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República Dominicana

Universidad Autónoma de Santo Domingo


(UASD)
Facultad de Humanidades
Escuela de letras
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
División de Posgrado y Educación permanente

TESIS PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA


APLICADA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Enseñanza de la lecto-escritura en niños con dislexia del primer ciclo


del nivel primario en el Centro Educativo Santa Rosa de Lima de San
Francisco de Macorís, año 2019- 2020

Sustentante:
Juan Fermín Castillo Rosario

Asesor:

San Francisco de Macorís, República Dominicana


Abril, 2019

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ii
República Dominicana
Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD)
Facultad de Humanidades
Escuela de letras
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
División de Posgrado y Educación permanente

TESIS PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA


APLICADA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Enseñanza de la lecto-escritura en niños con dislexia del primer ciclo


del nivel primario en el Centro Educativo Santa Rosa de Lima de San
Francisco de Macorís, año 2019- 2020

Sustentante:
Juan Fermín Castillo Rosario

Los conceptos emitidos en la presente


tesis, es exclusiva responsabilidad del
sustentante.
Asesor:

San Francisco de Macorís, República Dominicana


Abril, 2019

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Enseñanza de la lecto-escritura en niños con dislexia del
primer ciclo del nivel primario en el Centro Educativo Santa
Rosa de Lima de San Francisco de Macorís, año 2019- 2020

iv
Índice
DEDICATORIA .........................................................................................................................................vii

AGRADECIMIENTO ...............................................................................................................................viii

RESUMEN .................................................................................................................................................. ix

INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I: Planteamiento del problema y aspectos generales ................................................................ 3

1. 1 Planteamiento del problema .......................................................................................................... 4


1.1.1 Descripción, formulación y sistematización ............................................................................... 5
1.1.2 Objetivo general .......................................................................................................................... 6
1.1.3 Objetivos específicos ................................................................................................................... 6
1.1.4 Justificación ................................................................................................................................. 6
1.1.5 Alcance y límites del estudio ....................................................................................................... 7
1.2 Aspectos generales ......................................................................................................................... 8
1.2.1 Contexto histórico – socioeducativo del Centro Educativo Santa Rosa de Lima ....................... 8

CAPÍTULO II: Marco Teórico ................................................................................................................... 15

2.1 Antecedentes históricos................................................................................................................ 15


2.2 Revisión de la literatura .............................................................................................................. 22
2.3 Definición de términos ................................................................................................................. 25
2.4 Principales teorías de la investigación ......................................................................................... 26
2.4.1 Aspectos del desarrollo integral del niño que influyen en el proceso de adquisición del lenguaje
............................................................................................................................................................ 28
2.4.2 Las etapas de la adquisición de la lectoescritura y sus características ....................................... 28
2.4.3 La enseñanza de la lecto-escritura ............................................................................................. 30
2.4.4. El proceso de la lectura y la escritura en niños ......................................................................... 31
2.4.5 ¿Qué es la dislexia? ................................................................................................................... 32
2.4.6 La dislexia como trastorno específico ...................................................................................... 33
2.4.7 Origen neurobiológico de la dislexia ......................................................................................... 34
2.4.8 La dislexia como trastorno del aprendizaje de la lectoescritura ligado al lenguaje .................. 36
2.4.9 Causas de la la dislexia ............................................................................................................. 37
2.4.10 Los efectos de la dislexia ......................................................................................................... 37
2.4.11 Signos y síntomas generales de la dislexia .............................................................................. 38
2.5 Operacionalización de la variable ................................................................................................. 48

CAPÍTULO III: Diseño Metodológico ....................................................................................................... 51

3.1 Tipo de investigación ................................................................................................................... 51


3.2 Descripción de la población y muestra ........................................................................................ 52
3.3 Descripción del instrumento de investigación ............................................................................. 52
3.4 Validación y Confiabilidad del instrumento ................................................................................ 53
3.5 Procedimientos para la recolección de datos ................................................................................ 54
v
3.6 Análisis estadísticos ..................................................................................................................... 54
3.7 Alcance y límites del estudio ....................................................................................................... 55

CAPÍTULO IV: Presentación e interpretación de los resultados ................................................................ 56

4.1 Proceso de selección del centro educativo ................................................................................... 56


4.2 Características de los instrumentos aplicados .............................................................................. 57
4.3 Fases previas a la aplicación ........................................................................................................ 57
4.4 Características de la población y muestras ................................................................................... 57
4.5 Análisis del cuestionario aplicado a los maestros ........................................................................ 57
4.6 Anàlisis del cuestionario aplicado al departamento de orientación y psicología ......................... 57
4.7 Análisis de los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes .......................................... 57
4.8 Análisis de los resultados aplicado a los padres ........................................................................... 57
4.9 Conclusiones del capítulo ............................................................................................................ 57

Capítulo V : Análisis d e l o s r e s u l t a d o s , conclusiones y recomendaciones ............................... 58

Referencia bibliográfica:.......................................................................................................................... 58

Anexos ........................................................................................................................................................ 63

vi
DEDICATORIA

A mi esposa.

vii
AGRADECIMIENTO

"El que da, no debe volver a


acordarse; pero el que recibe nunca
debe olvidar."

viii
RESUMEN

ix
INTRODUCCIÓN

Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiación de la cultura,


conocimientos y técnicas de la sociedad en que vivimos. Es evidente que el dominio de la
lengua escrita constituye una herramienta esencial para el manejo de los seres humanos en
un mundo cada día más complejo y tecnificado.

En la etapa de Educación Primaria las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura,


representan un considerable porcentaje dentro de las dificultades de aprendizaje en general.
El aprendizaje de la lectoescritura, es sin duda, uno de los que con más frecuencia se ve
alterado.

Por tanto, es una adquisición básica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo
que los problemas específicos en ella, obstaculizan el progreso escolar de los niños que los
experimentan. El alumno con dificultades en lectoescritura no sólo tiene problemas en el
área de Lengua y Literatura, sino también en el resto de las áreas.

El retraso en lectura y escritura no sólo entorpece el progreso escolar sino que tiene efectos
a largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por sus efectos en
el autoconcepto y autoestima de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones
sociales y en la toma de decisiones relativas a su futuro académico y profesional.
Conociendo los procesos lecto-escritores, estaremos en mejores condiciones para
comprender los trastornos que se producen en el curso de su adquisición y prevenir su
aparición, así como favorecer su correcto aprendizaje.

Esto es lo que importantiza el trabajo que abordo, que va en ayuda de un estudiantado en


necesidad. Lograr mi objetivo, que no es otro que indagar sobre la enseñanza de la lecto-
escritura en niños con dislexia en el primer ciclo del nivel primario del Centro Educativo
Santa Rosa de Lima, pondrá en manos de docentes y familiares las pautas básicas para el
avance educativo del niño con dificultad.

En cuanto a la estructura de la investigación, anoto que está conformada por cinco capítulos
que progresivamente van aclarando el camino para un entendimiento del niño disléxico.

1
El primer capítulo expone los aspectos introductorios que enmarcan, plantean y delimitan el
problema de investigación. Además, se fijan los objetivos, y se justifica la investigación.

El segundo capítulo aborda las teorías que permiten sustentar la investigación y mi punto de
vista. Estas teorías crean la base para realizar el trabajo de campo, ya que se buscará su
aplicación en las aulas. Al final del capítulo se exponen pautas para la evaluación y
diagnóstico de la dislexia, así como una reflexión orientadas a padres y maestros con el fin
de sensibilizarlos frente a los problemas de aprendizajes que enfrenten los niños con este
trastorno.

El tercer capítulo está orientado a la descripción del diseño metodológico: se fijan la


población y la muestra, se explican los instrumentos y se establecen las fronteras en la
investigación.

En el cuarto capítulo presento, interpreto y analizo los datos obtenidos de las diferentes
escuelas visitadas correspondientes a niños ya diagnosticado con el trastorno y otros que
presentan alguna sintomatología.

El quinto capítulo contiene las consideraciones finales, por un lado agrupa los puntos más
relevantes discutidos en el trabajo y por último unas recomendaciones orientadas a mejorar
la calidad de la enseñanza de los niños con dislexia. En este sentido, las recomendaciones
orientan a padres, docentes y centros educativos que acogen estos niños.

Animo a una lectura reflexiva que lleve a crear sensibilidad y compasión por el segmento
estudiantil con necesidades especiales en su aprendizaje. Con esto se busca lograr una
educación dominicana verdaderamente inclusiva.

2
CAPÍTULO I: Planteamiento del problema y aspectos generales

3
En este capítulo oriento al lector con los condicionamientos correspondientes a los aspectos
introductorios, en él expongo el planteo del problema, las preguntas de investigación, el
objetivo general, los específicos, la justificación y un apartado dedicado a estudiar el centro
educativo donde se realizó el estudio.

1. 1 Planteamiento del problema


Mediante el dominio de la lengua en su forma escrita el ser humano realiza procesos de
apropiación de la cultura, conocimientos y técnicas de la sociedad en que se desarrolla. Es
evidente que el dominio de la lengua escrita constituye una herramienta esencial para el
manejo de los seres humanos en un mundo cada día más complejo y tecnificado.

Esta competencia no es innata, sino que los individuos la van adquiriendo durante sus años
escolares. Leer y escribir en la sociedad actual es una adquisición básica y fundamental para
los aprendizajes posteriores. Sin embargo, durante este proceso un niño puede encontrar
problemas específicos en su aprendizaje que obstaculicen el proceso normal del aprendizaje
escolar.

Uno de ellos es la dislexia. Este trastorno les crea grandes dificultades al alumno en la
lectoescritura y las matemáticas, como consecuencia también en el resto de las áreas.

El retraso en la lectoescritua no sólo entorpece el progreso escolar sino que tiene efectos a
largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por sus efectos en
el autoconcepto y autoestima de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones
sociales y en la toma de decisiones relativas a su futuro académico y profesional.

La dislexia, dicen los estudiosos, en cuanto más temprano se su detección y tratamiento


menos secuelas deja en la persona. En base a esto, interpongo la figura del maestro que es un
ente activo en el proceso de aprendizaje del niño y tiene acceso a conocer de primera fuente
las dificultades que pueda presentar un estudiante, y activar la voz de alarma en un niño que
presente síntoma de dislexia. Sin embargo, esta alarma puede que nunca suene si el maestro
desconoce del problema.
Los maestros por tanto, deben ser conocedores de esos problemas que la medicina y la
psicología tienen identificados, clasificados y procesados y que sabemos afectan el

4
aprendizaje de los niños. Las estadísticas hablan de un 10% de niños con problemas de
aprendizajes en las escuelas, de ellos el 80% está diagnosticado con dislexia.

Por lo antes expuesto, esta investigación quiere constatar cuáles son las estrategias que usan
los docentes del nivel primario en los procesos de enseñanza – aprendizaje frente a niños
que tengan un diagnóstico o que presenten algunos de los síntomas propio del trastorno, de
esta manera comprobar si en efecto se realizan los procesos adecuados para que el niño
adquiera el conocimiento que requiere su grado.

1.1.1 Descripción, formulación y sistematización

La dislexia constituye un problema real en las aulas. Desconocerlo es condenar a un sector


importante de los alumnos al fracaso. Los maestros en sus prácticas de enseñanzas deben
prestar especial atención al alumno que sufre el trastorno y desarrollar prácticas especiales
de acuerdo a cada necesidad.

Vista la problemática y conociendo que la educación dominicana aboga por una educación
inclusiva con atención a la diversidad, es decir, al trato particular de cada estudiante según
su necesidad, me hago los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Qué estrategias usan los docentes del nivel primario para la enseñanza de la lecto-
escritura en niños con dislexia?
2. ¿Es pertinente la estrategia de enseñanza de la lecto-escritura de los maestros de para
niños con dislexia?
3. ¿Conocen los maestros las dificultades de aprendizajes que presenta un niño con
dislexia?
4. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que tienen los maestros sobre el trastorno?
5. ¿Están en capacidad para identificar estudiantes que presenten alguna
sintomatología?
6. ¿Qué estrategia pone en práctica el departamento de orientación y psicología?
7. ¿Qué comunicación establece la escuela con los padres, maestros, orientadores y
psicólogos respecto a los niños con dificultad?

5
1.1.2 Objetivo general

Determinar y describir las estrategias que usan los docentes del primer ciclo del nivel
primario del Centro Educativo Santa Rosa de Lima para la enseñanza de la lecto-escritura
en niños con dislexia

1.1.3 Objetivos específicos

1. Comprender las dificultades que presentan los estudiantes con rasgos de dislexia en
su etapa inicial de alfabetización.
1 Entender el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en niños con dislexia
2 Establecer la competencia del maestro para identificar estudiantes que presenten
rasgos de dislexia
3 Medir la competencia del maestro y la eficacia de la estrategia de enseñanza en niños
que presenten síntoma de dislexia
4 Identificar y describir las estrategias pone en práctica el departamento de orientación y
psicología
5 Describir la relación de apoyo y comunicación que establece la escuela con los padres,
maestros, orientadores y psicólogos respecto a los niños con dificultad
6 Identificar el seguimiento y apoyo que brindan los padres a sus hijos y la escuela para
mitigar la problemática en los niños

1.1.4 Justificación

Lo primero que expreso como justificación a la elección de este tema es la necesidad de


adquirir el conocimiento y la estrategia que me permitan trabajar con una de las
dificultades de aprendizajes enraizadas en los estudiantes y que con frecuencia pasa más
desapercibida de lo que debería: la dislexia. Ya que según las estadísticas, en un aula de 25
alumnos, cabe la posibilidad de que uno de ellos presente esta dificultad.

Ya he planteado la hipótesis de que esta baja conciencia por parte de los docentes, se debe
en muchos casos a su escasa formación, debido a que en la mayoría de ocasiones se nos
instruye en cómo enseñar a leer y a escribir a nuestros educandos desde diferentes modelos;

6
pero muy pocas veces, sobre cómo llevar a cabo una preparación previa que disminuya estas
dificultades y cuáles son los elementos que nos ayudan a su detección.

Mi investigación quiere ayudar a los maestros que cada día enfrentan a estos alumnos en
clase. En la base del compartir experiencias, mejorar las prácticas docentes y optimizar el
aprendizaje de los estudiantes, me embarco en el estudio de la problemática con tal de que
sea una guía básica para trabajar en el aula y la casa con el niño disléxico. Es valedero y
justificado, ya que vislumbro un aporte grandioso a la institución en estudio y puede servir
de punto de partida para el estudio de otros centros.

Justifico mi investigación por el aporte sociológico que representa, pues está orientado a una
población en desventaja, en la que muchas ocasiones se encuentra marginada y tildada por el
pobre avance que representa su proceso académico. Las implicaciones sociales de estas
laceraciones pueden verse reflejadas a largo plazo si no se ponen los correctivos correctos y
a tiempo.

El estudio implica también un aspecto lingüístico que no puede ser soslayado. La lingüística
aplicada nos aporta los elementos necesarios para llevar a cabo un proceso idóneo, auxiliada
de otras ciencias que nos ayudan a entender los procesos sociales, mentales y cognitivos
del niño. Mi trabajo va de la mano con ellos y lo aplica en un caso específico.

1.1.5 Alcance y límites del estudio

La presente investigación es un estudio de caso que escoge al Centro Educativo Santa Rosa
de Lima, perteneciente al distrito 05 de la regional 07 de San Francisco de Macorís, como
centro de operación para describir el problema. Se centra en estudiantes del primer ciclo de
la educación primaria, es decir, los alumnos de primero a tercero.

Procura determinar la eficacia con que los docentes imparten enseñanzas en estudiantes con
sintomatología de dislexia, describir qué estrategias usan, cómo determinan un posible caso,
qué procedimientos ejecutan, qué apoyo reciben y a la vez qué orientaciones ofrecen a los
padres.

7
Con este estudio se intenta que ofrezca las orientaciones pertinentes, en primer lugar, en el
centro donde operó y luego las demás escuelas del distrito 05 que lo ameriten. En segundo
lugar pretende orientar a los padres de los niños que padecen el trastorno, en este sentido es
un estímulo a sensibilización de la familia, la escuela y la sociedad.

1.2 Aspectos generales

1.2.1 Contexto histórico – socioeducativo del Centro Educativo Santa Rosa de


Lima

El Centro Educativo Santa Rosa de Lima surge en el desarrollo evangelizador de la Iglesia


Católica. En su afán por la enseñanza, no solo religiosa, de la comunidad surge en uno de
sus miembros el proyecto educativo que se convertirá en el Centro Educativo Santa Rosa de
Lima.

La idea está enclavada en el corazón del padre Esteban González, miembro de la


Congregación de la Misión. La congregación desde su fundación, en el siglo XVII, por San
Vicente De Paúl, se ha dedicado a la evangelización de los pobres teniendo en su quehacer
la educación de sectores tradicionalmente desfavorecidos. Este mismo sentimiento motivó al
padre Esteban, párroco de la parroquia Santa Rosa Lima, a fundar una escuela para niños
que no tenían acceso a la educación.

El sueño del presbítero fue tomando forma y con la anuencia de las autoridades superiores
de su congregación, las autoridades eclesiásticas diocesanas y el aval de la entonces
Secretaría de Estado de Educación y Cultura logra abrir en 1956 el Colegio San Vicente de
Paúl.

En los años siguientes, la congregación se vio escaza de pastores y desbordada por el trabajo
eclesial, situación que obligó a concentrar su personal al trabajo propio de la iglesia. Fue por
eso que años más tarde vendieron los derechos del recién formado colegio a un grupo de
laicos bajo la condición que el centro educativo mantenga la misma filosofía con que fue
concebido.

8
La idea y el celo de la pastoral educativa, sobre todo a favor de los más necesitados, no
quedó truncada por la necesidad de ceder el colegio San Vicente. Cada día era más evidente
la necesidad que presentaba la comunidad en el sector educativo. La situación de la época
era que un sector muy importante de niños en edad escolar estaban quedando sin la
enseñanza y las escuelas establecidas eran insuficientes para la demanda poblacional.

Frente a la problemática, dos soluciones mitigaban los daños: la primera, algunos


comunitarios comenzaron a ofrecer sus casas y otros a disponer de tiempo para organizar y
enseñar a los niños lo básico de la lectura y la escritura, así surge por ejemplo la escuela
Josefa Emilia Ortega justo en los territorios de la parroquia Santa Rosa de Lima; la segunda,
el mismo estado tuvo la necesidad de alquilar casas para dedicarlo a la expansión de
escuelas. Este fue el caso del Liceo viejo que funcionó en la Duarte arriba, frente a él hubo
casas alquiladas por estado donde se impartían algunos grados, el caso también de la Escuela
Josefa Emilia ortega, que mantuvo algunas casas alquiladas dentro de los territorios de la
parroquia Santa Rosa de Lima.

Frente a la realidad del momento, los padres paúles vuelven la mirada hacia sus feligreses y
reiteran el compromiso social. Es así como en 1972 la congregación de la misión reorganiza
la institución educativa ahora con el nombre Escuela Santa Rosa de Lima. Estableciéndose
en una zona periférica de la parte sur de la ciudad, en la avenida libertad, hoy marcada con el
no. 262. Los paúles se valen de sus hermanas en la fe, Las Hijas de la Caridad, para la
administración docente y administrativa de la escuela. La escuela se caracteriza por ser una
institución educativa sin fines de lucro, concentrándose en la educación básica.

Bajo la administración de las religiosas, se logró que el centro fuera apadrinado por una
organización española. La misma aportaba lo necesario para ofrecer una merienda a los
escolares. El estado dominicano, además, pagaba una parte de los profesores que laboraban
en el centro. Esta última subvención colocó al centro en la categoría de semi-privado. Para
completar la nómina del personal se cobraba una cuota mensual mínima por estudiantes que
hacia el año escolar 1981-1982 era de tres pesos (3.00) dominicano.

El año escolar 1989-1990 ilustra la relación financiera entre el estado y la escuela. En ese
año el personal de la escuela estaba formado por 32 personas, de las cuales 27 eran docentes

9
y 5 personal de apoyo. El estado pagaba solo 8 docentes, lo que equivale al pago del 25% de
todo el personal y el 30% de los docentes. El resto era cubierto por el centro educativo.

Las ayudas recibidas permitieron que los administrativos de la escuela ejecutaran el proyecto
a favor de la clase media y pobre, no solo de la parroquia Santa Rosa de Lima, sino de la
sociedad francomacorisana, pues, el proyecto fue abierto a todo público. El programa de
ayuda directa a través de becas fue aplicado a los alumnos más necesitados según su
situación económica familiar y que además mostraban un buen rendimiento escolar. El
sostenimiento de las becas se mantuvo con el patrocinio de empresas de la provincia que
apadrinaban cierta cantidad de estudiantes. Hacia el año 1989-1990 el centro tenía registrado
353 estudiantes con becas.

La dirección de Las Hijas de la Caridad muy pronto inicia el proyecto para ampliar la oferta
académica, motivada por la necesidad de los grados superiores que cada año los estudiantes
requerían y, el hecho de que los padres no querían prescindir de la calidad de la formación
ofrecida por la escuela. La comunidad educativa ve con beneplácito la propuesta y apoya el
proyecto. Es así como rápidamente incorporan los grados de educación intermedia, es decir,
los grados séptimo y octavo.

Durante esta gestión la escuela contaba con una planta física de un solo edificio que contenía
oficina, aulas, oratorio y la casa hogar de las religiosas.

La labor incansable de las vicentinas se mantiene hasta el año escolar 1989-1990, periodo en
que entregan la dirección docente y administrativa a los padres Paúles. La salida de las
religiosas supone el fin de la ayuda alimentaria. Con esta nueva situación, se reestructura la
gerencia de la escuela quedando la parte gerencial y administrativa a cargo de los padres
paúles y otorgan a un laico comprometido, con preparación en el área, la parte docente. En
esta ocasión la congregación designó al P. Carlos Barbosa, sacerdote puertorriqueño
perteneciente a la congregación, como director general de la escuela y a Carmen A. Rosario
como directora docente.

De esta manera, los vicentinos siguen ofreciendo los servicios educativos a la comunidad
con la misma filosofía y valores. Su participación en las decisiones de la escuela y todo lo
relativo a la gerencia es de su entera responsabilidad. La dirección docente, bajo la

10
supervisión de los padres paúles, se encarga de las actividades propias del proceso de
enseñanza aprendizaje.

Después de un periodo de tres años de dirección docente laica, retornan religiosas a la


escuela. Esta vez, se encargan de la dirección de la escuela las Misioneras del Corazón de
Jesús invitadas por el P. Pelagio Taveras, C.M. de manera que el año escolar 1993-1994
inicia con la dirección general del P. Taveras y la dirección docente en manos de Sor
Cándida Muñoz.

La gestión del P. Taveras se mantendrá hasta 1998 y la de las religiosas hasta la entrada del
nuevo milenio. En este periodo la escuela sufrió cambios significativos que encausaron su
institucionalidad. Uno de ellos fue el fin del acuerdo con el estado dominicano, desde
entonces la escuela pasó a ser una entidad totalmente privada. Esto hizo que dependiera, la
parte financiera, en su totalidad de las mensualidades cobradas a los alumnos.

Otro cambio fue el aumento de la oferta académica. Durante esta gestión se logró abrir el
nivel inicial. Para ello se aprovechó el espacio físico que antes estaba destinado a la cocina y
el comedor, esta área se reacomodó para albergar a los escolares de inicial. El primero junio
de 1993 el centro recibe la acreditación de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas
Artes y Cultos para operar en los niveles inicial y básico. Para el periodo escolar 1993-1994,
siendo sor Cándida Muñoz directora docente, se comenzaron a recibir los primeros
estudiantes de estos grados. Ahora el centro ofrece educación inicial y básica.

En 1998 entra a la dirección general el P. Jorge Báez. Durante su gestión fortaleció el


sostenimiento social y económico del centro, gestionando organismos que ofrecían ayuda al
colegio. Le fueron aprobadas ayudas de instituciones nacionales e internacionales, en su
mayoría destinada a la subvención de ayuda a los alumnos. Comenzó los preparativos para
la expansión de la planta física del centro sin llegar a la ejecución del mismo.

Bajo la dirección de Carolina Burgos, directora docente en el periodo 2001 - 2006, y el


padre Alejandro Paulino, director general en el periodo 2003 – 2006, inician los preparativos
legales para solicitar a la Secretaría de Educación la autorización de ofertar la educación
media. La solicitud es sometida y el 26 de septiembre de 2005 el centro recibe la aprobación
por parte de la Secretaría de Educación de operar en el primer grado del primer ciclo del
nivel medio.

11
El 29 de diciembre del año 2009 la secretaría de educación le otorga el reconocimiento al
centro en los grados de 2do a 4to del nivel medio. Ahora el centro oferta los tres niveles
educativos acreditado y reconocido por la Secretaría de Estado de Educación.

La primera promoción de bachilleres se graduó en el año 2008, el número ascendió a 32


graduados. El grupo asumió como nombre JELMS y su lema: Jóvenes estudiosos logrando
metas. Hasta la fecha el centro ha graduado once promociones, quedando para el 2019 la
duodécima graduación ordinaria con 94 graduandos.

Desde el año escolar 2009 -2010 hasta la actualidad, es el segundo periodo del P. Pelagio
Taveras como director general del centro, inicia siendo María Virgen Acosta directora
docente y se prolonga hasta la dirección de Luz Bethania Santana. En esta ocasión el P.
Taveras se adentró en la remodelación y reorganización de la planta física del centro, en
procura de hacer eficiente el espacio y adaptarlo a la cantidad cada vez mayor de
estudiantes.
Dentro de los proyectos de construcción que realizó el P. Taveras se destacan los siguientes:
Construcciones
Dos canchas mixtas para baloncesto y voleibol
Construcción del salón multiuso
Capilla Jesús de la Misericordia
Construcción del segundo nivel del pabellón San Vicente
Construcción del almacén
Construcción de parqueos para visitantes
Construcción de nuevas oficinas departamentales
Construcción de los laboratorios de informática y ciencias naturales
Construcción de dos cisternas
Construcción de 8 aulas en el pabellón Santa Rosa
Descripción del centro

El centro Educativo Santa Rosa de Lima está ubicado en la avenida Libertad esquina calle 4,
no. 262 del Ensanche Duarte, municipio de San Francisco de Macorís, provincia Duarte,
zona nordeste del país. Se encuentra localizado en las coordenadas 19.294284, -70.249833

12
El centro posee un área territorial de 28,924.19 m2 que se distribuye en área de planta física,
área deportiva, área de esparcimiento, capilla, salón multiuso y área agrícola.

La planta física está compuesta por tres pabellones, los cuales se nombran como sigue:
Pabellón Santa Rosa, Pabellón Santa Luisa de Marillac y Pabellón San Vicente de Paúl.

Estos edificios contienen las oficinas administrativas, de orientación y psicología y las


oficinas de coordinación de niveles. Los nombres de Santa Rosa y Santa Luisa hacen
homenaje a religiosas que pertenecieron a comunidades fundadas por San Vicente de Paúl y
que se destacaron por el servicio al prójimo y su fidelidad a Dios.

El pabellón Santa Rosa es la fachada principal. La estructura de dos niveles tiene el acceso
principal por la avenida Libertad. Posee las oficinas administrativas, dirección,
departamento de psicología y orientación, oficina de coordinación del nivel y todas las aulas
destinadas al nivel primario. En total cuenta con 9 oficinas, 4 baños, 14 aulas y área de
parqueos para visitantes.

El pabellón Santa Luisa está ubicado en la parte oeste, separado por una valla ciclónica que
protege toda el área. Posee una oficina de coordinación, 5 aulas, 2 baños, área de columpio,
arenero y patio de recreación engomado. Esta zona está adecuada y destinada a la educación
del nivel inicial.

Continuo al área del nivel inicial, se encuentra la capilla Jesús de la Misericordia, con
capacidad para 80 personas. En ella se realizan las actividades relativas a la formación
humana y religiosa contemplada en el currículo. Permanece abierta durante las horas de
clase, convirtiéndose el oratorio en un refugio de oración para estudiantes y maestros que en
sus horas disponibles se complacen en la intimidad con Jesús Sacramentado.
El Pabellón San Vicente de Paúl, ubicado hacia el este-sureste y colindando con la parte
atrás en la calle 4, posee 16 aulas, salón de maestros, salón multiuso, 2 baños y un depósito.
Este pabellón es dedicado al nivel secundario.

Otras instalaciones y espacios con lo que cuenta el centro educativo son las siguientes:
Laboratorio de informática
Laboratorio de Ciencias Naturales

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Dos canchas mixtas con gradas techadas, con capacidad para mil personas.
Parqueo frontal para visitantes
Parqueo de motores para estudiantes
Una biblioteca con capacidad para 70 estudiantes
Una capilla
Amplia área de esparcimiento
Zona agroforestal

Remodelaciones

Remodelación de la cafetería
Remodelación del instituto de inglés
Remodelación de la biblioteca
Reparación del techo del pabellón Santa Rosa
Reconstrucción de la pared perimetral del centro

Servicios
Instalación de inversores
Instalación de sistema de agua
Instalación de paneles solares

En la actualidad el Centro Educativo Santa Rosa de Lima ofrece servicios educativos de


calidad para los niveles inicial, primario y secundario, bajo los principios de la escuela
católica. Se ha convertido en una opción para las familias francomacorisana, mantiene su
labor social a través de ayudas que en la actualidad es aproximadamente del 30 por ciento de
los estudiantes matriculados.

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CAPÍTULO II: Marco Teórico

Este capítulo discute el fundamento teórico que sustenta la investigación. Inicia con los
antecedentes, trabajo realizados afines a la investigación; explicar algunos de los términos
manejados y luego expone el cuerpo teórico.

2.1 Antecedentes históricos

La dislexia como acontecimiento histórico ha existido por siglos, se puede pensar que por
ser una condición surge con el ser humano. Sin embargo, el trastorno se constata en la
medida en que germina y evoluciona la técnica de poner por escrito el pensamiento, palabras

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y acciones de las personas, es decir, con la escritura y la lectura. La imaginación nos permite
un traslado en el tiempo para ver al hombre prehistórico frente a dibujos pictográficos,
muchos pudieron desarrollar un gran nivel de comprensión de estas formas proto-
escriturísticas, pero algunos afectados en distintas etapas y niveles cognitivos no alcanzaban
a comprender lo que veían.

La aparición de la escritura supuso un reto para el ser humano, pues es un conocimiento que
se debe adquirir y que implica un proceso mental complejo del cual no se tenía ninguna
información ni técnicas, ni de enseñanza ni de aprendizaje.

Sánchez Archete (2012) fija el año 3600 a. c. como el momento en que surge una
protoescritura, tres siglos más adelante hacia el año 3300 a. c. nace la escritura
cuneiforme. Las adaptaciones de mejoras y el proceso diacrónico que sigue la escritura
permiten su perfeccionamiento en el tiempo y potencializar su función comunicativa.

La escritura no siempre ha estado al alcance de las sociedades que la han creado, hoy día
vemos cómo leer y escribir es cotidiano en la sociedad y se lucha intensamente en aquellos
poblados donde sus miembros no alcanzan el cien por ciento de su alfabetización.

Desde sus inicios y por los siglos siguientes, la lectura y la escritura han sido exclusivas de
grupos de poder. Gayán Guardiola (2001) señala que la lectura y la escritura se hizo popular
gracias al gran invento de Guttenberg en 1493, la imprenta. Desde entonces comienzan a
crearse centros de producción de textos, a imprimirse documentos antiguos que luego
circulan en la población. En España por ejemplo, hacia 1514 se publica la Biblia políglota.
Es el siglo XVI y Europa se encuentra en el auge del libro.

Sin embargo, la lectura y la escritura aún no alcanza su clímax y sigue enclaustrada en un


grupo selecto de la sociedad ligado siempre al poder. Para que la alfabetización llegara a las
masas hubo que esperar que las ideas ilustradas gestaran el deseo de superación en las
personas y que transcurriera el siglo XIX para alcanzar el objetivo.

En este punto se puede hacer una separación en la historia del problema, Gayán Guardiola
(op. Cit) expone que hasta el momento se puede hablar del origen de la dislexia, delimitando

16
así el primer periodo histórico. La historia da a conocer personajes famosos que tuvieron
dificultades de aprendizaje y de lectura pero no hay un sustento para afirmar
categóricamente que eran disléxicos. Sin embargo, investigadores como Arreola (2017)
afirma que “genios de la ciencia como Albert Einstein, Leonardo da Vinci o Thomas Edison
podrían haber padecido dislexia” debido a las limitaciones que presentaban en algunos
aspectos.

Los estudios de empuje en el estudio de la dislexia en esta etapa hay que buscarlo en Franz
Joseph Gall (1757 - 1828) un médico neuroanatomista de origen alemán que llegó a la
conclusión de que el encéfalo es el órgano de la mente y que la corteza cerebral no es
homogénea, debido a que contiene centros particulares que controlan funciones mentales
específicas. Este hallazgo fue corroborado años más tarde cuando Pierre Paul Broca, en
1861, relacionó áreas específicas del cerebro con funciones lingüísticas (Serra, 2000)

En esta primera etapa se forma el concepto “dislexia” que hasta ahora no se había utilizado.
Rello (2018) relatan que el término dislexia fue utilizado por primera vez en 1887 por el
oftalmólogo Rudolf Berlín quien describía a un adulto que había perdido la capacidad de
leer como consecuencia de una lesión cerebral. Desplazó el término “Ceguera de palabras”
utilizada hasta el momento para describir aquellas personas que por una lesión perdían la
capacidad de leer.

En este momento histórico son los médicos los que se encargan de investigar las afasias en
sentido general. Déjerine, por ejemplo, en 1892 localizó la lesión responsable en el lóbulo
parietal y en los segmentos medio e inferior del lóbulo occipital izquierdo. Los estudios de
estos y otros investigadores, a pesar de las muchas limitantes de la época, abrieron la puerta
al estudio de la dislexia adquirida.

El segundo periodo puede establecerse, con leves discrepancias entre autores, entre 1895 y
1950. Hay coincidencia en establecer que este periodo es de los pioneros, (Cfr. Gayán 2001;
Rello 2018; Sánchez M. y Coveña R., 2010) se constata la dislexia evolutiva y se
comenzaron a analizar sus causas y características. El concepto de “dislexia” madura y
toma el significante con que lo conocemos hoy. Su consolidación quedó fijada en el primer

17
congreso de psiquiatría infantil celebrado en París. En este evento Ombrendanne utiliza el
término para referirse a los problemas relacionados con la lectura.

El arranque en las investigaciones del trastorno lector en este periodo, se da con la


publicación, el 21 de diciembre de 1895, de James Hinshelwood (un cirujano óptico) quien
publicara en la revista “The Lancet” un estudio versado en la ceguera de palabra y la
memoria visual, inspirando a W. Pringle Morgan a describir el estado de un niño que con
apenas 14 años de edad era incapaz de leer a pesar de poseer una inteligencia normal. Sobre
este trabajo apunta Gayán:

Su artículo, publicado en la Revista Médica Británica el 7 de noviembre de 1896, se considera como uno de los
primeros informes sobre ceguera de palabras congénitas, si no el primero… El famoso artículo de Morgan
supuso el comienzo de una fase de identificación de pacientes de este tipo, especialmente entre los
oftalmólogos británicos, como C. J. Thomas (1905), J. Herbert Fisher (1905), Treacher Collins, Sydney
Stephenson (1907), Plate, and Robert Walter Doyne. También en otros países se comenzaron a publicar
informes de pacientes con problemas de lectura, como los de Lechner en Holanda (1903), Wernicke en
Argentina (1903), Peters (1903), R. Foerster (1904), y Warburg (1911) en Alemania, y Schapringer en EEUU
(1906). (Gayán, 2001. Pág. 8)

La primacía de Morgan hace que sea reconocido como el padre de la dislexia moderna.
Como anota Gayan en la cita anterior, fue desde este trabajo que otros especialistas
comenzaron a publicar investigaciones en torno al tema. No se puede olvidar, sin embargo,
el hecho de que fuera James Hinshelwood quien iniciara las publicaciones de estos estudios.
Es por ello que hay debates entre autores en reconocer como padre de los estudios de la
dislexia, unos se inscriben con Morgan (Gayán 2001, Díaz Rincón 2006) y otros reconocen
la primigenia labor de Hinshelwood (Rello 2018, Sánchez y Coveña 2013).

La importancia de la figura de Hinshelwood en el estudio histórico de la dislexia la recoge


muy acertadamente Sánchez Merchán, M. y Coveña Rodríguez, cuando dicen:

Retomando la figura de Hinshelwood, debemos reconocerle importantes contribuciones científicas tras la


publicación de varios informes sobre casos clínicos concretos. Hinshelwood consideraba la dislexia como un
trastorno congénito, y como ya expusimos en el apartado correspondiente, formuló, en 1917, la que
consideramos primera clasificación de la dislexia. (Sánchez Merchán, M. y Coveña Rodríguez, 2013, pág.
127)

18
Es decir, que este médico fue un estudioso a profundidad del problema, un pionero y que la
seriedad y tenacidad que mostró en sus trabajos inspiró a otros, como Morgan, a trabajar con
el mismo fervor. Él es el germen de otras estrellas igual de brillantes en el vasto universo por
estudiar. Por eso, pongo como principal, fundador o padre de los estudios de la dislexia a
James Hinshelwood y a su lado, en el momento inicial, como cofundador y pionero a W.
Pringle Morgan porque gracias a ambos se dieron avances importantes en la investigación
del problema.

Los pasos de avances significativos que se dan en este periodo es, sobre todo, gracias a la
propagación que hubo en los sistemas de enseñanza y la proliferación de la ciencia. En gran
Bretaña, por ejemplo, creció la ciencia durante la etapa final de la época victoriana. Esta
sociedad gozó de un ambiente cultural y científico excepcional. En la base del despegue
científico están las ideas empiristas que promueven el fomento de las Ciencias Naturales.

La comunidad científica se aboca a una cascada de publicaciones que se diseminan por todo
el mundo forzando la sociedad a la lectura. Los debates y las publicaciones eran frecuentes,
en este contexto se diversificó y favoreció la investigación. Al mismo tiempo las escuelas y
universidades se fortalecen como centros de enseñanzas y propagación del conocimiento,
aumentando el universo de lectores.

El ambiente intelectual pone de manifiesto los problemas y trastornos de ciertas personas en


cuanto al aprendizaje. Es el momento oportuno y donde se crean los primeros intereses para
el estudio de la dislexia evolutiva.

Los albores del siglo XX llevan el estudio de la dislexia al nuevo mundo. En Estados Unidos
surgen científicos entusiasmado por el estudio del trastorno, entre lo que puedo destacar a
Samuel Torrey Orton.
Sus estudios se desarrollaron entre 1925 y 1948. Es una figura representativa en este campo.
Estudió un promedio de tres mil niños que padecían trastornos del lenguaje. Con sus
estudios pudo establecer correlación entre el trastorno y el uso del ojo y la mano izquierda.
Se percató de los errores clásicos que le acuñamos en la actualidad a la dislexia: confundir la
“d” y la “b”. lo mismo ocurre con letras como p/b, q/d, m/w, u/n, a/e etc.

19
Orton llamó esta floración de la dislexia “strephosymbolia”, que literalmente significa
“símbolos torcidos”. Observó que los pacientes con el trastorno tenían dificultades en la
lectura cometían dos tipos de errores: primero la rotación de letras o inversión estática (por
ejemplo p/b) y la translocación o inversión cinética o dinámica, donde una palabra se
confunde con otra que tiene las mismas letras pero en orden inverso: saw/was, sal/las…)

La explicación a la que llegó este autor es que estas fallas estaban relacionadas con la falta
de madurez equilibrada de un hemisferio cerebral sobre otro. Concebía que los desaciertos
en que caían ciertos sujetos al leer, fueran causados por un defecto de dominancia cerebral
de los hemisferios, que acuñaba a problemas de carácter hereditario.

Hoy día no se toma como acertada la interpretación de Orton, sin embargo, como expresa
Díaz Rincón (2006) “permitió una nueva comprensión de los posibles procesos psicológicos
y neurológicos involucrados en el proceso de lectura”. En honor a él se crea la Orton
Society, que después pasó a llamarse Orton Dislexia Society, ambas sociedades han hecho
grandes aportes al conocimiento de la dislexia.

La tercera etapa abarca desde 1951 hasta 1970 este periodo es reconocido por Aguilera y
Moreno (2004) como fase de transición argumentando “el paso que en ella se opera de
aportaciones procedentes de la medicina a otras de origen psicológico y educativo”.
La dislexia es estudiada por un amplio espectro de especialistas todos interesados en buscar
razones, esto hace que médicos y oftalmólogos pierdan la exclusividad de estudio y entren
investigaciones de logopedas, sociólogos educadores, psicólogos y otros. La heterogeneidad
de las investigaciones favoreció el surgimiento de nuevas teorías que resaltaban otros
aspectos.

Los sociólogos, como es natural, empezaron a inquirir sobre los diversos factores
ambientales desfavorables que contribuyen a los problemas de los disléxicos, tales como la
ineficacia del método educativo, los factores ambientales, factores congénitos entre otros.

La labor de los psicólogos fue de gran impacto ya que sus aportes tienen como base la
interacción diaria de los profesionales con niños que padecían el trastorno y que fueron

20
registrando de forma muy meticulosa, con atención a los detalles, aplicando instrumentos
evaluativos que le permitiera expoliar síntomas que pudieran estar ocultos. En este sentido
Sánchez Merchán y Coveñas (op. Cit) anotan:

La labor de los psicólogos se asienta en el trato diario con sujetos que manifiestan signos propios de
la dislexia. Su intervención aporta descripciones detalladas de los síntomas o signos captados tras la
aplicación de meticulosas entrevistas y elaborados tests… Los psicólogos atienden y estudian cientos
de casos de sujetos normales, sujetos disléxicos y sujetos con otras dificultades del aprendizaje.
La intervención de los psicólogos en esta etapa ofrece una visión más realista de la dislexia. Permite
apreciar el trastorno en su total expresión, tanto en la sintomatología como en la distribución
estadística del mismo, localizada dentro de la distribución normal que recoge la matemática y
gráficamente el comportamiento social de las capacidades lectoras.

Como ciencia del comportamiento, la psicología no solo detecta patologías o trastornos


emocionales y de comportamiento, sino que se establece sesiones de recuperación de las
afecciones que ellos detectan. Es este momento histórico, en concordancia con la
intervención de los psicólogos, que se investiga sobre la posible recuperación del trastorno.
Se crean por tanto, diferentes métodos correctivos procurando una solución al problema.

Las décadas de los 50 y 60 supusieron una tentativa por identificar los aspectos neuróticos
de los pacientes con dificultades para aprender a escribir. Ejemplo de ello es el
planteamiento que hizo Magdalen Vernon donde exponía un origen multifactorial de la
dislexia. Identificó en los disléxicos aquellos con problemas visuales, auditivos y de
razonamiento abstracto (cfr. Gayán 2001). Desde ahí, unos y otros investigadores trataban
de clasificar los disléxicos en subgrupos de carácter etiológico. Alfred Tomatis, por
ejemplo, basó su teoría en la dislexia como problema exclusivamente auditivo; Myklebust,
Johnson, Ingram, Mason y Blackburn se basaban en el carácter auditivo y visual.

En el desarrollo de esta etapa Sánchez y Coveñas (2013) resaltan la figura de MacDonald


Critchley, quien se considera el primero en plantear el concepto de Dislexia Específica del
desarrollo. Este estudioso hablaba de los problemas de lectura innatos encontrando su
origen el sistema nervioso central.

21
La etapa siguiente, comprendida entre 1971 y 2000, es denominada por Gayán (2001) y
Rello (2014) como el periodo de las teorías modernas. Resaltan la importancia de estas
décadas cuando Rello expresa que:

A partir de la década de 1970, las teorías sobre la dislexia proveniente de disciplinas tales como la
psicología cognitiva y las neurociencias acapararon la atención de los expertos y aportaron los
resultados más prometedores. Liberman, ya en 1971, hizo hincapié en la determinación lingüística de
los errores de lectura y lenguaje cometidos por los niños. Las teorías actuales parecen ponerse de
acuerdo en que las dificultades son derivadas de un procesamiento fonológico inadecuado. (Rello
2014, pág. 26)

Sánchez Merchán y Coveñas Rodríguez anotan que “Fue durante los primeros años de esta
etapa, concretamente en 1976, cuando se pudo dar por demostrada la existencia, tantas
veces cuestionada, de los disléxicos.

2.2 Revisión de la literatura

Las últimas décadas han supuesto un avance en los estudios de las dificultades de
aprendizaje, muchos investigadores de diferentes campos se ha volcado al estudio de la
dislexia. Gracias a ellos y a que hayan diseminado sus estudios hoy conocemos un poco
mejor el trastorno. Como forma de reconocer el trabajo de otros, además de sustentarme en
estas investigaciones, recuento los trabajos más relevantes que tocan mi tema y que llegaron
a mis manos.

La presentación de los mismos es la siguiente: en primer lugar, investigaciones


internacionales organizadas por fecha de antigüedad, desde la más antigua a la más reciente;
en segundo lugar, investigaciones nacionales con la misma secuencia en la fecha; por
último, investigaciones locales presentadas por fecha de antigüedad. A continuación
expongo.

Internacionales
Disléxico en español: papel de la fonología y la ortografía, es una tesis doctoral de
Francisca Dolores Serrano Chica, presentada en la universidad de Granada en agosto del
2005. El trabajo describe la dislexia evolutiva desde diferentes niveles o campos. Concibe la
lectura como una habilidad compleja que amerita poner en funcionamiento diferentes áreas

22
cerebrales. En este proceso explica haber dificultades como resultado de la dislexia. Enfoca
los problemas desde las afecciones que producen en la fonología y la ortografía. El enfoque
que hace el autor se distancia de mi trabajo en el sentido de que enfatiza las dificultades que
acaecen en el nivel fónico y el ortográfico, en tanto que mi visión es más global. Difiero en
la población. El trabajo tiene una antigüedad de 13 años.

La segunda investigación que presento es: Problemas de aprendizaje de la dislexia: lectura y


disgrafía: escritura en el desarrollo de las competencias de expresión oral y escrita en los
niño-as del primer grado del centro escolar profesor Rafael Osorio hijo. Es una tesis de
grado presentada por Brenda M. Alvarado Funes y Vilma D. Alvarez Vigil en la universidad
de el Salvador en año 2013. Le veo comparación a este trabajo porque el enfoque es el
mismo, estudia la dislexia fijándose en los problemas de oralidad y de escritura. Me
distancio de este trabajo en lo siguiente: él toma un grado del nivel primario mientras que
busco muestras aleatorias en el primer ciclo del nivel primario. Difiero de la población. El
trabajo tiene una antigüedad de apenas 5 años.

Las dificultades de la lecto-escritura: dislexia y disgrafía. Pautas de intervención y estudio


de un caso en educación primaria. Es una tesis de grado presentada por Beatriz Egido
Ramos a la universidad de Valladolid en año 2014. Este trabajo estudia dos de las
dificultades de la lectoescritura más comunes: dislexia y disgrafía. Dispone de una revisión
teórica sobre la enseñanza de la lectura y escritura y los aspectos más importantes de la
dislexia y la disgrafía. Lo importante de este trabajo es que presenta una metodología de
intervención que ayuda a prevenir posibles problemas e intervenir, en los casos que sean
necesarios. Se diferencia sustancialmente de mi trabajo en la población, el lugar y el tiempo.
En cuanto a la problemática tratada es afín.

Nacionales

La dislexia y su incidencia en la lecto-escritura en el Primer Ciclo de Primaria, en el Colegio


San Patricio Dominicano, Santiago, Rep. Domo. 2013-201. 4El presente trabajo de
investigación es de las autoras Yoli Noemí Sosa y Dismaira Carolina Peralta Luciano. Tiene
como objetivo general, analizar la dislexia y su incidencia en la lecto-escritura en los
alumnos del Primer Ciclo de Primaria, en el Colegio San Patricio Dominicano, Santiago,
Rep. Dom.2013-2014.

23
La investigación se abordó desde un enfoque mixto, es de tipo descriptiva, se utilizó el
estudio de casos, junto al método deductivo. En él las autoras concluyeron que las causas
que generan la dislexia son diversas: aspectos genéticos, estado cerebral y el uso de las
estrategias docentes en el proceso inicial de alfabetización de los alumnos. Difiero de la
población, resaltando que este estudio fue realizado en un centro de educación especial, en
mi caso, mi contexto es la educación regular.

Locales

Dificultades de aprendizaje de la lectoescritura en los (las) estudiantes de 5to. A 8vo. Grado de


la Escuela Inicial y Básica Mata Larga, tanda matutina, año lectivo 2008 – 2009, San
Francisco de Macorís, República Dominicana. Es una tesis de maestría de los magísteres
Martina García Martínez y Ramón Ysidro García Martínez, presentada en el 2009 en la
Universidad Autónoma de Santo Domingo.

Estrategias de intervención psicopedagógica para la mejora de la lecto-escritura: una


experiencia con el profesorado del tercer grado de la escuela Agustín Fernández Pérez,
distrito educativo 07-03 de castillo, año 2008 -2009. Tesis sustentadas por Fiordaliza
Altagracia García García y Rosa María Nolasco Terrero, asesorada por Ana Dolores
Contreras presentada en el 2010 en la UASD recinto San Francisco. En ella las autoras
aplican una serie de intervenciones con el objetivo de mejorar las estrategias de los maestros
en la enseñanza de la lectoescritura enfocada sobre todo en el tercer grado. Se distancia de
mi investigación que trabaja con maestros y no con los niños con dificultades en ese
proceso de aprendizaje. Si bien favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que
mejoran las estrategias de los docentes, no contemplan los problemas que puede tener el
niño acarreado por la dislexia.

Estrategias de intervención psicopedagógica al alumnado con necesidades especiales en el


aspecto personal – social. Tesis de maestría presentada por las autoras Marisela Lebrón
Disla y María Ercilia Hernández G. a la Universidad Autónoma de Santo Domingo, recinto
San Francisco en el año 2010. En ella plantean unas series de recomendaciones que

24
amenguan las dificultades que operan en el nivel sociológico del niño con necesidades
especiales. Sostienen que los alumnos con necesidades especiales en su proceso de
aprendizaje se ven afecto en su vida personal y social afectando su vida cotidiana.

Estrategias de intervención psicopedagógica para la mejora de la disgrafía: una


experiencia con el profesorado del primer ciclo de la escuela Básica Payita, distrito 14-02
de cabrera, año 2009 -2010. El trabajo es autoría de Yasmín de la Cruz Núñez y Henri
Martínez, con ello optan por el grado de maestro en orientación educativa e intervención
psicopedagógica. En su trabajo describen el trastorno de la disgrafía en niños del primer
ciclo de primaria, sugieren a los docentes estrategias a implementar para que ayuden a
superar la dislexia en sus alumnos. El trabajo concuerda en el mío en el ciclo a estudiar.
Difiere en la dificultad que estudia, pues, la disgrafía es un síntoma de la dislexia.

2.3 Definición de términos

Dislexia: es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y


específico, que se da en niños que no presentan ningún hándicap físico, psíquico ni
sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo. (Alonso
Padua, 2006).

25
Disgrafía: se define como una dificultad específica para aprender a escribir correctamente.
Puede referirse a problemas para recuperar la forma ortográfica de las palabras, o a
dificultades para escribir con una caligrafía legible. (Aguilera, 2004)

Discalculia: se refiere a una alteración de la capacidad para el cálculo y, en sentido más


amplio, se usa para referirse a cualquier alteración en el manejo de los números. (Alvarado
Funes, 2013)

Lectoescritura: Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer y escribir


adecuadamente. (Calzadilla Pérez, 2012)

Competencia: Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación


de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera
que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización
y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
(Tobón, 2010)

Estrategia Enseñanza: Procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza


para promover aprendizajes significativos. (Tobón, 2010)

Dificultad de aprendizaje: Es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de


trastornos, manifestados por dificultadessignificativas en la adquisición y uso de la
capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. (Queiroz
Furtado, 2010).

2.4 Principales teorías de la investigación

En este apartado abordaremos las etapas por las que todo niño, en una situación normal,
pasa en camino a hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe
hacer la siguiente aclaración.
El término normal simplemente significa lo que la mayoría de los niños hacen dentro de un
tiempo esperado o deseado, consideración que está basada en criterios consensuales y/o

26
estadísticos. Sin embargo, cabe señalar que ningún niño es un dato estadístico ni un término
promedio, pues cada uno es enfáticamente un individuo.

Por eso, entre todos los niños que hablan normalmente y que, por lo general, se les supedita
a este patrón de consideración estándar, la edad específica en que comiencen a hablar puede
variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del estado y
función del aspecto anatómico y sistema nervioso, del aspecto psicológico, de las
condiciones de educación y de las características del lenguaje de las personas que rodean al
niño.
Así, algunos niños empiezan a hablar temprano y de "golpe", otros un poco más tarde y,
también, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus padres
con su silencio tenaz y asombrándolos, luego, con su excesiva locuacidad.

Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los niños
empiezan a hablar más tarde que en otras. Pero también hay casos, en gran medida,
generados por el medio ambiente, en especial por el hogar, en el que los padres no suelen
estimular adecuadamente la adquisición y el desarrollo del habla de sus niños. Es el caso, a
veces, del hijo único, cuyos padres sólo hablan lo indispensable, quizás para decir a más:
"¿Está preparado el desayuno?" y creen innecesario decirle algo a su niño antes de que éste
pueda "comprender" y responder.

También se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por falta
de conversación en el hogar empiezan a hablar mucho más tarde que los otros niños de su
misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.
En cambio, los niños que crecen rodeados y estimulados lingüísticamente por sus hermanos,
o a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender el sentido de las
palabras, aprenden fácilmente a hablar en comparación a los niños antes señalados.
De esa forma la familia cumple una función importante en la aparición y en el ritmo del
desarrollo del lenguaje verbal del niño. Si éste se siente emocionalmente seguro y
lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente, superando las
dificultades de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero cuando la familia es
conflictiva e indiferente con él, esto obstaculizará y retardará su evolución y, muchas veces,
con consecuencias negativas para su comportamiento de ajuste posterior.

27
De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el desarrollo normal del
lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al desarrollo integral del niño.

2.4.1 Aspectos del desarrollo integral del niño que influyen en el proceso de
adquisición del lenguaje

Destaco los siguientes aspectos, señalados por Pablo Félix Castañeda (1999, p. 74), como
necesarios para la adquisición del lenguaje:

a. Proceso de maduración del sistema nervioso, correlacionándose sus cambios


progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato fonador en
particular.
b. Desarrollo cognoscitivo que comprende desde discriminación perceptual del
lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y pensamiento.
c. Desarrollo socio-emocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
Veremos la necesidad del desarrollo de estos aspectos a medida que describamos las etapas
del proceso comunicativo.

2.4.2 Las etapas de la adquisición de la lectoescritura y sus características


Existen algunas diferencias en cuanto a la división de las etapas en la adquisición del
lenguaje. En algunos estudios, se ha tenido en cuenta un punto de vista cronológico,
mientras que en otros no se encuentra mención alguna a la edad en la que comienzan algunas
etapas, ya que la división atiende a criterios puramente lingüísticos. Estas diferencias
pueden estar relacionadas con el análisis de diferentes aspectos relacionados con el proceso.
Mientras que Jakobson (1973), por ejemplo, se centra en el orden de adquisición del sistema
fonemático, Fernando Millán Chivite (1995-96) trata el tema fundamentalmente desde un
punto de vista comunicativo, delimitando las etapas con criterios lingüísticos, tales como la
aparición del signo.

La división de las etapas, desde un punto de vista cronológico, debe realizarse con cierta
flexibilidad. Hay que tener en cuenta lo que la mayoría de los niños hacen en un tiempo
estimado y establecer un patrón estándar; sin olvidar que cuando lo apliquemos a un niño en
concreto, podemos encontrar variaciones. Estas se deben, en algunos casos, a aspectos
mencionados en el apartado anterior: estado y función del aparato anatómico y sistema
nervioso, del aparato psicológico, de las condiciones de educación y de las características
del lenguaje de las personas que rodean al niño.

28
En esta línea, Alarcos (1976, p. 9) citado por Navarro (S/D) señala un aspecto también
importante en este tipo de estudio, la dicotomía de los estudios diacrónicos /sincrónicos:

El estudio de la lengua infantil es uno de los campos donde más visible resulta la maraña
fundamental de los aspectos diacrónico y sincrónico del lenguaje. A primera vista, parece que
deberíamos encararlo según los métodos de la evolución propios de la diacronía. Pero si el
observador se limita simplemente a efectuar la exposición cronológica de los fenómenos que se
producen durante los años de aprendizaje de un idioma, no podremos comprender las líneas
generales, el sentido, ni el sistema del proceso. Sin dejar de tener en cuenta la sucesión en el tiempo,
es necesario señalar las relaciones que existen entre los hechos simultáneos, es decir, el
funcionamiento sincrónico de los elementos constitutivos de la lengua infantil.

Con todo lo dicho, y teniendo en cuenta las divisiones realizadas por distintos estudiosos
como Jakobson (1973) y Alarcos (1976), e investigadores como Fernando Millán Chivite
(1995-96), Pablo Félix Castañeda (1999), Serra y otros, señalo algunas características que
se dan en el niño en la adquisición del lenguaje en su etapa lingüística.

Etapa Lingüística: De los seis a los siete años de edad

A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez
neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.
Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas
dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.

El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto.


Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a su
persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el
niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada
o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.

Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal
como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen. En dicho proceso
intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al desarrollo integral del
niño.

29
Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele ser posterior a la comprensión del
lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensión se anticipa al de la
expresión verbal.

Es a partir de esta etapa que los especialistas recomiendan prevenir y detectar la dislexia,
pues, a partir de ella los niños presentan su mayor dificultad y se puede percibir un retraso
en comparación con otros compañeros.

2.4.3 La enseñanza de la lecto-escritura

Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiación de la cultura,


conocimientos y técnicas de la sociedad en que vivimos. Es evidente que el dominio de la
lengua escrita constituye una herramienta esencial para el manejo de los seres humanos en
un mundo cada día más complejo y tecnificado.
En la etapa de Educación Primaria las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura,
representan un considerable porcentaje dentro de las dificultades de aprendizaje en general.
El aprendizaje de la lectoescritura, es sin duda, uno de los que con más frecuencia se ve
alterado.

Por tanto, es una adquisición básica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo
que los problemas específicos en ella, obstaculizan el progreso escolar de los niños que los
experimentan. El alumno con dificultades en lectoescritura no sólo tiene problemas en el
área de Lengua y Literatura, sino también en el resto de las áreas.

El retraso lector o escritor no sólo entorpece el progreso escolar sino que tiene efectos a
largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por sus efectos en
el autoconcepto y autoestima de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones
sociales y en la toma de decisiones relativas a su futuro académico y profesional.

Conociendo los procesos lectoescritores, estaremos en mejores condiciones para comprender


los trastornos que se producen en el curso de su adquisición y prevenir su aparición, así

30
como favorecer su correcto aprendizaje. Para ello, debemos conocer las relaciones entre el
lenguaje oral y escrito y los procesos cognitivos implicados en su desarrollo.

2.4.4. El proceso de la lectura y la escritura en niños

Según Teberosky (2000), en una etapa de alfabetización inicial, los niños diferencian lo que
es un dibujo de la escritura. Distinguen aquello que consideran que debe ser leído y hacen
hipótesis sobre cómo se combinan y distribuyen las letras en las palabras para encontrar
regularidades de composición en la escritura. Hacia los cuatro años, según

Teberosky (2000), reconocen que el texto busca comunicar algo, su intencionalidad de decir
algo, lo cual es el inicio para concebir la “función simbólica de la escritura”. Más adelante,
los niños son capaces de pensar en la función del texto para denominar los objetos. Como lo
explica la autora, a diferencia de un dibujo que representa un objeto, las letras representan el
nombre del objeto, a lo que se le conoce como la hipótesis del nombre. Ésta es de mucha
importancia dado que significa que el niño es capaz de responder a la pregunta ¿Qué dice
aquí? cuando ve una palabra escrita que se refiere al nombre de un objeto.

Posteriormente los niños reconocen además de los sustantivos, los verbos como palabras que
pueden ser escritas. Y más adelante también identifican los artículos, los pronombres y las
preposiciones. Los niños pasan por un período de fonetización de la escritura para buscar la
correspondencia entre las letras y las sílabas. La autora indica que los niños que pasan a una
fase de comprensión de lo escrito, necesitan comprender para aprender, es decir, comprender
el sistema alfabético, la relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, comprender las
unidades específicas de lo escrito para aprender a leer y escribir.

La escritura implica la evolución de una serie de conocimientos construidos a partir de la


interacción con otros lectores o escritores y con el propio texto y con el ambiente y las
situaciones en que el aprendizaje se desarrolla. Whitehurst y Lonigan Citado por Caballero
Ruiz (2014) indican que al escribir en un sistema alfabético, la decodificación de un texto
implica traducir unidades impresas (grafemas) en unidades de sonido (fonemas) y la
escritura conlleva traducir unidades de sonido en unidades impresas. En el nivel más básico
de escritura emergente, ello implica la habilidad de distinguir letras y saber la

31
correspondencia entre el nombre de la letra y su sonido. Otra ruta, según los autores es
escribir una ortografía inventada, pretender que se escribe, como cuando un niño hace
ciertos trazos en el papel y luego le pide a un adulto que lea lo que escribió. Esto indica que
el niño sabe que la escritura tiene un significado aunque todavía no sepa escribir.

En relación con la pedagogía de la enseñanza de la lectura y escritura, Kennedy, Dunphy,


Dwyer, Hayes, McPhillips, Marsh, O’Connor & Shiel (2012) indican que no hay un método
mejor que otro. Sin embargo, sí hay diferentes estrategias que los maestros deben conocer
muy bien. Además, el uso de evaluaciones para orientar las prácticas educativas utilizadas y
para que los maestros puedan atender a las necesidades particulares de sus alumnos.
Finalmente Kennedy, et al (2012) refieren la importancia de contribuir a que los niños
construyan sus capacidades de autoeficacia, por medio de una plataforma de estrategias
meta-cognitivas que le permitan resolver problemas exitosamente.

2.4.5 ¿Qué es la dislexia?

Etimológicamente, la palabra “dislexia” significa dificultades con las palabras, con el


lenguaje (Díaz Rincón, 2006) viene del griego δυς dys-: dificultad, pobre, malo, inadecuado
y λέξις: palabras o lenguaje). Se refiere por tanto, no sólo al problema con la lectura sino que
puede aludir a otros aspectos del lenguaje (deletreo, escritura, ortografía…). “dificultades
de lenguaje”. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, un trastorno en la
adquisición de la lectura. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice
que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo cociente intelectual es
normal sin otros problemas físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar dichas
dificultades.

Según algunas estadísticas, la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de
la población escolar y adulta. Hay consenso en que entre un 4% y un 50% de los niños
presentan problemas graves de aprendizaje y dominio de la lectoescritura.
Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso
prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños
con dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el

32
enseñante. Según las estadísticas citadas arriba, se puede esperar que en cada aula de 25
alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.

Tal como se expresa en la definición consensuada por la Asociación Internacional de


Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003), esta se considera una Dificultad
Específica de Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico, caracterizada por la resencia de
dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por un
déficit en las habilidades de decodificación (lectora) y deletreo. Estas

dificultades son normalmente consecuencia de un déficit en el componente fonológico del


lenguaje y se presentan de manera inesperada, ya que otras habilidades cognitivas se
desarrollan con normalidad y la instrucción lectora es adecuada. Como consecuencia
inmediata, surgen dificultades en la comprensión lectora y una reducción de la experiencia
lectora, lo que puede obstaculizar el incremento del vocabulario y el acceso al conocimiento
general.

La dislexia es una Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA), término general que hace
referencia a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades
en la adquisición y el uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura,
razonamiento o cálculo. Estos trastornos son intrínsecos a los individuos, porque tienen
un origen neurobiológico. La persona con dislexia la tiene a lo largo de toda su vida, aunque
se va manifestando de forma diferente.

2.4.6 La dislexia como trastorno específico

La dislexia es un trastorno, es decir, existe una alteración que afecta a la funcionalidad de la


conducta lectora que impide al sujeto extraer correcta y eficazmente la información escrita y,
por tanto, incide en su adaptación académica, personal y social.
Además, es un trastorno específico. El término “específico” se refiere a que la dislexia

33
no es consecuencia de déficit intelectual, trastornos emocionales, déficit sen soriales –
auditivos o visuales–, lesiones neurológicas sobrevenidas, instrucción lectora inadecuada,
falta de oportunidades, etc.

La especificidad se entiende también en el sentido de que la dislexia no es un síntoma, sino


un trastorno en sí misma. Sin embargo, puede aparecer junto a otras dificultades del
aprendizaje, del lenguaje o del comportamiento, ya que existe comorbilidad entre trastornos
de aprendizaje. De ahí que puede darse en personas que previamente han presentado retrasos
en el desarrollo del lenguaje, especialmente trastorno específico del lenguaje (TEL) o retraso
simple de lenguaje (RSL) o múltiples dislalias. Sin embargo, no es necesario que haya
previamente TEL para que la dislexia aparezca, ni las dificultades
lectoras son necesariamente su consecuencia. También puede cursar conjuntamente con
otros problemas, especialmente con el TDA/TDAH, trastorno por déficit de atención con o
sin hiperactividad.
Asimismo, puede presentarse conjuntamente con otras dificultades de aprendizaje, como
dificultades en el aprendizaje matemático (discalculia) o trastornos en la escritura
(disgrafía). En cuanto a la relación con la disgrafía, la dislexia se considera un problema de
lectoescritura, por lo que quienes la padecen presentarán problemas tanto en la lectura como
en la escritura. Sin embargo, los problemas de escritura pueden aparecer específicamente,
aislados de la lectura.

2.4.7 Origen neurobiológico de la dislexia

La dislexia afecta al individuo durante todo el ciclo vital, aunque no tiene el mismo impacto
en todos los estadios evolutivos. Ello se debe a que tiene un origen neurobiológico de
carácter constitucional. Dada la gravedad y especificidad del trastorno, al no haber lesión
sobrevenida, siempre se sospechó la existencia de una alteración neurológica. El hecho de
que hasta hace relativamente poco tiempo no hayan podido detectarse con certeza las
anomalías estructurales y funcionales en el cerebro de las personas con dislexia llevó en su
tiempo a acuñar el término “disfunción cerebral mínima”, que únicamente ponía de
manifiesto esta sospecha. Actualmente, las técnicas
de neuroimagen y el rápido desarrollo de las neurociencias han permitido establecer las
peculiaridades y anomalías en el cerebro de quienes padecen este tipo de trastorno.

34
En diversos estudios de neuroimagen funcional de personas con dislexia se han encontrado
estas características:
• Marcada asimetría con predominio izquierdo en tareas de clasificación semántica.
Menos diferencia anteroposterior en tareas de orientación de líneas y deficitaria activación
de las regiones frontotemporales derechas para tareas de memoria tonal. Hipermetabolismo
en zona mediales del lóbulo temporal en tareas auditivas que resultan difíciles de realizar a
los sujetos con dislexia.
• Diferencias bioquímicas en el hemisferio cerebeloso derecho y el lóbulo temporal
izquierdo entre las personas con dislexia y la población general de lectores .
• Activación deficitaria de áreas cerebrales cuando se ejecuta una tarea de lectura que
normalmente implica un procesamiento fonológico: no activan el área temporo- parietal
izquierda (Rumsey, 1992). La desconexión entre las áreas occipitales y el gyrus angular
izquierdo ha sido planteada como una explicación plausible (Horwitz, 1998).
• En 1998 Shaywitz comprobó que había una hipoactivación de la circunvolución frontal
inferior cuando sujetos con dislexia ejecutaban tareas de naturaleza visoespacial, fonológica
y juicios semánticos.
Mediante resonancia magnética, se ha encontrado que los lóbulos temporales aparecen
simétricos y la región anterior del cuerpo calloso es de menor tamaño, respecto a sujetos de
control.
En 2012, el neurocientífico Bart Boers coordinó un estudio de imagen cerebral con 45
individuos, 22 personas sin dislexia y 23 con dislexia, y llegó a la conclusión de que las
representaciones fonéticas están intactas en los individuos con dislexia. El estudio concluyó
que el origen de la dislexia es un déficit de conexión entre las 13 áreas cerebrales implicadas
en el procesamiento de alto nivel del lenguaje (Boers, Science, 27 de abril 2012, Citado en:
La dislexia en el aula, 2014). Las terapias del futuro, según Boers, deberán basarse en
mejorar
esa conectividad.

Boers lo explica con una metáfora: el problema está en el network del ordenador, es decir, la
información está intacta, pero las conexiones para acceder a la información son más lentas o
están alteradas. De ahí la importancia de su hallazgo. A partir de ahora, las terapias y los
métodos de aprendizaje deben estar basados en establecer las correspondencias grafema-
fonema de una manera más eficaz.

35
2.4.8 La dislexia como trastorno del aprendizaje de la lectoescritura ligado al lenguaje

Independientemente de que las personas con dislexia hayan presentado o no problemas


específicos de lenguaje (trastorno específico del lenguaje, retraso simple de lenguaje, retraso
fonético o fonológico), presentan dificultades con algunas habilidades lingüísticas,
especialmente las relacionadas con el procesamiento fonológico, y experimentan un déficit
en las habilidades de deletreo y en otras tareas de discriminación y conciencia fonológica.
Igualmente, existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la articulación,
en tareas de memoria operativa verbal o en tareas de denominación rápida ( Furnes y
Samuelson 2011, citado por Linan-Thompson, S. 2012). Todo ello son manifestaciones
conductuales de un déficit fonológico subyacente.

La dislexia afecta a la ejecución lectora, es decir, a la decodificación lectora y al


establecimiento de las correspondencias grafema-fonema y al reconocimiento fluido de
las palabras, esto es, a la identificación y el emparejamiento de la palabra escrita con su
representación en el léxico mental. De ninguna manera afecta específicamente a la
comprensión lectora. Esta se ve afectada de manera indirecta como consecuencia de las
dificultades de ejecución lectora, dado que el esfuerzo que ha de hacerse para decodificar el
texto impide dedicar recursos cognitivos a la comprensión, ya que estos
son limitados. Por otro lado, si se decodifica con errores, la comprensión se ve afectada.
Las dificultades de comprensión son, por tanto, generalmente consecuencia de las
dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecución puede ser tan deficitaria
que por sí sola justifica las dificultades de comprensión.

De todas las DEA (Dificultades Específicas de Aprendizaje), si se excluyen los trastornos


del desarrollo del lenguaje oral, la dislexia es con mucho la más extendida y de mayor
impacto personal, académico y social.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como


la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas,
en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura…) y en fases posteriores
aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, tanto las
correspondientes a la ortografía natural como a la arbitraria). La dislexia provoca
distorsiones gráficas que se confunden con las faltas de ortografía.

36
2.4.9 Causas de la la dislexia

Las causas exactas de la dislexia todavía no están del todo claras, pero los estudios
anatómicos y las imágenes funcionales cerebrales muestran diferencias en la forma en que el
cerebro de una persona con dislexia se desarrolla y procesa la información.

Por otra parte, se ha encontrado que en la mayoría de las personas con dislexia existen
problemas con la identificación de sonidos independientes dentro de una palabra y con el
aprendizaje de las letras que representan esos sonidos, un factor clave en sus dificultades con
la lectura. Si a las personas con dislexia se les enseña con los métodos
de aprendizaje adecuados, que suelen ser multisensoriales, pueden llegar a ser estudiantes
brillantes.
La dislexia se presenta en personas de todo tipo, independientemente de sus orígenes o sus
niveles intelectuales. Además, tiene un carácter hereditario; tener un padre o hermano con
dislexia aumenta las probabilidades de padecerla (Hallgren, 1960; Pennington, 1991;
Froster, 1993; Cordon, 1994; Billard, 1994 Citado por Aguilera 2004). En algunas personas,
se logra detectar temprano, pero en otros casos no se llega a identificar hasta que son
adultos.

2.4.10 Los efectos de la dislexia

La dislexia se manifiesta de forma distinta en cada persona. No hay una persona con dislexia
igual a otra. Varía en función del grado, de la oportunidad y de la eficacia de las terapias. La
dificultad principal suele ser el reconocimiento de palabras y la fluidez en la lectura, la
ortografía y la escritura. Algunos niños con dislexia logran aprender a leer pronto y no
presentan graves dificultades en ortografía, sobre todo si han tenido un diagnóstico
temprano, han sido tratados con una terapia de logopedia y si fuera necesario de
psicomotricidad, todo ello junto con un buen método de aprendizaje; pero más tarde, según
avanza la dificultad académica, surgen nuevos problemas a medida que se requieren
habilidades lingüísticas más complejas, tales como la gramática, la sintaxis, la semántica, la
comprensión de textos, el establecimiento de inferencias y la expresión escrita.
Las personas con dislexia pueden también tener problemas con el lenguaje hablado, como
dificultades para expresarse con claridad, o para comprender plenamente el significado
cuando hablan los demás. Tales problemas de lenguaje a menudo son difíciles de reconocer,

37
pero pueden dar lugar a importantes dificultades en el centro educativo, el lugar de trabajo y
la relación con otras personas. Los efectos de la dislexia
van mucho más allá de las aulas.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad
característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien
por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de
obtener la atención o el reconocimiento que el alumno no puede alcanzar por sus resultados
escolares.

2.4.11 Signos y síntomas generales de la dislexia

En el aula, la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso o la dificultad en el habla


en Educación Infantil, seguida de un retraso o dificultad en el aprendizaje de la
lectoescritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la
lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la
ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que
el estudio y el trabajo escolar, en general, se basan en habilidades que el niño no tiene y se
va retrasando progresivamente. Así, la dificultad lectora y la escasez de comprensión llevan
a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en
ocasiones disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído, y se atribuye a estas
características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y, de
alguna manera, menospreciándolo por su incapacidad para aprender. Hay que tener en
cuenta que la realidad es justo al revés, ya que la falta de concentración, consustancial al
síndrome disléxico, si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño
pueda controlar voluntariamente y su mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento
del problema.

Profundizando en la detección de los niños con problemas derivados de la dislexia, de


acuerdo con los criterios establecidos por la comunidad internacional, (refiero Asociación
Internacional de la dislexia y las asociaciones españolas) los signos que pueden tener
(algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:

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1. Niños de Educación Infantil

• Historia familiar de antecedentes de dislexia (padres, hermanos, otros familiares).


• Retraso en aprender a hablar con claridad.
• Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
• Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.
• Confusión en el vocabulario relacionado con la orientación espacial.
• Alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin razón aparente.
• Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes “técnicos” (mayor habilidad manual
que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia),
juegos de bloques, lego,…
• Dificultad para aprender las rimas típicas de esta etapa.
Dificultades con las palabras rimadas.
• Dificultades con las secuencias.

2. Niños de seis a ocho años

• Particular dificultad para aprender a leer y escribir.


• Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación
inadecuadas.
• Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y, en general, para retener
secuencias, como los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
• Falta de atención y de concentración.
• Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
• Un desarrollo desigual en las distintas áreas.

3. Niños de nueve a doce años

• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

39
• Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones, adiciones de letras o alteraciones
del orden de las mismas.
• Desorganización en casa y en la escuela. Dificultad en gestionar la agenda escolar.
• Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y el cuaderno.
• Dificultad para seguir instrucciones orales.
• Aumento de la falta de autoconfianza y de la frustración.
• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
• Problemas conductuales: impulsividad, periodos atencionales más cortos, inmadurez,
falta de planificación.

4. Niños mayores de doce años

• Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.


• Inconsistencias gramaticales y distorsiones ortográficas derivadas de la dislexia., A
veces, permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
• Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
• Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
• Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
• Baja autoestima.
• Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
• Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.
• Aversión a la lectura y la escritura.
En la práctica se considera que el síntoma fundamental es la aparición de dificultades en
lectoescritura. Hay desde luego aparición de signos característicos y características de
personalidad frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un perfil único diferenciador.

Es importante señalar que no todos los estudiantes con dificultades en estas habilidades
tienen dislexia. Las pruebas específicas de lectura, el lenguaje y las habilidades de escritura
realizadas por un especialista son la única manera de confirmar el diagnóstico
de la dislexia.
Una persona puede tener más de una Dificultad Específica de Aprendizaje o de
comportamiento.

40
Por ejemplo, en diversos estudios se muestra cómo el 30% de los diagnosticados con una
Dificultad Específica de Aprendizaje en la lectura también han sido diagnosticados con
TDAH. Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden concurrir, una no es la
causa de la otra.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en


breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y se aproxima como en
un continuo hacia la disfasia, un problema más grave y profundo que puede afectar
a todas las áreas del lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento
con suficiente precocidad se suelen obtener resultados positivos y una clara mejora en el
rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores como la
profundidad del trastorno, el nivel de motivación inicial o que se le consiga inculcar, el
grado de implicación de la familia y el profesorado, el adecuado diagnóstico y un
tratamiento correcto impartido por logopeda, la duración y el seguimiento del trabajo.

Se ha de insistir en la importancia de la detección precoz de estos síntomas, antes de que


generen los problemas emocionales y de personalidad a los que hemos aludido. En vez de
ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, falta de atención o inmadurez, es recomendable
la derivación hacia el logopeda o EOEP escolar con el fin de descartar
problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la dislexia.
Nunca hay que perder de vista la posibilidad de una dislexia en los niños calificados
de inmaduros.

Detección por etapas de evolución

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más
bien de etapas de evolución. En general, el niño con dislexia, al superar las dificultades de
un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente. Sin embargo, una
reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con
mayor facilidad o puedan no llegar a aparecer, en función de la dificultad
intrínseca del niño, el nivel de motivación, el éxito de la reeducación logopédica, etc.

1. Niños de cuatro a seis años

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Este período coincide con el segundo ciclo de la Educación Infantil. Los niños se inician
en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía
no se puede hablar de lectura y escritura como tales, salvo al final del período.
En este nivel se puede hablar de semáforos o síntomas de atención, posible predisposición a
que aparezca una dificultad lectoescritora, sea o no dislexia. Las alteraciones tienden a
aparecer más en la esfera del lenguaje:

• Dislalias.
• Omisión o distorsión de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.
Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice bazo por brazo,
cuando no hay rotacismo o dislalia de la r. O dice e perro omitiendo la l en vez de decir el
perro.
• Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje poco inteligible.
Puede pronunciar más claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es
confuso.
• Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una
palabra. Por ejemplo: pardo por prado y cacheta por chaqueta.
• En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal
baja.
• Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
– Retraso en la estructuración y el reconocimiento del esquema corporal.
– Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños,
posiciones…
– Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se observa
con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover
independientemente las distintas articulaciones.
– Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido
contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las
agujas.
– Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos,
aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones,la falta de
alineación de la escritura, el tamaño inconstante de las grafías.

42
– Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, repeticiones,
rectificaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, sustituciones de
palabras, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.
– Desigualdad en el desarrollo.

2. Niños de siete a nueve años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el
cuarto curso. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos
se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales
(lectura, escritura, cálculo), que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final,
como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con
más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista, del logopeda,
siempre que los padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce
adecuadamente el problema y no lo atribuyaa inmadurez, pereza, falta de voluntad, retraso
mental o cualquier otra causa para “explicarlo”.

En el lenguaje
Las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de
superación más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia
verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo, las
inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y
dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos o las fonéticamente
complicadas. En general, el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le
explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los
conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de las personas con dislexia está en la
función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se
realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura

43
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud orfológica o
fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales
impresas, u abierta y o a nivel fonético. A este nivel se produce también la confusión entre
/p/, /b/ y /m/, y en ocasiones confusión también con la /n/.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian
por su simetría o pequeños detalles, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n;
g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores “rotación”, y otros, “confusión
estática”.

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y


en sílabas compuestas. Por ejemplo, pelo por pelos, ten por tren. En las sílabas se producen
sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones
pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en
una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de
letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, Así, por ejemplo, pader
por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando
son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de
“inversiones dinámicas”. Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado
que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que
se “apocopan” por parte del niño con dificultades de lectura.

En las palabras se producen omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra
que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por
letargo. A veces la palabra solo tiene en común la primera letra. Lo que ocurre es que el niño
con dislexia no tiene la capacidad de “prever” lo que viene acontinuación, capacidad que los
buenos lectores sí tienen y que se relaciona con los movimientos sacádicos de los ojos al
leer.

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En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados, se
observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia
una posible dislexia:
• Falta de ritmo en la lectura.
• Lentitud respecto a sus compañeros, en ocasiones exasperante. Muchas veces,
como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la
corrección, lo que no suelen conseguir, y esto aumenta la lentitud de la lectura.
• Falta de sincronía de la respiración con la lectura.
• Los signos de puntuación no se usan para realizar las pausas previstas, con lo que
se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
• Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada
línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace
que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea.
• Cuando se consigue la lectura correcta, esta es mecánica, sin apenas comprensión de lo
leído.

En la escritura
• En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a
producir una escritura total en espejo.
• La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular.
A veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de
apariencia correcta, se observa lentitud y algunos fallos debidos a la inversión de los giros
que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc.
• Presentan, en muchas ocasiones, confusiones de letras que se parecen por la grafía o el
sonido.
• Se suelen presentar omisiones, similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o
palabras.
• Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas.
• Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las
sílabas compuestas o inversas.
• Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias
en una sola: y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian.
• Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas
y la unión en ocasiones de varios de los problemas mencionados en los párrafos anteriores.

45
• En general, en la escritura encontramos además una serie de características:
– Torpeza y coordinación manual baja.
– Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
– Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta o por exceso de presión.
– Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda
hablar de una discalculia. Se da la escritura en espejo de los números
aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).
– Se producen inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o
más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140.
– Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la
población normal.
– Trastornos de carácter espacio-temporal son las dificultades de seriación, como hemos
apuntado más arriba. Se manifiestan, por ejemplo, en los pasos de una decena a otra y en las
seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el
aprendizaje de la serie de los cien primeros números.
– Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones y dificultan una correcta alineación de las cifras.
Los alumnos tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

3. Niños mayores de nueve años


La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al
problema fundamental de dificultad lectoescritora se hace mayor a medida que el niño crece,
ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y el entorno aumenta en
amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
• El cociente de inteligencia. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a
veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada,
y apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta
intuitivamente de que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.
• La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las
leves. Hay personas con dislexia que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento.

46
• El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumentan las posibilidades de que la
persona con dislexia sea capaz de desenvolverse en su vida escolar, universitaria y laboral
sin ningún tipo de barreras o desigualdad.
• Un diagnóstico correcto, delimitando claramente la dislexia del resto de diagnósticos que
se pueden presentar en comorbilidad con esta. A veces el problema principal no es la
dislexia, sino otro diagnóstico en paralelo, de mayor gravedad, que debe ser tratado antes
que la dislexia. Y al contrario, en ocasiones los síntomas de un aparente TDA enmascaran
realmente una dislexia que necesita ser tratada. Se puede presentar TDA(H) junto con
dislexia, siendo necesaria una intervención adecuada.

• La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta


la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el
mantenimiento y éxito del tratamiento.

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:


• Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructurar relatos y,
por lo tanto, para exponer conocimientos de una forma autónoma.
• Dificultad para expresarse con términos precisos.
• Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo.
• En general, continúa la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal sigue
en desnivel con la capacidad intelectual.
• En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo
que no encuentran gusto alguno en leer y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en
la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde
en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el
significado de lo que lee. En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta
más eficaz que la realizada en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más
patente.
• Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del
diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras y recordar la
ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que
suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.
• En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Son frecuentes el
agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que les requiere la escritura a

47
nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una
especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que debe superarse en las
fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático,
casi fóbico, de esa actividad tan negativamente cargada.
• La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos acaban leyendo aceptablemente,
pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes
de la gestalt de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.
• Al redactar de forma espontánea, ponen de manifiesto sus distorsiones gráficas derivadas
de la dislexia, en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad
para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos.
Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
• En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades
que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación
espacio-temporal. Así, en Historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los
períodos. En Geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geográficas y los puntos cardinales.
En Geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración
espacial. En Química, ubicarse dentro de la tabla periódica. En Física,
memorizar las distintas fórmulas. En Dibujo Técnico, ser capaces de realizar dentro de un
mismo problema distintas consignas.
Pese a una correcta reeducación, cuando la persona con dislexia es sometida a la presión de
tiempo, su nivel de rendimiento baja más que el de otra persona en las mismas
circunstancias, y se ponen de manifiesto las dificultades derivadas de este trastorno de
aprendizaje.

2.5 Operacionalización de la variable


Objetivos Variable Indicadores Fuentes Técnicas Escala Reactivo
Comprender Nominal Test de
Dificultad en la Estudiantes Cuestionario Ordinal detección
las lectura Intérvalo

48
dificultades Test de
Dificultad en la Estudiantes Cuestionario detección
que presentan escritura

los
estudiantes Dificultad para Test de
con rasgos de Dislexia aprender el Estudiantes Cuestionario detección
alfabeto
dislexia en su
etapa inicial
Dificultad para
de aprender las Test de
tablas de Estudiantes Cuestionario detección
alfabetización. multiplicar

Test de
Estudiantes Cuestionario detección
Falta de
atención

Falta de Test de
concentración. Estudiantes Cuestionario detección

Desorganización Estudiantes Cuestionario Test de


en la escuela detección

Desorganizacìon Estudiantes Cuestionario Test de


en la casa detección

Entender el Escritura Estudiantes Observación Ficha de


proceso de observación

aprendizaje de
la Estudiantes Observación Ficha de
Comprensión observación
lectoescritura lectora
en niños con
dislexia

Establecer la Cuestionario
aplicado a
competencia maestros
Competencia

49
del maestro
para Cuestionario
Formación Maestro
identificar académica Cuestionario
aplicado a
estudiantes maestros
que presenten
rasgos de
Capacitación y Maestro
dislexia actualización Cuestionario Cuestionario
aplicado a
maestros

Medir la
competencia Ficha de
Estrategia de Recursos Maestro Observación observación
del maestro y enseñanza didácticos

su estrategia Ficha de
Observación observación
de enseñanza Disposición de Maestro
en niños que la clase

presenten
Ficha de
síntoma de Organización Maestro Observación observación

dislexia

Tiempo Maestro Observación Ficha de


observación

Instrumento
Orientadoras Cuestionario aplicado al
Identificar y Estrategia de Recursos y psicóloga departamento
didácticos de
describir las enseñanza orientación y
psicología
estrategias Orientadoras Cuestionario
Disposición del y psicóloga
pone en personal
práctica el
departamento
Programación
de orientación de actividades Orientadoras Cuestionario Instrumento
y psicóloga aplicado al
y psicología departamento
de
Tiempo Orientadoras Cuestionario orientación y
y psicóloga psicología

50
CAPÍTULO III: Diseño Metodológico

3.1 Tipo de investigación

La presente investigación es de tipo Cualitativo – descriptivo con aspectos cuantitativos.


Combina lo cualitativo y lo cuantitativo. Por esta razón afirmo que se trata de una

51
investigación de tipo mixta. Se selecciona este tipo de diseño por entender que es el más
factible para darle respuesta a través de los distintos objetivos específicos a la intención u
objetivo general de esta investigación que versa sobre el análisis de la metodología utilizada
por los docentes en la enseñanza de niños con dislexia.

Por su diseño se trata de un estudio no experimental y de caso basado en fuentes


documentales y en fuentes empíricas

3.2 Descripción de la población y muestra

La población fijada se enmarca el primer ciclo del nivel primario del Centro Educativo
Santa Rosa de Lima perteneciente al distrito 05 de la regional 07 en la provincia Duarte. De
este nivel se tomará el universo de maestros del primer ciclo del nivel primario, el universo
del personal de orientación y psicología, una muestra discriminada de estudiantes para
aplicación de instrumentos y una muestra de padres de los estudiantes seleccionados.

El Centro Educativo Santa Rosa de Lima cuenta con una matrícula de estudiantes de 1120 y
un personal de 40 maestros, una psicóloga y dos orientadoras. De este número, 230
estudiantes 6 maestras comprenden el primer ciclo del nivel primario. Se le aplicará un test
de diagnóstico preliminar de dislexia a los estudiantes que sean identificado con algún
síntoma que dé a indicar posible dislexia.

La siguiente tabla ilustra el universo objeto de estudio


Clase Población Muestra Porcentaje
Orientadoras 2 2 100 %
Psicóloga 1 1 100 %
Maestras 6 6 100 %
Estudiantes 230 145 95 %

3.3 Descripción del instrumento de investigación


Los instrumentos que se aplican son:

52
Un cuestionario destinado a los orientadores y psicólogos con tal de conocer el seguimiento
que brindan a los maestros y alumnos con trastorno de dislexia. Las preguntas son abiertas,
de manera que pueden expresar libremente su situación.

Una lista de cotejo está orientada a los maestros con tal de conocer su idoneidad para
trabajar con este tipo de estudiante, además de su estrategia y seguimiento en el proceso de
aprendizaje. En este instrumento la respuestas son cerradas y están dadas previamente,
deberán responder si o no.

Una ficha de observación de una clase, como forma de constatar las informaciones y
procedimientos declarados. Además de verificar la personalización de la clase al niño que
pueda padecer síntomas de dislexia.

A los estudiantes que presenten síntoma de dislexia y no estén diagnosticado, se le aplicará


el TEDE, un instrumento que permite conocer si un niño está padeciendo dislexia. Con este
instrumento no pretendemos diagnosticar ningún estudiante, sino conocer y delimitar los
síntomas y su disposición al trastorno.

Un cuestionario está orientado a los padres con tal de determinar el vínculo padre-escuela
que se establece y el seguimiento y ayuda que recibe el niño en el hogar.

3.4 Validación y Confiabilidad del instrumento

La validez del cuestionario se establecerá por la aprobación de tres maestros versados en el


área de investigación para una vez discutido y hechas las sugerencias de lugar pasar a
aplicarlo en un primer momento, como una experimentación y así poder identificar posibles
ambigüedades y proceder a subsanarlas antes de aplicarlo a la población de estudio que
conforma esta investigación.

Para determinar la confiabilidad del instrumento, previo a la aplicación del mismo se hará
una prueba, con sujetos a quienes posteriormente se les entregará el mismo cuestionario,
esto será, con la finalidad de comparar los resultados de esa aplicación con las finales, o sea,
que la confiabilidad del instrumento se determinará después de que se le aplique a esta
población confirmando que cada una de las respuestas dada no presentará ninguna duda al

53
ser respondidas, lo que confirmará la confiabilidad del mismo. Para mayor confiabilidad esta
investigación será desarrollada de manera censal, ya que dicho método proporcionará
información representativa con mayor precisión en los resultados, reduciendo la variabilidad
de la misma.

3.5 Procedimientos para la recolección de datos


Un cuestionario será aplicado al personal de Orientación y psicología, una lista de cotejo
será aplicado a los maestros, el test-TEDE será aplicado a estudiantes que en primera
impresión manifiesten sintomatología de dislexia y se le aplicará una entrevista a los padres
cuyos hijos arrojen positivo en el test para una posible dislexia. Esta aplicación se hará una
vez avalado el instrumento por el asesor, de manera presencial.

Para facilitar el análisis estadístico de las respuestas obtenidas de los encuestados, se


utilizará el programa informático SPSS para procesar los datos, generar tablas y gráficos que
permitan la comprensión y análisis de los resultados.

El procedimiento a seguir es el siguiente:

Elaboración de los instrumentos


Validación de los instrumentos
Solicitud de autorización para aplicación
Identificación de los sujetos o población de estudio
Administración o aplicación de los instrumentos
Depuración y codificación de preguntas y respuestas
Procesamiento de los datos
Generación de los resultados (Tablas, gráficos y síntesis)

3.6 Análisis estadísticos

Los datos obtenidos serán tabulados y procesados estadísticamente. Luego de tabulados y


procesados los mismos serán presentados a través de tablas con frecuencias simples. Para el

54
análisis de los datos se cruzarán los resultados de los instrumentos aplicados, en el orden de
los objetivos planteados y constatados con la literatura, dando como resultado las
implicaciones de la investigación. Para el análisis de los datos se emplearán programas
computarizados, tales como: Spss, Excel, Microsoft Word. Se analizarán tomando en cuenta
frecuencia y porcentajes.

3.7 Alcance y límites del estudio

La investigación enfoca a orientadores, psicólogos, maestros, estudiantes y padres del nivel


primario del Centro Educativo Santa Rosa de Lima, perteneciente al distrito 05, regional 07
de San Francisco de Macorís, en el año escolar 2018 – 2019.

El estudio excluye el sector público de educación, los demás centros educativos, así como
otros niveles y ciclos en procura de alcanzar los objetivos con un estudio de caso factible.
Otros estudios pueden abarcar etapas previas y/o posteriores.

55
CAPÍTULO IV: Presentación e interpretación de los resultados

4.1 Proceso de selección del centro educativo

56
4.2 Características de los instrumentos aplicados

4.3 Fases previas a la aplicación

4.4 Características de la población y muestras

4.5 Análisis del cuestionario aplicado a los maestros

4.6 Anàlisis del cuestionario aplicado al departamento de orientación y


psicología

4.7 Análisis de los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes

4.8 Análisis de los resultados aplicado a los padres

4.9 Conclusiones del capítulo

57
Capítulo V : Análisis d e l o s r e s u l t a d o s , conclusiones y
recomendaciones

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58
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62
Anexos

República Dominicana
Universidad Autónoma de Santo Domingo

63
(UASD)
Facultad de Humanidades
Escuela de letras
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
División de Posgrado y Educación permanente

ANEXOS

Instrumento para aplicar a maestros


El objetivo de este instrumento es determinar el nivel de conocimiento que tiene el maestro y procedimientos
que sigue al alumnado disléxico.
Si No
1. ¿Algunos de sus estudiantes ha sido diagnosticado con dislexia?
2. ¿Tiene un procedimiento a seguir en caso de tener estudiantes con
dislexia?
3. ¿Tiene estudiantes que podrían tener el trastorno y no están
diagnosticados?
4. ¿Ha cursado diplomado, especialidad o programas similares en
trastornos del aprendizaje?
5. ¿Recibe orientaciones sobre cómo trabajar la dislexia en el aula a
través del departamento de orientación de su centro, distrito o
regional?
6. ¿Recibe otros tipos de orientaciones como talleres, cursos,
conferencias, etc. Sobre cómo trabajar la dislexia en el aula?
7. ¿Alguna vez ha tenido alumnos con dislexia?
8. ¿Entiende que el departamento de orientación de su centro trabaja el
trastorno con eficacia?
9. ¿El centro recibe el apoyo de un personal especializado para capacitar
y actualizar a maestros y orientadores?
10. ¿El departamento de orientación aplica test para identificar posibles
disléxicos?
11. ¿Usted refiere al departamento de orientación alumnos con síntomas
del trastorno para ser diagnosticado?
12. ¿Cuenta con fichas de referimiento para trastornos de aprendizajes
proporcionada por el departamento de orientación y psicología?
13. ¿Recibe información de los padres sobre la situación del niño?

República Dominicana
Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD)

64
Facultad de Humanidades
Escuela de letras
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
División de Posgrado y Educación permanente

ANEXOS

Cuestionario para aplicar al personal de orientación y psicología del Centro Educativo


Santa Rosa de Lima

Objetivo: determinar el apoyo y seguimiento que desde el departamento de orientación y


psicología se les brinda a maestros y alumnos con dislexia.

Posición que ocupa _________________________________ Tiempo ________

1. ¿El centro posee niños diagnosticados con dislexia?

2. ¿Qué test aplican para identificar posibles casos de dislexia?

3. En caso de tener niños con dislexia, ¿Orientan a los padres sobre la condición de su
hijo?

4. ¿Algunos de los alumnos presenta síntomas de dislexia pero aún no tiene


diagnóstico?

5. Desde el departamento, ¿Orienta al personal docente sobre esta dificultad en el


aprendizaje?

6. A su vez, ¿Recibe la escuela orientación desde el distrito y el Ministerio de


Educación orientaciones, charlas, talleres, etc. sobre cómo implementar prácticas
docentes en niños con trastorno de aprendizaje?

65
7. ¿Qué procedimiento tiene diseñado el departamento de orientación y psicología en
caso de tener en la escuela casos de estudiantes con dislexia?

8. ¿Posee el departamento programas de orientación preventiva a desarrollar con los


padres?
9. ¿Hay niños con otros tipos de trastornos?

República Dominicana
Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD)
Facultad de Humanidades
Escuela de letras

66
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
División de Posgrado y Educación permanente

ANEXOS

Cuestionario para aplicar a padres

1. Estado civil__________

2. Cantidad de hijos _______

3. Cantidad de hijos que están en el nivel primario _______

4. ¿Conoce las dificultades que puede pasar un niño en su proceso de aprendizaje?

5. ¿Conoce cuáles son sus síntomas y consecuencias?

6. ¿Conoce si su hijo presenta algún síntoma que retrase su proceso de aprendizaje?

7. ¿Le ha realizado algún tipo de evaluación en este sentido?

8. ¿Recibe orientación de profesionales del área?

9. ¿Recibe orientación por el centro educativo en la persona de la maestra,


orientadora o psicóloga?

10. ¿Orienta usted a la escuela en la persona de la maestra, orientadora o psicóloga


sobre la situación o posible situación que presenta su hijo?

República Dominicana
Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD)

67
Facultad de Humanidades
Escuela de letras
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
División de Posgrado y Educación permanente

ANEXOS
Ficha de observación de una clase

Grado __________ Estudiantes diagnosticados_____ Estudiantes con síntomas _____

1. La maestra planifica el trabajo a desarrollar_____


2. Identifica debidamente el tema a tratar______
3. Se evidencia el desarrollo del tema _______
4. Se evidencia la conclusión del tema ______
5. Focaliza a los estudiantes con dificultad ____
6. Repite las ideas principales del tema tratado _____
7. Distribuye adecuadamente el tiempo______
8. Personaliza el trabajo asignado a los estudiantes con dificultad con respecto a los demás ___
9. Repite adecuadamente las instrucciones a seguir ___
10. Desarrolla estrategias especiales para mejor aprendizaje del disléxico___
11. La maestra revisa constantemente el trabajo del estudiante disléxico____
12. Asigna trabajo para la casa con su debida instrucción ____

Observaciones:

68