Ministerio de Educación Pública

División Desarrollo Curricular

Departamento Evaluación Educativa

¿Cómo confeccionar pruebas y

otros instrumentos para recopilar
información en el proceso de
evaluación de los aprendizajes?

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 PRESENTACIÓN

La evaluación como un aspecto inherente al proceso de aprendizaje, permite valorar el desempeño del
estudiante y así detectar aciertos y debilidades en las áreas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas en los
estudiantes. Según los resultados obtenidos el docente debe reorientar el planeamiento didáctico y así
realimentar la mediación pedagógica.

Por lo anterior, este documento pretende dar a conocer algunos lineamientos técnicos emanados del
Departamento de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación Pública, sobre la confección de
diferentes tipos de instrumentos para la valoración de los aprendizajes, que permitan determinar el nivel de
logro de los objetivos de aprendizaje entre ellos: pruebas escritas, pruebas orales y pruebas de ejecución.
Además, se incluyen los procedimientos para la realización de la técnica de la observación y algunos
ejemplos de instrumentos para el registro de información obtenida mediante dicha técnica.

Solamente con el propósito de sencillez de estilo, este documento utiliza un formato tradicional que no
contempla las diferencias de género. La posición es clara y firme, en cuanto a que toda discriminación
sobre esta base, o de cualquier otra naturaleza, se considera odiosa e incongruente con los principios que
en éste se expresan.

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 LAS PRUEBAS DE AULA

“Una prueba mal construida es igual que un reloj descompuesto que se

adelanta y se atrasa erráticamente: nunca nos dará la información
correcta, pero nos hará creer que sí”.
Chadwich y Rivera ( 1990)

Las pruebas son instrumentos de medición que el docente elabora y aplica a los alumnos del grupo o
grupos que tiene a cargo, con el propósito de determinar en forma progresiva el nivel de logro de los
objetivos derivados de los programas de estudio del nivel respectivo.

Se planean de manera tal que reflejen las vivencias del aula, por esta razón, no procede la construcción de
pruebas por paralelo o colegiadas.

Se establece que, estas pruebas son de carácter comprensivo porque se seleccionan para su construcción,
objetivos específicos y contenidos planteados en el planeamiento didáctico y desarrollados en clase.

I. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS CONSTRUIDAS POR EL DOCENTE

Son construidas por cada docente para un grupo particular.

El constructor de la prueba requiere conocimientos en elaboración de pruebas de aula, atendiendo los

lineamientos técnicos correspondientes.

Miden objetivos específicos desarrollados en clase derivados de los objetivos generales establecidos en
los Programas de Estudios.

Las pruebas deben responder al contexto de aula y cuando se requiere, se deben adaptar a alumnos con
necesidades educativas especiales.

Las normas de aplicación se determinan a nivel institucional.

Permiten establecer comparaciones únicamente a nivel de aula.

La calidad de la prueba es responsabilidad del docente que la elabora.

La prueba mide los aprendizajes logrados por el estudiante en períodos cortos .

El análisis e interpretación de los resultados lo hace el docente responsable del grupo.

La calificación es responsabilidad del docente.

La fecha, hora y lugar de aplicación de la prueba las fija el docente o por decisión institucional cuando
así se establezca.

Las normas de seguridad requeridas durante la construcción, reproducción, aplicación y calificación de

la prueba son responsabilidad del docente y de la institución.

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II. LA PRUEBA ESCRITA.

Es un instrumento de medición, destinado a determinar el nivel de logro de los objetivos del proceso de
aprendizaje, según su función, ya sea diagnóstica, formativa o sumativa.

La prueba escrita puede aplicarse en forma individual o grupal. Entiéndase por prueba grupal de acuerdo
con Kerlinger (1988), la aplicación de una misma prueba a un conjunto de estudiantes que la responden
individualmente.

Al construir la prueba, se deben tomar en consideración los siguientes aspectos: finalidad o propósito, los
objetivos y contenidos desarrollados en el proceso de aprendizaje y el formato.

Finalidad o propósitos

La prueba puede servir para diversos propósitos, entre ellos:

juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos.

medir los objetivos desarrollados,
diagnosticar dificultades y fortalezas,
otorgar calificaciones,
realimentar el proceso de aprendizaje,

Objetivos y contenidos

El docente debe tomar en cuenta al preparar la prueba los objetivos derivados de los programas de estudio
del respectivo nivel y los contenidos desarrollados en un período determinado, de acuerdo con la
mediación pedagógica, el material didáctico utilizado, las experiencias de aprendizaje desarrolladas, de
manera tal, que la prueba refleje fielmente el proceso de aula.

Para lograr la representación adecuada de los objetivos desarrollados se debe elaborar un cuadro de
balanceo con los objetivos específicos seleccionados por el docente, los ítemes deben corresponder a los
niveles de conocimiento de los objetivos desarrollados en el aula.

Taxonomía

Los objetivos educacionales se pueden clasificar en cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

Según la clasificación de Bloom (1975) el dominio cognoscitivo se refiere a los procesos cognoscitivos de
los estudiantes; los sentimientos y valores, el afectivo y el psicomotor se refiere a las destrezas y
habilidades.

Bloom clasifica el dominio cognoscitivo en seis categorías: conocimiento, comprensión, aplicación,

análisis, síntesis y evaluación.

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El nivel de conocimiento de los objetivos específicos planteados por el docente, depende del nivel de
conocimiento en el que se ubique el objetivo general del programa de estudios. De tal manera, que un
objetivo específico redactado con el mismo infinitivo verbal podría encontrarse en diferentes niveles de
conocimiento de acuerdo con la taxonomía de Bloom.

A continuación se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis niveles, que se
pueden considerar en la redacción de objetivos para el planeamiento didáctico.

Conocimiento:

Referido a la memorización de los datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y procesos.

En esta categoría la acción de recordar es el principal proceso implícito.

Identificar Describir
Enumerar Definir Reconocer

Comprensión

Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una comunicación: se espera que
entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material o ideas que
contiene.

Explicar Contrastar Describir Interpretar

Distinguir Reconocer Determinar
Diferenciar Clasificar Comparar
Identificar Fundamentar Relacionar

Aplicación

Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas. La aplicación requiere

del método, de la teoría, del principio o de la abstracción que debe emplearse.

Aplicar Organizar Experimentar Efectuar*

Demostrar Diseñar Resolver* Operar
Relacionar Realizar* Clasificar
Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las asignaturas de matemática,
química, física o biología.

Análisis

Se refiere al proceso que implica la separación de un todo de sus partes, teniendo en cuenta sus cualidades,
funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.

Analizar Determinar Inferir Diagramar

Distinguir Diferenciar Descubrir Experimentar
Relacionar Comparar

Síntesis

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Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El alumno deberá demostrar
habilidad para componer un cuento, una novela, una carta, un poema, escribir un artículo, elaborar un
plan, proponer un diseño experimental con el objeto de probar una hipótesis, construir una maqueta,
siguiendo las prescripciones especificadas en un plano o escala.

Sintetizar Organizar Construir Deducir

Diseñar Planificar Reconstruir

Evaluación

Se debe juzgar el valor de una cosa para un propósito determinado, empleando criterios definidos.

Estimar Juzgar Valorar Evaluar

Cuadro de balanceo

Con el cuadro de balanceo se establece un criterio de equilibrio entre el número de lecciones dedicadas a
cada uno de los objetivos específicos, desarrollados y seleccionados para medir en la prueba.

Los criterios para realizar el balanceo varían según el énfasis que le den los especialistas en evaluación.
Algunos trabajan a priori con un porcentaje asignado a cada objetivo, aunque esto es difícil de determinar
con certeza. Otros hacen énfasis en la puntuación total de la prueba, el cual está distribuido en forma
equitativa entre los diversos objetivos tratados en clase. Otro criterio es el que se refiere al tiempo
dedicado a cada objetivo con su respectivo contenido, para lo cual es necesario llevar un control en el
mismo planeamiento; este último criterio es el apoyado por el Departamento de Evaluación.

El propósito del cuadro de balanceo es proporcionar evidencias de validez de contenido de la prueba, esta
se obtiene al darse un balance entre el tiempo invertido en el desarrollo de cada objetivo, junto con sus
respectivos contenidos y el nivel de conocimiento de cada objetivo. Permite establecer en forma clara, el
alcance, el énfasis y el número de puntos que se asignan en la prueba a cada objetivo. Por las razones
anotadas ninguna prueba escrita puede confeccionarse sin su respectivo cuadro de balanceo para que haya
representatividad de los objetivos vistos en el aula.

El cuadro de balanceo se elabora con los objetivos específicos seleccionados del planeamiento didáctico,
sus respectivos contenidos, así como el número de lecciones utilizadas en su desarrollo.

Descripción del cuadro de balanceo

1. Objetivos específicos: representan los productos de aprendizaje logrados en el aula y desglosados en el

planeamiento didáctico, acordes con el programa de estudio vigentes, se anotan de acuerdo con el
orden cronológico en que se han desarrollado.

2. Contenidos: corresponden a los temas de la asignatura desarrollados en el proceso de aprendizaje, los

cuales se derivan de los objetivos específicos y estos a su vez del o los objetivo (s) general (es) de nivel
de los programas de estudio y se anotan en la columna vertical al lado del respectivo objetivo.

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3. Número de lecciones: se refiere al número de lecciones que requirió el docente para el desarrollo de
cada uno de los objetivos específicos propuestos en el planeamiento didáctico.

4. Porcentaje por objetivo: se calcula tomando en cuenta el número de lecciones que utilizó el docente
en el desarrollo de cada objetivo, así como el total de lecciones invertidas en los objetivos que se
medirán en la prueba.

Para este cálculo se utiliza la fórmula:

% por objetivo Nº de lecciones por objetivo x 100
total de lecciones

5. Puntos x objetivo : es la cantidad de puntos de la prueba que corresponden a cada objetivo de acuerdo
con el % respectivo, se calcula con la siguiente fórmula:

puntos por objetivo total de puntos de la prueba x % de cada objetivo

100

6. Total de puntos de la prueba.: lo establece cada docente tomando en cuenta, el valor porcentual de la
prueba, sumándole como mínimo diez puntos más, esto con el propósito de brindarle al estudiante
mayor oportunidad para demostrar el dominio de los objetivos por medir. Además, se considera la
cantidad de lecciones invertidas en el desarrollo de los objetivos específicos y la cantidad de objetivos
seleccionados para la prueba.

7. Niveles de conocimiento: se escribe una equis (x) en el espacio correspondiente al nivel de

conocimiento (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) en que se ubica
cada objetivo.
8. Tipos de ítemes: en la casilla correspondiente al tipo de ítem seleccionado se escribe la puntuación
respectiva y luego se obtienen los totales correspondientes para cada uno de ellos. Además, toda prueba
de aula debe contar como mínimo con dos tipos diferentes de ítemes objetivos y una parte de ítemes de
desarrollo.

Pasos para construir el cuadro de balanceo

1. Anote en la primera columna los objetivos específicos seleccionados de acuerdo con el planeamiento
didáctico.

2. En la segunda columna escriba los contenidos de la materia correspondientes a cada objetivo.

3. En la tercer columna indique el número de lecciones utilizadas para el desarrollo de cada objetivo.

4. Sume el número de lecciones invertidas en el desarrollo de todos los objetivos, que se medirán en la
prueba.

5. Anote la puntuación total de la prueba (ver punto 6 del apartado descripción del cuadro de balanceo).

6. Calcule el porcentaje que corresponde a cada objetivo (ver fórmula en la parte inferior del modelo).

7. Calcule los puntos correspondientes a cada objetivo (ver fórmula en la parte inferior del modelo).

7
8. Escriba una equis en la casilla correspondiente al nivel de conocimiento de cada objetivo.

9. Seleccione el tipo de ítem (es) que corresponde (n) de acuerdo con el nivel de conocimiento de cada
objetivo.

Ventajas del cuadro de balanceo

1. Indicar los niveles de conocimiento que se van a medir.

2. Seleccionar los tipos de ítemes por utilizar en la prueba.

3. Favorecer las evidencias de validez de contenido de las pruebas.

8
 NIVELES DEL CONOCI- TIPOS DE ITEMES
CUADRO DE BALANCEO MIENTO. (9)
(8)
N° % pun- cono com apli- an sín ev se- co pare aso- inte- ide res- mul- de-
(1) (2) de por tos - ci- pren ca- á- - a- lec- m- o cie rro- n- pue tiíte sa-
OBJETIVOS CONTENIDOS lec- ob- por mie - ción lisi tes lua ció ple- gati- tifi- s- m rro-
ESPECÍFICOS DE CADA cio- jeti- obje n-to sión s is - n -tar vos ca- ta llo
OBJETIVO nes vo tivo ció úni ció bre-
(3) (6) (7) n ca n ve
⌦

TOTALES (5) (4) (6)

% por objetivo N° de lecciones por objetivo x 100 Puntos por objetivo Total de puntos de la prueba x % por objetivo
Total de lecciones 100

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Formato de la prueba

La prueba consta de dos partes: la parte técnica y la parte administrativa.

Parte administrativa

Esta parte contiene datos que el docente consigna para identificar la prueba, tales como:

Nombre de la institución
Nombre de la asignatura
Nombre del docente
Periodo
Tiempo probable
Puntuación total
Porcentaje asignado a la prueba
Nivel
Nombre del alumno (a)
Sección
Fecha
Puntuación obtenida
Porcentaje obtenido
Calificación

Se detallan a continuación algunos de los aspectos anteriores.

Tiempo probable

El tiempo de aplicación de la prueba se determina tomando en cuenta los objetivos por medir; sin que
exceda el tiempo lógico que psicológicamente un alumno puede permanecer realizando una prueba. Debe
ser un período de tiempo continuo (sin fraccionar).

El tiempo probable para contestar una prueba, se calcula tomando en cuenta el número de puntos, y el
tipo de ítem. A cada ítem objetivo se le asigna un minuto y en los ítemes de desarrollo, minuto y medio
por cada punto de su valor.

De acuerdo con lo anterior, el tiempo probable para la resolución de una prueba tendrá como mínimo 40
minutos y como máximo 80, considerando a la vez, dentro de este tiempo 10 minutos los cuales se pueden
destinar para la organización del grupo, lectura de la prueba y otros aspectos que deban ser considerados
antes de iniciar la resolución de la misma. Cabe destacar que en las modalidades técnico - artísticas, la
duración de las pruebas escritas es el mismo.

Ejemplo:

En una prueba de 30 puntos, con 22 puntos en la parte objetiva y 8 puntos en la parte de desarrollo, el
tiempo es el siguiente:

10
Nº de puntos Tipo de ítem Total de tiempo
22 puntos Objetivo 22 minutos
8 puntos Desarrollo 12 minutos

El tiempo aproximado para contestar los ítemes de la prueba es de 34 minutos.

La puntuación del ejemplo anterior es para una prueba de una lección pero, se debe tomar en cuenta
algunos minutos para la entrega y lectura de la prueba, ordenar a los alumnos y hacer las aclaraciones
necesarias. Para esto, se pueden considerarse de 10 a 15 minutos más.

Parte Técnica

Consiste esta parte en plantear ítemes en los que el alumno tenga la oportunidad de demostrar el
aprendizaje adquirido.

Se deben tomar en cuenta algunos factores para prevenir situaciones que afecten contra las evidencias de
validez e influir en la confiabilidad de los resultados de la prueba según Gronlund (1972) y Meherens
(1982), tales como:

1. Instrucciones ambiguas que no indiquen claramente al estudiante de qué manera debe responder la
prueba.

2. Vocabulario y estructura de la oración o ideas muy complejas para el nivel del estudiante.

3. Itemes y distractores que sin pretenderlo ofrecen pistas para la respuesta, en este caso no se mide lo que
se pretende, si no cuan alerta está el estudiante para detectar las pistas.

4. Expresiones ambiguas que contribuyen a las malas interpretaciones y confusión, generalmente estas
situaciones confunden más a los mejores estudiantes, que a los más deficientes.

5. Pruebas muy cortas, que no representan significativamente el comportamiento que interesa medir.

6. Patrones identificables de respuestas que le sugieren al estudiante las respuestas, elevando los
resultados satisfactorios por azar.

7. Las condiciones de aplicación y la calificación de la prueba, tales como: el aspecto mental o emocional
de los alumnos, lo mismo que la motivación y la velocidad en el trabajo, las distracciones y los
imprevistos, tales como: la quebradura de la punta de un lápiz, la aparición de una hoja mal impresa,
la presencia de una persona extraña en el recinto de aplicación, la ayuda específica en el momento de
desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por el propio maestro, por otro maestro o por los alumnos o
bien por el mismo alumno, valiéndose de recursos que no son los permitidos a todos los examinados.
ÍTEMES:

Son el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones
que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los
alcances del aprendizaje. (Carreño, 1991: 29)

Ítemes Objetivos:

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Son los que solicitan respuestas concretas, el estudiante solo tiene que escoger o señalar la respuesta, o
completar con elementos muy precisos el planteamiento que se hace, sin oportunidad ni libertad para
elaborar respuestas de expresión complicada (Carreño, 1991: 29 ).

Los ítemes objetivos se clasifican de la siguiente manera:

Selección única.
Completar.
Pareo.
Asocie.
Interrogativos.
Identificación.
Respuesta breve.

a. Selección única

Los ítemes de opción múltiple constan de un enunciado o base y varias opciones de respuesta entre las
cuales hay una correcta o clave y los demás funcionan como distractores.

Normas para redactar la base

No se deben formular afirmaciones ambiguas o confusas.

En el enunciado se puede incluir un texto, un gráfico, un esquema, una pregunta o proposición

incompleta.

El enunciado debe presentar una idea clara por sí solo (separado de las opciones).

Los elementos comunes deben colocarse en el enunciado, base o pie del ítem.

Si es una frase incompleta, debe atender lo siguiente:

⌦ Solamente cuando las opciones se refieren a numeraciones y seriaciones se utilizan los dos
puntos al final del enunciado.

⌦ No utilizar las palabras siguiente, sigue al finalizar el enunciado.

⌦ Si las opciones son continuación del enunciado, estas se inician con minúscula siempre que
no sean nombres propios.

⌦ Cada opción debe finalizar con punto.

No se deben transcribir ítemes de libros de texto, folletos u otros documentos.

Al redactar la base o enunciado como una oración incompleta, la parte que falta debe dejarse al final.

El enunciado no debe redactarse en forma negativa y si no se puede obviar debe escribirse la negación
con mayúscula.

Normas para redactar las opciones.

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 La clave o respuesta es única.

Los distractores y la clave deben guardar cierta homogeneidad, es decir que los distractores deben ser
similares y no distinguirse de la clave en detalles secundarios.

Mantener la concordancia gramatical entre la base y las opciones. Algunas veces, la concordancia se
mantiene únicamente con la opción correcta y los distractores se eliminan facilmente por esta razón.

Las opciones deben mantener una longitud similar. La opción correcta puede destacarse
inconscientemente por la diferencia de tamaño y dar una pista para responder correctamente.

El número de opciones son, tres en I Ciclo y cuatro en II y III Ciclos de Educación General Básica y
Educación Diversificada.

No se debe usar expresiones como: todas las anteriores, ninguna de las anteriores, en las opciones
porque induce a la eliminación de la misma.

El enunciado o base y las opciones deben presentarse en la misma página de la prueba.

Las opciones deben colocarse en forma vertical abajo de la base o enunciado, esto contribuye a
facilitar la lectura del ítem.

Los ítemes con respuesta numérica hay que ordenarlos de mayor a menor o viceversa, lo mismo
cuando se refiere a fechas históricas o listas de siglos.

No construir ítemes interdependientes, porque las respuestas de un ítem no pueden ni deben depender
de otras.

Ventajas:

Su aplicación ejercita el reconocimiento, el raciocinio y la evocación.

Se califican en forma rápida y fácil.

Se pueden usar en todas las asignaturas.

Permiten un muestreo mayor de los contenidos.

Limitaciones:

La confección se dificulta porque no siempre se encuentran las diferentes opciones sin caer en cuestiones
triviales.

Se afecta con la probabilidad de responder correctamente al azar.

No se adapta a ciertos objetivos de aprendizaje.

Completar

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El ítem de completar consta de una oración en donde faltan una o varias palabras, símbolos o números
con el propósito de que el alumno la complete correctamente.

Lineamientos para su construcción

Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria o detalles superfluos.

Formular el ítem evitando la inclusión de pistas gramaticales.

Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una palabra.

No se deben elaborar ítemes de completar usando textos truncados porque se convierten en adivinanzas
sin sentido para el estudiante.

Redactar el ítem en forma positiva.

Cuando el ítem presenta un problema de cálculo debe especificarse en qué unidad de medida se debe
dar la respuesta.

En la corrección de la prueba debe preveerse la posibilidad de aceptar como respuesta correcta los
sinónimos. Lo deseable es que este caso no se presente y que solo haya una respuesta posible

El espacio delineado que se indica para responder, debe formar una columna al margen derecho, poseer
una longitud uniforme y ser continua.

El espacio delineado para contestar no debe ubicarse al inicio de la oración.

La oración debe ser específica.

Cada enunciado debe llevar un solo espacio por completar.

No se debe usar el verbo ser o estar al final del enunciado, porque genera ambiguedad al ítem..

No utilizar artículos antes del espacio por completar, porque inducen a la respuesta.

No utilizar preposiciones antes del espacio para responder, porque convierten en genérico al ítem.

Ventajas:

Son fáciles de calificar.

Proporcionan una forma eficiente, para medir los logros relacionados con el conocimiento de nombres
y fechas.

Limitaciones:

Su uso excesivo puede conducir a la memorización.

Solo mide aprendizajes del nivel de conocimiento de hechos específicos, principios y

generalizaciones.

Pareo y asocie

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En cuanto al pareo:

Consiste en la presentación de dos columnas de palabras, frases u oraciones presentadas de tal manera que
cada premisa a la columna A se relacione una vez con la respuesta de la columna B.

En la columna A se anotan los enunciados o premisas, seguidas de una columna de paréntesis.

En la columna B se anotan las respuestas u opciones.

En cuanto al asocie:

Consiste en la presentación de dos columnas de palabras u oraciones presentadas de tal manera que cada
premisa de la columna A se relacione al menos dos veces con las respuestas de la columna B. Se
requiere redactar al menos dos respuestas para cada premisa o enunciado.

Lineamientos técnicos para su construcción

En las instrucciones se debe describir el contenido de cada columna en forma breve, la base sobre la
cual debe efectuarse el pareamiento, e indicar cuántas respuestas sobran.

En el caso del ítem de pareo redactar una sola respuesta para cada premisa.

En el caso del ítem de asocie redactar al menos dos respuestas para cada premisa.
Elaborar un número mayor de respuestas que de premisas, para evitar que se responda por
eliminación, debe sobrar un tercio de respuestas respecto a las premisas.

Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar información innecesaria o detalles superfluos.

Para la identificación de cada respuesta se pueden usar letras , números o simbología reconocida por el
estudiante.

Este tipo de ítem debe presentarse completo en una sola página.

Las premisas o enunciados deben presentarse en orden cronológico cuando así lo permita.

Se otorga un punto por cada paréntesis que el alumno complete correctamente. Toda premisa debe
tener su respuesta o respuestas según sea el caso, pareo o asocie.

Para la construcción de este tipo de ítem se debe utilizar un tema homogéneo.

Evitar la presencia de clases en cuanto a concordancia de género, número o tiempo verbal.

En el caso del asocie la cantidad de paréntesis debe ser el mismo para cada premisa.

Ventajas

Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociación mediante los cuales se logra
identificar un nombre, relacionar secuencias, establecer relaciones.

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 Apropiado cuando interesa medir conocimientos de: términos, obras, eventos, etc.

Permite medir básicamente el nivel de comprensión.

Limitaciones

Es susceptible a la presencia de distractores que nada tienen que ver con el contenido que se pretende
medir.

Resulta difícil encontrar material homogéneo que sea significativo para su medición.

No son adecuados para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como aplicación y análisis.

Interrogativos:

Los ítemes interrogativos son preguntas directas y concretas que requieren del alumno una sola respuesta.

Lineamientos para su construcción:

Comience el ítem con una de las siguientes palabras claves: qué, quién, cuándo, cuál, cuánto dónde.

Las preguntas deben ser cortas.

Deben pedir una sola respuesta

El espacio destinado a las respuestas debe ser siempre de igual tamaño.

Ventajas:

El alumno ve reducido al mínimo la oportunidad de adivinar.

Se remite el alumno a la respuesta que se espera de él.

Su construcción es fácil.

Limitación:

Permite únicamente poner en juego el proceso mental de la memorización y la retención.

Identificación

De acuerdo con Lemus (1971), consiste en ofrecer al alumno dibujos, esquemas o diagramas para
que identifique los elementos o partes de un todo. Esencialmente debe ubicar los elementos o aspectos
solicitados en la representación que se le ofrece.

Lineamientos para su construcción:

Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada,
consiste precisamente en identificar en una representación gráfica.

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 Incluir en las indicaciones el contenido al que se refiere la representación, así como los procedimientos
para llevar a cabo la identificación.

El material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes debe ser igual o muy similar al
empleado en las experiencias de clase, a menos que la propia identificación o manejo de un material
diferente forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

La representación gráfica debe relacionarse con un solo contenido.

La presentación del dibujo o diagrama debe ser nítida.

En el dibujo o diagrama se le presentan señaladas con números o letras las partes por identificar y a la
derecha de la representación gráfica los espacios con el nombre de cada parte, el estudiante anota el
número o la letra a la par del nombre correspondiente.

Ventajas

Permite medir objetivos en niveles de conocimiento, comprensión y aplicación.

Es un ítem fácil de calificar.

Respuesta breve:

Para este tipo de ítem se solicita al alumno un mínimo de dos y un máximo de cuatro respuestas cortas y
definidas por cada ítem. Se reconocen fácilmente por la presencia de varios espacios, en los que el estudiante
debe anotar la respuesta. Solo se utilizarán las modalidades de enumeración o definiciones breves.

Lineamientos para su construcción:

Trazar todas las líneas para las respuestas de la misma longitud.

Cada respuesta correcta vale un punto.

Se aconseja especificar el número de respuestas esperadas cuando la modalidad del ítem lo permite.

Para construir estos ítemes pueden utilizar las siguientes palabras: anote, escriba, cite por escrito,
mencione por escrito, defina, entre otras.

Ventajas:

Son fáciles de construir.

Indica con facilidad cuáles son los estudiantes que dominan el tema.

Limitación:

Inadecuado para medir productos complejos del aprendizaje.

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Ítemes de desarrollo

Los ítemes de desarrollo deben usarse principalmente, para la medición de aquellos productos de
aprendizaje que no se pueden medir con ítemes objetivos.

De acuerdo con Gronlund (1973) y Mehrens (1982) , según el grado de libertad en la respuesta, los ítemes
de desarrollo pueden clasificarse en dos tipos: el tipo de respuesta extensa y el ítem de respuesta
restringida.

Los ítemes de respuesta extensa no imponen prácticamente ninguna limitación al estudiante en cuanto al
contenido de la respuesta, ni los puntos de vista en que los expondrá (Gronlund, 1973) , este tipo de ítem
procede solamente para evaluar formativamente.

La modalidad de ítemes de respuesta restringida es la que se debe aplicar en las pruebas de aula.

Lineamientos para su construcción

Redactarlos de manera que provoquen el comportamiento deseado.

Plantear cada ítem de manera que se indique claramente la tarea del alumno, en otras palabras limitar y
estructurar el ítem hasta que esté definida la respuesta deseada.

Aclarar el sentido de palabras como “explique”, “compare” y “contraste”.

De acuerdo con Merhrens (1 982), no se deben incluir ítemes opcionales, debido a:

⌦ lo difícil de elaborar ítemes con igual grado de dificultad.

⌦ que los estudiantes no son capaces de seleccionar las preguntas a las cuales podrán contestar mejor.

⌦ que el buen estudiante puede que se le castigue por haber querido contestar los ítemes más
difíciles.

No iniciar ítemes de desarrollo con palabras como “enumere” “quién”, “qué” o “cuál”. Estas palabras
sugieren repetir datos aprendidos de memoria.

Elaborar el ítem considerando el nivel educativo en el que se encuentra el alumno.

Asignar un punto por cada respuesta o “paso” solicitado.

El valor máximo de puntos en cada ítem se establecerá de acuerdo con el número de respuestas o
“pasos” solicitados para responder correctamente el ítem.

Algunos infinitivos que se pueden considerar en este tipo de ítem son:

Interpretar Realizar
Efectuar Explicar Ω Analizar Ω
Resolver Calcular Justificar
Comprobar Probar

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Ω Los términos anteriores deben explicarse al redactar el ítem de manera que este dirija al estudiante
hacia el tipo de respuesta deseado.

Ventajas

Ofrecen posibilidad al alumno de utilizar diferentes procedimientos para emitir la respuesta.

Permite medir niveles de conocimiento como el de compresión, aplicación y análisis.

Limitaciones

Las respuestas son diferentes en extensión, redacción y procedimiento.

La puntuación obtenida por el estudiante, puede verse afectada por la subjetividad en la calificación.

Normas para calificar los ítemes de desarrollo

Elaborar un esquema con las posibles respuestas.

Asignar un punto por cada respuesta o “paso” para responder correctamente el ítem.

Aceptar cualquier respuesta que exprese el concepto correcto.

Multiítem:

Es una variación de los tipos de ítemes, que pretende medir productos de aprendizaje que impliquen
procesos mentales complejos. En él se agrupan varios ítemes de selección y de desarrollo en una
estructura más compleja, con base en un material, en el cual la revisión y análisis, sumados a la aplicación
de los aprendizajes previos permiten brindar las respuestas para los ítemes que se plantean.

• Lineamientos para su construcción:

Para construir este tipo de ítem:

El material ofrecido debe contener todos los datos necesarios para contestar los ítemes.

El material debe ser acorde con los objetivos, las experiencias escolares y el nivel de los estudiantes.

El material que se utilice debe ser nuevo para los estudiantes.

El material debe ser breve pero significativo, claro, conciso y con el mayor valor interpretativo
posible.

Para el análisis y la interpretación, se deben construir los ítemes que sean necesarios, la cantidad y el
Nº de puntos va a responder al cuadro de balanceo.

Se elaborarán sobre la base de los objetivos que se hayan seleccionado específicamente para la prueba.

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 Los alumnos deben haber adquirido alguna experiencia previa en la interpretación de textos, gráficos,
croquis y otros materiales.

Cuando los ítemes dependen de ciertas claves, éstas deben ser consideradas teniendo en cuenta su
homogeneidad total e independencia entre sí.

Ventajas:

Entre otras, presenta las siguientes ventajas:

Hace que sea posible medir productos más complejos del aprendizaje en contraste con los que pueden
medirse mediante el ítem objetivo de completar, pareo, asocie, interrogativos.

Hace mínima la influencia de información no pertinente sobre hechos en la medición de productos

complejos del aprendizaje.

Se estructuran para medir niveles complejos del aprendizaje que tradicionalmente se les suponía
adecuados para ser examinados solamente mediante ítemes de desarrollo.

Neutralizan la diferencia entre el que dispone de mucha información y el que la posee de modo
precario, ya que la información indispensable (o básica) para resolver el ejercicio, está presente en la
base común de los ítemes. De este modo, la conducta que se intenta provocar no depende
fundamentalmente del recuerdo de ciertos datos necesarios para resolver las cuestiones.

Limitaciones:

Entre las limitaciones que este tipo de ítem presenta se encuentran:

Son difíciles de preparar. Requieren de un buen entrenamiento y una mente ingeniosa, y crítica.

No es fácil encontrar un texto, una tabla, un gráfico, un croquis o cualquier otro material que posea
suficiente información como para idear una serie de ítemes independientes entre sí y con la misma
complejidad.

Desde el momento que la información forma parte de la prueba, mientras no se adquiera suficiente
experiencia, resulta difícil idear ítemes que no sean demasiado sencillos o evidentes.

Se debe tener presente que para construir esta variedad de ítem que la selección de materiales deben
ser nuevos para los alumnos, pero que sean pertinentes para los resultados de aprendizaje.

NOTA ACLARATORIA

La comprensión de lectura

Es parte del área de lectura por evaluar en Español, no es un tipo de ítem. En el caso de que un docente
desee medir los diferentes niveles de comprensión de lectura en la prueba, de acuerdo con la Asesoría
Nacional de Español se debe entregar la lectura en una hoja separada de la prueba y escoger algunos de los

20
tipos de ítemes (selección, completar, pareo, respuesta breve, interrogativos, desarrollo) para medirla. El
docente selecciona el tipo de ítem más apropiado para medir el objetivo correspondiente, así como realizar
prácticas similares en clase, antes de la prueba.

Los ítemes falso y verdadero o doble alternativa:

Presentan desventajas, por lo tanto, no se deben usar, tienen más fama que mérito. Algunas de las
desventajas que apuntan especialistas en evaluación como: Goring (1973), Pallares (1977), Scannel y
Tracy (1984), Carreño (1995) y Gronlund (1973) entre otros, son las siguientes:

Para el docente son difíciles de construir correctamente. Algunas veces los enunciados son muy
complejos, difíciles, ambiguos o, por el contrario demasiado obvios.

Es una forma muy rudimentaria para medir el conocimiento.

La posibilidad del estudiante de acertar al azar el ítem es de un 50%, lo que reduce la confiabilidad de
los resultados de la prueba, razón por la cual la mayoría de especialistas se manifiestan renuentes a
utilizarlos. La información que proveen es escasa y de dudoso valor.

Inculcan en la mente del alumno la interpretación de los hechos de la vida como extremos, falsos o
verdaderos; sin la posibilidad de que en la realidad los calificativos son relativos.

Por lo expuesto anteriormente es que los ítemes de falso y verdadero no deben utilizarse en la prueba
escrita.

Ítemes de ordenamiento

Carreño (1993), al igual que otros autores, considera que una de las principales dificultades que ofrece
este tipo de ítemes es la asignación de puntuaciones; pues algunos docentes consideran como correcto el
ordenamiento de la serie en su totalidad. Esta manera de asignar calificaciones no diferencia entre quien
resuelve la mayoría de la secuencia buena y quien no acierta ninguna. Otra forma de asignar
puntuaciones a este tipo de ítem sería contar como errores solamente la parte de la totalidad de la
secuencia donde el estudiante se equivocó. Sin embargo, esto no garantiza que el estudiante domine lo
que se pretende con el ítem.

Por las razones anteriores no se debe utilizar el ítem de ordenamiento en la prueba escrita.

Ítemes de Identificación en Estudios Sociales

No es conveniente que en la prueba de Estudios Sociales se incluya un croquis o mapa mudo para que el
estudiante coloque el o los números que correspondan a nombres de lugares, porque lo único que refuerza
este tipo de ítem es el abuso en la memorización visual y corresponde a un bajo nivel de conocimiento de
acuerdo con la taxonomía de Bloom.

Por otra parte, el Dr. Gilbert Vargas Ulate de la Escuela de Geografía de la Universidad de Costa Rica,
afirma, el mapa definido como tal constituye un instrumento fundamental en la enseñanza de la geografía.
Pero el mapa, no debe aprenderse de memoria. Todo lo contrario, el mapa es como un buen libro, debe
interpretarse, analizarse y leerse pero nunca aprenderse de memoria.

21
Para su lectura e interpretación el mapa tiene un lenguaje que son los símbolos, la red de coordenadas y la
escala.

Los docentes deben tener un perfecto dominio de estos contenidos y poner en práctica ejercicios de
localización por medio de la red de coordenadas, de la escala y la simbología. En estos aspectos se
pueden crear numerosos tipos de prácticas.

Además en toda prueba, que se utilice el mapa, este es como apoyo, para su lectura e interpretación de
acuerdo con el ítem.

De acuerdo con lo expuesto:

Los mapas denominados “mudos” por no cumplir con los requisitos de un mapa, son inadecuados para
utilizarlos en una prueba porque presentan múltiples errores que confunden al estudiante, además motiva
la memorización sin sentido. Por lo tanto, debe de abandonarse su uso y por el contrario promover la
lectura de verdaderos mapas, como el mapa escolar de Costa Rica del Instituto Geográfico Nacional, a
escala 1: 1 500 000 o los diversos mapas de continentes y el mundo que están en el mercado.

Finalmente es importante destacar, que en el proceso de aula, la localización debe realizarse por medio de
ejercicios de lectura del mapa y no bajo un sistema memorístico; además, el mapa con el cual trabajó el
profesor debe, en la medida de lo posible, coincidir con el usado por el estudiante.

Ítemes de identificación en Español

En esta asignatura este tipo de ítem, se utiliza a partir de textos, para la identificación morfosintáctica.

En esta asignatura este ítem, se presenta de la siguiente manera:

Se le ofrece al estudiante el texto con las partes señaladas con letras o números, adjunto al texto en el
lado derecho aparecen espacios, para que el estudiante le asigne la letra o número correspondiente de
acuerdo con las instrucciones dadas.

Se colocarán a la derecha los espacios para las respuestas, evitando que éstas se hagan sobre el mismo
texto que se presente.

III. LA PRUEBA ORAL

La prueba oral es una de los tipos de pruebas que pueden ser aplicadas a los estudiantes. El estudiante
responde a viva voz las preguntas hechas por el docente.

La prueba oral cuando es sumativa requiere, al igual que cualquier otro instrumento de medición, de cuidadosa
planificación y se aplica individualmente.

Propósitos de la prueba oral

Este tipo de prueba es muy útil para:

Medir ciertos productos del proceso de aprendizaje.

22
 Medir la fluidez, claridad y efectividad de la expresión oral: dominio del vocabulario y la pronunciación.

Juzgar la espontaneidad en la expresión, la organización y la coordinación rápida de las ideas.

Aplicabilidad de la prueba oral.

Las pruebas orales tienen gran aplicabilidad en el campo educacional, en la etapa diagnóstica, formativa y
sumativa.

Se recomienda su aplicación en alumnos que requieran de algún tipo de adecuación en el proceso de

aprendizaje; o bien, que presenten limitaciones en la realización de la prueba escrita.

Se aplica para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los alumnos como: memoria verbal, el
razonamiento, los trastornos lingüísticos, la sordera y la tartamudez, entre otras.

Preparación de las pruebas orales

Para la aplicación de pruebas orales a los estudiantes, el educador debe realizar una serie de procedimientos y
normas relativas a su preparación, ejecución y calificación.

a. En cuanto a la preparación:

No improvisar. Definir previamente los objetivos por medir y completar el cuadro de balanceo.

Redactar los ítemes en fichas o tarjetas individuales y organizarlos según su nivel de dificultad.

Elaborar el mayor número posible de ítemes. Las preguntas deben variar de alumno a alumno.

Definir la forma y el tipo de respuesta que se desea, si es una simple memorización de conocimientos. (Se
utilizan las claves: qué, quién, dónde, cuándo). Si se quiere un proceso racional más complejo. (Se
utilizan claves como: por qué, compare, explique).

Elaborar los ítemes y colocarlos en sobres diferentes, para que cada estudiante escoja diferentes preguntas,
o colocar pruebas completas en sobres iguales y que el estudiante seleccione el que desee.

Elaborar ítemes objetivos y de desarrollo siguiendo los lineamientos técnicos correspondientes.

Elaborar un horario de acuerdo con la cantidad de alumnos o ir llamando individualmente al estudiante

mientras los otros trabajan en otro tema (evitando las interrupciones).

Construir el instrumento de calificación que vaya a requerir, esto facilita la revisión y asignación de la
puntuación y la correspondiente calificación (ver instrumento anexo).

Entregar al estudiante una copia del instrumento donde se anotaron las respuestas dadas.

Informar a los alumnos sobre el tipo de prueba, los contenidos por medir, el lugar, la fecha y la hora que
corresponderá a cada uno.

Recolectar las respuestas mediante grabaciones cuando se dispone de este recurso, evidencias que pueden
ser utilizadas en caso de cualquier pregunta u objeción.

23
b. En cuanto a la ejecución:

Promover un clima de confianza entre el aplicador y el alumno.

Hacer las preguntas con sencillez y claridad.

Hacer las preguntas al azar, para evitar que los alumnos se informen unos a otros.

Establecer el mismo número de ítemes e igual puntuación para la prueba de cada alumno.

Preveer el tiempo que requiere la ejecución de cada prueba.

Usar fichas - preguntas, instrumentos de observación y reloj.

Tomar las precauciones necesarias con respecto al local, los materiales que se van a utilizar y las
posibilidades de comunicación entre los alumnos examinados.

c. En cuanto a la calificación:

Calificar a los alumnos con objetividad.

Determinar el criterio para calificar basado en la concordancia entre los objetivos por medir y las respuestas
obtenidas.

Calificar cada respuesta inmediatamente, ya que con cada segundo o minuto que pase su memoria irá
siendo menos confiable para calificar las respuestas.

Reunir a los alumnos después de la prueba para informarles sobre los resultados obtenidos y para discutir
los ítemes que no fueron contestados correctamente.

Entregar a cada estudiante una boleta donde consten los aciertos y errores cometidos por él, preferiblemente
el mismo día que se efectúa la prueba con la calificación correspondiente.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO DE CALIFICACIÓN

PARA UNA PRUEBA ORAL SUMATIVA
Institución:__________________________________________________________________________
Asignatura: ____________________________Alumno:______________________________________
Período: ________________________ Fecha:________________________________________
Puntuación total: ______ puntos. Nivel: ___________________________________________
Docente: ___________________________________Sección: _________ Puntuación Obtenida_______
Firma del Docente: ______________________________________________Calificación___________
Valor Porcentual____________________ Tiempo_____________ Porcentaje obtenido_________

Instrucciones: Parte objetiva : Total ___ puntos

El docente escribe una x (equis) en la casilla correspondiente, de acuerdo con la siguiente clave.
0: Incorrecto 1: Correcto
PRIMERA PARTE

24
N° de Ítem 1 0
1
2
3
4
5
SEGUNDA PARTE
N° de Ítem 1 0
1
2
3
4
5
TOTALES

Instrucciones: Parte de desarrollo Total ____ puntos

El docente anota una X en la casilla correspondiente, al puntaje obtenido por el alumno en cada ítem.
N° de Ítem Parte de Desarrollo ... 0 1 2 3 4 5 6
1
2
3
TOTALES

Nota: El instrumento que se utiliza para recoger la información con total de puntos obtenidos y la calificación
final se entrega al estudiante, preferiblemente el mismo día que se aplica la prueba. El docente se deja una
copia del instrumento en el que ha recogido la información para su archivo. El Departamento de Evaluación
Educativa no recomienda el uso de los ítemes de selección única, pareo y asocie en las pruebas orales
sumativas, por ser poco prácticos en el momento de aplicación de la prueba.

IV. LA PRUEBA DE EJECUCIÓN O PRÁCTICA

Las pruebas de ejecución son pruebas donde el estudiante es instado a realizar una determinada actividad
motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades y destrezas en el educando, así como la
aplicación de conocimientos. Las mismas se realizan cuando se quiere medir objetivos psicomotores, o
sea una destreza o habilidad en aquellas asignaturas del plan de estudios que así lo contemplen, además
permiten determinar el logro de los objetivos programáticos desglosados en el planeamiento didáctico.
Con respecto a la teoría que fundamenta las pruebas de ejecución, Lemus (1997, p. 200) afirma: “...esta
clase de pruebas se emplea para medir habilidades tales como destreza manual, la habilidad musical,
habilidades físicas, mecanografía, artes industriales, artes plásticas y otros”. En ellas se valora tanto el
proceso como el producto por lo tanto la prueba debe ejecutarse en presencia del docente y realizada en un
tiempo preestablecido (dos lecciones o dos horas reloj como máximo y no debe ni puede fraccionarse).

Sin embargo, hay que tener presente que en este tipo de pruebas se excluye o reduce al mínimo el papel
del lenguaje, y la capacidad se mide por medio de lo que el estudiante hace.

Para la comprobación de las destrezas y habilidades adquiridas se toman en cuenta tanto los procesos
(secuencia y movimientos ejecutados por los alumnos), como los productos (resultado de esos procesos).

25
La prueba de ejecución requiere de la observación constante del educador, la cual deberá efectuarse
atendiendo el grado de eficiencia alcanzado por los alumnos en el proceso y en el acabado del producto.

Para recolectar la información de los procesos y productos de la pruebas se emplean “Escalas de

Desempeño”.

Algunas características de las pruebas de ejecución.

La prueba de ejecución presenta las siguientes características básicas:

Es la medición del hacer.

Permite medir objetivos de diferentes niveles cognoscitivos y psicomotores.

Se aplica en un tiempo establecido previamente (dos lecciones o dos horas reloj máximo).

Se pueden realizar en forma individual o grupal (la calificación es individual).

Requiere de la observación constante del docente.

Requiere instrumentos y técnicas de observación.

Toma en cuenta tanto los procesos como los productos.

Los materiales o procedimientos deben ser iguales para todos los estudiantes.

Los resultados obtenidos ofrecen información acerca de los aprendizajes que el alumno posee.
Pasos para su confección

Seleccionar del planeamiento didáctico el o los objetivos psicomotores por medir.

Describir el objetivo general de la actividad

Anotar los contenidos que se desean medir.

Determinar las etapas para la ejecución desde el proceso hasta el producto.

Seleccionar las categorías (conductas) que se desean medir.

Identificar cada categoría (conducta) mediante letras.

Asignarle la puntuación a cada categoría (conducta) según la complejidad de los pasos del proceso
según las etapas que establezca el docente.

Aplicar la prueba.

Diseñar una escala de desempeño que permita al docente observar y determinar los logros alcanzados
por los estudiantes en sus aprendizajes durante el proceso y en el producto. Este instrumento será
utilizado para asignarles la calificación a cada estudiante.

26
 Explicar a los alumnos al inicio de la prueba de ejecución , la escala de desempeño que se usará y la
ponderación de los diferentes aspectos.

Observar el proceso y valorar el producto final, según sea el caso.

Calificar la prueba.

Sumar la puntuación obtenida en cada una de las categorías (conductas).

Traducir el puntaje obtenido en la prueba, a porcentaje y a nota.

Planeamiento

Para confeccionar una prueba de ejecución se toma en cuenta la parte administrativa y la parte técnica.

a. Parte administrativa

Es la identificación de la prueba en la cual se debe incluir:

Nombre de la institución.

Nivel.

Fecha en que se aplica la prueba.

Puntuación total.

Valor porcentual de la prueba.

Tiempo probable.

Nombre del docente.

Período.

Nombre del alumno.

Puntos obtenidos.

Porcentaje obtenido.

Calificación.

b. Parte Técnica

La aplicación de la parte técnica se plantea describiendo en forma simultánea los pasos teóricos del
proceso y los de un ejemplo concreto.

27
 Procedimientos Ejemplo:
Plantear el objetivo con base en las Aplicar los conocimientos adquiridos en la
actividades por realizar, es decir lo que se desea confección de una flor con escamas de pescado
evaluar. tratadas previamente.
Describir el objetivo. Una breve explicación de lo De acuerdo con los conocimientos adquiridos en la
que se va a realizar; el por qué y el cómo se va elaboración de flores, el estudiante debe escoger:
hacer de acuerdo con los objetivos estudiados. las escamas, abalorios, el alambre y el flora tape
adecuados.
Establecer los pasos primordiales del proceso que Pasos del proceso.
el alumno debe ejecutar. 1. Selección del material requerido.
Estos pasos se determinan de acuerdo con los 2. Selección del equipo.
contenidos estudiados y practicados por el alumno. 3. Preparación de estambres y pétalos.
4. Ensamblaje de la flor con las partes
preparadas.
5. Acabado de la flor .
Determinar las conductas (categorías) para la Conducta o categorías Puntuación
ejecución, lo que el docente va a observar. A cada Asignada
una de las conductas se le asigna una puntuación
que oscila entre 1 y 10 según la dificultad y la Aplicación de Conocimientos A 4
relevancia de esa conducta en relación con Utilización del equipo B 3
las habilidades y destrezas que se desea medir. Normas de seguridad C 2
Acabado . D 1

Constatar cuáles son las conductas que se presentan

en cada uno de los pasos del proceso. A cada Pasos del proceso Conduct Puntuaci
uno de los pasos le corresponde una o varias as ón
conductas
identificadas con letras. A los pasos se les 1.Selecciona el material A 4
asigna el puntaje correspondiente a cada conducta. requerido
2. Selecciona el equipo A 4
adecuado

28
 3. Prepara los estambres A 4
y pétalos B 3
C 2
4. Ensambla la flor con A 4
las partes preparadas B 3
C 2
5. Realiza el acabado de la A 4
flor B 3
C 2
D 1
Puntaje Total 36

EJEMPLO DE CALIFICACIÓN Y OBSERVACIÓN

Conducta Puntuació Puntua- Observa-

Calificación Pasos del Proceso s n ción ciones
de la obte-
Prueba nida
Para calificar al 1. Selecciona el material A 4 3
alumno se debe requerido.
observar la forma
como este ejecuta 2. Selecciona el equipo adecuado A 4 2
el trabajo asignado
3. Prepara los estambres y pétalos A 4 4
B 3 3
C 2 2

4. Ensambla la flor con las partes A 4 3

preparadas. B 3 2
C 2 2

5. Realiza el acabado de l a flor. A 4 3

B 3 2
C 2 2
D 1 1
TOTALES 36 29

29
 PROCEDIMIENTOS PARA ASIGNAR LA CALIFICACIÓN

1. Se suman las puntuaciones obtenidos en cada Suma de puntajes

uno de los pasos del proceso.
1) 3 = 3 puntos
2) 2 = 2 puntos
3) 4 + 3 + 2 = 9 puntos
4) 3 + 2 + 2 = 7 puntos
5) 3 + 2 + 2 + 1 = 8 puntos

Total 29 puntos.

2. Los puntos obtenidos en la prueba se 29 x 100 = 80,55

multiplican por cien y se dividen entre el puntaje 36
total de la misma, para obtener la nota.

La nota obtenida por el alumno es 80,55

3.Para obtener el porcentaje de la prueba se Si la prueba vale 20%, se sigue el siguiente
multiplica la nota por el valor porcentual que se le procedimiento:
ha dado a la prueba y se divide entre el puntaje 80,55x 20 = 16,11%
total que siempre será 100 100
El porcentaje obtenido por el alumno es 16 %
Observaciones: Ejemplos de Observaciones
El docente al observar al estudiante, debe anotar - En la selección del equipo le faltaron las tijeras
algunos aspectos que justifiquen las razones por las pequeñas.
cuales el alumno no obtuvo el puntaje total. Con - Cuando estaba ensamblando la flor dejó las
esta información el docente podrá iniciar el proceso tijeras mal puestas de modo que constituían un
de realimentación peligro.
- Para llevar a cabo el acabado, no siguió todos
los
pasos recomendados.

30
 LA OBSERVACIÓN

Para Kittle, citado por Sáenz (1988), la observación es una técnica que requiere atención voluntaria e
inteligencia, orientado por un objetivo organizador y dirigido hacia un objeto, con el fin de obtener
información.

Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluación, ya que proporciona información que permite realizar
juicios de valor apropiados sobre las diferentes facetas de la vida en el salón de clase.

Los datos recogidos por medio de la observación son importantes para realizar una orientación eficaz del
proceso de aprendizaje, de las técnicas empleadas entre otros, para evaluar en forma científica y, en
consecuencia para obtener realimentación del propio proceso de aprendizaje y del proceso de mediación
pedagógica (Sáenz, 1988).

En los últimos años, la observación ha tomado mayor auge en las normas evaluativas del sistema
educativo costarricense, con el fin de complementar la función sumativa de la evaluación que se practica
en las escuelas y poder ofrecer otros criterios que determinen el progreso del estudiante, e intentar un
panorama integral del desempeño del estudiante. No solo en forma individual, sino el grado de interacción
de un grupo, características sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudiante. Es
importante que el docente conozca este ámbito de la evaluación y contribuir a un trabajo menos subjetivo
en relación con la valoración de los diferentes componentes.

Autores como Gronlund (1973), Lafourcade (1980), coinciden en señalar que hay aspectos y conductas,
especialmente de las áreas socioafectiva y psicomotora, que no se pueden medir con pruebas. Para
Lafourcade lo esencial en la elaboración de instrumentos y la aplicación de técnicas adecuadas, que
enriquezcan la información sobre aspectos de la conducta que se escapan a otros procesos de medición,
estriba en la delimitación de funciones.

Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos obtenidos
mediante la observación se encuentran:

Listas de cotejo.
Escalas de clasificación o calificación.
Pautas para medir productos.
Registros de desempeño.
Diario de campo.
Registro anecdótico.

a.-) Las listas de cotejo:

Son listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas dicotómicas (sí - no, logrado - no logrado y
otras). Se emplean para valorar aspectos específicos.

31
Es uno de los instrumentos que se pueden utilizar para determinar juicios de valor sobre el nivel de logro y
cambios de conducta, entendiendo ésta, como la posibilidad de valorar el desenvolvimiento del estudiante, en
el importante campo de las actitudes (la responsabilidad ante una tarea, el interés por resolver un problema, la
originalidad en una composición, el afán por obtener un resultado, la dedicación al estudio y otras).

La lista proporciona información en la que se señala si una característica dada está presente o no. Su mayor
valor es ser fácil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en aspectos que se puedan dividir en pasos
específicos. Se indica en ella el orden en que se dieron los pasos, para comprobar la secuencia.

Su uso es adecuado para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

Cuando se emplee una autoevaluación los enunciados deben aparecer en primera persona.

Pasos para su elaboración:

Seleccionar el objetivo del planeamiento didáctico.
Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar.
Explicar la forma de utilizarla.
Colocar los pasos específicos en orden consecutivo.
Indicar el tipo de distinción que se desea (si - no, bueno - malo, ausente - presente...)

CRITERIOS SI NO
INDICADORES
1.- (pasos)
2.-
3.-
TOTAL

b.) Las escalas de calificación:

Es un conjunto de características o comportamientos por evaluar, de forma gradual. Se debe especificar por
adelantado qué características se van a juzgar y qué parámetros se van a utilizar. El docente debe especificar de
antemano su atención en las características previamente señaladas.

Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo personal. Por ejemplo, la capacidad
para decir un discurso, manipular equipo de laboratorio, cantar, tocar un instrumento musical, dibujar, resolver
un problema.

Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten observar conductas o
comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo alcanzado por el alumno en un aspecto determinado.

El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado.

Se deben utilizar cinco indicadores como mínimo.

Pasos para su elaboración:

Determinar el propósito del instrumento

Seleccionar los indicadores que se van a observar.

32
 Escribir las instrucciones.
Enumerar las características importantes de cada aspecto.
Definir el tipo de escala.
Ordenar los valores de la escala.
Enunciar cada indicador en orden consecutivo.

Tipos de escalas:

Escala Numérica:

Consiste en una lista de números con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los
tipos de escala más sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el número que indica el grado
hasta donde se presenta la característica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores
generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave común de 5 excelente a 1 deficiente.

CRITERIOS
INDICADORES 5 4 3 2 1

TOTAL

Cuando se utiliza una escala de calificación numérica se deben indicar los criterios de evaluación, por ejemplo:
5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente

Escala Gráfica:

Implica una breve descripción del aspecto por observar. Se hace una línea generalmente horizontal, dividida en
partes iguales. Se marca la opción que a criterio del observador , describe mejor el aspecto.

Cada enunciado posee una escala representada por conceptos en que se indican los distintos grados de lo que
se va a observar. El que califica tiene libertad de señalar el concepto o cualquier punto a lo largo de la línea.

Se diseña de la siguiente forma:

Nunca Raramente De vez en A menudo Muy

cuando Frecuentemente

Escala Descriptiva:

Implica una descripción más amplia que la de la escala gráfica. Se emplea un orden gráfico. Se debe ser
conciso, claro y utilizar términos observables.

A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en
observación.

Muy Bueno Excelente

33
 Deficiente

(se da una explicación del por qué) (también se describe) (se describe
también)

Escala de apreciaciones:

Es un tipo de escala de calificación en la que se miden los distintos grados de un aspecto determinado.

Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos:

determinar los indicadores

escribir las instrucciones para su aplicación
ordenar los valores
enunciar los indicadores
indicar la forma de obtener la puntuación total.

Criterios 5 4 3 2 1
Totalmente de De acuerdo Incierto En desacuerdo Totalmente en
Indicadores acuerdo desacuerdo
1.-
2.-
3.-
TOTAL

c.-) Registro de desempeño:

Se utiliza en la evaluación formativa con el propósito de apreciar la forma como se ejecuta el aprendizaje de
una destreza o habilidad y así poder realimentar el proceso. Para evaluar como se desarrollan las actividades y
los resultados de ellas, ejemplo: el manejo de un aparato o un equipo. Para elaborar un registro de desempeño
se siguen los siguientes pasos:

establecer los aspectos importantes por observar

establecer la secuencia de dichos pasos
anotar las observaciones pertinentes
obtener la puntuación total.
Ejemplo:
Nombre del estudiante __________________________________________________________________
Lugar donde se realiza la observación______________________________________________________
Tiempo de observación __________________ Fecha _____________________________
Actividad____________________________________________________________________________

INDICADORES CUMPLIMIENTO
SI NO OBSERVACIONES
1.-
2.-
3.-
4.-

d.-) Pautas para la evaluación de productos:

34
Las acciones educativas persiguen la obtención de resultados visibles de la actividad individual o grupal como
por ejemplo un informe escrito, un periódico mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para
saber qué no estuvo bien de su trabajo y qué hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta se siguen los
siguientes pasos:

establecer los aspectos que se deben tomar en cuenta,

establecer la escala en la cual se apreciará su cumplimiento.

CRITERIOS CUMPLIMIENTO OBSERVACIONES

3 2 1
SI MÁS O NO
INDICADORES MENOS
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-

35
e.-) El diario de campo:

El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos, con cierto sentido íntimo, que implica la
descripción detallada de acontecimientos, y se basa en la observación directa de la realidad; por eso se
denomina "de campo".

Para el docente, el diario de campo es un instrumento de reflexión y análisis del trabajo de aula y la
realidad en la cual está inmersa la institución, que permite la descripción y explicación y valoración, de los
niveles de significación de su práctica educativa. Requiere del estudio teórico y práctico de los
comportamientos y difiere de la observación ingenua, porque cuenta con un apoyo teórico en la
problematización de las dimensiones del trabajo docente. “Permite plantearse interrogantes sobre el
espacio y el tiempo en que se desarrolla el proceso de aprendizaje”. Gerson (1979).

f.-) Registro anecdótico.

Consiste en una ficha personal del alumno, en la que se hacen anotaciones de aspectos significativos, que
haya presentado el estudiante durante su permanencia en la institución.

Su empleo se recomienda para casos que requieren atención especial, tanto en el aprendizaje, como en otros
aspectos de la formación integral del estudiante.

Para su elaboración es recomendable:

⌦ Destacar aspectos tanto positivos como negativos del comportamiento del educando.

⌦ Realizar las anotaciones en forma descriptiva y objetiva , sin interpretación personal

⌦ Aplicar a estudiantes con limitaciones académicas, problemas de adaptación o sobresalientes.

Observar periódicamente, al estudiante con el fin de concretar las necesidades de atención que presenta.

36
 BIBLIOGRAFÍA

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Cátedra.

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S.A.

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Gronlund, Norman E. (1973). Medición y evaluación en la enseñanza. México: Pax

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37
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