rism o . Es ei a partado nuclear del do cu m ento.

Introduce los tem as de "em presa - personas" y

 "e m p re s a -e m p re n d e d o r” . Luego, aborda asu n to s e s p e c ífi­

ca m e n te relacionados co n la creación de e m p re s a y la

generación de em p le o en C o lo m b ia . Lo hace a través del

desarrollo de problem as c o m o los sigu ien tes: la caracte­

rización de m ic ro e m p re s a s , el ob se rva to rio laboral, ios

prob lem a s de ias em p re s a s del país y su s d in ám ica s, y los

indicadores de e m p le o . Para finalizar, presenta la situa­

ción de los años m ás recientes.

5°)A m anera de co nclu sión y reflexiones. O frece las c o n s id e ­

raciones Anales de los autores acerca del p ro b le m a e s t u ­

diado. Destacan esto s que C o lo m b ia aún s e encuentra en

p ro c e s o de industrialización y s o b reex p u esta a la c o m p e ­

tencia externa, p e ro que su situación en cuanto a la crea ­

ción de e m p re s a n o difiere m u ch o de la problem ática

m undial d e los países en desarrollo. En cuanto a la em-

pleabilidad, concluyen que si bien las con d icio nes no son

las m ejores, hay ingentes esfu erzos p o r reducir las tasas

d e d e s e m p le o y p o r m e jo rar la calidad de vida de lo s e m ­

p lea d o s.

(Juicio valorativo del autor de la reseña)

Para finalizar, p e n sa m o s que el d o c u m e n to es, a todas

luces, e sc la re ced o r y aporta v a lio s o s elem entos de análisis a

 la hora de entender el problem a d e la creación d e em p re s a s y

la situación del em p le o en C o lo m b ia . A un qu e el pa n o ram a no

es, ni con m u c h o alentador, tos autores se muestran opti­

m istas ante el c la ro s c u ro p a n o ram a que devela su investi­

gación, al punto d e llegar a p ro p o n e r c o m o tesis fundamental

de su trabajo que lo en con trad o p or ellos constituye n o una

a m en aza, s in o - m á s b ie n - un desafío para el co n ju n to d e !a

so cie d a d a partir de tres sectores b á s ic o s: el Estado, ta a c a ­

dem ia y los g re m io s.

Fuente: H a m b u rg e r ( 2 0 0 9 , pp. 195*197)-

Por último, en ta tabla 4.2 se presenta un prototipo de evalu a­

ción para la reseña crítica. Los 12 criterios de evaluación que allí s e

presentan, m á s lo s d o s asp ectos de ortografía que se co ntem plan,

pueden servir de orientación a quienes quieran producir reseñas

con calidad.

Tabla 4-2- Rejilla de evaluación para la reseña crítica

Bajo 0, 1 0 Medio 3 Alto 4 0 5

Criterios de evaluación
2 puntos puntos puntos

l.EI texto cuenta con una

estructura básica clara: título,
introducción d e sarro llo y
cierre.

2 .En el e n c ab e za d o se
mencionan ¡os elem en to s
paratextuales b á s ic o s :
n o m b re del autor (director),
n o m b re del libro (obra),
editorial y ario d e difusión.

3.Las opin ion es y

valoraciones s o b r e la ob ra se
sustentan con diferentes
tipos de argu m e n to s.

4 .S e hace u s o de algunas
fuentes d e consulta, las citas
u sad as a partir de ellas son
pertinentes para ¡a.
argumentación y s e c u m p le
con las respectivas n orm as
de referen ciación.

J. S e refleja el co n oc im ie n to
de la ob ra v a lo ra d a a
profundidad.

S .S e incluyen datos
b iográficos y bibliográficos
de! autor (director).

7 .De acu erd o con Sos

soportes y elaboraciones
previas, s e refleja planeación
y seg uim ien to de! p ro c e s o de
escritura (docum entación,
textual ización, revisión,
corrección y reescritura).

3 .El u s o que s e hace de los

s ig n o s de puntuación
favorece la coherencia y
cohesión d é l a s o raciones.

$.En su estructura, los

párrafos desarrollan una idea
principal que se sustenta con
ideas de a p o y o coherentes y
responden a intenciones
com unicativas concretas.

1 0 . S e hizo un u s o a d ec u ad o
de conectores y recu rsos de
coh esión.

1 1 .S e utilizan recu rso s de

sustitución para evitar
repeticiones.

1 2 . S e hizo revisión c u id a d o s a
de la precisión sem án tica en
los térm inos y conceptos
utilizados.

Total s o b r e 6 0 pu n to s
postbles

A sp e cto s d e ortografía

Se hizo c u id a d o s a revisión y
corrección de la ortografía
literal.

Se hizo c u id a d o s a revisión y
corrección de la ortografía
acentual.

O bservacion es:

Fuente: Lizca.no (2012, pp. 198-199).

Resumen

La reseña, bien s e a bibliográfica o hem erográfica, es u na h erra­

mienta útil en el m u n d o aca d é m ico actual. Constituye una m anera

sencilla de realizar y producir lecturas y escritos co n sc ien tes, d e s ­

piertos y críticos. La elaboración o escritura d e !a reseña permite

que el lector c o m p re n d a ) ' v a lo re de form a objetiva un d o cu m en to y

ayuda a que su lectura s ea m á s atenta, "d irec cio n a d a ” y productiva;

ei re se ñ ad o r p asa d e ser un su jeto p a sivo a ser un interlocutor

a gu do que pregunta, disiente, aprueba, reprende, evalúa, corrige y

perfecciona lo leído.

De esta manera, ¡a reseña s e convierte en una práctica inte­

lectual que contribuye al p ro g re s o y difusión del co n o cim ie n to. El

reseñadot; p o r su parte, se convierte en una esp e cie de árbitro que

vigila, fiscaliza y controla la calidad y pertinencia de tas obras dad as

a la luz pública por los autores, los a ca d é m ico s , los científicos y, en

fin, por la industria editorial. S e convierte en el garante d é l a evalua­

ción so c ia lm e n te válida de la prod ucción del co n o c im ie n to, pues,

co m o afirma Carvajal, "c u a n d o en un país o nación se educa al le c ­

tor para que s e a el propio recensionista ( sve) d e su s libros, e s ta m o s

p reparan d o el cam ino para una crítica abierta, s o s e g a d a y objetiva"

(1994, P- n o ) .

Por otra parte, es b u e n o recordar que las re señ as bibliográficas

y h em erográficas, c o m o cualquier otra técnica de escritura seria, re­

quieren (ad em ás de aptitudes y actitudes b á s ic a s ), de u na p re p a ­

ración y d e un aprestarniento generalm ente a s o c ia d o a m é to d o s y

técnicas de lectura, elaboración de fichas y r e sú m e n e s , técnicas de

su b ra y a d o e identificación de ideas, u s o de m e d io s de registro y

conservación de la in form ación y técnicas de interpretación y v a lo *

ración, entre otros a sp e c to s .
ACTIVIDADES PE APREND1ZA1E
Evaluación temática

Leído el capítulo, re sp on d a ¡os cu e stio na r™ en to s que s e proponen

a con tinuacidn.

1.¿Q u é es la reseña, qué objetivos persigu e / có m o se clasifica?

2 .¿ Q u é diferencias se pueden establecer entre la reseña b ib lio­

gráfica y ¡a reseñ a hem erográfica?

3 .Haga un listado de las principales características de la re se ñ a y

ex.plíquelas brevem ente.

4 . ¿Cuál es la finalidad es p e cífic a de la reseña?

5.¿Cuáles de los c o n s e jo s dad os para elaborar b u e n as reseñas le

parecen m á s ap ro p ia d o s? justifique su resp uesta.

ñ .C o m p a re la estructura que para el contenido de la re se ñ a p ro ­

ponen ¡os diversos autores citados. ¿Q u é concluye?

7*Lea el texto 4 . 1 (Prototipo de la reseña bibliográfica) ¿Q ué o b ­

serva en cuanto a finalidad, estructura, contenido, objetivo,

etcétera, del texto?

S.La re se ñ a pu ed e convertirse en u n a herramienta m u y útil para el

ámbito a c a d é m ic o y para el entorno científico. S eñ a le tres
 razones que a sí lo hagan ver.

9 ,S eg u n su co n c ep to , ¿qué cualidades debe reunir un buen r e s e ­

ntís ta?

1 0 , ¿Q u é concluye de e s te capítulo?
Lectura complementaría:
El uso efe los signos cíe puntuación

LO S S I G N O S DE P U N T U A C IÓ N CUM PLEN LA F U N C I Ó N
E S E N C I A L D E F A C IL IT A R L E A L L E C T O R LA C O M P R E N S I Ó N

DEL TEXTO , P U E S E ST R U C T U R A N EL ESC RITO , D EL IM IT A N

LA S F R A S E S Y L O S P Á R R A F O S , HACEN É N FA SIS EN LAS

I D E A S P R I N C I P A L E S , O R D E N A N LA S ID E A S S E C U N D A R I A S

Y E LIM IN A N LA S A M BIG Ü ED A D ES. EL T E X T O 4 .2 PRE­

S E N T A UN P I N T O R E S C O V E R S O Q U E H A C E D A R S E C U E N ­

TA D E LA I M P O R T A N C I A DE U S A R C O R R E C T A M E N T E LA

P U N T U A C IÓ N . LÉALO Y R E A L IC E LA, SIG U IE N T E A C T I­

V ID A D :

• S e le c c io n e to d o s tos s ig n o s de puntuación que fueron utilizados

en el escrito.

■> Indique cuál es la función espe cífica que cu m p le cada uno d e

ellos.

¿Q u é concluye?

Texto 4 .2. Im portancia d é l a puntuación.

La puntuación es la respiración de la frase, creer que los

sig n o s de puntuación son figuritas decorativas, caprichos de

gram áticos, elem entos de importancia secundaria, es aceptar

de an tem a n o la pobreza, la o scu rid ad y ei ca o s en la expresión

del pensam ien to.

Si bien es cierto que no pu ed e h aber reglas exactas para el

u s o de a lg u n o s sig n o s d e puntuación - y a que intervienen f a c ­

tores c o m o la fo rm a de re dacción, la intención de! escritor y

el estilo-, también es verdad que d e b e m o s c o n o c e r el u s o

a d e c u a d o de e s to s s ig n o s en la c o m u n ic a ció n escrita para evi­

tar que el significado del m e n s a je resulte c o n f u s o al inter­

locutor.

Ejemplo:

C u én ta se que un poeta, a se d ia d o p o r tres d a m a s casad eras,

les m a n d ó el siguiente v e r s o tal c o m o s e lee:

Tres bellas que bellas son

me han exigido las tres

que diga de ellas cuál es

la que ama mi corazón.

Si o b e d e c e r es razón

diré que am o a Soledad

no a Pura cuya bondad

 p e rs o n a h um an a no tiene

no inspira mi a m o r Irene

que no es poca su beldad.

Y las tres beilas quedaron p a s m a d a s con el v e r s o : Soledad

dijo: "Yo soy la elegida” y leyó el v e r s o d é l a siguiente manera:

Tres bellas, que beilas son,

m e han exigido las tres

que diga de ellas, cuál es,

la que ama mi corazón.

Si o b edecer es razón,

diré que a m o a S oledad.

N o a Pura, cuya bondad,

p e rs o n a h um an a no tiene.

N o inspira mi a m o r ¡rene

que no es p o ca su beldad.

M as Pura intervino y le dijo a S o ledad: "Te equ iv ocas, la ele­

gida s o y yo". Y leyó el v e r s o así:

Tres bellas que b ellas son,

m e han exigido las tres

que diga de ellas, cuál es,

la que ama mi corazón.

 Si o b edecer es razón,

¿diré que am o a S oledad?

¡N o í [A Pttraí Cuya bondad,

p e rs o n a h um an a no tiene.

N o inspira mi a m o r Irene

que no es poca su beldad.

Mas Irene les refutó diciendo que la elegida era ella, y a s í leyó:

Tres bellas que bellas son

m e han exigido las tres

que diga de ellas, cuál es,

la que ama mi corazón.

Si o b ed e ce r es razón
¿diré que am o a S oledad?

fNot ¿A Pura, cuya bondad

p e rs o n a h u m an a no tiene?

[Noí Inspira mi a m o r Irene,

que no es poca su beldad.

Pero lo que realmente quería co m u n ic a r ei poeta era lo s i ­

guiente:

Tres bellas que bellas son

m e han exigido las tres

 que diga de ellas, cuál es.

la que ama mi corazón.

Si o b ed e ce r es razón
¿diré que am o a S ole da d?

[No! ¿A Pura, cuya bondad

p e rs o n a h u m an a no tiene?

No. ¿inspira, mi a m o r Irene?

[que not es poca su beldad.

Fuente: Cantú, Flores y Roque ( 2 0 0 6 , pp. 6 0 - 6 1 ) .

Anexo: La reseña, s eñero expositivo-argumentatiwo

La reseña es un género especial de escritura y c o m o tal precisa de

unas con d icion es, u n o s m é to d o s, unos m o d e lo s y unos to n o s a c o r­

des con su naturaleza. Ei texto 4.3 ofrece algunas orientaciones

s o b re estos tem as.

Texto 4 .3. P ro ce s o de redacción de la reseña.

(...) En la reseña critica debe d e scrib irse con corrección el

contenido d é l a obra, destacan d o las id eas ese n cia les y a s p e c ­

tos relevantes, al tiem po que s e hace una valoración crítica de

la m is m a . Al redactar la reseña, n o p o d e m o s olvidar;

1) Resum ir lo esencial del contenido d e eso obra.

2) Em itir opiniones y ju ic io s de valor fu n d a m en ta d o s act-rca de

ella.

3)A l público; en n u estro planteam iento d e b e m o s pe n sa r que

pueden leerla;

Personas que leen p or p la c e r las críticas.

Personas que so lo quieren recibir información s o b r e lo

que existe en el m e rca d o cultural.
 Personas que n o han leído el libro..., pero pueden lle­
gar a hacerlo.

P ersonas que sí lo han leído y b u s c a n u na c o m p a ­

ración.

4)Lo valoración personal: es importante, a s im is m o , que acia-

rem os que la valoración d é l a obra co rre s p o n d e a nuestra

posición , dejando al lector libertad para f o rm a r su propia

opinión.

U na v e z que te n g a m o s claras las con d icion es expresadas,

d e b e m o s utilizar aquellos elem entos que nos permitan e s c r i­

bir nuestras id eas de m anera aco rd e con la estructura de este

género: un texto que pertenece a ia m odalidad expositiva-

argumentativa.

Es comtín encontrar diferentes m é to d o s, m o d elos y

to n o s que pueden servirnos de guía a la hora de valorar y d e

m o stra r una actitud determinada ante el p ro d u cto que r e s e ­

ñam os:

Entre fos m é to d o s en co n tram o s los siguientes:

C lá sico: La obra s e va lo ra en relación con el canon

establ eci d o p o r los expertos en la materia.

 P an orám ico: S e valora to m a n d o co m o centro la e s tru c ­
tura y su razón de ser. S e relaciona a d e m á s con otras

ob ras d e s d e una perspectiva diacrónica.

Reportero: La obra s e describe y valora según lo que s e

o b se rv e o no.

Im presionista: S e valo ra acord e co n los efectos que la

obra ha c a u s a d o en el escritor.

Entre los m o d e lo s en co n tram os los siguientes:

Formalista: S e explora la obra profu n d iz an d o en su e s ­

tructura formal.

C uhoralista: S e relaciona la estética de ¡a obra, con el

ambiente y el contexto cultural del autor.

Sociológico: Actitud m á s científica, estu d ia la o b ra en

relación con valores circunstanciales.

Estético: Más que el análisis o el encuadre histórico, al

crítico le im porta la experiencia estética.

Los m é to d o s y m o d e lo s s e ñ a la d o s no so n los tínicos y

pueden adem ás co m b in a rse d e p e n d ie n d o del efecto que

 qu era m o s co n s e g u ir y del tipo de p ro d u cto que re se ñ e m o s .

Ju nto a etlos, tam bién en co n tram os diferentes tonos que, en

m u c h a s o c a s io n e s , m u estran finalidades concretas.

Fuente: S ánchez (2 0 0 7 , pp. 476*477).

Una vez lefdo este texto s e le sugiere que realice la siguiente

actividad: elabore una reseñ a crítica de una obra literaria co n o c id a

o, en su defecto, de una obra de su área disciplinar, de acuerdo con

las in dicaciones dad as en el texto y teniendo en cu enta lo c o n c e r­

niente a m étodo, m o d e lo y tono.

El E R C IC IO : LA R E S E Ñ A B I B L I O G R Á F I C A

C o m o s e indicó antes, existen d o s tipos generales de reseñas: las

bibliográficas y las he mero gráficas. Las características relacionadas

con la profundidad, la extensión y el tono de cada u n a de ellas,

dependen d e diversos factores, c o m o el tipo de púb lico al que van

dirigidas, el grad o de com petencia del reseñista y el ca m p o de co ­

nocim iento al que pertenece el escrito reseñ ad o (literatura, ciencia,

h um anidades...)

En el texto 4 .4 se presenta u na re se ñ a bib liográfica del ám bito

literario. Léala p a u sa d a m e n te y luego realice la actividad que s e s u ­

giere, a continuación, en ¡a s in strucciones.

Texto 4 . 4 . Los años con Lauro Díaz, de Carlos Fuentes.

Texto de: C lau dio Rodríguez

Carlos Fuentes acaba de publicar, bajo el sello de Alfaguara,

su m á s reciente novela, titulada Los años con Lauro Díaz.

Fuentes m uestra al lector su última estética literaria, c o m ­

prom etida con la historia, con el presente, con la vida de

Laura Díaz y con la actualidad de M éxico, que se deriva de la

historia que el s is te m a oficial se ha e m p eñ a d o en manipular, y

que. sin em bargo, el escritor s e permite reinventar a través de

las historias que su s d o s abuelas le regalaron.

En el c u rs o del tie m p o y mediante los varios peldaños de

su obra, d e s d e La reglón m ás transparente (1958) hasta esta, su

m á s reciente novela, Fuentes n o s entrega un a multiplicidad

frag u ad a mediante la abundancia de s ím b o lo s y m etáforas

su ste n tad as en un fo rm a lis m o transparente, algo a sí c o m o

una m oderna pirám id e de palabras que se resisten a los e fec­

to s de la erosión.

í.t>soños con Laura D íaz es la síntesis de to d o lo qu e Fuen­

tes lleva escrito, d e loa p re su p u e sto s literarios que defiende

en Geografía de la novela. En aquella el esc rito r logra manejar

la dualidad del ch oqu e que s e traduce las más de las v e c e s en

confraternidad entre lo real y lo imaginario, entre lo que fue o

lo que se s u p o n e qu e fue y lo que pudo haber sido, de a c u e r­

d o con la capacid ad de fabu lación de lo s narradores.

Contraparte de Le m uerte de A rtem io Cruz, Los años con

Laura D íaz es la historia de México en este siglo, en don d e

Fuentes, ejerce s u d e rec h o para redescubrirla.

Carlos Fuentes, Los años con Laura Díaz, Alfaguara, M é­

xico, 19 9 9 .
 Fuente: Cantú, Flores y Roque ( 2 0 0 6 , pp. n S - n y ) .

instrucciones

D e s p u é s de leer la reseña Los añ os con Loura Díaz, re sp on d a las s i ­

guientes preguntas:

De los elem entos que com p o n en ¡a reseña, ¿cuáles se hallan

presentes en esta?

¿El reseñ ista ofrece los d atos com pleto s de la edición del
texto que reseña? Si no es asf, consulte y c o m p le m é n telo s.

¿Q ué ju icios de v a lo r sob re la novela y su autor emite el re se ­

ñista?

¿El reseñ ista relaciona ia obra re se ñ ad a con la prod ucción

general de su autor? ¿D e qué manera?

¿L a reseña es a m en a ? Justifique su respuesta.

¿Cuáles son. entonces, los asp ecto s característicos de una re­

señ a bibliográfica?

R ecom endación: Si es posible, lea la novela para que c o m p a re

su pu nto de vista con el del reseñista.
Referencias

Cantií, L., Flores, J. y Roque, M, ( 2 0 0 6 ) . C om unicación oral y escttío.

2 1 Ed. México, D.F.: C EC S A .

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Lizcano, D. ( 2 0 12 ) . "R e señ a ", en R. Noguera, M. Uribe y 8. G o n ­

z á le z (co m pilado res). Estrategias de escritura C óm o enfrentar con

éxito la vida académ ica. Bogotá: Universid ad Sergio Arboleda,

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Niño, V. (2 0 0 8 ) . Com petencias en la com unicación. H acia las prác­

ticas del discurso. 2 11 Ed. 8ogotá: ECOE.
Ramírez, J. (1999 )- G éneros d e la expresión escrita. En: Sinergia, 11
(San J o s é : Colegio de Periodistas, CR., abril-mayo-junio), pp.

14-25.

Sán ch e z, J. (coord.) [ 2 0 0 7 ) . S a b er escribir. Bogotá: Aguilar.

 La creación de textos

El escritor es esencialm ente un com unicó!ogo, su función es com unicar

ideas. (Torres, 19 9 4 , p. 299)

EXPO SICIÓ N TEMATICA
i a crea ció n te x tu a l

EN LOS fU E C O S DEL DUENDE , EL TALLER DEL LECTOR Y

DEL E S C R IT O R J O R G E RA M ÍREZ CARO ( 2 O O 3 ) , IN SIST E
EN q u e :

(.-J to d o p r o c e s o creador d e b e ir a c o m p a ñ a d o de un p ro c e s o

de lectura y d e una actitud s en sib le e interpretativa frente a la

naturaleza y tos acontecimientos sociales, históricos y cultu­

rales don d e se encuentran tos otros [...] Nadie que no viva con

pasión y placer la lectura pu ed e inyectar el entu siasm o y et

vigor de lectores en otros (...) (p. 6)

Y agrega:

j...j la vida y la lectura s e constituyen en los pilares fu n d a ­

mentales s o b r e los que se levanta y s o stien e un escritor. La

imaginación y la creatividad necesitan d e estas d o s fuentes para

florecer y dar m ejores frutos. Hay una estrecha unidad entre

lectura y vida [...] Por e s o insisto tanto en la n ec esid ad de vivir

una vida co n s c ie n te dentro d e la com unid ad d o n d e nos tocó

n a cer crecer y com partir la vida y leer perm anentem ente, no

s o lo los libros, sin o también las señ a les de la naturaleza, de la

sociedad, de la historia y de la cultura para escrib ir un texto que

diga, represente o resignifique e s o s asp ecto s del m u n d o , (p. 7)

 Ramírez sostiene, a d e m á s , que la creación literaria pa sa por

tres etapas, a sab er (pp. 8 0 -14 9 ):

1 . Sensibiliza ci ón.

2 . Imitación.

3-Creación propiam ente dicha.

Por n uestra parte, e sta m o s en total acuerdo con el autor citado.

En efecto, la lectura es (junto con la experiencia y la investigación)

la fuente de la que manan las ideas que lu ego s e convierten en pro­

yectos de creación escrita. Si el futuro autor n o nutre su intelecto

con la lectura, seguram ente tendrá m u y p o c o que decir. Por otro

lado, nos parece m u y válida y aplicable, aun para escritores ya " h e ­

ch o s", su idea de que la escritura p a sa p o r u na etapa de sefTsr'ÉJÍ-

lización (caracterizada p o r la n e c e s id a d de expresarse), un a etapa de

itnkoeiórr (en la que se miran m o d elo s ya existentes y re co n o cid o s ),

y una etapa de creación (en la qu e s e to m a distancia d e los otros

a cu d ie n d o a la propia individualidad y e x p re san d o los p rop ios co ­

nocim ientos, habilidades y destrezas).
A Q u é es un te x to ?

Un texto (del íatfn textum , texto, tejido) es el c ú m u lo de palabras

que fo rm a n un escrito. Es un conjun to de signo s que comportan

u na intención com un icativa circunscrita a un determ inad o contexto.

En el ám bito a c a d é m ic o o educativo, p o r ejem plo, un texto es un e s ­

crito que recopila la información d e una asignatura, de un a d isci­

plina o de un s a b e r particular y sirve de guía o auxiliar en el pro c eso

de enseñ an za.

C o m o se afirma en el tercer capítulo, el ísxío, a diferencia del

libro, encierra siem p re una intencionalidad educativa, pues se b asa

en teorías de la en señan za. En tal sentido, su función se a se m e ja a

la del profesor, es decir, expon e un saber y p ro p o n e actividades de

aprendizaje: b u s c a que el lector a p ro pie co nocim iento, asim ile e x p e ­

riencias o desarrolle determ inadas co m p ete n cia s.

Esta ob ra que ahora tiene en su s m anos, am igo lector, p o r su

intencionalidad, p o r su título, p o r su estructura, po r su s con ten idos

y por las actividades de aprendizaje que sugiere, es un ejem plo

fehaciente de lo que es un texto, un texto e s c o la r o un iversitario.

Ahora, dado qu e m u c h o s preguntan en qu é s e diferencia un

texto de un “ m ó d u lo ", es c o n s e c u e n te afirmar con Toro ( l $ 9 l ) , que

el m ó d u lo " s e construye s o b r e un m o d e lo de aprendizaje. El

m ó d u lo nace de las teorías de aprendizaje” (p. n S ) . El texto re s ­

pon de a la pregunta ¿có m o s e enseria?; mientras que el m ó d u lo

b u s c a re sp o n d e r a la pregunta ¿ c ó m o s e aprende? S e deduce enton­

ces que el texto se escribe d e s d e la perspectiva de quien en se ñ a (el

profesor) y el m ó d u lo s e escribe d e s d e la perspectiva de quien

aprende (el estudiante). Por otra parte, et texto difiere det m ó d u lo

tanto en su intencionalidad co m o en su estructura. El m ó d u lo (por

ejem plo, los “Apuntes de c la s e " que publican en algunas univer­

sid a d e s) no contienen, estrictam ente hablando, actividades de

"aprendizaje", pues no es esa su finalidad (ya que aquella com pete

al texto). A d e m ás, el término "m ó d u lo ” alude a la "parte de un todo

que pu ed e fu n c io n a r independientem ente del re sto ” , lo cual i m ­

plica que el m ó d u lo escrito abarca el c o n o c im ie n to parcial de una

asignatura o disciplina (no pretende ago tarla). Ei texto, p o r su parte,

ya s e ha dicho antes, pretende englobar, hasta d o n d e le s ea posible,

la totalidad de la asignatura o la disciplina. La tabla 5.1 e sta b le ce la

diferencia entre libro, texto y m ó d u lo .

Tabla 5.1. Diferencias entre libro, texto v m ódulo

Tipo de Definición Finalidad Estructura

escrito interna

Es un escrito Pretende exponer • Partes

Libro
fun d am en ta d o en un s a b e r a • Capítulos
 las "Teorías de la iniciados
ex p o s ic ió n ”

Es un escrito B usca en señ ar • Exposición

b a s a d o en “Teorías con o cim ie n tos a tem ática
Texto
de la e n s e ñ a n z a ” aprendices * A ctividades
de aprendizaje

Es un escrito Procura exponer un * Temas

cim entado en sab e r a aprendices * S u b te m a s
Módulo
"Teorías del
aprendizaje"

Fuente: Elaboración de! autor.

Clasificación señeraI cíe (os textos

Según Niño 0 9 9 3 ), los textos escritos pueden clasificarse en cuatro

categorías, 3. s a b e n inform ativos, su bje tivos de carácter estricto,

su bjetivos corrientes y con m in ativos, interactivos o s o c ia le s . La

tabla 5.2 presenta, en form a resum ida, las principales características

de los textos que s e producen en las distintas actividades h u m a n a s .

Ls clasificación s e realiza con b a s e en a sp ecto s c o m o : gén ero al que

pertenecen, técnica predo m in an te y c a m p o del s a b e r 3! que se cir­

cu n scriben. C a b e destacar, ad em ás, que esta clasificación no es rí­

gida y que m u ch as veces es difícil establecer s u s fronteras.

Tabla 5-2 . Clasificación g en eral d e los textos escritos.

Géneros Formas 0 Cam po del saber 0 de

Tipos de
técnicas ta actividad
escritos
predominantes

Científico: Descripción Desarrollo de las

Informes. objetiva, diversas ciencias.
Informativos Tesis. narración Consulta y
Monografías. verídica, documentación.
Artículos. exposición,
Reseñas argumentación
Didáctico: Descripción, Actividades de
M anuales. narración, enseñanza aprendizaje
Textos exposición, C onsulta y
escolares. argumentación docum entación.
M ódulo de diálogo.
educación a
distancia.
Diversos textos
instructivos.

Técnico: Textos Descripción Tecnología.

de áreas objetiva. C orrespondencia.
técn icas. narración Administración
Escritos verídica y
admini strativos. exposición.
Com unicación
epistolar.
Informes de
trabajo.

Filosófico: Descripción Doctrinas del

Textos objetiva, pensam iento.
contemplativos. exposición y Ideologías. Lógica y
Ideológicos. argumentación epistemología.
Epistemológico:
y ló g ic o s .
 Periodism o Descripción Periodismo
informativo; objetiva,
Noticia. exposición y
Crónica. argumentación
Reportaje.

-----------------------
Géneros Descripción Expresión estética.
literarios: subjetiva, Literatura.
Narrativa narración
(novela, verosímil y
cuento. ficticia,
Subjetivos epopeya, diálogo.
de carácter leyenda,
estético fábu Ia).

Lírica Descripción
(personal, su bjetiva,
social, narración
filosófica). verosímil y
ficticia,
diálogo
(formas
sim bólicas y
 versificación).

Teatro Descripción
(comedia, subjetiva,
drama, narración y
tragedia, piezas diálogo.
m enores).

Género Descripción, Correspondencia

epistolar narración, fami li ar.
familiar. exposición y
Subjetivos
argumentación
corrientes
Varios: Diarios Descripción Escritos p e rson ales.
personales objetiva y
M emori as subjetiva,
narración y
expresión.

Conminativos
interactivos
Escritos Descripción Administración y
o sociales
administrativos: objetiva, com ercio.
M em orandos, exposición y
 memoriales, argumentación
solicitudes.
órdenes

Periodism o de Descripción, Periodismo

opinión: narración,
Artículo exposición y
editorial argumentación
Comentarios

N o rm as: Leyes. Descripción, Derecho. Norm as y

Reglamentos. exposición y preceptos varios.
Contratos. argu mentación
Prescripciones.

Escritos de Descripción. C om ercio.

publicidad y exposición, C om u nicacion es.
s en al e s : argumentación Actividades sociales.
Propagandas.
Avisos. S eñales
varias. Tarjetas.

Fuente: N iño 0993, pp. 330 -331) .

C o m o s e o b s e r v a en la tabla, los textos esco lares o univer­

sitarios, que son los que n o s o cu pan , so n escritos inform ativos que

s e basan en técnicas descriptivas, narrativas, expositivas, a r g u m e n ­

tativas y dialógicas y se inscriben en el c a m p o de las actividades

relacionadas con la enseñanza-aprendizaje, la con su lta y la infor­

m ación.
ESTRUCTU RA DE LO S TEXTOS ESCO LARES O U N IV ER ­

SIT A R IO S

"Estructura, del latín strwere [construir], es ' l a distribución o rd en ad a

de un todo El escrito se estructura ord en an d o las partes que vart a

c o m p o n e r el to d o de un escrito. La estructura d e un escrito es

co m o su e sq u e le to ” (Torres, 19 9 4 , p. 3 0 0 ). Los textos universitarios
o escotares su elen presen tar d o s tipos de estructura: la externa y la

interna. La estructura externa se o b s e r v a fácilm ente en a sp e c to s

c o m o : portada, índice, introducción, cuerpo, c o n c lu sio n es, a p é n ­

dices y referencias. La estructura interna, p o r s u lado, se c o m p o n e

de d o s partes: una exposición tem ática y unas actividades d e a p re n ­

dizaje.

F ig ura Estructura d e los textos escolares o universitarios

 j“ [ndice

— Principio — introducción

■
—■Estructura externa ----Cuerpo Desarrollo temático

_ Fin Conclusiones

------ A péndices y anexo*.

— Referencias
Textil—
Temas
— Exposición tem ática ■ SuIXenus
Resumen

Estructura interna

[v a lu a c ió n

lecturas
— Actividades de aprendizaje___
■Anexos

- Fjercicios

Fuente: Elaboración del autor.

Estructura externa

Según Torres (19 9 4 , p. 301). el material del texto debe presentarse

en orden, de acuerdo con las partes de que constará el escrito; es

decir, principio, c u e rp o y fin. V ea m os:

Principio. S e refiere al preám bulo, tos antecedentes del asunto

que s e tratará. C o m o parte det principio pu ed e p o nerse en
 co n sid era ció n un e s q u e m a o s in o p sis en el que están c o n te m ­

plados to d o s los tem as que van a tratarse.

Cuerpo. Constituye el desarrollo del texto en todas sus partes. En

esta sección se to m an to d a s las providencias necesarias para

propiciar el d e sarro llo del escrito. La exposición de los tem as

en que está dividida la obra p recisa de un buen estilo literario,

u na a d e c u a d a fo rm a y un ap rop ia d o fo n d o .

F in. El final debe persuadir, convencer. T iene que ve r con el e p í­

logo, las co n s e c u e n c ia s y el cierre det asun to. Generalm ente, se

deja para lo últim o to d a la fuerza de la obra, con eilo s e a ca b a

de convencer.

D esde una perspectiva formal, según S án chez ( 2 0 0 J , pp. 455-

459), un trabajo a c a d é m i c o - c o m o el texto universitario, p o r ejem-

p ío-, s e c o m p o n e de las siguientes partes: portada. índice, intro­

ducción, cu e rp o (desarrollo tem ático), c o n c lu sio n es, apéndices y

anexos, y referencias bibliográficas. V eam os:

P oitada. Es la parte del escrito que permite identificar la obra. Los

datos fun d am en tales que contiene la portada so n título, a u t o r y

fecha.

ín d ice. En él s e presenta la organización lógica del trabajo y la

 división efectuada po r capítulos y s u b c ap ítu lo s. Contiene la pá­

gina en la que c o m ien z a cada a sp e c to listado. A lg u n os escritos

(co m o este texto, por ejemplo) presentan varios tipos de

índice, c o m o : índice general, ín dice de figuras, índice de tablas

e índice de textos.

Introducción. Es un com entario analítico del índice. Presenta la

tesis que s e va a defender en el escrito o el tem a central del

m is m o . Define el pro pósito , lo s objetivos y la ju stificación de la

obra. Hace referencia a ias fuentes c o n s u lta d a s y a ia m e to d o ­

logía em pleada. A lude brevem ente a la evolución del trabajo y

contiene los agradecim ientos ge n era les. Se dirige al lector del

trabajo al indicar claram ente el con tenido tratado, de tal m o d o

que no sea n ecesario leerlo p o r co m p le to .

Cuerpo del texto (desarrollo temático). Es el trabajo en sí. G e n e ­

ralmente s e estructura en partes en función de las distintas

categorías de contenido. En orden jerárquico, el cu erpo de tra ­

bajo s e c o m p o n e de capítulos, títulos principales y subtítulos.

Es conveniente qu e los capítulos presenten h o m o gen e id a d en

s u s d iv is io n e s . Los títulos principales determinarán la materia

de más im portan cia. E stos títulos deben reflejar cierto grad o de

in d epend en cia peno, a la vez, deben tener cierta relación y c o o r­

dinación con los d e m á s . Los subtítulos estarán su b o rd in a d o s a

 loa títulos.

C onclusiones y/o recom endaciones. Suponen la exposición o rd e ­

n ada de lo afirm ad o y c o m p r o b a d o (de las d edu ccion es h e­

chas) a lo largo del desarrollo del trabajo.

A p én d ice s y an ex os. No son im p rescind ib les; s u inclusión, p o r i o

general, se realiza para com pletar eí desarrollo d e la tem ática

con información relacionada. En m u c h o s c a s o s se com po nen

de materiales que n o s e han introducido para n o ro m per la o r­

ganización del trabajo o qu e han pre sen ta d o u na dificultad para

introd ucirse en u na nota a pie de página.

R eferencias bibliográficas. Esta es una sección im prescindible en

¡o s trabajos a c a d é m ic o s . La forman todos los d ocu m en tos

co n s u lta d o s (libros, revistas, víd eos, periódicos, tele co n ­

ferencias, páginas, enlaces en Internet, co rreos electrónicos) y

los materiales en los que s e haya a p o y a d o el escrito. Las refe­

rencias son m u y útil es para otras investigaciones y p o r e s o su

elaboración exige extrem ado rigor. Por no rm a general, s e rela­

cionan en orden alfabético. Dado que existen d iversas m e to d o ­

logías o m o d elo s, c o m o : IC O N TE C (Instituto C o lo m b ia n o de

N orm as Técnicas y Certificación), APA (American Psycho-

logical A ssociation) y MLA (Modern Language A ssociation ), es

conven iente es c o g e r y aplicar s o lo uno, de ta! manera que ei

 trabajo guarde uniform idad de p rin cipia a fin, tanto en las citas

c o m o en la lista de referencias.

Estructura interna

A lude al desarrollo d e las dos partes que determinan la finalidad de

los textos universitarios y la d isp osic ió n de s u s materiales; es decir,

la exposición d e los tem as (primera parte) y las actividades de

aprendizaje [segu n da parte). Mediante la exposición temática el

autor del texto b u s c a desarrollar un sab e r; mientras que con las ac­

tividades d e aprendizaje intenta que el lector apropíe c o n o c i­

m ientos.

j.La exposición tem ática. Debe desarrolla?; al m enos, tres a s p e c ­

tos: tem as, su btem as y re su m e n . V e a m o s :

T e m a s. Según Salm es y G o n z ález (19 9 9 ), el desarrollo de un

tem a debe seg uir tres p a s o s , a s ab e n l .° selección del

tem a, 2 ? elaboración de un esqu em a, y 3.0 redacción del

tem a s igu ie n d o las ideas que s e propusieron en el e s ­

quem a. El esqu em a, p o r su parte, debe co n sta r de tres pa r­

tes fu n d am en ta le s: una introducción que pre sen te el tema,

justifique su elección y pro cure despertar el interés del lec­

tor; una argum entación que e x p o n g a y desarrolle a m p lia ­

m en te los puntos ese n cia les del tem a e s c o g id o ; y una

 conclusión que resu m a en fo rm a global las id eas expu esta s
y dé u n a opinión personal o una p o sib le so lu ció n al p ro ­

b lem a planteado.

S u b te m a s . Por lo general, los tem as desarrollan id eas princi­

pales; mientras que los su btem as abordan id eas s e c u n ­

darias; su s funcion es tienen que ver con la elaboración,

ampliación, limitación y explicación d e las ideas expre­

s a d a s en los tem as.

Resum en. Un resum en, ya se ha dicho antes, es una ex p o ­

sición breve, c o m p e n d ia d a o reducida de los a sp e c to s

m á s importantes tratados en el escrito.

2 . Las actividades d e aptendizaje. Son, tal vez, la razón de ser del

texto universitario y es lo que h a c e de él un tipo de escrito

especial. Entre estas actividades, las m á s utilizadas son cuatro:

evaluaciones tem áticas, lecturas com plem en tarias, anexos y

ejercicios. V e a m o s :

E valuaciones tem áticas. E sencialm ente buscan ind agar el

grad o de apropiación, p o r parte del lector, de los co n te ­

nidos de sarro lla d os. A unqu e también persiguen otra fina­

lidad: retom ar o hacer énfasis en los a su n to s m ás rele­

vantes de la tem ática tratada.

Lecturas co m p le m e n ta ria s . Su no m b re i o dice to do : so n tex­
tos que pretenden rematar, d e s d e la óptica de otros a u t o ­

res, los a su n to s tratados. Su utilidad radica en qu e refuer­

zan los contenidos, ofrecen otros puntos de vista o, sen c i­

llamente, refrescan la tem ática.

A n ex o s. Agregan u na información no desarrollada suficien­

tem en te en el c u e rp o del trabajo, pero que, en principio,

no es del to d o in d isp en sab le para la com pren sión o trata­

m iento de los contenidos. Su función, c o m o en el c a s o de

las lecturas com plem entarias, es ofrecer otros enfoques o

p u n to s d e vista que mejoran la percepción d é l o tratado.

Ejercicios. Persiguen un a finalidad práctica. Pretenden d e s a ­

rrollar h abilidades y destrezas en el m a n ejo y aplicación de

las teorías. En el c a s o específico de este texto, lo s ejer­

cicios buscan m e jo r a r la s co m p ete n cia s de la escritura.

Cualidades de íos textos universitarios

La noción d e texto remite a la ¡dea de tejido o en tram ado de

significaciones c u y o s elementos se entrecruzan en relaciones y

fun cion es que constituyen un todo organizad o. El fin y justifi­

cación de to d o texto es cu m plir con un p ro p ó s ito co m unicativo

específico; a sí p u es, en un sentid o general se piensa el texto

co m o u na m u estra de la lengua so b re un tó p ic o particular e s ­

tructurado a partir d e en u n c iad o s coherentes que vehiculan un

prop ósito com u n ica tivo específico. (De la O ssa , Lora y M o ­

reno, 2 0 0 3 , P- 65)

Segiín estos autores, en tonces, un texto no es la s im p le sum a-

toria de enu nciad os, oraciones y párrafos; es más bien un escrito

que satisfa ce las siguientes co n d icio n e s:

1.D e b e tener una intención com unicativa, es decir, es un prod ucto

lingüístico que c o m u n ic a ¡deas, sentim ientos y significad os.

2 . D ebe ser interactivo, pues se p ro d u c e dentro d e un m arco o

contexto socia! con el fin de lograr un efecto o p ro p ó s ito c o ­

municativo.

3.D eb e p o s e e r u na estructura que asegu re la articulación entre

fo tm a y co nten ido s, utilizando las relaciones m orfosintácticas
 y los criterios s em án tic o s de la lengua.

4 . D ebe cu m plir con u na función específica; o sea, debe s e r escrito

con un propósito o finalidad específica.

En general los textos, los b u e n o s textos, cum plen co n las s i­

guientes características: tienen un claro p ro p ó s ito com unicativo,

tienen sen tid o co m p le to , poseen unidad textual, son coherentes y

guardan co h e s ió n . La figura 5.2 esq u e m atiza estos a sp e c to s .

F igura S-2 . Propósito o cualidades de los textos escolares o

univers itarios.
 Los textos se producen ;>ara com unicar a alguien,
„ , . algo: intocmarie acerca He algo, narrarle un hecho.
1 — explicarle alao. convencerlo ti persuadido de
comunicativo ' , . \ . . .
a!go, describirle objetos o estarlo de rosas, darle
instrucciones, solicitarle una información, etc.

ti to lo tiene semillo completo cuando desanuda

Sentido u,w ílIc'1 maneTa tabal. Cuando la cantidad
___ de infomiac ión que contiene garantiza al lector la
comprensión del propósito comunicativo por el que
fue escrito.

Lo unidad del texto se reitere a la adecuada

interrelacfón de elementos, que lleva a construir
una estructura total del escrito. Tiene que ver con
determinado esquema en el que se <iis|jottc la forma
y el contenido del textual. Uta estructura es de dos
tipos: interna y externa.

la coherencia os una propiedad «mímica del

texto que se refiere a dos lipas de ret,K¡ones: la
intraorac tonal (relación existente entre los conceptos
— Coherencia — que aparecen Cfl cada oración), y la mtcroracional
(relaciones existentes entre cada oración con las otias
de la secuencia de que forman paite;. Se refiere a la
secuencialidady a la organización interna de¡ texto.

Si la coherencia es una propiedad semántica del texto,

la cohesión es una propiedad mortosintáctira de este..
---- Cohesión ---- la cual pemiite ligar las cláusulas, proposiciones y
oraciones (te un (¿irralo entre sí, o párrafos enteros
que conforman la total ¡d.ul de un texto,

Fuente: Elaboración del autor a. partir de De la O ssa, Lora y

M oren o (2 0 0 3 , pp. 65-81).
LA I M P O R T A N C I A D E LA B U E N A R E D A C C I Ó N

A lo largo del desarrollo de e s te texto ha s id o recurrente y reiterativa

la alusión a la im portancia de la redacción. Ello s e debe a que, defi­

nitivamente, la redacción es la “ piedra angu lar” d e ia prod ucción e s ­

crita en cualquiera de su s m a n ifestac io n es. Los textos univer­

sitarios, entonces, no escapan a esta constatación; por tanto, t a m ­

bién en este capítulo es preciso recordar a lg u n o s c o n s e jo s que p u e ­

den ayudar a m e jo r a r l a capacid ad d e redacción. En tal sentido, es

b u e n o recordar que la prod ucción d e textos universitarios, ad em ás

d é l a redacción académ ica, precisa de la redacción de corte técnico,

que s e caracteriza por su talante esquem ático, es decir, concreto,

claro y breve.

A lg u n o s de los requisitos y re co m e n d a cio n e s que ayudan a lo ­

grar m ayor eficacia en la redacción técnica son los siguientes (Cis-

neros, 2 0 0 3 , pp. 81-83):

Requisitos

Brevedad. C o n s is te en expresar las ideas con las palabras indis­

p e n sa b le s tínicamente. Si s e eliminan los detalles su p erflu os

sin o m it ir lo s importantes, la persona que lea asim ilará m á s rá­

pid o y s e ca n sará m e n o s . Esto trae ventajas para el e m is o r y,

por ende, para la com unicación .

C laridad. S e logra co n tas palabras sencillas pero correctas, por
e s o s e debe evitar el u s o de expresio n es idiomáticas r e b u s ­

c a d a s . N o se debe a b u s a r de las abreviaturas. En un párrafo no

puede desarrollarse m á s de una idea principal.

Cortesía. Un escrito es nu estro representante; p o r consiguiente,

d e b e m o s tener en cuenta qué decim os y c ó m o lo d e c im o s. El

escrito hará nuestra tarea frente a un interlocutor; p o r eso,

d e b e m o s dejar traslucir nuestras cualidades h u m a n a s . La cor­

tesía im plica cordialidad, espon ta n eid ad , naturalidad. La cor­

tesía hace qu e el trato sea agradable y discreto. N o convien e

utilizar ex pre sion es im perativas ("haga", "te n g a ” "q u ie ro que” ,

etc.).

Estética. El texto d e b e guardar estricto equilibrio entre los e s p a ­

cios escritos y los que quedan en b lanco. Los colo re s, la cali­

dad del papel y de la im presión so n m u y importantes p o rqu e

fo rm an parte de la presentación estética del escrito.

Conexión entre frases y párrafos. Se debe em plear el vocab u lario

p re ciso para enlazar d e b idam en te las distintas frase s y d em ás

paites d d texto c o m o los párrafos, los apartes, los capítulos. El

u s o a d e c u a d o de los conectores ("es decir”, "n o obstante",

" p o r lo ta n to ”, " a s í m i s m o ”, etc.) ayuda a que el lector pueda

¡levar la s ec u e n cia de ias id eas d e s d e el co m ie n z o h asta ei final

 d ei texto.

Lenguaje com prensible. La redacción científica debe ser sencilla,

viva, siem p re directa y sin re b u sca m ie n to s literarios. Si utili­

z a m o s con frecuencia las f o r m a s pasivas, si a c u m u la m o s p a la ­

b ras de sign ificad o p o c o co n o c id o , el m en saje resultará p e ­

s a d o . Por tanto, s e d e b e u sar palabras de fácil com pren sió n y

preferir la voz activa para imprimir acción a las frases.

Recomendaciones

No exagerar las situ aciones, p u e s el m en saje no será efectivo y se

notará la falsedad en el escrito.

Evitar expresion es redu n dan tes.

*J* Evitar ex pre sion es de " m o d a 1’ c o m o ‘b a c a n o 1, ‘c h é v e re ’, Vti

m odo', etc.

;* Tener c u id a d o con los adverbios term in ados en “ m e n te 1’, a b u n ­

dan tanto que con facilidad s e pu ed e llegar a a b u s a r de e llo s .

:>£vitarel u s o de expresiones arcaicas.

Ya para terminar; y dad o que la redacción s e halla estre­

ch a m en te relacionada con la escritura, a continuación (tabla 5.3) se

presenta uno de los c o n s e jo s para escritores más co n o c id o en el

ámbito de la literatura: el "D e c á lo g o del escritor1' d e A u g u sto

Mon térros o.

Tabta 5.3. D ecálog o del escritor.

N .° C onsejo

i C u an d o ten g as algo que decir, di lo; c u a n d o no,

también. Escribe siem pre.

2 N o escrib as nunca para tus co n tem po rán eo s, ni m u c h o

m e n o s, c o m o hacen tantos, para tus a n te p a s a d o s .
H azlo para la posteridad, en la cual sin duda serás
fa m o s o , pues es bien sab id o qu e la posteridad siem pre
hace justicia.

3 En ninguna circunstancia olvides el célebre á reíum : En

literatura n o h ay n a d a escrito.

4 L o q u e puedas decir con cien palabras dilo con cien

palabras; lo que con una, con una. N o em plees nu n ca el
término m e d io ; así, ja m á s e sc rib as nada con cincuenta
palabras.

5 Aunque n o lo parezca, escrib ir es un arte; s e r escritor es

ser un artista, c o m o el artista del trapecio, o el lu chad or
por a nton om asia, que es el que lucha con el lenguaje;
 para esta lu cha ejercítate de día y de n o ch e.

6 A p rovech a to d a s ¡as desventajas, c o m o el in so m n io, ¡a

presión o la pobreza; el prim ero hizo a Saudelaire, la
s e g u n d a a Pellico y la tercera a to d o s tus am igos
e s c n to re s ; evita, pues, dorm ir c o m o H om ero, la vida
tranquila de un Byron, o ganar tanto c o m o Bloy.

7 N o persigas el éxito. El éxito a c a b ó con Cervantes, tan

buen novelista h a s ta el Q uijote. A u n q u e el éxito es
siem pre inevitable, procúrate un buen frac aso de v e z en
cu ando para que tus am igos s e entristezcan.

3 Fórmate un público inteligente, que se c o n s ig u e m á s

entre los ricos y los p o d e r o s o s . De es ta m an era no te
faltarán nt la com pren sión ni el estím ulo, que e m an a de
e s a s dos únicas fuentes.

9 Cree en ti, p e ro no tanto; duda de ti, pero no tanto.

C u an d o sien tas duda, cree; cu an do creas, duda. En esto
estriba la única verdadera sabiduría que pu ed e
a c o m p a ñ a r a u n escritor.

io Trata de decir las c o s a s de m anera que el lector sienta

siem pre que en el fo n d o es tanto o m ás inteligente que
tú. De v e z en cu ando procura, que efectivamente lo sea;
pero para lograr e s o tendrás que ser m ás inteligente que
él.
11 N o olvides los sen tím ientos de los lectores. Por lo
general es lo m ejor que tienen; n o corno tú, que careces
de ellos, pues de otro m o d o no intentarías meterte en
este oficio.

12 Otra vez el lector. Cuanto m e jo r escribas más lectores

tendrás; mientras les des ob ras cada vez m á s refinadas,
un n ú m ero cada ve z m a y or apetecerá tus crea cion es; sí
escribes c o sa s p ara el montón nu n ca serás p o p u ta ry
nadie tratará d e t o c a r te el s a c o en ta calle, ni te señalará
con el d e d o en el su p e rm e rc a d o .

Fuente: M on terro so (1987, pp. 136-138).

ACTIVIDADES PE APREN D1ZA1E
Evaluación temática

Leído el capítulo, re sp on d a ios cu e stio na r™ en to s que s e proponen

a continuación.

l.¿Q u é es un texto? ¿En qué s e diferencia del libro y del m ó d u lo ?

2 .S e g u n Niño, ¿ c ó m o se clasifican ¡o s textos? ¿Q ué lu gar ocupan

los textos universitarios en dicha clasificación?

3<¿Cuál es la estructura b ásica de los textos universitarios? A su

entender, ¿cuál es la función principal de dicha estructura?

4 . ¿A qué s e refiere ¡a estructura externa? ¿A qué la estructura in­

terna?

5<¿Por qué los textos universitarios deben incluir actividades de

aprendizaje?

6.¿C u áles so n ias principales cualidades que deben reunir ios tex­
tos universitarios? Explíquelas b revem ente.

7.Segd n C isn eros, ¿cuáles son los requisitos de la redacción téc­

nica?

&.¿Cuái d e los c o n s e jo s del "D e c á lo g o del escritor'* le llama más

la atención? justifique su resp uesta.
 9 _¿Qué opinión le m e rec e el citado decálogo ?

1 0 A su entender, ¿qué es lo m á s valioso d e este capítulo? ¿Q u é

podría h aber omitido?
Lectura complementaría: Los secretos de los expertos

Al leer las obras de los grandes escritores y si se siguen s u s téc­

nicas y c o n s e jo s sob re c ó m o escribir, es posible m ejorar la propia

co m p ete n cia escritora. Al respecto, la tabla 5.4 ofrece el testim onio

de a lg u n o s de los más importantes autores de la historia. Léala

atentam ente y realice la sigu ien te actividad:

Escoja los qu e a su juicio sean los m ejores diez co n s e jo s y /o

técnicas para escribir.

Responda: ¿P o r qué lo convencen e so s diez c o n s e jo s y /o téc­

nicas? ¿Qué tan lejos o qué tan cerca se encuentra usted de apli­

carlos en su s escritos?

Anote s u s principales c o n c lu sio n es.

Tabla s .d . Cien c o n s e jos y técnicas de escritores para escritores

Consejo 0 técnica Autor

A c e p ta re ! veto 0 las re co m e n d a cio n es

de los am igos que leen el texto M e m p o Giardinelli
concluid o

A co stu m b rar la m a n o a escribir Ja im e Sabines

A cu m u lar m e s e s de trabajo para E ugéne lo nesco

escribir un mes

Agregar p o c o y suprim ir m u ch o Ju lio C ortázar

Al term in ar de escribir; c o m e n z a r la
Paul Valéry
tarea de tijera

Antes que nada, con stru ir el centro de

Carlos Fuentes
lo que se quiere escribir

Aprender a b o sq u e ja r u n a estructura Gabriel García M árquez

Aprender a ver un tem a y s a b e r

Juan Bosch
seleccionarlo

Arrancar de raíz toda palabra que

Juan B osc h
desvíe al autor un milím etro del tem a

A s u m i r l a corrección co m o la parte
M ario Vargas Llosa
más creativa de la escritura

A te n d e r m á s a la calidad que a la
Ernesto Sábato
cantidad de las palabras

B u s c a ra m b ie n t e s sim pá ticos y
Antonio Tabúcchi
agradables que estimulen a escribir

Bu s c a r la calidad y la con cisión P rim o Levi

B u s c a r l a m e jo r postu ra p ara escribir

Vladim ir N ab oko v
según las exigencias del c u e rp o

B uscar que lo s capítulos sean un Milán Kundera

pequeño to d o en s í

Jo rg e Luis Bordes y Ernesto

B uscar un f i n a l q u e s e destaqu e
Sábato

C o m e n z a r im itan d o y d e sp u és dejar
J o s é D on oso
de imitar

Con sagrar vari as horas diarias al

A lejo Carpentier
trabajo literario

C on sid erar ei prim er borrador c o m o

Raymond C handler
materia en bruto

Corregir a m an o Gabriel Garcfa Márquez

Corregir en los m á rge n es G e o r g e Steiner

Corregir o b se s iv a m e n te S u s a n Sontag

Dar en el p e n sam iento la lucha entre

C la n c e L is p e d o r
la fo rm a y el contenido

Darl e i mportan ci a a 1a form a A lejo Carpentier

Decir en u na palabra lo que pu ed e

A u g u sto M onterroso
decirse en cien

Dedicar d o c e horas a leer, dos a

A u g u sto Mon térros o
p e n sa r y d o s a no escrib ir

Dejar d e s c a n s a r lo escrito y d e sp u és
Henpy Miller
de un mes o d o s volverlo a leer
Dejar que las palabras lleguen a la
mente libres de red co nceptual del Ivés Bortnefoy
habla cotidiana

Desarrollar el espíritu crítico, la

Jo rg e A m ado
autocríti ca

Destruir el mito de la espontaneidad Ricardo Piglia

Elegir cu id ad o s am e n te los títulos Iris Mundoch

Elegir las palabras precisas G u stave Flaubert

Elim in a rim p la ca b lem en te las

ju lio Cortázar
re peticiones inútiles

E m p e z a r a escribir el libro en el
m o m e n to en que está caliente la idea M e m p o Giardinelli
que lo anim a

Entender el talento c o m o una larga

C u y de M a u p a s s a n t
paciencia

Manuel Vicent y E m e s t
Escribir con claridad
H em ingway

Es en bir correctamente antes que con

E. M. Cioran
estilo

Escribir de lo que s e sabe, de lo que

Manuel Vicent
se siente
Escribir diariamente una o m edia
A lejo Carpentier
página

Escnbir el libre mentalm ente antes de

C arlos Fuentes
sen ta rse a escribirlo en realidad

Escribir para po d e r pen sar J o s é D o n oso

Escnbir para ser entendido y nunca

Gabriel G arcía M árquez
para s í m is m o

Estar d isp u e s to a aceptar las buen as

A dolfo 8ioy C asares
s u gerencias

Evitar acabar ser prision ero de un

Eduardo G a le a n o
lenguaje que habla sin decir

Expresar sim p le m en te las ideas y n o

jo r g e Luis Bordes
de manera com plicada

H acer interpolaciones a lo ya escrito ftalo C alvin o

H a c e ru rtp la n detallado antes de

Iris Mundoch
escribir la prim era oración

Hurgar en lo que está oculto y no en

Clarice Llspector
la superficie

Intentar s a b e r qué escribiríam os si

Enrique Vila-Matas
e sc rib iése m o s

Internalizar p ro fu n d a m en te el tema A u g u sto Roa Bastos

Investigar la c a u s a que n o s im pele a
Rainer María Rilke
escribir

Leer a H em ingway para aprender a

Truman Capote
hacer párrafos de prim er orden

Leer a H em y Ja m es para aprender la

Truman Capote
maestría del punto y c o m a

Leer abu n d a n tem en te so b re el tem a

Sergio Pitol
que nos interesa

Leer el diccionario to d o s ¡os días O ctavio Paz

A d olfo Bioy C asares y Alf

Leer en v o z alta lo escrito
Chu m a ce ro

L e e rlo escrito a l a s pe rso n a s con

Gurtter G ra s s
quienes se vive

Leer para escribir Jean-Paul Sartre

Leer y c o n o c e r muy bien lo s temas Enrique Anderson Imbert

Lograr una estructura rigurosa que

ftalo Cal vi no
so sten ga la ob ra

M e m p o Giardineili y
M adurar las ¡deas
M arco Tulio Aguilera

M anejar la co n d en sa ció n y la síntesis Ricardo Piglia

M antener la inquietud p o r la Lev Tolstói

perfección de la fo rm a

M antener un carácter u niform e de

Robert Louis Stevenson
principio a fin

M arcarse límites Elias Canetti

No apresu ra rse a publicar Jo rg e Luis Borges

No caer en la facilidad para no perder

Manuel Puig
e¡ tie m p o

No corregir nu n ca ni revisar mientras

Henry Miller
se esté, escrib iend o

No dejarse vencer por el p e s o de una

S erg io Pitol
falsa erudición

No d e s e s p e ra r d e m a s ia d o pro nto Y o rgo s Seferís

No o lvidarse del lector Jo rg e Luis Bordes

O bservar todas las reglas ortodoxas

José Saram ago
de la escritura

Omitir lo evidente Jo sep h Brodsky

O rg a n iz a rlo s libros co n un sentid o

Alvaro Mutis
orgánico

O rien tary dirigir el flujo d e la escritura O ctavio Paz

Pensar antes de p o nerse a escribir Arthur S c h o p e n h a u e r

Perfeccionarlas g a n a s de escribir A lejo Carpentier

Perm anecer fiel es al trazado de un Azorfn (Jo sé Martínez

plan Ruiz)

Poner atención al prim er párrafo Gabriel García Márquez

Prestar atención a la fo rm a y ei
G u stave Flaubert
contenido

Publicar para n o p a s a r la vida

Jo rg e Luis Borges
corrigiendo borradores

Reestructurar; p a s a r e n limpio,
M e m p o Giardinelli
reescribir

Resolver casi to d o s los p ro b lem a s del

Gabriel García M árquez
libro en el primer párrafo

S aber con seguridad a dó n d e nos

Juan B osc h
dirigim os

S aber por dón d e em pez ar Gabriel García Márquez

S aber que nu nca s e acaba d e aprender

Enrique Vila-Matas
a escribir

S e d u c ir á ! lector con el estilo Jean-Paitl Sartre

S er c o n c is o y m a n ten e r el ritmo A u g u sto M o n terroso

S er c o n sc ien te d é l o s propios límites Jo rge A m ad o

S er exces ivamente exigente c o n s ig o Gabriel García Márquez

mis ¡no

Ser metódico- al escribir A lfredo Btyce Echenique

1h s M u rd o c h y Raym on d
Ser paciente y d a rs e tie m p o
C arver

Ser un corrector im placable que

advierta las a u to c o m p la c e n c ia s , los Su san S o n tag
defectos, las partes aburridas

S o p e s a r l o s elem entos ese n cia les para

Gabriel García M árquez
hacer una síntesis

S u s p e n d e r el trabajo diario cu an do ya
se s a b e por dón d e va a em pezar Gabriel García M árquez
man ana

Tener disciplina de trabajo y

G u nter G r a s s
dedicación diaria

Tener exactitud en el p e n sa m ie n to
para contribuir a la exactitud de i a G u s ta v e Fiaubert
palabra

Tener la valentía de publicar o ei

Antonio Tabucchi
coraje de tirar lo escrito

Tener una idea precisa de c ó m o va a

Juan S o sc h
desarrollarse la obra
Unir a la su ¡ría de co no cim ientos
personales, información s ó b r e l a s A lejo Carpentier
técnicas de escribir

Fuente: Selección del autor a partir de V ásquez (2 0 0 3 , pp. 39-Si).

Anexo: El glosario cíe los escritores

Cada profesión u o cu p a ción tiene su pro pia jerga. El texto 5.1 p re­

senta la de los escritores y editores. Léalo y realice la actividad que

s e le propon e en seguí da.

Texto 5 .1. Términos ese n cia les para escritores.

A c c e s o rio s . Elementos que siguen al texto para com pletarlo,

c o m o epílogo, glosarios, bibliografía, apéndice, anexos,

índice y co lofón.

A nexo, S ección adicional generalmente no escrita por el

autor, que d o c u m en ta el texto.

A péndice. S ección escrita por el autor que v a al fina! para

completarlo.

Anteportada. Hoja que p re ce d e a la portada y cuyo an verso

contiene sínicamente el título del libro.

Autor. Persona(s), entidad (es) re sp o n s a b le (s ) del c o n te ­

nido intelectual del libro.

Bibliografía. Lista de ob ras consu ltad as por el autor y utili­

zadas para dar autoridad, docu m entación y referencia de la
 fuente.

Capítulo. División secundaria que sigue, en orden de im p o r ­

tancia, a la parte de una obra.

Cita bibliográfica. V éa se referencia bibliográfica.

Coautor. P ersona(s), entidad(es) re sp on sa b le (s) del co n te­

nido intelectual del libro, con u n o o m á s a s o c ia d o s sin

que, u sualm ente, la contribución de cada u n o pu ed a s e p a ­

rarse d e la del otro.

C oiofon. Anotación c o lo ca d a en la última página del libro

con el nom b re del im presor, el lugar, la fecha de im presión

y, algunas v e c e s , tirada.

C om pilad o r. Persona(s), entidad (es) q u e f o r m a ( n ) un libro

co lec cio n a n d o y o rd en an d o partes, extractos o m aterias de

varias fuentes.

C ortes. Los tres cantos o bordes de un libro.

Cubierta. Forro de papel u otro material ¡lustrado que cubre

el libro para protegerlo y para im prim ir en este su p r o m o ­

ción comercial.
Dedicatoria. Nota en la cual se dedica un libro a u na o v a ­
rias p e rs o n a s .

Depósito legal. Inscripción que figura en el reverso de la

portada y en la cual s e indica que s e ha cu m p lid o con tos

requisitos legales.

D erech os de autor. Potestad exclusiva d e un autor o de sus

herederos para reproducir una obra y adem ás para recibir

regaifas. S e identifica con el s ím b o l o [c o p y rig h t®) s e g u id o

del titular del d e r e c h o y la fe c h a de registro.

Edición. C onjunto de ejem plares de una obra im p resa de

una sola vez, s o b r e el m is m o m o ld e .

Editor. Persona(s), entidad(es) re sp on sa b le (s) de ia p u b li­

cación de un libro a cuyo cargo están i a dirección, la p r o ­

ducción y, a veces, la distribución y la venta.

Editorial. V é a s e editor.

Ejemplar. Cada una de las copias im p resa s de u na edición.

Epílogo. Con clu sión que se deriva de! texto del libro.

Falsa portada. V é a s e anteportada.

Fecha de edición. A no de publicación de un libro.

Ficha catalográfica. Reproducción de la tarjeta que contiene

la catalogación y clasificación del libro; debe a p arecer en la

parte inferior del reverso de la portada.

Formato. T a m a ñ o de un libro.

G losario. Lista de térm inos técnicos, n o familiares o p o c o

u sad o s con su definición.

G u a rd a s . Hoja que inserta el en c u ad ern a d o r para ayudar a

fijar las tapas a la prim era y a la tíltima hoja del libro.

H o ja. Lámina que consta de dos caras.

H oja titular. V é a s e portada.

Ilustraciones. Tablas, figuras, c o lo c a d a s en un libro para

dilucidar ei texto.

Ilustrador. Persona que hace las ilustraciones de un libro.

Im presión . Véase edición.

Impresor. Persona o entidad que s e re sp on sa b iliza de la

presentación tipográfica de un libro.
índ ice. Lista porm en orizad a, s e g ú n diverso s co ncepto s, de
elem entos importantes dei contenido total del libro, d i s ­

puesta en determ inado orden para, indicar su localización

en el texto.

Introducción. Escrito del autor; qu e antecede a! texto, en el

cual expone sus puntos de vista s o b r e la materia o hace un

resum en general d e esta.

IS B N . [International Estándar Book N u m b er}, n ú m ero in­

ternacional n o rm a liz a d o del libro.

Libro. Publicación im p re s a con más de 48 páginas.

Lista d e abreviaturas. Relación de las palabras re p re ­

sen tadas en el texto p o r u na o varias de su s letras.

L om o. Paite de un libro don d e s e unen las hojas o p u e s ta s al

corte d e estas y en la cual pueden co lo ca rs e el n om b re del

autor o el título.

Lugar d e edición. N om b re de la ciudad do n d e s e halla e s t a ­

blecida la editorial.

Lugar d e im presión. N o m b re de la ciudad don d e se i m ­

prim e el libro.
N ota de pie de pagina. Aclaración qu e coloca e) autor, el
compilador, el traductor o el editor en la margen inferior de

una página, que tiene por ob jeto ampliar, co m pletar o

d e s a rr o lla ru n a ¡dea expresada en el texto o hacer u na refe­

rencia bibliográfica.

Nota tipográfica. V é a s e pie de imprenta.

Página. Cada una de las caras d e un a Hoja.

Parte. División principal qu e sigue, en orden d e im p o r ­

tancia, al to m o de una obra científica o literaria.

Pastas. V éase tapas.

Pie de imprenta. Indicación del tugar de edición, n o m b re de

la editorial y f e c h a de edición.

Portada. H oja en cu y o an verso s e colocan el titulo det libro,

el no m b re del autor, el del traductor (si lo hubiere) y el pie

de imprenta. Su reverso pu ed e incluir datos, c o m o ed i­

ciones antenores, título original (si s e trata d e una tradu c­

ción). d epó sito legal, reserva de los d erechos de autor, el

ISBN, la reproducción de la ficha catalográfica y a lg uno s

detalles d e la edición.
P o r ta d illa . Véase anteportada.

Prefacio. Véase prólogo.

Preliminares. Partes qu e anteceden al texto cuyo objetivo

c o n s is te en determinar, caracterizar y dar u n a idea global

del libro.

Prólogo. Escrito anterior al texto que contiene las conside^

raciones n ecesarias para m e jo r a r la com pren sión del fibro,

c o m o origen, carácter, alcance, m e tod ología y o b jetivos;

pu ed e ser e s c r i t o p o r p e r s o n a distinta al autor.

Reedición. Edición que s e distingue d e las anteriores p o r las

m od ificaciones de contenido o de presentación.

Referencia bibliográfica. C o njun to d e ele m en to s s u fic ie n ­

tem ente precisos y detallados para facilitarla identificación

de una publicación o parte de ella.

Regías o instru ccio nes. A claraciones hechas para facilitar ei

m an ejo o co m p re n s ió n del texto.

S ec ció n . División secundaria que sigue, en orden d e im p o r ­

tancia, a la parte de una obra.
Solap as. Parte de la cubierta o de las tapas qu e doblan hacia
el interior del libro y que so n apro vechadas, generalmente,

por el editor para imprimir en ellas notas divulgativas del

autor, el libro, la editorial o la serie.

Subtítulo. Palabra o fr a s e aclaratoria añadida al título.

Tabla de contenido. Lista c o n c is a d e las partes, sec cio n e s o

capítulos de un libro, d isp u e sto s en determ inado orden
para indicar su localización en el texto.

Tapas. C ad a una de las lám inas d e cartón, cu e ro u otro

material sim ilar que protegen el libro en c u ad ern a d o o

em p a s ta d o .

Texto. Parte principal del libro do n d e s e desarrolla su co n te­

nido.

Tirada. N ú m ero de ejem plares de que con sta una edición.

Título. D en om inación con la cual el autor design a el libro.

Tomo. Unidad física en la que el autor divide su obra.

Traductor. Persona que vierte de un id iom a a otro el texto.

Volumen. Unidad física h ech a p or el en cu ad ern a d or y la

 cual pu ed e tener urto o m á s to m o s.

Fuente: Carvajal (1994, pp. 1 2 9 0 3 2 ) .

U na vez leído ei texto se sugiere que realice la sigu iente acti­

vidad; h aga una selección de los térm inos m e n o s c o n o c id o s por

usted y trate de apropiar su significado. De igual m anera, sugiera y

agregue otros que n o aparecen en el glosario y que co n sid ere

importantes.
E I E R C IC IO : LA C O M P E T E N C I A E SC R IT A

Un escritor co m p ete n te debe tener con ocim ien tos de gramática,

ortografía, sintaxis, morfología, puntuación y corrección, entre

otros. O b s e r v e e¡ texto 5 . 2 y, a continuación, siga las instrucciones.

"texto ^.2. Ejercicio de ortog rafía, puntuación y c o m p o sic ió n .

aprender ha escribir es reflexionar con ei len gu age s o b re el

m u n d o so b re los d e m á s y s o b r e n o s o tro s m is m o s a s im is m o

escribir es exam inar la realidad y sab er c o m o la s im b o lis a m o s

y la tran sm itim os m ediante ¡a escritura ejercitamos nuestra

capacidad reflexiva d e com u n ic a ción y exprecion para escribir

bien ay que tener necesidad d e c o m u n ic a r algo a alguien y de

sentirse atraido p o r el m a n e jo de la lengua a ello contribuye la

redacción con cid erada c o m o fo rm a de c o m p o c is ió n orga­

nizada m edian te la que se reproducen ideas p o r escrito pero

t o d o ei p ro c e s o de redacción a de estar dirijido a escribir con

corrección orden y claridad por un lado y a elabo rar y a crear

textos va ria d o s por otro no es lo m is m o redactar un inform e

cientfico que un a d e scrip ció n literaria tos d o s requisitos e s e n ­

ciales en la redacción so n la claridad y el orden d e hay s e d e ­

du ce que h e m o s de reco n o ser la información qu e trasm itim os

atravez del m e n sa je cuyo contenido a de expresarce d e fo rm a

que pueda s e r c o m p re n d id o sin dificultad p o r el destinatario

 ss en la redacción don d e m o s tr a m o s la capacidad c o m u n i­

cativa y el d o m in io d e la lengua o b se rv a n d o la corrección orto­

gráfica la propiedad gram atical y la presision y la variedad léxicos

Fuente: Adaptación de! a u to r a partir de S ánchez (2 0 0 ?, pp. 209) ■

instrucciones

Tai c o m o ei lector habrá ob se rva d o , el texto 5.2 presenta gru e sos

errores de ortografía, puntuación y co m p o sic ió n ; en co n s e cu e n c ia :

1. Des arrolle las siguientes actividades:

a . Reescriba el texto correctam ente (corrija la ortografía, agré-

guele los s ig n o s d e puntuación pertinentes, divídalo en

párrafos, etc.) y titúlelo. Luego, re sp o n d a : ¿Q ué es el p á ­

rrafo? (Q u é es el título?

b.Subraye la oración directriz (¡dea principal) de cada párrafo.

R espon da: ¿Q ué es 1a oración?

c .H a g a u na lista de to d o s los su stantivo s y adjetivos que en ­

cuentre. Re sp o n d a : ¿Q u é es el sustantivo? ¿Q u é es el a d je ­

tivo?

d .H a g a una lista de to d o s los ve rb o s y a dverbios que

 encuentre. Respon da: ¿Q ué es el ve rb o ? ¿Q u é es ei adver­

bio?

e .H a g a una lista de to d a s las palabras agudas, graves y esdrtí-

ju las. Re sp on d a : ¿Q u é so n las palabras a gu d a s y cuándo

se tildan? ¿Q u é so n las palabras graves y c u á n d o se til­

dan? ¿Qué so n las palabras esdnájulas?

¿ .C o m p a r e el texto que r e e s c r i b ió y tituló, con el texto 5-3- ¿Cuál es

su co n c lu sión ?

Texto S.3 . S a b e r redactar.

A pren der a escribir es reflexionar con ei lenguaje so b re el

m un do, so b re los d e m á s y s o b r e n o so tro s m is m o s . A s i ­

m is m o , escribir es examinar la realidad y s a b e r c ó m o la

s im b o liz a m o s y la tra n sm itim o s. Mediante la escritura ejerci­

ta m o s nuestra capacidad reflexiva d e com unicación y expre­

sión .

Para escribir bien, hay que tener n ecesidad de c o m u n ic a r

algo a alguien y de sen tirse atraído p o r el m a n e jo de la lengua,

A ello contribuye la redacción, c o n sid era d a c o m o fb im a de

co m p o sició n organizada mediante la que se reproducen ideas

po r escrito. Pero todo el p ro c e s o de redacción ha de estar

dirigido a escribir con coirecció n. orden y claridad, p o r un

lado, y a elaborar y a crear textos variados, p o r otro. No es lo

m is m o redactar un informe científico que una descripción lite­

raria.

Los dos requisitos esenciales en la redacción so n la c la ­

ridad y el orden. De a h f s e dedu ce que h e m o s de re c o n o c e r la

inform ación que transm itim o s a través del m ensaje, cuyo

conten ido ha de expresarse de fo rm a que pueda ser c o m p r e n ­

dido sin dificultad p o r el destinatario. Es en la redacción

d o n d e m o s tra m o s la capacid ad com unicativa y el do m in io de

la lengua o b se rv a n d o la corrección ortográfico, la pro p ied ad

grom oticoI y la precisión y la varied a d léxicas.

Fuente: S án chez (2 0 0 7 , p. 20 $ )
Referencias

Balfr¡es. Z . y Gon zález, G. (19 9 9 ). Com unicación escrita M éxico, DF:

Trillas.

Carvajal, L (19 9 4 ) . La lect.ura, m etodología y técnica, 1 0 “ Ed., S a n ­

tiago de Cali: FAID.

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De i a O ssa, N Lora, A. y Moreno, E. ( 2 0 0 3 ). La educación abierta y

a distancia com o alternativa para el logro de aprendizaje signSi­

cativo Cartagena: Universid ad de C artagena (CREAD).

L aro u sse. ( 2 0 0 3 ). Diccionario enciclopédico 2003. 9 1 Ed. Barcelona:

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M on terroso, A. (19 8 7). Lo d em ás es silencio. México: C átedra.

Niño, Y, (19 9 8 ). Los procesos de la com unicación y del lenguaje

Fun dam entos y prácticas 31 Ed. Bogotá: ECOE.

Ramfnez, j. ( 2 0 0 3 ). Los ju eg o s del duende. El ta ller del lector y d e l

escritor. San Jo s é : U N A .

S án ch e z, J. (coord.) ( 2 0 0 7 ) . S a b er escribir. Bogotá: Agu¡lar.

Toro, J. ( 19 9 1). La calidad de la educación universitaria y el d e s a ­

rrollo de un a tradición de escritura y lectura (Notas para una

d is c u s ió n ) . En: ííswsto de la Universidad de la Salle, iS, 10 7 - 12 3 .

Bogotá: U niversidad d e la Salle.

Torres, !. (19 9 4). £1 lenguaje oral y escrito en la comunicación. M éxico

D.F.: Limusa.

Vásquez, F. ( 2 0 0 3 ). Escritores en su tinta. Consejos y técnicas de los

escritores expertas. Bogotá: Kimpres.

CAPÍTULO 5
 La construcción de ensayos

Y el ensayo es la ciencia, menos la prueba explícita (Ortega y G a sse t,

2004, p. 217}
EXPO SICIÓ N TEMATICA
A Q u é es u n e n s a y o ?

Según S alam an ca (2 0 12 ), el término " e n s a y o 1' viene del vo ca b lo la­

tino exagíum que, a su vez, design a "el acto de pe n sa r o valorar

a lg o 1'. En este sentido, ensayar no es sim p le m en te intentar o im p ro ­

visar pues, m ás allá de la libertad y de la creatividad propias de este

género, es p re ciso investigar y argumentar, "En efecto, ei ensayista

es libre de e s c o g e r las ideas y los tem as, p e ro c o m o no basta tener

¡deas sin o razonar, debe ser riguroso a la hora de in vestigar y s u s ­

tentar lo que p ien sa acerca de un a s u n t o 1’ (p. 24 6 ).

En esta m is m a línea de reflexión, Vela ( 2 0 0 7 ) , define el ensayo

co m o un texto expositivo-argum entativo, que plantea la po sición de!

autor frente a un problem a y b u s c a defenderla, d e f o r m a original y

docu m en ta da , recurriendo a un desarrollo argum entativo reflexivo y

a una escritura clara, fluida, rica en referencias intertextuales y nota­

bles m a rca s de estilo.

Por su parte Lora, O r o z c o y Puello (20 16, p. 30), sostien en que:

El e n s a y o e s un texto escrito en prosa, relativamente corto, pro­

ducto d e un ejercicio d e reflexión tras u na rigurosa in d agación.

Si bien es cierto que p ara m u c h o s escritores los ensayos son

m a n ifestac io n es reflexivas de s u s pen sa m ie n to s e interpre­

ta ciones s o b re un tem a cualquiera, en un sentido más estricto,

 aca d é m ico y formal, los en sa y os resultan de p re o cu p a cio n e s

intelectuales y expresan la postura de! a u to r con argu m entos

só lid o s y verificables. D e allf s e d e n v a !a im portancia de una

a d e c u a d a 1/ necesaria introducción de las referencias a fuentes

autorizadas en la materia.

Otros autores, c o m o Torres, por ejem plo, insisten en la n e c e ­

saria e in separab le relación en sa yista-ensayo (autor-texto), en c u a n ­

to que este último refleja la de strez a de aquel en el m anejo a d e ­

cuado, fluido y creativo de! lenguaje, amén de su capacidad de razo­

nar d e manera clara, lógica y ord en ad a:

Lo que define al ensayo es, sin duda, su personalism o , su ca p a ­

cidad lingüística de reflejar un p e n sa m ie n to coherente, es decir,

un carácter, u na visión fielmente acoplad a a las p a lab ras; yo

diría: la función po ética del pensam iento, su capacidad de c o n ­

vertirse en materia plástica y sonora, siem pre co n s e rv a n d o la

su sta n cia argumentativa, el talante de agudeza específica para

relacionar d e m anera n o v e d o s a dos o más realidades: mínim o,

el m u n d o y el yo del autor; o el a u to ry su propio tem a. (1997)
Características deí ensayo

De a c u e rd o con S alam an ca, para que un escrito se a co n s id e ra d o en ­

sayo se requiere que:

Trate un tem a bien delim itado e interesante.

S e inscriba en un p ro b lem a concreto. Esto im plica definir

u na pregunta p ro b lém ic a.

Plantee una tesis definida, clara y defendible.

S usten te la tesis planteada con reflexiones pe rson a les y argu­

m e n to s só lid o s, veraces y selec cio n a d o s, que evidencien

investigación, co n o c im ie n to del tem a y estén orientados a

p e rsuadir o disuadir al lector.

v Recurra a la exposición y narración de datos, h ech os, expe­

riencias, co n el fin de c o n so lid a r la argu m e n tació n , [p.

264)

En la obra: Pregúntele al efTMyríio, Fernando Vásquez [2005, pp.

41-4 6 ), atribuye las siguientes características al en sayo :

■Un en sa y o es un género híbrido: una m e zcla entre arte y

ciencia. Tiene un elem ento creativo [literario), y otro lógico
 (racional).

Un e n sa y o no es m era opinión, su p o sició n o com entario, es

reflexión su stentad a en a rgu m entos. Esta argumentación

gana p e s o cu ando se recurre a autoridades o expertos en el

tem a que s e está tratando.

Un e n s a y o es una soia pieza (no v a ria s), bien tejida; es decir,

re sp o n d e a una co m p o sició n y a una estructura lógica,

c o h e s io n a d a y coherente.

Un e n sa y o precisa s ie m p re de un buen uso de los c o n e c ­

ta res y de los s ig n o s de pu n tu ación . Los p rim eros fungen

c o m o b isagras y en g arc es que vertebran el texto; mientras

qu e los s e g u n d o s constituyen la respiración y el ritm o del

escrito.

H ay dos grandes tipos de e n sa y o s: el e n s a y o ob jetivo (Ifnea

Bacon) y el e n sa y o su bjetivo (ifnea M ontaigne). En a m b o s

c a s o s se desarrollan a d ecu ad am en te las ideas, s e recurre a

otras vo ces y se emiten j u ic ios propios.

Un en sa y o es siem pre, y, antes que nada, u na producción

literaria; es decir, requiere de un u s o a d e c u a d o y p ro fu ndo

de ia escritura com o ve hfcuio de expresión del

 p ensam iento y de creación d e n u e vo s m undos.

Los b u e n o s en sayo s requieren del m a n e jo de una "técnica

en sa y ística 1'. Por eso. es a c o n s e ja b le mirar c ó m o escriben

los grandes ensayistas de la historia.

Un buen ensayo to m a en cuenta los siguientes a sp e c to s :

desarrolla una idea central (tesis), s e apoya en fuen tes fid e ­

dignas y serias, elabora un e s b o z o o m a p a de co m p o sició n

del texto (plan), s e a se g u ra de que haya c o h e re n c ia ) ' c o h e ­

sión entre párrafo y párrafo, y. po r último, determina con

antelación cuál v a a ser su extensión.

Si el e n sa y o está dividido en partes (subtítulos, num erales,

viñetas, etc.) se b e b e procurar que esta separación no aten ­

te contra la unidad de! escrito, es decir, la totalidad del

m is m o debe p e rm a n ece r com pacta.

Ei ensayo pon e en e sc en a ei p e n sa m ie n to crítico (un e n s a ­

yista nunca "traga entero” ), constituye un m o to r de re fle ­

xión, un generado r d e dudas, un diiuyente de las verdades

d ad as, un gestor de nuevos puntos de v ista .

Estructura básica del ensayo

El e n sa y o tiene tres paites b ásic as: introducción, desarrollo y c o n ­

clusión (Ramírez, 2 0 1 1 ; S án chez, 2 0 0 ? ; S alam anca, 2 0 1 2 ; Lora,

O ro z c o y Puello, 2 0 1 6 ) . T o d o ello precedido de un título. ¿En qué

co n siste cada uno de estos aparta d os? A continuación s e indica:

El titulo. El título guarda relación con los d o s p erson ajes del escrito:

el lector y el autor. Para el lector constituye el primer contacto con el

ensayo; mientras que para el autor es la idea principal expresada en

el m e n o r n ú m ero p o sib le de p a lab ras. C o m o en cualquier otro g é ­

nero literario, ei título pon e en evidencia las hipótesis, ¡as c o n je ­

turas, ¡as inferencias y ¡as im plicaciones del escrito. Todo título es,

p or a sí decirio, "u n a p r o m e s a 1', p u es, !o que de él s e infiera deberá

ser desarrollado en el c u e rp o del texto.

En fin, y c o m o afirma H u m b e rto Eco (1984, p. to): "Un título

es ya una clave interpretativa", es el d isp a ra d o r de las prim eras

conjeturas so b re el texto.

Según Ramírez ( 20 16 , p. 49 ), el título c u m p le varias fu n c io n e s

y es su sc e p tib le de análisis. En efecto:

a) Es la puerta de entrada al texto; é! u bica al lector en los u m b r a ­

les de lo que ve nd rá d e s p u é s . Son las prim eras palabras
 que ofrece e! autor para co m u n ic a rse con el lector.

b) Por estar altamente codificado s e convierte en un p o d e ro s o

c o n d e n s a d o r de inform ación; sintetiza aquello de que tra ­

tará ei texto.

c) Produce un efecto p ra gm á tico en el lector: lo apela, lo orienta,

lo aproxim a y lo interesa. £¡ titulo cu m ple cuatro f u n ­

cion es: de sign a , describe, connota y sed uce.

d) El análisis del título p u e d e h acerse en tres niveles:

¡‘ Sintáctico. Ver c ó m o está con stru id o u organizad o, deter­

m in ar qué está po n d e ra n d o y qué está s o s la y a n d o c o m o

sujeto, objeto y agente.

■ „* Sem án tico. Determinar la tem ática o contenido, tanto en e!

p la n o d e n o ta d o y con n ota do , c o m o en el sim b ó lico y m í ­

tico.

>Pragm ático. Poner d e relieve el efecto (estético, p sic oló gico ,

cognoscitivo) y el conjunto de conductas y actitudes (dis*

ta nciadoras, aproxim ativas, indiferentes, in clusivas o

exclusivas) que despierta en el lector.

La introducción. "Aquí s e enuncia el tema, s e plantea el problem a y

s e esb o za n los objetivos del ensayo. D ebe estar escrito de tal m a ­

nera que llame la atención de! lector. Y, por s u p u esto , s e ejercita la

creatividad del en sayista para com enzarlo, según el es q u e m a e s c o ­

gid o con antelación” (Salam anca, 3012 , p. 250 ). Lora. O r o z c o y Pue-

lio (2 0 16 ), a co n seja n que los escritores n o va tos: "incluyan la tesis

(planteamiento del ensayista con resp ecto al tem a, es decir, de qué

quiere convencer) d e s p u é s de u n a breve contextualización de la

tem ática que s e va a a b o rd a r” (p. 3 1 ) .

£1 desarrollo. Contiene la exposición y el análisis del tem a, se p la n ­

tea la tesis y se defiende a través de d iverso s tipos d e argu m entos
(Salam an ca, 2 0 1 2 ) . D ebe construirse con párrafos argum entativos,

aunque s e pu ed e apoyar en textos d e ejempiificación, y de d e s crip ­

ción, entre otros. La función principal del d e sarrollo es s u ste n tar la

tesis o el planteam iento central (Lora, O rozco y Puelio, 2 0 1 6 ) . H e ­

rrera (2015) sugiere: "e m p le a r el com en tario persona! y los e j e m ­

p l o s ” (p. 10 7 ) .

La co n clu sió n . C o m o es de esperarse, constituye e! cierre o colofón

del e n sa y o . En esta parte se recurre a las ideas propias so b re el

tem a para sintetizar lo expuesto y argum entado, s e sugieren s o l u ­

ciones y s e proponen líneas de análisis para po steriores in vesti­

gacion es y escritos.

Finalmente, aunque estas partes de la estructura del ensayo,

p o r lo general, n o s e subtitulan, pu ed e ocurrir que en alg un o s c a s o s

s í de deba o s e pueda hacer, d e pen d ien d o de ia extensión, el c o n t e ­

nido, eí tipo d e e n s a y o y el estilo del ensayista, entre otros a sp e c to s .

Las dudas más frecuentes de ensayistas noveles

Con frecuencia, lo s novatos o aprendices del género ensayfstico en ­

frentan dudas, dilemas e inquietudes ante el p ro c e s o que im plica

producir un texto de este tipo . Estas incertidum bres se expresan en

preguntas que, de ser absueltas, s e convierten en c o n s e jo s que, sin

lugar a d u d as, mejoran las c o m p ete n cia s escritúrales, m e to d o ­

lógicas, estilísticas y procedim entales de quien las form u la. La tabla

6.1 re s u m e el ejercicio que, en este sentido, realizó el escritor Fer­

n a nd o V ásquez.

Tabla 6.1. P r e g u n t a s f r e c u e n t e s d e un e n s a y i s t a n o v a t o .

Pregunta Respuesta

Em piece p or un te m a que de
verdad le interese, p o r u n o que le
¿Por dón d e em pez ar para
llame la atención y s o b r e ei cual
escribir un ensayo?
haya divagado, c a v il a d o y
meditado.

Porque constituye el croquis, e!

¿Por qué es importante la m apa, la ruta, el plan o el e s b o z o
pre-escritura, a la hora de del en sa y o. Sin pre escritura no
escribir un ensayo? se s a b e exactam ente a dón d e se
va a llegar ni c ó m o s e v a a lograr.

¿C ó m o ordenar las ideas en
form a clara?
¿ C ó m o elaborar el e s b o z o o
esq u e m a del e n sa y o ?
¿ C ó m o estructurar d e form a
clara la tesis?
La m e jo r m an era de ord en ar
claramente las ideas es dedicar
suficiente tie m p o a la
pre-escritura, de tal manera que
esta sea profunda, rig u rosa y
docu m en ta d a . La claridad es el
resultado d e h ab er martillado
bastante la materia prim a objeto
de la in d agación.
Para elaborar ef e s b o z o o
esqueleto det ensayo es
nec esa rio h ac erse preguntas
co m o : ¿cuántas partes tendrá ei
texto?, ¿ c ó m o se van a organizar
dichas partes?, ¿cuál será la
extensión del escrito?, ¿tengo
ciara la tesis que quiero
defender?, entre otras.
La claridad en la exposición de la
tesis d e pend e de qué tan clara
esté en nu estro p e n sa m ie n to . A
ello, contribuye m u c h o el haber
realizado u n a b uena
pre-escritura y un buen e s b o z o .

¿Por qué es tan c o m p lica d o
defender m is id eas en un
ensayo?
¿C ó m o defender mi tesis?
¿C ó m o b u s c a r argum entos de
autoridad para apoyar mi tes is ?
Por varias razones, entre ellas:
falta de argu m e n tos sólidos.
inconvenientes para pa sar de la
mera opinión al ju icio razo nado
y dificultad para expresar
claramente nuestro propio
pen sam iento.
Utilizando, según se a el caso,
argum entos de autoridad o
argum entos por analogía;
ejemplificando con estadísticas y
c a s o s ; a pelan d o a la
argumentación lógica, a la
deducción y a ¡a ind ucción;
contrastando; c o m p a ra n d o ;
analizando detalladam ente y,
enfrentando antecedentes y
co n se cu en te s.
Esto se logra si se cuenta con un
buen repertorio de citas, para
sab er de dó n d e elegir o s a b e r
cuál de dichas referencias
a rm oniza m ejor dentro d é l a
estructura ensayística.

¿Existen pautas estab lecid as
para la elaboración de un
párrafo?
¿Por qué es tan im portante el
primer párrafo del ensayo?
¿C ó m o sustentar los pán-afos a
partir d é l a tesis, sin d e s b o rd a r
el tem a central?
¿C ó m o darle un orden lógico a
ios diferentes párrafos para
llegar a la co n c lu sión ?
Sí. El párrafo es la unidad básica
de construcción de! texto. Lo
más im portante es poder
en c o n trarla oración central o
principal del párrafo, pues
alrededor de ella giran otras
oraciones secu n d arias que la
especifican, la amplían o la
com plem entan.
Porque e s te debe atrapar al
lector. También porque en él es
d on d e s e expon e la tesis.
Manteniendo a toda costa el eje
rector d e la tesis, evitando
digresiones o rodeos
innecesarios y utilizando b uen os
conectores.
El orden lógico de los párrafos
depend e d e la tesis elegida y del
e s b o z o s e le c c io n a d o para
desarrollarla. En la pre escritura
es d o n d e se establecen las bases
del en sa y o .

¿Q u é tanto puede lim itar un
m o d elo la creatividad d e las
ideas en el e n sa y o ?
¿ C ó m o escribir un e n s a y o fluido escribir un ensayo. La clave está
y racional sin que la subjetividad en realzar la propia voz, pero sin
se a p o d ere de este?
¿ C ó m o identificar que el tem a
tr a ta d o y a está agotado o que la
argumentación es suficiente?
En to d o p ro c e s o de aprendizaje,
la m od elización es determ inante.
Lo im portante es no q u ed arse en
la imitación o em ulación : una
vez apreh en d idos los m o d elo s o
prototipos hay que “ d e s h a c e r s e 1'
de ellos y echar a vo lar los
talentos y técnicas p ro p io s.
El punto de vista personal es
determinante a la hora de
d e s c o n o c e r otras v o c e s de la
tradición. Las v o c e s de los otros
''atem peran” la subjetividad.
Los ensayos no cierran un tem a
y lo dan p or concluido; por el
contrario, su naturaleza es
siem pre dejar abierta la
d iscu sión , propiciar nuevas
indagaciones, nuevas
d isqu isicion es. El afán de un
ensayista no es acabar un tema;
a to m á x im o que aspira es a
 persuadir 3! iector de una tesis
particular.

Si la tesis ya está bien perfilada,

la b ú s q u e d a de información es
más fácil pues p o d e m o s
¿Cuáles serían las claves centrarnos en el tema que nos
fundam entales para la b ú squ eda interesa (acudirem os en ton ces a
de ¡a información acerca del fuentes de prim era m ano,
tema? referencias actualizadas, autores
reconocidos, etcétera). Si ¡a tesis
todavía está en con stru cción , la
b ú sq u e d a es m ás general.

Lo p rim ero y más importante es

contar con las citas adecuadas,
es decir, citas que refuercen o
¿C ó m o con ectar citas
reafirmen la te s is . En to d o caso,
a d ecu ad am en te para volverlas
siem pre es nec esa rio crearle el
apoyo d e los argu m en tos?
"clim a a d e c u a d o ” a la cita, para
que ella encu ad re o encaje en el
conjunto del texto.

C u an d o se parafrasea, es decir,
¿ C ó m o diferenciar un
cu ando la cita n o es textual, es
argum ento de autoridad sin cita
conveniente (y necesario)
textual del co m entario del autor?
advertircon f ra s e s c o m o
 "s ig u ie n d o de cerca las ideas de
..." o "in s p ira d o s en el
planteam iento de ..." En to d o
c a s o , lo im portante es siem pre
dar el crédito.

N o es el exceso de argumentos
lo que hace a un en sa y o más
Si se tienen varios tipos de
contundente; m á s bien es la
argu m entos, ¿co nvien e
selección y pertinencia de estos.
incluirlos todos?, o ¿ c ó m o s e
A v e c e s un so lo argum ento es
pu ed e determ inar la suficiencia?
suficiente p a r a m in a r e l
e s c e p tic is m o del lector.

El secreto vu elve a estar en la

pre-escritura y e n el e s b o z o
inicial del en sayo . Los
¿C ó m o hacer para que los
arg u m e n tos de autoridad deben
argum entos o aportes
estar al servicio d e n u estro s
pe rson ales no dependan tanto
planteam ientos, y no al revés.
de los argu m en tos d e autoridad,
Tan importante es h a lla r la s citas
y se sosten gan por sf s o lo s ?
ad ec u ad as, c o m o n o rellenar el
en s a y o de cuanta referencia s e
encuentre.

O tras pregu ntas:

•¿ C ó m o se desarrolla un a rgu m e n to deductivo?
•¿C ó m o adquirirhabilidad para enlazar un párrafo con otro?
•{C u á n to s párrafos de encu ad re pueden utilizarse en un ensayo?
• { C ó m o dar un buen fin a un en sa y o , para que no pierda la fuerza
que traía?
■{Un texto de corte narrativo o descriptivo pu ed e ser con sid erado
ensayo?
■{C óm o escribir un ensayo literario?, { s e pu ed e partir de u n o
científico?, { c ó m o darle m ás vuelo a los textos ensayfsticos?
■{Cóm o argumentar lacónicamente?
■{C óm o utilizar correctam ente los sign os de puntuación?
■{C óm o aprender a redactar?
■{Cuál es el criterio o rasgo m á s im portante que m u estra que un
ensayo está bien logrado?

Fuente: Elaboración del a u to ra partir de: Vásquez (2005, pp.

47- 76) -
Cómo desarrollar un ensayo

En la actualidad, a b u n d a literatura s o b r e el ensayo y los m é to d o s y

estrategias que s e deben emplear, si se quieren lograr b u e n o s e s c ri­

to s . También es b u e n o recordar que n o existe un so lo c a m in o ni

recetas instantáneas ni c u rs o s p o r corres pe n d en cia , que enseñen

este difícil arte. Pero, ta m p o c o s e debe olvidar que, c o m o en c u a l­

quier otra habilidad técnica, la escritura se pu ed e m ejorar si s e s i­

guen ciertos patrones y m o d e lo s que en el p a s a d o les han dado

resultado a otros. A co g ie n d o esta idea, se presenta a continuación

un e s q u e m a o m e to d o lo g ía que a yu d a a perfeccionar las c o m p e ­

tencias en sa y ística s. S e trata d e la pro p u e sta de Derek Rowntree,

quien cree que es p o sib le lograr escribir m ejores e n s a y o s si se sig u e

este esqu em a (1982, pp. 81-95):

1. Concientízate sobre eí valor que tiene la escritura. La escritura

"afina" el p en sam ien to, nos obliga a decantar los c o n o c i­

mientos, las ideas y las im p resio n es que se arremolinan en

nuestra m ente d e s p u é s d e h ab er leído, o í d o y h a b la d o acerca

de un tem a. Al organizar n u estro pen sam ien to, la escritura

nos lleva a hacernos con un p u n to d e vista particular, per­

sonal.

2. C om prende la m ecánica de la tarea. Escribir constituye una

tarea com pleja, creativa y p a u sa d a . Com pleja, porque
 dem anda una gran cantidad de p ro c e s o s de pensam ien to

(p sicológico s, cognitivos y lin g ü ís tico s ), y d e recu rsos f ís ic o s

varia d o s. Creativa, p o rqu e escribir es, en cierta forma, contar

y recrear ei m u n d o a través de las palabras. Pausada, p orqu e

es difícil p r o d u c ir á n buen texto sin dejarlo decantas; destilar,

añejar. Parte fundam ental de es ta m ecánica co n siste en d e c i­

dir la naturaleza, la tem ática y el objetivo del escrito que s e

quiere realizar.

3. Recoge el m aterial que ra s o necesitar. U na ve z interiorizados

los d o s p a s o s anteriores, es hora de efectuar algunas in vesti­

gacion es en ¡a materia objeto. En es ta etapa se recorren b a s ­

tantes fuentes diversas, de las que s e extrae ei material con el

que s e dará fo rm a al escrito. Para que esta lab o r no s ea vaga y

d isp ersa e s conveniente: a) delimitar m u y bien la temática, b)

n o darte largas al a su n to (em pezar pronto, sin dilaciones), c)

llevar un cu aderno de apuntes o notas, d) leer, leer y leer, es

decir, co n su ltar el m ayor núm ero p o s ib le de fuentes y, e)

c on servar la información d e las fuentes utilizadas (nom bre

del autor; tftulo del libro o del artículo, editorial, lugar, fecha

de p u b lica ció n ).

4. Planifica el trabajo escrito. No es conveniente p a s a r direc­

tamente de la in vestigación a la escritura. Es n e c e s a rio tener

 un sentido de orientación, un pian, un e s b o z o de lo que s e

quiere lograr. Antes de escribir la prim era línea s e debe p e n ­

sar to d o el ensayo tan exactam ente c o m o se a posible. A lg u ­

nos c o n s e jo s prácticos para asu m ir esta etapa con éxito, son

los s igu ie n tes: a) s elec cio n a el material con ei que ya cu entas,

b) elabora una estructura básica, un a armazón del ensayo,

prefigurando qué esp e ra s plasm ar en la introducción, en el

cuerpo principal y en la co nclu sión , c) plantea la tesis que d e­

s e a s defender.

5. Redacto. D espués de h aber s elec cio n a d o las ideas im p o r­

tantes, de haber trazado un esq u e m a y de h ab er planteado la

tesis, s e pu ed e e m p e z a r a desarrollar el tem a. S e debe tener

presente que esta tarea c o rr e s p o n d e 3 un desarrollo preli­

minar, no definitivo. Aunque la escritura aquí debe ser la

m e jo r posible, s e debe ten e r claro que luego habrá que e fe c ­

tuar c a m b io s (más que escribir correctam ente, aquí la p r e o ­

cupación principal será desarrollar id eas, expresarlas en )a

m ejo r fo rm a p o sib le ). Dos a sp ecto s fu n d am en ta le s de esta

etapa son : el estilo y la co m p o sic ió n .

6 . Vuelve o redactar. Una vez escrito el ensayo, s e debe dejar en

rep o so durante u n o s días. Pasado este tiempo, ta m ente

estará preparada para verlo d e s d e otra perspectiva, con

 m a y o r objetividad que la primera vez y a sí po d rás ju z g a d o de

una manera m á s crítica. La nueva redacción debe h ac erse por

com pleto, de esta fo r m a se eliminarán los puntos débiles en ­

contrados en la revisión. En esta etapa pu ed e ayudar m u ch o

aplicarle al escrito un examen a partir de las preguntas del

texto 6.1.

Texto 6 .1. Prej untas útiles para revisar el en sa y o.

1.¿R e s p o n d e el trabajo a la cuestión o trata ei argu m ento

previamente es tablecido?

2.¿Trata to d o s los puntos principales y los profundiza su fi­

cientemente?

3.¿Es correcto y significativo el contenido?

4-¿Se ha utilizado lógicam ente el material?

5-¿Está cada pu n to importante suficientem ente ilustrado con

e jem p lo s y citas?

6.¿Se percibe claram ente la distinción entre tus propias

ideas y las que tom as de otros autores?

7.¿Citas to d a s las fuen tes y la bibliografía?

 3 .¿Es a d ec u ad a la extensión del trabajo resp ecto de su o b je ­
tivo?

^ .¿Está escrito sim p le y llanamente, sin una fra s e o lo g ía o s ­

cura y pesa d a ?

io .¿ E s correcta la expresión gramatical y la puntuación, y está

escrito d e un m o d o lim pio y legible?

Fuente: Rowntree (1982, pp. 91-92).

Resumen

En latín, la palabra e n s a y o se escrib e exagiutn, y s e refiere al acto de

pensar o valorar algo. En este sentido, el e n s a y o se pu ed e definir

co m o un texto e x p o s itivoargumentativo, que plantea la p osición del

autor frente a. un prob lem a y b u s c a defenderla, de fo rm a original y

docu m en ta da , recurriendo a un desarrollo argum entativo reflexivo y

a una escritura clara, fluida, rica en referencias intertextuales y nota­

bles m a rca s de estilo.

Ei género en sayístico debe reunir ciertas características, c o m o

las siguientes: a) tratar tem as bien delim itados e interesantes, b)

plantear una preguntaproblem a, c) definir una tesis clara y d e fe n ­

dible, d) sustentar la tesis planteada con reflexiones p e rsonales y

a rgu m en tos só lid o s , veraces y selec cio n a d o s, que evidencien in­

vestigación, con ocim ien to del tem a y estén orientados a pe rsu a d ir o

disu adir al lector, y e) recurrir a la exposición y narración de datos,

h ech os, experiencias, con el fin de c o n so lid a r la argu m entació n.

Otros ra sg o s distintivos del e n s a y o so n los sigu ien tes: a) es un

género h íb n d o : u na m ezcla entre arte y ciencia, b) n o es m e ra o p i­

nión. s u p o sició n o comentario, es reflexión su ste n ta d a en argu­

m entos. c) es u n a pieza com pleta; re sp on d e a u na c o m p o s ic ió n y a

u na estructura lógica, co h e s io n a d a y coherente, d) un e n sa y o p re­

cisa s ie m p re de un buen u s o d e los conecto res y de los s ig n o s de

puntuación, e) d esarrolla a d ec u ad am en te las ideas, recurre a otras

v o c e s y emite ju icios propios, f) un buen ensayo: desarrolla una

idea centra!, s e apoya en fuentes fidedignas y serias, elabora un e s ­

b o zo o m apa de co m p o sició n del texto, s e asegura de que haya

coherencia y coh esió n entre p á n a f o y párrafo y determ ina con ante­

lación cuál va a ser su extensión, g) ei ensayo pone en e s c e n a ei

p e n sa m ie n to crítico.

E¡ e n s a y o tiene tres partes b á s ic a s : introducción, d e sarrollo y

con c lu sió n . Todo ello p recedid o de un título.

£s b u e n o que ios aprendices del gé n ero ensayfstico expongan,

p o r m e d io de preguntas, las dudas, dilemas e inquietudes que Íes

surjan c u a n d o enfrenten la tarea de producir un texto de este tipo.

Las re sp u e s ta s q u e dan los expertos, se convierten en c o n s e jo s que,

sin lugar a du d as, les ayudan a m ejorar las com p ete n cia s escri­

túrales, m e to d o ló g ic a s , estilísticas y proced im entales.

ACTIVIDADES PE APREND1ZA1E
Evaluación temática

Una vez leído el capítulo, re sp on d a las siguientes preguntas:

1. ¿Q ué es un ensayo y en qué s e diferencia de otros tipos de tex­

tos a c a d é m ic o s ?

2 . ¿Cuáles son las principales características del género ensa-

vístico?

3. A su juicio, ¿c ó m o se pu ed e llegar a ser un buen ensayista?

4. En s u s p ropias palabras, explique la siguiente frase: "El ensayo

es un género híbrido: una m e zcla entre arte y ciencia” .

5. ¿Cuál es la estructura b á s ic a del en sayo? Explique qué función

cu m p le cada una de ellas en el texto.

6. En la tabla £ .1, en el apartado “ Otras preguntas", hay diez inte­

rrogantes acerca del ensayo. S ig u ie n d o el estilo utilizado en la

tabla, re sp o n d a d ich os interrogantes.

7. En el apartado; " C ó m o desarrollar un e n s a y o ”, Rowntree p r o ­

pone un e s q u e m a b ásic o . Elabore un juicio crítico s o b re dicho

esqu em a.

S. Utilizando el contenido de este capítulo c o m o pu nto de partida.

 elabore un e n sa y o s o b re el ensayo.

g . Elabore un m apa conceptúa! en el que recoja las ideas princi­

pales del capítulo.

1 0 . ¿Cuál es su opinión s o b r e este capítulo?

Lectura complementaria: Escribir es inevitable

LEA EL TEXTO 6 . 2 Y DESARROLLE LA SIG U IE N T E ACTI­

VIDAD DE A PR EN D IZA JE:

Identifique las ¡deas principales dei texto, transcríbalas y c o m é n ­

telas.

Relacione ei contenido del texto con el con te n id o de¡ capítulo,

¿qué concluye?

Emita un ju icio crítico so b re el texto.

-Siguiendo el estilo del autor del texto, elabore un en sa y o con el tí­

tulo: ‘'Escribir para. qué".

Texto 6.2. Escribir es inevitable.

C u an d o nos referim os a la escritura, co n s id e ro que p o d e m o s

dividir el m u n d o en dos tipos de p e rs o n a s : quienes escriben

p o r p la c e r y quienes e sc rib im o s p o r necesid ad — por s u ­

pu esto , e m p le o la primera persona en el seg un d o g ru p o de

f o rm a deliberada— . En este m is m o sentido, po dríam os d i s ­

tinguir entre quienes tienen talento para escribir y quienes

c a re c e m o s de él, pero no p o d e m o s evitar escribir: al c o n ­

trario, te n e m o s que hacerlo todo el tiempo, pues la escritura

es, finalmente, el m e d io para co m u n ic a r nuestras ideas, para

decir lo que h a c e m o s o para explicar lo qu e no h e m o s s id o

ca p a ce s de realizar.

A lo largo de mi carrera profesional, ha ido c a m b ia n d o el

tip o de textos que p ro d uzco: he p a s a d o de e s c n b ir artículos

de investigación para un público experto para elabo rar textos

de divulgación o material docente; de escribir un proyecto en

el que participo a redactar escritos m u ch o más triviales, co m o

inform es o m e m o r a n d o s . Escribir es inevitable y, con el p a so

del tiempo, em pieza in clu so a ser disfm ta b le .

En el cu rso de los años he apren d ido que, para escribir,

u n o n o pu ed e ser m o d e s t o ni debe tenerle m ie d o a las p a la ­

bras. S e trata, sim plem ente, de decir las c o s a s . De c o m u n ic a r

las ideas sin temor. En cu anto n o s m o s tr a m o s aprensivos

frente a la escritura de un texto, d e ja m o s de escribir. Definiti­

vamente, si u n o tiene claro qué es lo que quiere decir y c ó m o

exponerlo, debe escribirlo y punto.

Sin duda, uno d e los grandes d e safío s de la escritura es

s a b e r exactamente qué idea se quiere transmitir. A v e c e s uno

piensa: "Si no tienes n a d a que decir, m e jo r no e s c r ib a s ”. Pero

n o siem pre te n e m o s e sa op ción ... Por eso, creo que cu a n d o

analizam os bien cuál es el m e o llo de lo qu e qu erem os

expresar o comunicar, lo sigu ien te es co n ve n ce rn o s de la

im portancia de nuestras id eas.

Por otro lado, d e b e m o s to m a r en cuenta a la audiencia, ai

público hacia el que va dirigido ei escrito. Ya s e a que e s c ri­

bam os para un grupo de expertos, para estudiantes, para

ejecutivos o para gente en quien uno trata de influir con sus

ideas, será pre ciso expon er los con ocim ie n tos o las ideas t o ­

m a n d o en cuenta s ie m p re quiénes son n u estros lectores.

Precisam ente, una gran dificultad con la que nos enfren tam os

c u a n d o esc rib im o s co n s is te en identificar exactam ente quién

va a leer n u estro texto (no siem pre queda claro quién es el le c ­

tor final), qué tanto s a b e s o b r e el tem a que e x p o n e m o s y qué

tanta información previa d e b e m o s ofrecer.

Por su p u e s to , cu ando e s c rib im o s para los colegas, en prin­

cipio s a b e m o s que h ay un lenguaje com ún, un conocim iento

co m ún, y que las id eas se entienden; a ve c e s , incluso, es

m e jo r no ser tan explícito. No obstante, con frecuencia se cree

que un texto es m e jo r si presenta las ideas de u na m an era

m u y co m plicada. D e s d e luego, es algo radicalmente distinto

escribir para coleg as, redactar un libro de texto o tratar d e

c o m u n ic a r a lg o a un p ú b lico no experto: s o lo ten ien do en

cuenta esta distinción p o d rem o s tener éxito en una

co m unicación escrita.

Otro a sp ecto fundam ental de la escritura es la capacid ad de

co n c isió n . Q uienes e s c rib im o s p o r necesid ad n o s enfren­

ta m o s con la triste realidad de que n u estro s lectores no d i s ­

frutan leyén d on o s, sin o que igualm ente lo hacen p o r la n e c e ­

sidad de entender, de conocer, de enterarse o d e sab er qué

h em o s h ech o . Por eso , h ay que ser m u y c o n c is o s . En parti­

cular, c u a n d o se escribe para tos m edios, uno n o puede uti­

lizar todo el e s p a c io que d esee; debe ajustarse a un espacio

disp onible.

Tam bién es m uy im portante sab er cautivar a la audiencia

d e s d e un principio, con unas cuantas oraciones, en un par de

párrafos, quizá. Es nec esa rio com u n ica r lo más relevante de

una m an era divertida y, de preferencia, tratar de motivar; que a

fin de cuentas es lo que d e s e a m o s cuando e sc rib im o s. Y esto

lo digo c o m o escritor y c o m o lector. Desafortunadam ente,

u n o tiene tantas c o s a s por leer; tanto por hacer; que a v e c e s

s e le dedica a un libro, a un escrito, la oportunidad de un par

de párrafos o u n as cuantas pá gin a s. Incluso a los editoria-

listas a quienes b u s c a m o s en una c o lu m n a sem an al en los

periódicos, por ejem plo, les perdem os interés si n o son c a p a ­

ces de "a tra p a rn o s ” desde el prim er párrafo.

 Esta sem ana, por ejem plo, inicié dos no velas, y d e s p u é s de

tres páginas las dejé y decidí em p ez ar otra. Y no porque n o

fueran buenas, sin o porque n o m e cautivaron. U n o tiene tan

p o co tiem po y h ay tantos libros por leer; que es m e jo r o cu p a r

el tie m p o en leer algo que de verdad s e a interesante. Por eso

precisam ente, creo que c u a n d o u n o escribe tiene que ser

ca p a z de cautivar al lector, y eso n o siem pre lo lo g ra m o s .

Por otro lado, quien escrib e tiene que m a n e ja r distintos

id iom as, diferentes f o r m a s d e expresión. Yo s o y ec o n o m is ta y

mi form ación es fun d am en ta lm en te m atem ática; para m f es

fácil esc rib ir y h ab lar en esa sintaxis a la que s e refería Carlos

S o sc h , pero e s o a m u y p o ca gente le interesa: utilizamos

n u estros p ro p io s s ím b o lo s y una e s p e c ie de taquigrafía. Tene­

m o s, en tonces, que ser c a p a ce s de llevar e s e lenguaje propio

de nuestra disciplina a u n o m á s general, b a s a d o en las p a la ­

bras .

D eb em o s reconocer que hay gente con distintos gu sto s,

con form ació n diferente, con distintas habilidades, y hay que

aceptar también que s e pu ed e llegar a ú n a m is m a idea p o r v a ­

rios ca m in os, con el riesgo d e s e r repetitivo, pero b u s c a n d o

un a rgu m ento general, con ejem p los esp e cífic os y otro tipo de

a p o y o s . Es p re ciso b u s c a r varios cam in os para, a la larga,

llegar a to d o s loa lectores que p re ten d em o s. S a b e m o s que

c u a n d o im p artim os cla ses y d a m o s un a explicación en el p iz a ­

rrón siem pre d e b e m o s in tentartres c a m in o s : et algebraico, el

gráfico y el verbal. De algun a manera, si llevamos e s a m e tá ­

fora al terreno d e la escritura, po d ríam os decir !o m is m o :

d e b e m o s valernos d e distintos re c u rs o s para lograr u na c o ­

m unicación com pleta.

Por tíitimo, me referiré al p r o c e s o m is m o de la escritura.

¿ C ó m o h ago yo para escribir? Generalm ente, c u a n d o tengo

bien claro qué es lo que quiero decir; escribo, de golpe. lo que

s e m e viene a la m ente; claro, escribo m u c h a s b arbaridades.

D espu és re gre so a ellas y trato d e revisar qu e no se repitan las

m is m a s ideas, las m ism as palabras, las m is m a s expresiones

en distintas partes del texto; también reviso que la sintaxis sea

correcta, p u e s de vez en c u a n d o hay u na oración sin verbo u

otro tipo de errores. Por último, cu a n d o es posible, cu a n d o

no estoy escrib ien d o con la presión del tiempo, cu ando p r e ­

tendo dejar algo útil para la sociedad, lo ideal es dejar al texto

" d e s c a n s a r 1' y v o lv e r a él d e s p u é s de un tiem po. Un colega

con quien inicié mi carrera profesional m e decía que los textos

eran c o m o los em b a ra zo s: que había que dejarlos n ueve

m e s e s y d e s p u é s v o lv e r a ellos. De esta fo rm a v e m o s los c a m ­

bios en el propio p en sam ien to y podemos afinar m ejor

nuestras ideas.

B uscar ias palabras precisas a veces es u na o b se s ió n .

C u an d o era estudian te de d o c to rad o en los Estados U nidos,

tenía un a m ig o lingüista con quien platicaba de to d o esto. Vo

le exp re sab a mi o b se s ió n por !a palabra ju sta y él m e decía

que eso eran tonterías, que u n o debe escrib ir y ya, que el len ­

guaje es lo que uno usa, lo que uno encuentra y punto. Y h a ­

b la n d o de los diccionarios, él s e refería a una "joya'5 que, en

ios años ochenta, aparecía en el Oiecio norio de lo Reo!

,Academ ia: si uno b u sc ab a , p o r ejem plo, la palabra "perro",

prim ero decía su n o m b re en latín y luego venía la definición:

"anim al de pelaje diverso, de fo rm a s diversas y de colo re s

d iv e r s o s 11, pero s ie m p re (y esta era la característica), siem pre

"c on el rabo m á s corto que las patas p o sterio res...” Final­

mente, aprendí que es m u / difícil encontrar las palabras p r e ­

cisas, y aún m ás difícil, definirlas.

Estoy c o n v e n c id o de que las palabras se van co nstru yend o

c o n fo rm e nos ex p re s a m o s y nos c o m u n ic a m o s, pero esa

construcción re sp on d e también a u n p ro c e s o de reflexión y de

pensam iento, de organización de las ideas y de revisión c u id a ­

d o s a de los elem entos form a le s del texto.

Fuente: H ernán dez ( 2 0 11, pp. 69 72).

Anexo: El papel de las oraciones en la construcción tex­
tual

LA S I N T A X I S E S LA R A M A D E LA G R A M Á T I C A Q U E S E E N ­
C A R G A D E E S T U D I A R E L O R D E N EN Q U E S E A C O M O D A N

LAS P A L A B R A S EN LA O R A C I Ó N . LA O R A C I Ó N , P O R SU

P A R T E , S E R E F I E R E A LA F R A S E Q U E E X P R E S A U N A ¡D E A O

P E N S A M I E N T O C O N S E N T I D O C O M P L E T O . EN EL T E X T O

6 .3 , ROBERT RIC H A R D S O N A N A LIZA LA IM P O R T A N C IA

QUE EL E S C R I T O R E M E R S O N LE O T O R G A B A A LA O R A ­

C I Ó N ; R E C O R D E M O S Q U E , P A R A E M E R S O N , LA O R A C I Ó N

ES LA U N I D A D B Á S I C A D £ LA P R O S A .

Texto 6. 3 - Las oraciones.

Las palabras son la arcilla del escritor; la oración es el m olde

de s u s ladrillos. Para E m erso n, la oración — no el p á r r a f o / n o

el en sayo— es la principal unidad en estructura y form a. Y se

trataba de una elección deliberada, a utocon scien te. Era inter­

m in a b le m e nte c u rio s o so b re ta m e cá n ica de la oración, y en

sus lecturas rastreaba m in u c io sa m e n te ejem p los de buenas

ora cio n e s. Sab ía que la oración es la unidad básica de la prosa

y se refrió con frecuencia al tem a:

El con stru ctor de u na oración, co m o to d o artista, se

lanza al infinito / construye un cam ino en el C aos y en
la vieja Moche.

Quien (...] apreh end e el infinito, y to d o h o m b r e pu ed e

hacerlo, concentra to d o valo r y significación en ei lugar

del e s p a c io en el que s e encuentra, s ea una zanja, un

c a m p o de papas, un b a n c o de

trabajo. (...) Y, en co n se cu en c ia, también cada buena

oración p a rece im plicar toda verdad.

Mi d eu da con Piatón es un determ in ado n ú m e ro de

o racion es: lo m is m o m e ocurre con Aristóteles. Un

gran número, a un qu e finito, de oraciones, constituyen

el va lo r de Milton y S h a k e s p e a re para mí. Por lo tanto,

debería revisar lo qu e he escrito, con se rvar las b ue n as

oraciones y destruir to d o el resto.

S o fo es un buen escritor aquel qu e m antiene un ojo

so b re su página y con el otro echa u na mirada sobre

las c o s a s . Para que cada nu eva oración n o s ofrezca

una contribución adicional d e lo o b se rva d o .

[CarlyleJ cree que cada naturaleza nob le fu e hecha por

Dios, y contiene — aunque también salvajes

 p a s io n e s — f re n o s a d e c u a d o s y grandes im p u ls o s en

su interior, qu e tiene sus propios recu rsos y que, por

más que s e equivoque, siem pre regresará, por m u c h o

que se haya d e sviado. A s í escribe su inglés y atesta de

sentido to d o s ios n ic h o s y rincones d e sus o ra c io n e s.

Si se lo !ee una vez, se lo ha lefdo a m e d ia s.

Recientemente encontré d o s proverbios: "El que traiga

a ca s a la riqueza de las Indias, d e b e h ac erse cargo de

la riqueza d e tas In dias”. Y c o m o contraste, esta

magnífica oración : "El ca z o p o c o p rofu n do s e calienta

en p o c o s s e g u n d o s ”. Y d e s p u é s encontré en “T h e Phe-

nix” el proverbio pe rsa ‘'N u n ca olvides que lo s d io se s

son bueno s", que p o r su genio iguala a cualquier otro

proverbio de oro.

£1 interés con sta n te de E m erson por las oraciones lo c o n ­

dujo hacia los epigram as y los proverbios, alejánd olo del r e ­

lato, de la lógica, de la continuidad, de la estructura y del e fe c ­

to fo rm a . Llevadas al extremo que las llevó, m u c h a s de las

oracion es de Emerson se sostienen p o r sí m ism a s, solas y e x ­

pu estas c o m o espantapájaros en un s e m b r a d o de maíz, un

efecto del que el autor era p en osam en te con scien te. "Aquí

estoy”, le escrib ió a Carlyle, "ley e n d o y escribiendo con

e s c a s o s is te m a y en lo referido a la co m p o sició n con r e s u l ­

ta d o ab so lu tam e n te fragmentario: párrafos in con d en sables,

cada oración una partícula infinitamente repelente". En otros

m o m e n to s, podía c o m p ara r su m é to d o de p a s a r de una o r a ­

ción a otra con el cru c e de un arroyo salta n d o d e una piedra a

otra:

Mis p en sam ientos son d e m a s ia d o breves, c o m o dicen

que son m is o racion es. Salto de u na piedra a otra

so b re el Leteo que gorgotea alrededor d e mi senda,

pero lo m á s posib le es que mi guía se encuentre c o n ­

m igo ju s t o en el m o m e n to en que a b a n d o n é una pie*

dra y antes de que mi pie haya a lc an z a d o otra y que me

caiga en las aguas del Leteo.

A v e c e s parece aferrarse a su convicción de que escribir

b ue n as ora cio n e s era suficiente, aunque s iem p re s u p o que la

escritura era algo más que escribir oraciones.

No s é por qu é (Walter Savage] Landor tiene tan p o c o s

lectores. Su iibro m e parece tan original en la form a

c o m o la su stan cia. N o tiene potencia dramática ni

épica, pero crea o raciones, algo que, aunque carezca

de gravitación y electricidad, s ig u e s ie n d o vegetación.

D espués de veinte años aún leo sus extraños diálo go s

 con placer, n o s o lo las o ra cion e s sin o págin a tras p á ­

gina de! d is c u rs o co m pleto.

Otras veces su lectura resultaba ser una rica p ro s a que

parecía burlarse de su ob ra b a s a d a en las oraciones.

El estilo ¡d e Rabelais] decid e de inmediato la alta cali­

dad del hom bre. Fluye c o m o ei río A m a z o n a s, tan neo,

tan abundante, tan transparente, con tan iargo alcance,

con e sa longitud o es a visión a distancia típica de los

sem ejantes a Platón. Nada d e arena sin cal, ningún

p rovo cad or e indigente creador d e e p igra m a s o pro ve r­

bios a n clad o en la oración, sin o un a afluencia in a g o ­

table.

C u an d o su s oraciones funcionan, c o s a que o cu rre con f r e ­

cuencia, su éxito pu ed e atribuirse al h e c h o de que se tom a

todas las m olestias p o sib le s en el ámbito d é l a m e cá n ica de la

frase. Le gustaban las oraciones que tenían cierta m ord acidad

o efecto, algún chispazo, y tenía varias maneras de lograrlo,

que p o d e m o s en um erar c o m o el latigazo, la voltereta hacia

atrás, ei prem io g o rd o (hoyo en uno), y la ratonera. En la o r a ­

ción latigazo, la palabra final es la que confiere a toda la o ra ­

ción un efecto restallante. "Todo h o m b r e es quendo, p e ro nin­

gu n o m u c h o ". En otro caso, ya citado, no es la última palabra

sin o la última frase la que aprieta e! gatillo. "L os jó v e n e s d ó c i­

les crecen en las bibliotecas creyendo que su obligación es

aceptar las opiniones exp re sad as por Cicerón, p o r Locke, por

Sacón, olvidando que Cicerón. Locke y Sacón eran tan so lo

jó v e n e s en bibliotecas cuando escribieron e s o s libros". Otro

recu rso frecuente en E m erson es la voltereta hacia atrás, en el

que la energía se genera a partir de un cam b io de dirección

so rp re sivo :

Todo h éro e acaba por convertirse en un pelm azo.

Nada deja tan p a s m a d o s a los h om b re s c o m o el s e n ­

tido com dn y la llaneza.

Anhelo escribir rim as que no sugieran contención

sino, p or el contrario, la m ás desen frenada libertad.

C asi to d o s su s recu rso s concentran el elem ento explosivo,

la energía verbal, al final de la oración, a la m anera en que los

alem an es prefieren po ner el ve rb o al final, para que, p o r

m e d io de una suerte de estela, la energía fluya hacia atrás

hasta la prim era parte de la oración.

En o c a s io n e s E m erson logra sa c a r el p re m io go rd o y ofrece

una de las inolvidables frases que vagan en libertad en inglés

— a v e c e s a so c iad a s con su no m b re y otras v e c e s n o — d e s d e

entonces.
 Toda la hum anidad a m a a un amante.

Engancha tu carro a una estrella.

A quí estuvieron una v e 2 los granjeros en co m b a te y

dispararon el cañ on azo que retum bó en to d o el

m u n do.

Las c o sa s van en ¡a montura y cabalgan s o b re la h u m a ­

nidad.

Si e sc rib es un libro mejor, o predicas un serm ón

mejor, o fabricas u na trampera m ejor que la de tu v e ­

cino, el m u n d o abrirá un transitado c a m in o h asta tu

puerta.

Y, p o r último, está la oración ratonera, u su a lm en te enri­

qu ecida con alguna abstracción latina, y u su a lm en te salpicada

con anglosajón co m ú n .

La co n s is te n c ia necia es el espíritu de las mentes pequeñas.

Una institución es la s o m b r a alargada de un hom bre.

N uestro m ayor d e s e o en la vida es alguien que n o s haga

h acer lo que p o d e m o s hacer.

Fuente: Riehardson (20 11. pp. 69 -72).
Ejercicio: Análisis y evaluación de un ensayo

ESTA ACTIVIDAD DEBE DESARRO LLARSE EN DOS M O M E N ­

TO S, A SABER:

Prim er momento: an álisis d e un ensayo argum entativo. Lea el en­

sayo "U niversidad, e s p a c io es pecífico de la cultura" (texto

6.4). Analice su estructura básica (introducción, desarrollo y

cierre), identifique la tesis que p ro p o n e y determine si el p ro ­

b lem a planteado se articula de m an era lógica con la tesis p ro­

puesta.

Segundo momento: evaluación de un ensayo argum entativo. Una

vez term inado el análisis del ensayo, valórelo aplicándole la

"Rejilla de evaluación de e n s a y o s " (tabla 6 .1).

Texto 6-4. Universidad, espacio específico de la cultura.

"Si la universidad renuncia a su fu n ció n educadora

y se finriío a enseñar ciencia y tecnología corre el

riesgo de fo rm a r bárbaros, cientffícatnente

com petentes, que constituyen el tip o m ás peligroso

de seres hum anos que existen en la oct-ualidad”

(N icolás Lofa kowicsz)
 £1 que la universidad s e a el e s p a c io específico de la cultura

parece s e r una verdad evidente. La idea originaria de u n iv e r­

sidad y ei pape! para e! que e!la fue p ernada a s í io hacen ver.

Sin em bargo , e! devenir de esta institución en e! tiem po y !os

p ro c e s o s s o c ia le s (políticos, ec o n ó m ic o s y culturales) en los

que se ha visto inm ersa, !a han llevado a perder, en m u ch o s

casos, su s horizontes de sen tid o y de finalidad: paulati­

nam ente s e ha ido desfigu rand o su e se n cia .

Esta pérdida de horizontes se d e b e también, en gran parte,

a que las p e rso n a s que conform an la com unidad a ca d é m ica y

científica universitaria han d e s c u id a d o la reflexión de la univer­

sida d sobre la universidad. En otras palabras, la universidad de

los últimos tie m po s no s e ha pensado suficientem ente a s í

m ism a y, p o r lo m is m o , no ha a b o rd ad o con profundidad ni

c o n sta n cia cu estion am ien tos c o m o es to s : ¿ha aprendido la

universidad, d e los mil años que la precedieron?, ¿m antiene

ella la m em o ria d e su pasad o?, ¿e s co n s c ie n te d e lo que es,

sien d o c o n s c ie n te de lo que siem p re ha sido?, ¿ha refle­

x io n a d o la universidad so b re lo que le ha s id o v e r d a d e ­

ramente propio en s u tiem po?, ¿ha descubierto, por ejemplo,

que el tiem po del saber y la sabiduría es un tie m p o d e larga

duración, un tiem po lento, de ritmos propios, distinto de las

luces de las luciérnagas, de lo p u ram en te pasajero y

elem ental? [Páramo. 19 9 4 , P- 312).

El p ro c e s o d e devalu ación d e la identidad que ha sufrido la

institución universitaria ha d e s e m b o c a d o en que, en ciertas

s o c ie d a d e s [ c o m o la nuestra, por ejem p lo ), ella haya s id o

reducida, en m u c h o s c a s o s , a una sim ple e m p re s a generadora

de utilidades e c o n ó m ica s, científicas, tecno lógicas y p r a g m á ­

ticas, entre otras. De esta m an era, se ha d e s c o n o c id o s is t e m á ­

ticam ente en la práctica su papel esencial de e n t e f o r m a d o r e

interlocutor de la cultura y su función de /dchs h u m an iz ad o r y

hum anizante del individuo y de la sociedad.

La universidad es el ámbito propio de la cultura y, p o r lo

m is m o , no pu ed e [ni debe) ser reducida al s im p le papel mer-

cantilista, utilitarista y em presarial al que parece h aber sid o

limitada en io s últim os tiem po s. La universidad, c o m o se

a caba de afirmar, está llamada, d e s d e siem pre, a s e r c o n ­

ciencia crftsca de la realidad y centro de hum anización y p e r ­

sonalización del h o m b re.

C o m o el lector se habrá percatado, este e n sa y o gira en

torno a dos c o n c e p to s clave: cultura y universidad, y s u s m u ­

tuas im p licacio n es. Por este motivo, en lo que sigu e s e explica

ei sentido de los térm inos en cuestión y su s relaciones.

 La cultura, segdn Max Scheller (1982, pp. 87-96), es un p r o ­

c e s o de h u m an ización mediante el cual se afirma la libertad,

distintivo específico del h o m b re y la capacidad creadora del

espíritu; p o r e s o la cultura, m ás que un m odo de soíasr, se

c o m p ren d e c o m o un m odo de ser que orienta la naturaleza hu*

m an a.

Por su parte, E m st Cassirer (1986, pp. 1 0 1 - 1 1 2 ) afirma que la

cultura es una nueva clave de interpretación que diferencia

radicalmente al h om bre del anim al. Sostiene que, en su rela­

ción con el ambiente, el h om b re im p lem enta f o rm a s s i m b ó ­

licas c o m o el lenguaje, el mito, la religión, el arte y la ciencia,

que definen y abarcan las estructuras in clu so irracionales de

la vida hum ana. Esta relación entre h om b re y cultura, en tér­

m in os o n to ló g ico s, constituye, a pe sa r d e su s perspectivas

diferentes, un m arco teórico más universal y estructural en la

intelección del fe n ó m e n o cultural que ya no sería un atributo

o una dim en sión más del hombre, un criterio de discri­

minación entre individuos y p u eb los, sino la clave esencial

que caracteriza a la e s p e c ie h u m an a y la tra scie n d e de la cu l­

tura puram ente animal. El h om bre, c o m o sujeto creador y

c o m o productor de obras sim b ó lica s, encuentra en la cultura

el acabam ien to de su propio ser y de su realización co m o

auto-proyecto.
 S egú n la perspectiva filosófica de Cassirer, entonces, la c u l­

tura a parece íntim am ente ligada a la naturaleza peculiar de!

h om b re re sp e c to a su s e r y su quehacer. De su ser porque la

cultura n o a parece c o m o algo añadido al hom bre, sino que en

cierto m o d o su ra sg o fundam ental co in cide con su ser cu l­

tural. De su quehacer, pues la cultura em pieza a s e r patente

en el obrar, en la praxis, en la interacción dinámica entre el

h om b re y la naturaleza. Lo que el h om b re es, es la resultante

de esa interacción entre su ser y el m u n d o , entre su yo y su

no-yo, pero d e s d e el cual, y al cual, asimila para enriquecer su

propio m u n d o con figu rán dolo a d e m á s c o m o un m u n d o h u ­

m ano, un m u n d o para ei h om b re. La cultura a parece entonces

c o m o la dim en sió n o n toló g ica entre ei h o m b re y el animal. Su

círculo funcional n o s o lo se ha am pliad o cuantitativamente,

sin o que ha su frido también un c a m b io cualitativo. El h om bre

es un ser s im b ó lico que en la vida cotidiana ha lo g ra d o crear

un co m p le jo sistem a de valores, ideas, n orm a s e institu­

cion e s . Esto es lo que lo hace h om b re y lo diferencia dei ani­

ma!, [es un s e r cultural p o r a n ton o m asia !

Otro autor pre o cu p a d o p o r esta temática, Paul Ricouer

(19 70 , p p . 34-53), so s tie n e que la cultura es ei conjunto de

expresiones que objetivan con m ayo r y m e n o r piasticidad e!

u n iverso de sentido generalizado en un determ in ado pueblo o

g ru p o h u m an o . O, dicho d e otro m o d o , el s is te m a integrado

p or las formal izacion es de un g ru p o social. Este p e n sa d o r d i s ­

tingue tres grandes niveles de la cultura: el de las industrias,

el de las instituciones y el de los va lo re s . Estos tnes niveles

abarcarían el co n ju n to de las m an ifestacio nes culturales. La

cultura es, en e s t o s tres estadios, ante todo, la característica

de los h om bres, de su grad o de hum an ización y se expresa en

los m o d o s es pecíficam en te h u m a n o s de p e n s a r de proced er

y de actuar en la so cie d a d .

S egú n los autores aludidos, la cultura es una creación e s p e ­

cíficamente h um an a. S o lo el h o m b re es creador de cultura, y

en la m edida que la crea, esta también lo m o ld e a a él, lo hace

m á s h u m an o .

La idea de cultura, c o m o se acaba de ver, implica u na c o n ­

cepción de lo h u m a n o . La idea de universidad, p o r su parte,

alude a una c o n c ep c ió n del saber. En efecto, el término

wfwersrtos, del que proviene la palab ra u n in tsid o d , tiene dos

significados, pero a m b os s e relacionan con el saber. £1 prim er

significado es so cio ló g ic o : hace referencia a la asociación o

corporación de m aestros y estu d ian te s. U nigam ias (de unus-,

es decir, Ía unidad, u n o; y de kerens, es decir, de cara a...),

significa "e sta r de cara a la u n id a d ”. En este sentido, la

universidad e s el ioews en el que se congregan m aestros y
estudiantes para b u s c a r el saber; la verdad.

£1 s eg u n d o significado es el intelectual, y se utiliza m uy

pronto. UmVsrsííos, en este sentido, hace alusión a la u n iv e r­

salidad del saber, es decit; a la unidad o m n ic o m p re n siv a de

las ciencias, e s p e cia lm en te de cuatro saberes fundam entales

en !a vida de la cnstian dad: sab e r creer (Teología), s a b e r p e n ­

sar (Filosofía), s a b e r obrar en convivencia (Jurisprudencia O

Derecho), y sab er curar (M edicina), objetos de las cuatro

facultades o u nidades que integran el p o d e r del sab er y la

autoridad de los s a b io s de cada especialidad.

S-tvrdiutn generóle, expresión utilizada con anterioridad p or

¡as distintas universidades, aludía a la actividad académ ica de

la corp oración : co m pren sión d e la realidad total y de la exis­

tencia hum ana integral. En cuanto "e stu d io general", la u n i­

versidad pretendía n o s o lo reunir los sab eres fun d am entales,

s in o alc an z a r u n a “ visión genera!" sob re el h om b re y el

m u n do, un a c o s m o v isió n com ún a to d o s los a so c ia d o s .

La universidad, entonces, su rg e co m o un fe n ó m e n o e m i­
n en tem ente h u m a n o y p re o c u p a d o p o r lo h u m a n o . Su pu n to

de partida y de convergen cia es el h o m b r e m is m o . En este

sentido, Gerardo A rango Puerta, afirma:

 Creo que, si u n o es estricto en el análisis histórico, lo

que llevó a la creación de la universidad en el siglo XI

fu e la n ecesidad de que el h om b re se diera cuenta a s í

m is m o de lo que estaba viviendo, y fuera capaz de

afrontar a sí ia "n u e v a ciencia1’ que le estaba llegando a

través de las tradu cciones de Aristóteles y dem ás filó­

so fo s griegos del siglo V antes d e Cristo (1997, p . i S S ) .

¿C u áles son. entonces, las relaciones que se dan entre u n i­

versidad y cultura? A nuestro m o d o de v e r el punto de yunta o

de encuentro entre estas dos realidades h istóricas s e halla en

el p r o c e s o de h um anización que a m b as despliegan . U n iver­

sidad y cultura son expresiones de las conquistas que el hom o

waíor (animal en la vía) ha id o logrando en su inaguantable

carrera por ev olu cion ar hacia lo qu e debe y está llam ado a ser.

Precisam ente la cultura e s ai m is m o tie m p o evidencia y p r o ­

ducto de ese cam inar; prueba de ello es que, según Guillerm o

Dilthey (1945, p p . 27-52), el h o m b re co m en z ó a auto inter­

pretarse y a expresarse primero p o r la religión, luego p o r el

mito y d e s p u é s por el arte y la filosofía; que son realidades

culturales.

La universidad, p or s u parte, recoge e interpreta la e v o lu ­

ción cultural del h om b re y, al hacerlo, la proyecta hacia

niveles m á s a van zad o s de su propio desarrollo. En otras p a la ­

bras, la universidad es manifestación y con creció n de la acti­

vidad cultural del hombre, pero al m is m o tiem po es un e s p a ­

cio que dinam iza y acelera su crecimiento.

D e acuerdo con lo hasta a q u í expuesto, la tarea esencial de

la universidad s ie m p re ha s id o de índole cultura, es decir,

h um anista. Esto s e haya en su raíz fontal y s e hace más n o t o ­

rio y evidente en nu estro tiem po. En e s e sen tid o su función

primordial fue, es y seguirá sien d o la de educar y fo rm ar al

h om bre; es decir, hacer que el h om b re sea aquello que debe

ser, de acuerdo con su naturaleza espiritual específica.
 Referencias

Arango, G. (19 9 ?). En: U niversidad y acreditación, retos para el

tercer m ilenio. Bogotá: Kimpres.

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Fuente: H a m b u rg e r ( 2 0 0 1, pp. 5-7).

Tabla 6.2. Rejilla de evaluación de en sa y o s.

Bajo 0 0 1 Medio 3 Alto 4 0 5

Criterios de evaluación
puntos puntos puntos
l.El texto cuenta con una
estructura b ásica clara:
introducción, desarrollo y
cierre.

2 .De la lectura del texto se

dedu ce la tesis y hay
conexión lógica entre esta y
los argu m en tos que s e usan

para sostenerla.

3.El texto parte de un

problem a correctam ente
planteado que s e articula de
manera lógica con la tesis
propu esta.

4 . Las fuentes c o n su ltad as

son atinentes al tem a
s e le c c io n a d o y suficientes
para u na argumentación
sólida.

5.Hay equilibrio entre los

aportes b asa d o s en las
fuentes y la intención
propositiva del escritor.
6 . Las citas textuales apoyan
de manera pertinente las
a rgu m en tacion es expuestas y
se cum plen las n o rm a s de
referen d a c ió n .

7 .De acu erd o con ios

soportes y elaboraciones
previas, s e refleja planeación
y seg uim iento del p ro c e s o de
escritura (docum entación,
textual iz ad ón, revisión,
corrección y reescritura.

3 .El u s o que s e hace de ios

sig n o s de puntuación
favorece la co h ere n cia )'
cohesión d é l a s o raciones.

9 .En su estructura, ¡os

párrafos desarrollan una idea
principal que se su sten ta con
¡deas de a p o y o coherentes y
responden a intenciones
com unicativas correctas.

i o . S e hizo un u s o a d e c u a d o
de conectares y recu rsos de
coh esión.

1 1 . S e utilizan recu rso s de

sustitución para evitar
repeticiones.

1 2 . S e hizo revisión cu id ad o sa
de la precisión sem án tica en
los térm ino s y con ceptos
utilizados.

TOTAL SO B R E 6 0 P U N T O S
PO SIBLES

A sp ectos d e ortografía

Se hizo c u id a d o s a revisión y
corrección de la ortografía
literal.

Se hizo c u id a d o s a revisión y
corrección de la ortografía
acentual.

O b se rva cio n es

Fuente: S a la m a n c a (2 0 12 , p. 255).

Referencias
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Vela, Y. (2 0 0 7 ). ¿C ó m o hacer ensayos? Bogotá: Universidad Sergio

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APÉNDICE
 Doce apuntes sobre ortografía

LA O R T O G R A FÍA , C O M O S E S A B E , SE O C U P A DEL U SO C O ­
RRECTO DE LAS LETRAS, DE LOS S I G N O S Y DE LAS PALA­
BRAS EN LA ESCRITU RA. EN ESTE A P É N DI CE, A PARTIR DE
DOCE TEXTO S E S C O C ID O S DE D IV E R S O S A U T O R E S , S E
P R E S E N T A N VARIAS DE LAS REGLAS O R T O G R Á FIC A S Q U E
S E D E B E N A P LIC A R AL U SAR S I G N O S DE P U N T U A C IÓ N ,
C O M O : LA C O M A , EL P U N T O , EL P U N T O Y CO M A, LOS
DOS PUNTO S, LOS PUNTOS SU SP E N SIV O S, EL G U IÓ N
CORTO, EL G U I Ó N LARGO, EL P A R É N T E S IS , LAS C O M I­
LLAS, LA IN T E R R O G A C IÓ N , LA A D M IR A C IÓ N , LA DIÉ­
R E S IS , LA D IA G O N A L Y EL A S T E R IS C O . A D E M Á S , SE RE­
CUERDAN LAS N O R M A S DE A C E N T U A C IÓ N , EL U S O DE
LOS A D JE T IV O S N U M E R A L E S O R D IN A L E S Y EL USO DE
LAS M A Y Ú SC U LA S. POR Ú LTIM O, SE H A C E U N A BREVE
D E S C R IP C IÓ N DEL D E Q U E Í S M O Y DEL Q U E ÍS M O , DEL
USO C O R RECTO DE ALCUNO S E X T R A N JE R IS M O S Y,
F IN A L M E N T E , LA D IS T IN C IÓ N E N T R E LAS E X P R E S I O N E S
P O R Q U É , P O R Q U E, PO R Q U É Y POR Q UE.

Texto 7 . 1 . La coma. Situaciones del uso de la coma.

La coma

Los sign os de puntuación sirven al que escribe para separar

tas ideas entre sf. At qu e recibe la com unicación escrita te faci­

litan la co m p re n s ió n de! texto. Es m u y necesario sab er u s a r

estos signos de puntuación correctam ente. La c o m a (,) sirve,

en concreto, p ara indicar detalles y p a u sa s m e n o res.

Situaciones de uso de la coma

En las enum eraciones, cu a n d o los diferentes elem en tos d e

igual c la s e no van unidos p o r con ju n cion es copulativas o

disyuntivas.

Los rrronies y los llanosT los vientos, los los

río sy los m ores reciben el aliento...

Era tal su alegría que contaba, reía, salta ba y lio-

robo ol m ism o tiem po.

Los dos dttimos elem entos de una enum eración n o se s e p a ­

ran por co m a s , sin o que se unen p o r u na conjunción

copulativa.

Tiem po, viento, m ujer y fortu n a, prestos st

m udan.
Los vocativos van siem pre entre com as.

Escucha, am igo, este consejo leal

Lucharás, soldado, con palor y entrega,

C u an d o se in te n u m p e el sentido d e la oración y s e inter­

calan datos explicativos, e s to s se ponen entre co m as.

N o es conpeni ente, con este calor, hacer el piaje.

Los barcos, que llegaron, eran los m ás peloces.

Entre los m ie m b ro s de u n a cláusula, independientes entre

sf, aunque preceda una conjunción.

La pintura m e ent-retiene, la m úsica m e dist.rae, la

d an za m e apasiona, y el teatro m e enloquece.

P edid, y se os dará; buscad, y hallaréis; lla m a d , y

se os abrirá

En frase s conjuntivas.

£n ese recodo fu e, realm ente, donde chocaron.

Con esta chica, enam orada, ya no se p u ed e tra­

bajar.
C u an d o s e invierte el orden regular de la oración, o la o ra ­
ción su bord inada precede a la principal.

C uando vim os la aldea, apresuram os el paso.

Con esta lluvia, no llegarem os nunca.

S e u sa c o m a p ara s eparar acotacion es en gerundio o d e

participio absoluto.

Los alu m nos, exceptuando ios pneserríe^ serán

am onestados.

El profesor, escuchada la disertación, hizo sus

notos.

C u an d o hay elipsis del verbo, pues está sobreen tendid o, s e

sustituye p o r u na co m a .

Yo no tengo posibilidades; tú, igual. ¿P o d re m o s?

La honra d e un a m ig o es sagrada; la de un

desconocido, igual.

En ora cio n e s adverbiales intercaladas.

Ahora, com o est^oy alegre, no p o n d ré exam en,

 M on o n a , cuando vengas, term in arás el cuadro.

Van entre c o m a s , finalmente, las expresion es sim ilares a:

por últim o, fin alm en te, en efeci.0, en fin, sin duda, sin em ­

bargo, pues, por consiguiente, etcétera.

E n este caso, por tanto, no aplicarem os el regla­

m ento.

Tengam os en cuenta, an te to d o , las posibles

consecuencias.

Fuente: Fuentes (1987, pp. 61-62 ).

Texto 7 .2 . El punto. El punto y com a. Los dos puntos. Los puntos

suspensivos.

El punto

£1 pu n to sirve para te r m in a r u n a frase con sentido com pleto .

Ei punto y seg u id o s e u s a c u a n d o d eterm in am os un juicio y

s e g u im o s ra zo n a n d o so b re e! m is m o tema.

£1 pu n to aparte indica que ha term inado un párrafo. Puede

ser porque se inicia un a su n to diferente al tratado en el
 párrafo anterior; o porque s e v a a tratar de otro a sp e c to d i ­

v e r s o d é l a m is m a cuestión.

£1 punto final s e refiere a! punto co loca d o a¡ final de un e s ­

crito.

El pu n to y c o m a

El pu n to y com a (;) es una p a u sa intermedia entre la c o m a y el

pu nto y s e g u id o . Lo u s a m o s para separar los m ie m b ro s de

los períodos que constan d e v a r ia s oraciones que ya van s e p a ­

radas p o r c o m a s o cuando la oración que sigu e se refiere a

t o d o s los periodos anteriores. En re su m id a s cu e n tas, se a c o n ­

s eja el punto y co m a :

Entre frase s con cierta relación.

Ei niño estudia la lección; el p adre espera que ísr-

mífti.

Esís ssío term inando; aquel, toda vía no.

Para evitar c o n fu s io n e s con otras co m as de un periodo.

Primero, introduzca la m on eda; luego, m arque el

núm ero; y fin alm en te, espere a que...

Los dos puntos

Los dos puntos (:) sirven para hacer resaltar lo que íes sigu e a
continuación. S e u s a en los siguientes c a s o s :

En el en cab ezam iento de las cartas.

Q uerido a m ig o : M uy Sr. m ío: Estim ado com pa­

ñero:

En el saludo, al c o m ie n z o de un discu rso.

Señoras y señores: D istinguido p ú blico: d u d a ­

da nos:

D e s p u é s de las palabras a saber, por ejem plo, etc.

En los d o c u m e n to s públicos d e s p u é s de expresiones,

co m o : h a g o saber, declaro, certifico, o rd en o y m ando,

fallo, etc.

Para indicar una en u m eración .

A nalizam os los puntos: uno, tres y cuatro

Podem os visitar ta m b ién : Cali, M edellín y Barran-

quilla.
 Para reproducir palabras textuales p ro pias o ajenas.

Ya os dije en otra ocasión: el trabajo ss nocivo.

Ju lio César dijo: "Llegué, vi, ven cí"

Para llam ar la atención o resum ir la c o n se cu en c ia de lo

precedente.

Pero an te todo : visiten el M useo Arqueológico.

La casa debe estar lim p ia, aireada, sin hum e­

dades, con lum inosidad; en definitiva: err condi­

ciones d e h abitabilidad.

Los puntos suspensivos

Los puntos suspensivos (...) indican una s u sp e n s ió n de p a la ­

bras o id eas. S e em plean c u a n d o c o n v ien e al que escribe dejar

en s u s p e n s o el sentido o cuando, p o r dudas, te m o r o resp eto

s e deja de decir algo que, p o r otra parte, es p o sib le s o b r e e n ­

tender. Los c a s o s m ás frecuentes so n :

Dejar u n a frase incompleta.

£1 que a buen árbol se arrim a

 S u s p e n d e r el final, para sorprender.

V 6pt ef m om en to m ás em o cio n a n te... apareció un

gato corriendo.

. Para dejar a lg o indeterminado.

£1 precio de los alim entos ... m ejo r no com entarlo.

En u na fo rm a entrecortada de expresarse.

N o sabría... posiblem en te... si fu era posible...

Fuente: Fuentes (1937, pp. 64-65).

Texto 7 . 3 . El gu ió n corto. El guión larg o. El p a rén te sis. L a s co m illas.

El guión corto

El guión corto (-) s e usa para separar y relacionar datos o

exp re sion es. Estos pueden s e r l o s c a so s m ás representativos:

Para relacionar palabras que n o so n c o m p u e s t a s .

Tratam os tem a s económico - políticos.

Será una conferencia norte - s«r.

 Para relacionar fech as.

La Prim era Guerra M un dial (19 14 '

Rubén Darío ( i 36 j - i $ i 6)

Para cortar palabras al fin de línea o renglón. S o lo podrán

dividirse p o r sílab a s. C u an d o la primera o la última sílaba

sea una vo cal no es con veniente que vaya so la.

Apo-geo en v e z d e a-poge-o

A te-neo en vez d e a-tene-o

El guión largo

El guión largo se utiliza para intercalar una explicación.

Para expresar una aclaración o com entario.

La isla de Pascua -seg ú n c reo - es bellísim o.

Para los árabes, lo m ujer -d esp u és d e l c a b a llo - es

el a n im a l m ás perfecta de la creación.

C u a n d o se intercala a lg o dentro de las palabras de un

person aje o una cita textual.
 "C am inan te, no íroy cam in o -d ecía M a c h a d o - se
hace cam ino ai a n da r”.

S e em plea también en los diálogos a! inicio de la frase, sin

cerrarla, y cu a n d o se indica la person a que habla, ce*

rrando la aclaración que está intercalada.

—Pero si yo no poseo nada —dijo el escarabajo d el

estiércol—. Yo no s é qué podría dart e a cam bio.

El paréntesis

Los paréntesis ( ) sirven para encuadrar un dato opcional o

para citar unas fechas que interesan.

Y pienso que dijo multa paucls (mucho en pocas

pa lab rasj.

Pablo Neruda (1904-1973) obtuvo el Prem io

Nobel.

Las comillas

Las com illas [“ ") son necesarias para señalar o destacar una

expresión.

En las citas de palabras textuales.

 Sofaes que LuisX SV dijo: “ El Estado soy yo".

Ya conoces el dicho: * Ojos que no ven ...”

Para su b ra y a r u n a palabra o frase.

C om pram os hítoí aguacates “p a lta ” que siíofaon

deliciosos.

Lo pillam o s "in fr a g a n ti" cuando m e m iraba.

Al utilizar algun os v o c a b lo s extranjeros.

F u im o sa p a tin a ra l "s k a tin g -ro o m '’.

El "allegretto" f u e lo m ás brillante.

Fuente: Fuentes (1987, pp. 66-67).

Texto 7 A . La interrogación. La admiración.

La ¡nteirogación

Los s ig n o s de interrogación ?) indican que es interrogativa la

oración incluida entre ellos. No d e b e o lvidarse qu e los sign os

de interrogación so n do b les y, por tanto, deben co loca rse

tanto al final c o m o al principio de la oración interrogativa. A sf
es en castellano, aunque en otras lengu as so lo s e utilice el

sign o al final.

¿ Q u é habrá sido ese ruido ta n g ran d e?

Pero v e a m o s otras situ aciones:

Mientras que al co m e n z a r una interrogación s e u s a siem p re

m ayúscu la, c u a n d o hay un a serie de interrogativas s e g u i­

das, s o lo es n ec esa ria la m a y ú sc u la en la prim era interro­

gativa.

¿ Q u é dices?, ¿ q u é haces?, ¿ q u é piern as?, ¿ q u é te

propones?

Si la interrogativa s o lo afecta a u n a parte del párrafo, so lo

esta parte irá con s ig n o s interrogativos.

Sí estás dispuesto, ¿ p o r q u é no lo haces de

una vez?

C u and o se usan las interrogaciones en la cita de un a fecha,

s e quiere indicar que hay duda en la exactitud del dato.

No olvidem o s, ta m p o c o , que hay una fo rm a interrogativa

indirecta que no lleva sig n o s interrogativos.
 Me pregunto q u é habrá sido ese ruido tan

grande.

La admiración

Los s ig n o s de adm iración (| I) enm arcan un contenido que ex­

pre sa sentim ientos v ivo s. Estos s ig n o s también son do b les en

castellano. S e usan en ora cio n e s exclamativas y con interjec­

cion es.

¡A l ladrón! ¡Auxilio! ¡V iva la Constitución! ¡Ay!

C u an d o d e s p u é s del sign o de admiración se p o n e una

com a, la palab ra siguiente no tiene que c o m e n z a r por m a y ú s ­

cula. Lo m i s m o s u c e d e con la interrogación.

Pero yo, ¿ s e da cu en ta ?; no le doy im portancia.

Fuente: Fuentes (1987, pp. 6 3 - 69 ) .

Texto 7 .»¡. La diéresis o c re m a . La diagonal o baria. El asterisco.

La diéresis o crema

La ¿rs'rssrs o crem a (') s e co loca s o b re la ” u " (ü); sirve para

h ac er s o n a r la u que en otros c a so s es m u da, p o r ejem plo:

‘Y o g u e m o s y s a n tig ü é m o n o s ". En poesía, por razon es métri­
cas, s e pu ed e pon er s o b r e la prim era vo cal d e un diptongo

para d e sh acerlo y fo rm a r dos síla b a s; p o r ejem plo: Ten el

tesón del clavo en m ohecido/ que ya viejo y r üín, (pronúnciese

ru-íh) vuelve a ser clavo/ no la cobarde estupidez del p a v o / que

a m a in a su plum aje al prim er ruido.

La diagonal o baria

La d iagonal o barra (/) sirve para separar los v e r s o s de un

p o em a que se ha transcrito a línea seguida, o para s e p a ra r los

significados d e u na palabra, p or ejem plo : Hombres fierros que

acusáis J a la m u jer sin razón J sin v&r que sois la ocasión / de lo

m ism o que culpáis. Otro ejem plo sería: Derecho: conjunto de

leyes y disposiciones que determ in an las relaciones sociales { que

no está doblado ni encorvado / fa c u lt a d de dispon er de una cosa /

honorarios / lado m ejor labrado de una tela.

El asterisco

El osíensíío (*), del griego o sí er-esteros [astro], significa estre-

Itita; puede ser un signo sencillo (’ ■), d ob le (**) o triple {** * )

que se u sa c o m o llam ada de atención, c o lo c a n d o un prim er

elem ento antes de la palabra o texto que s e pretende aclarar, y

el otro elem ento al pie de la página do n d e ap are ce la

aclaración. En oca sio n es, en lugar del asterisco se usan
ntímeros o letras de m e n o r ta m an o qu e se ubican en la

m is m a fo rm a ; s o n preferibles al aste risco , s o b r e t o d o cu a n d o

las lla m a d a s de atención son n u m e r o s a s .

Fuente: Torres (1994, pp. 233-234).

Texto 7.6. El acento.

Acentos

En ca s te lla n o hay tres clases de a cen to s: prosódico, ortográfico

y diacrítico.

Acanto prosódico. Es el m ayor e s fu e rz o que s e hace al p ro ­

nunciar una sflaba. Toda palabra en castellano lleva a c e n ­
to pro só d ic o .

Acento ortográfico. Es la rayita que se m arca sob re la vocal

en la sflaba dond e se hace m ayor esfuerzo. Este acen to se

m arca de a cu erd o con las reglas establecid as para s u u s o .

Acento diacrítico. Del griego diakritios : distinción. Es el

m is m o ortográfico que se m arca s o bre ciertas palabras

que en la escritura puedan presentar a m b igü ed ad .

 V.gr. se - se, is — té, t a - iú , el — él, si —s í , aun —
aún, que — qué.

División d e las palabras s e g ú n s u acento

Las palabras que lleven el acento en la última sílaba d e la

derecha se llaman agudos; las que lo llevan en la penúltim a, se

llaman greyes o llanas; las que lo llevan en la antepenúltim a, se

llaman esdrújulos y las que lo llevan en la trasantepem íltim a s í ­

laba s e llaman sobreesdrújulos; por ejem plo, cafe, mártir,

plátano, olvidaron se! es, respectivam ente.

Mota: Tod a esd rdju la y s o breesd rú ju la, lleva acento orto­

gráfico. Palabras s o b reesd rú ju la s no h ay propiam ente en

castellano, estas s e forman de inflexiones verbales y e n c lí­

tic os; p o r ejem plo, ro b áron se lo s.

A todas las palabras a gu das term inadas en vocal, n o s se

les m arca tilde; por ejem plo:

C ajón, Bogotá, B e lé n , H onolulú, C ebú, Vivió,

f a colativa, Corazón, A zadón, Anís, Solís,

Q uerubín, Benitín, Boyacá, C abezón, D iapasón,

M om pós, Veintidós, Bebió, Lloró ...

Nota: Los m o n o s íla b o s en castellano, con excepción de

alg un os poco s, no llevan tilde, pero por presentar a m b i­

güedad a a lg uno s de ellos se les pon e acento diacrítico, co m o

los siguientes:

Tú, él, sí, té, dé, aún, sé, etc.

A las palabras agudas que terminan en co n son antes, d i s ­

tintas de n y s, no se les m arca la tilde.

Reloj, pared, fu m ar, llevar, haber, coger, salir,

am ar, saber, correr, subir, vivir, llegar, bailar,

llover, cantar, borrar, tim idez, actriz, feroz, feraz,

m ontaraz, aptitud, actitud, leer...

A l a s palabras graves term inadas en conson ante, distintas

de « y s, se les m arca la tilde.

Trébol, árbol, mártir, carácter, Víctor, Fernández,

fá c il, difícil, éter, frágil, ónix, cáliz, Cádiz,

u ltim átu m , vadem écum , superávit, ángel, cráter,

a rcángel...

A las palabras graves que terminen en vocal o en las

c o n s o n a n te s n y s , no se les m arca la tilde.

Cosa, m esa, vaca, lunes, m artes, belleza, tiza.

 tim bre, bolo, coso, corbata, narices, boca, correa,

tanqu e, libro, cuaderno, choza, esperanza, crianza,

luna, globo, cim a, sima...

En las palabras graves en las cuates se encuentre en una

m is m a sílaba u n a vo cal débil acentuada, con u na vocal fuerte

no acentuada, s e m arca la tilde a la vocal débil.

M aría, Elias, subían, llovía, confíes, sonríes, envíe,

bohío, acentúa, conceptúas, desvío, atavío,

puntúes, dúos, p ú a , p ed ían , recibías, cantaría,

rezaría, volarías, com batías...

C u an d o en una m is m a sílaba s e encuentran d o s vocales,

de las cuales una es fuerte no acentuada y la otra es débil

acentuada s e le m arca la tilde a la débil acentuada, in d ep e n ­

dientem ente d e su term inación.

Raíz, m aíz, país, C afarnaúm , oído, caída, Caín,

vizcaíno, cocaína, ateísm o, creíble, oím os, Sinaí,

ataúd, laúd, Raúl, S a ú l, sonreír, zaino, atraído,

oísteis, increíble, pedían...

C u an d o en una palabra, en una m i s m a sílaba s e e n c u e n ­

tren d o s vo c a le s , d e las cu a les la pnm era es una vocal fuerte

acentuada y ta otra, o sea, ta segund a, es una débil no a c e n ­

tuada, s e t a m arca ia tilde a la vocal fuerte acentuada.

Sabéis, robáis, entráis, lleváis, lloráis, bebéis,

contáis, ju g á is, laváis, abrazáis, d eb éis, habéis,

sobráis, pintáis, estudiáis, atrevéis, ancláis,

insinuáis, perecéis, despreciáis...

C u and o en una palabra s e encuentren en una m is m a s í ­

laba dos vo ca les de las cuales la primera es débil n o a c e n ­

tuada, la s e g u n d a es fuerte acentuada, se le m arca la tilde a la

vocal fuerte.

Después, S am pu és, buscapiés, ca m b ió , llovió,

m urió, puntuó, acentuó, pidió, durm ió, salió,

escribió, existió, continuó, insistió, revistió,

entendió, concedió, d eb ió , cedió, atrevió ...

A toda palabra esd rújula s e le m arca tilde.

M ártires, vírgenes, árboles, crímenes, robárosles,

pidiéronlo, lloráronlo, tragóselo, fíja te, pídalo,

llévese, búsquelo, cárceles,últim o, cítara, décim o,

bótela, m uéstrele, córralo...

Toda palab ra s o b reesd rú ju la lleva tilde.

 M oniatáronselas, robó ron sel os, llevó ron se nos,
felicíteseles, escribiéronselos, comiéronselos,

vendiéronselos, om itiéronseles, con cedí érense les...

En las palabras en don d e se encuentren en u na m ism a s í ­

laba un triptongo, o lo que es lo m is m o tres vocales, de las

cuales d o s son débiles y la del m e d io fuerte, se le m arca la

tilde a la vocal fuerte.

Despreciéis, averiguáis, continuáis, puntuáis...

Fuente: Parra £1990, pp. 28-31).

Texto 7-7- La tilde en palabras con d iv e rs a s fun cion es g ramaticales.

La tilde en tos determ inantes dem ostrativos

Los dem ostrativos no s e acentúan cu an do fu n cion an c o m o

determ inantes:

este esta estos estas esto

ese esa esos e sa s eso

aquel aquella aquellos aquellas aquello

Los de m o stra tivo s esto, eso y aqu ello nu n ca s e acentúan.

La aplicación de la tilde en la palabra aún

La palabra aún lleva acento si cu m p le en la oración la función

de adverbio y, en co n se cu en c ia, puede su stituirse por la pala­

bra todavía

A ún está buscando las pruebas.

N o lo parece pero aún llueve.

A ún no es tiem po d e la vendim ia.

N o llevará tilde si es una conjunción y equivale a tam bién ,

inclusive, hasta, ni siquiera,

N o lo dijo ni suri preguntándoselo su padre

Lo haré con tw ayuda y aun sin ella.

Dijo m i nom bre y aun recordó m i apellido.

La tilde en las interrogativas y en las exclamativas

Hay varias palabras qu e llevan tilde cuando tienen significado

interrogativo o exclam ativo. Pero no la llevan c u a n d o carecen

de dich o significado. V ea m o s estos c a s o s co n alg un o s eje m ­

p lo s:

Que Quiero que m e contestes

Qué D iga q u é prefiere.

 ¡Q u é herm osa tarde f

¿ Q u é buscabas a h í?

Cual y cuales Vinieron h s niños, los cuales estaban

cansados.

Cuál y cuáles N o s é cuál 6S tu trabajo.

¿ C u á l es e/ s íg H í s n ie ?

Quien y quienes Que pase quien quiera qwesera.

Quién y quiénes Sgnoro quién habrá venido.

¡Q u ién tuviera esa suerte!

¿ P o r quiénes p o d em o s pregun tar?

Cuanto y cuanta C u a rta m á s gente haya, será m as d¡fícil

Cuánto y cuánta Pregunta cuánto tardará,

jC u á n ta gen te!

¿C u án tos a ñ o stien e a h o ra ?

Cuando y com o M e lo explicas cuando lo sepas.

Cuándo y cóm o N o s é cóm o hacerlo

¡C óm o se te ocurrió eso!

¿ S a b e s c u á n d o vo lverá?

Donde y adonde Yo iré adonde tú vayas.

Dónde y adonde N o sé dónde estaré.

 ¡A don de irá ahora!

¿ D ó n d e s e encontraría?

Fuente: Fuentes O 990, p p . 27-28).

Texto 7.8- Adjetivos numerales ordinales.

Io Primero

2o S e g u n d o

30 Tercero
4 0 Cuarto

5o Quinto

6o Sexto

70 Séptim o

8o O ctavo
90 Noveno

iO° D écim o

1 1 o U nd écim o

1 2 ° D uod écim o

13** D ecim otercero

1 4 ° D ecim ocuarto

15° D ecim oquinto

1 6 ° D ecim osexto

17o D ec im o sép tim o

1 8 ° Decim octavo
19o D ec im o n o ven o

2 0 ° V ig ésim o
30* Trigésim o

4 0 o C u a d ra g é s im o

50o Q u in c u a g é s im o

6 0 o S e x a g é s im o

7 0 o S e p tu a g é s im o
3 0 ° O cto g é sim o
9 0 o N o n a g é sim o

1 0 0 * C en té sim o
2 0 0 ® D ucentésim o

3 0 0 ® Tricentésimo
4 0 0 * C u ad rigen tésim o

5 0 0 o Q u in gen tésim o

6 0 0 o S ex ce n tésim o

7 0 0 * S ep tin g en tésim o

SCO® O cting en tésim o

9 0 0 o N o n in g en tésim o

1 . 0 0 0 o M ilésim o

í . o o o . o o o 5 M illonésim o

Nota: T od os los adjetivos n um erales partitivos term inados en

avo, ava se escriben con v; ej. octavo, d o ceavo, etc.
 Fuente: Parra 0 $ 9 o, p. 3$).

T e xto 7 . 0 . U so d e las m a y ú sc u la s.

1.La primera letra de la primera palabra con que s e em pieza un

escrito. Ej.: El m u nicipio de San Carlos (Ant.) está situ ad o

en un vaile regado po r n u m e r o s o s ríos.

2 . Las prim eras letras de los nom b res propios; por ejemplo,

C o n c e p c ió n , Julio, judit, María, Isabel, Margarita, Carlos,

Pedro, Julio,

3 . Los v o c a b lo s que n om bran a los sere s d ivin o s; por ejemplo,

T o d o p o d e r o s o , Padre, Hijo, Espíritu Santo, S e r Sup rem o ,

Dios, etc.

4 -L os títulos de ob ras o n o m b re s propios, o dignidades, ca r­

g o s , jerarquías o Estados; por ejemplo, M éto d o C o m p le to

d e Ortografía Castellana, Liceo José María C ó rd o b a,

G im n a s io Bolívar, Rector; Director; Secretario,

G ob ernador, Presidente, A rzob ispo, India, T exas, etc.

5 . En los títulos de nobleza y tratamientos, sob re to d o cu a n d o

estos van en abreviatura, s o b r e n o m b re s ; por ejemplo,

Princesa, Alteza, B aron esa, Excm o., fimo., G u z m á n el

 B uen o, Juana la Loca, etc.

6 . En algun os n o m b re s que representan colectividad, / en las

palabras que co m p o n e n el no m b re d e una corporación,

estab lecim ien to o institución; p o r ejem plo, el Clero, la

Real A cademia, Lansa, Avianca, etc.

7 . En todas las palabras que representan el pod e r piíblico, d ig ­

nidad o ca rg o importante, en los escrito s o do cu m en to s

oficiales; por ejemplo, Rey, Ministro, la C oron a, la

República.

8 . En cada v e rs o de u n a co m p o sició n poética; aunque este u s o

m á s bien es ca p ric h o s o por las licencias literarias.

9 . D e s p u é s de lo s d o s puntos que s e colocan en las certifi­

caciones, ord enan zas, acuerdos, d isp o s ic io n e s , r e s o l u ­

ciones, decretos, etc.

1 0 . En to d a s las portadas d e los libros y en las in scripciones

de im portancia.

Fuente: Parra (19 9 0 , p. 2 0 2 ) .

Texto 7 . 1 0 . D eq u eísm o v q u eísm o .

El d e q u e ís m o y el qu efsm o so n u sos que distorsionan el régi­

m en verbal, p or lo qu e deben evitarse.

El dequeísm o c o n s is te en el e m p le o in n ec esa rio de la

preposición d e :

Pienso d e que no dice toda la verdad [correcto:

Pienso que ...)

Es probable d e q u e Hueva (correcto: £ s probable

que...)

Te recuerdo de q u e tienes que ir a l dentista ( c o ­

rrecto: Te recuerdo q u e ...)

El quefsm o tiene lugar c u a n d o s e omite una preposición

n ecesaria: de, en, etcétera.

Me acuerdo que tenías un herm ano pequeño (co­

rrecto: M e acuerdo d e q u e ...)

Tengo el convencim iento q u e es ¡nocente ( c o ­

rrecto: Tengo el convencim iento d e que ...)

Estoy seguro q u e es culpable (correcto: £s-ícy se­

gure d e que ...)
 Confio que todo está en orden (correcto: Confio
en que todo...)

El m o d o de p o d e r averiguar si ta pre sen cia o ausencia d e

la preposición es correcta es sustituir la estructura oracional

introducida con que p o r un p ron om b re y o b se rv a r si tiene o

n o sentid o o el m i s m o significado.

Pienso eso; £s probable eso; Te recuerdo eso; pero

m in e a s e diría: Píense de eso; Es p ro b ab le d e eso;

Te recuerdo de eso.

Tengo el convencim iento de eso; Estoy seguro de

eso; Confio en eso; pero no : Tengo el conven-

cim ien to eso; Estoy seguro eso; Confio eso.

Fuente: S án chez (20 07, p. 19 0 ).

Texto 7 . 1 1 . Extranjerismos.

Los extranjerismos no son rech azab les en s f m is m o s , pues

to d o s lo s id io m as se han enriquecido a través de su historia

con palabras to m a d a s de lenguas diversas. No obstante, su

em p le o debe re sp o n d e r a n ec esid ad es com un icativas y n o a

m o d a s que im p on g an determ inados grupos so cia les. La Real

A ca d e m ia Española (RAE) re co m ie n d a seg u ir los siguientes

criterios para el u s o de estas v o c e s :

1 . Rechazar los extranjerism os s u p erflu o s o in n ec esa rio s: back-

up, Consulting Estos deben evitarse c u a n d o en español

existe un v o ca b lo del m is m o significado con plena vita­

lidad: back-up (copia de seguridad), Consulting (consultora

o consultorfa), abstract (resum en, extracto), e-m ail (correo

electrónico), hacker (pirata informático), je e p (todote-

rreno), share (cuota, a cció n financiera), st-x sym bol ( s ím ­

bolo sexual), shorts (pantalón corto), s/rcw (espectáculo),

sh ow m a n (anim ador, presentador), stop (parada, anuncio),

s í o j (equipo directivo), ííond1 (pabellón).

2 . A ceptar los extranjerism os necesario s o m u y ex te n d id o s: ba­

llet, bines, máster, box, p ádel, chucrut, jet-set. C u an d o en

español n o exista un térm ino equivalente o esté m u y arrai­

g a d o entre los hablantes, s e aplican d o s criterios en el e m ­

pleo del extranjerism o:

• M antener la grafía y pronunciación originarias: ballet

(balet), é)/nes (b lu s), fla s h (fias), jla sh b a ck (flasbac),

jo g g in g (yoguing), ja z z (yas), hardware (jarduar), so-

flusare (softuar).
 En este caso- deben escribirse con cursiva o con comillas

para señ a lar su carácter de v o c a b lo ajeno: input o

"input"

Adaptación de la pronunciación o de la grafía origi­

narias: airbag (pronunciado “ erbag'’), mcsísr, que se

escribe con tilde m áster, geisha (pronun ciad o

" g u e is a ”) . Estas form as adaptadas no necesitan

resaltarse en la escritura ni con cu rsiva ni con c o m i­

llas.

M a n t e n e rla pronunciación, pero ad a ptan d o la escritura

a! s is te m a del e s p a ñ o l: p ádel del inglés p o á d le, chu­

crut del francés choucroute. Igualmente: curri (de

curry), cúter (d e cutter), f l i n (d efe e lin g ), sexi (deseixy),

sexopil (sex appeat), esi'ip (de s>'íp), esnoí) (de snoíj),

su flé (de souffle), yocusr (de ja c u z z i).

Estas palabras s e escriben sin el realce de la letra cursiva

o d e las com illas. Sin em bargo, la RAE no considera una in c o ­

rrección lingüística el em pleo de cualquier extranjerism o por

los hablantes, siem p re y c u a n d o lo resalte tipográficam ente

mediante letra curaiva o com illas.

Fuente: S á n c h e z (20 0 7, pp. 20 7-2 0 3).

 Texto 7.12. Para diferenciar: poiqué, porque, porqué y por que.

Porqué. Se usa c u a n d o va p recedid o d e un artículo o de un

determinativo, tiene función sustantiva. Podría sustituirse p or

el m otivo o por la cau sa.

N o dio el p o rq u é d e su determ inación.

Si ha actuado así, tendrá un p o rq u é.

Al ser un su stantivo tam bién pu ed e u s a r s e en plural.

N o dijo los p o rq u és de su determ inación.

Conocieron los p o rq u é s s o s h drscwrso.

Porque. Es una conju nción causal y s e u s a en o raciones que

explican la c a u s a de la oración principal. Equivale a pues o ya

que.

N o voy p o rq u e ssíoy m uy cansado.

Te h as callado p o rq u e el tenía razón.

P o r q u é . S irve para preguntar y equivale a ¿ p o r q u é razón?

¿ Por q u é no lo lla m a s?
 ¡gnoro p o r q u é se ha m archado.

Pov qu e. S e c o m p o n e de la preposición por y de! p ron om b re

relativo que. Equivale a sí cual, la ovo!, ios cuales o las cuales.

Hay, pues, una referencia a un antecedente.

Es la casa p o r q u e {por la cual) pasam os.

M uchos fueron ¡os delitos p o r q u e (por los que) le

condenaron.

F uente: Fuentes (1927, p. 25).

Referencias

Fuentes, J. (1987). Ortografía, Regías y ejercicios, Barcelona: Larousse.

Parra. A . (19 9 0 ) . M étodo com pleto de ortografía ca s'ella no (para la

A m érica L atina). C artagena (sin s el!o editorial).

S ánchez, J. (coord.) ( 2 0 0 7 ) . S a b er escribir. Bogotá: Aguilar.

Torres, I. ( 19 9 4 ) . £1 lenguaje oral y escrito en la com unicación. México:

Limusa.
 N O T A S A L P IE

I N T R O D U C C I Ó N : LA C U L T U R A D E E S C R I B I R Y S U

I M P O R T A N C I A EN LA U N I V E R S I D A D

2 Borrero (199 2 ) nos recuerda que los orígenes de la universidad se

remontan a las escuelas catedralicias su rgid as en el siglo XII

gracias a la corp oración de m a e s tro s y estudiantes d e d ic a d o s a

!a “ profesión del saber". Segdn Lugo ( 2 0 0 5, p. 13). "tas escuelas

catedralicias se van tra n sfo rm a n d o po co a p o c o en Stu d iu m

C enerale y dada su finalidad y destinación, com ienzan po co a

p o c o a llam arse U niverskas Tanto escu e las catedralicias c o m o

Stu d iu m C enerale y U nivsrsitas perseguían un m is m o objetivo:

producir, reunir y difundir el saber. Este objetivo milenario sigue

vigente en la universidad actual.

2 Robes! Day es p ro fe s o r en la Universid ad de Delaware, don d e i m ­

parte c u r s o s de redacción científica / técnica a estudiantes y gra­

d u a d o s . Su libio C óm o escribir y publicar trabajos científicos (Was­

hington, E stados U n id os: O rganización P anam ericana de la

salud), p u b lica d o originalmente en inglés en 1979, ha sid o d u ­

rante 30 años paradigm a de pro d ucció n y publicación de d o c u ­

m e n to s científicos y a ca d é m ic o s , tanto en Norteam érica c o m o

en América Latina.

3 Publicar los es c n to s es una cuestión ve rdaderam en te im portante.

 Lo que n o se publica generalm en te s e qu ed a en el an o n im ato o,

en el m e jo r de los c a s o s , alcanza un círculo m u y re du cid o de

d ifu sió n . Esto explica que la fra s e "lo que n o s e publica no exis­
te" (a nuestro entender un tanto exagerada), haya h ech o carrera

últim am ente en a lg u n o s círculos a ca d é m ico s universitarios. Ya

antes, un escritor lo había d ich o d e otra manera: "Sin la pu b li­

cación, la ciencia está m u erta" (Piel, citado p o r Day, 2 0 0 J , p. 8).

4 Estos c u r s o s fueron o rga n iz ad o s en 2 0 0 8 y 2 0 0 9 p o r la Oficina

d e D ocen cia y la C oordinación de Ped agogía y Didáctica d e la

U niversid ad de La Salle, respectivam ente, c o m o parte de las ac­

tividades d e fo rm a ció n perm anente de s u s d o c en te s. En tales

c u r s o s participó c o m o co nferencista et auto r d e la obra. Las

p o n en c ia s allí presentadas, los talleres desarrollados y las in­

quietudes y su geren cias de los profeso re s asistentes, dieron ori­

gen 3 la idea de pu blicada.

CAPÍTULO i: LA ESCRITURA COMO OBJETIVACIÓN DEL

SABER

i Véanse, p o r ejem plo, ios siguien tes:

«World Ranking Univensities

f h tt o : f/ v w m s h a n g hairanking .c om i 1 n d ex. h tm H

•Red E uropea de Información y D ocu m en tación so b re A m érica

 Latina (ww w. r ed -re d i a I. n et /)

• C o n s e jo Sup erior de Investigaciones Científicas

(www-csic-es/index.do'i

2 S c o p u s es la b a s e de datos más grande de citas y r e sú m e n e s de

literatura arbitrada. Esta cuenta con herramientas inteligentes

para rastrear; analizar y visualizar trabajos de investigación.

Ofrece u na visión com pleta de los resu ltados d e in vestigacio nes

a nivel mundial en las áreas de ciencia, tecnología, medicina,

ciencias sociales y artes y h u m an id ad es. Con actualizaciones

dian as, S c o p u s está con fo rm a d o por 2 1 .0 0 0 títulos de m á s de

5000 editoriales internacionales, 2 0 .0 0 0 revistas arbitradas

(incluyendo 2 6 0 0 revistas de a c c e s o abierto), 390 p u b lica cio n es

es pecializad as, 370 co lec cio n e s de libros, 5.5 millones de

m e m o ria s de c o n g re s o s , miles de artículos pendientes de p u b li­

cación de más de 3850 pu blicaciones e s p e cia liza d as y ed ito­

riales c o m o C am b rid ge University Press, Elsevier, Springer,

Wiley-Blackwell, N ature Publishing G ro u p y el Institute o f Eléc­

trica! and Electronics Engineers.

3 Al p lan te am o s la escritura de un texto d e b em o s p re g u n ta m o s:

¿de qué tema v a m o s a escribir?, ¿qué c o n o c e m o s y qué d e b e ­

m o s saber?, ¿qué d e s e a m o s decir?, ¿cuá! es la finalidad y la

intención?, ¿qué orden qu ere m o s seguir?, ¿ c ó m o p e n s a m o s

expresarlo? y ¿a quién nos dirigim os? (Sánchez. 2 0 0 7 . pp.

 79-8o ).

C A P ÍT U LO 2 : LA E L A B O R A C I Ó N D E A R T Í C U L O S

C IEN T ÍFIC O S Y A C A D ÉM IC O S

¿ Recuerde que la mayoría d e tas revistas científicas envían tos artí­

culos a un re visor para que ofrezca s u s com entarios so b re su

validez científica, su originalidad y su im portancia antes de deci­

dir si se publican.

C A P Í T U L O 3 : LA P R O D U C C I Ó N D £ L I B R O S

1 Al hablar de tecn ología de la mente, Vásquez ( 20 0 8 ) aclara lo s i­

guiente: “ C u a n d o escrib im os, c u a n d o en verdad s o m o s c o n s ­

cientes del v a lo r formativo d e fa escritura, d e s c u b rim o s la rela­

ción que tiene la esentura con el p en sam ien to. La escritura afec­

ta nuestra cogn ición. Al aprender a escribir también in a u g u ­

ra m o s u na frontera de nuestra mente; no es s o lo un p ro b lem a

de redacción, es ante todo u na refonnuiación o una r e c o n s ­

trucción de nuestra interioridad psíquica. Para ponerlo en tér­

m in o s electrónicos al aprender a escribir !o que h a c e m o s es

'r e fo rm a te a r' nu estro disco du ro " (p. 545).

2 García Márquez lo expresa así: " L a escritura es un trabajo de c a r­

pintería, es con stru cción, es una técnica; requiere una en orm e

cantidad de tom illos y clavos y b isag ras. E so es lo que yo llamo

 la carpintería, la técnica de escribir" (Sillón y Martínez-Cavand,

19 9 2 ) .

A s í lo deja ver en su obra La cocina de la escritura . Barcelona:

A nagram a, 2 0 0 4 .

C A P Í T U L O 4 : LA R E C E N S I Ó N D E L l B R O S Y A R T Í C U LO S

El ISBN (International Standard Book Number) o n ú m ero n o rm a ­

lizado internacional para, libros, es un s is te m a internacional de

n u m eración que identifica cada título y la prod ucción editorial

de las diferentes regiones, p aíses o áreas id iom áticas. El u s o del

ISBN facilita la identificación no s o lo de cada título, sino de la

edición, el e d ito ry el país en don d e s e edita. Es una herramienta

LÍtil para el control de inventarios, para la organización de libros

en bibliotecas y en librerías, a d e m á s a partir de él se genera el

c ó d ig o de barras EAN 13 para libros. R ecuperado de http://

lablaa.org
Ei ISSN (International Standard Serial Number; Ntím ero Interna­

cional N o rm aliz ad o de Publicaciones Seriadas) es un código

n u m é rico re c o n o c id o intem acio nalm ente para la identificación

d e las pub licaciones s eriad as. Et ISSN pu ed e utilizarse s ie m p re

qu e haya que recoger o c o m u n ic a r inform ación referente a las

p u b licacion es seriadas, evitando el trabajo y posib le s errores de

transcribir ei título o la información bibliográfica pertinente. El

 ISSN identifica sin a m b igü ed ad es ni errores la publicación s e ­

riada a la que va a so c ia d o . Es el equivalente para las p u b lica ­

cion e s seriad as de lo que es el IS S N para los libros. Recuperado

d e h t t p : Uw v iw .b n e .es

C A P Í T U L O 5: LA C R E A C I Ó N D E T E X T O S

1 A sí ocurre, po r ejem plo, en astronáutica, a! Siabiar de "m ó d u lo de

m a n d o 1' y "m ó d u lo lunar" ( LoroMsse , 2 0 0 3 ).

Universidad de La Salle,
Bogotá * Colombia
Julio de 2 0 t7