sobre la enseñanza de la
Geometría en la escuela
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
primaria
Beatriz Rodríguez Rava | Maestra. Licenciada en Ciencias de la Educación. Investigadora en Didáctica de la Matemática.
Coordinadora del Equipo de Investigación e Innovación en Enseñanza de la Matemática, Revista QUEHACER EDUCATIVO.
«La geometría de las matemáticas no es el es- la matemática, sirve de base para comprender
tudio del espacio y de nuestras relaciones con conceptos de matemática avanzada y de otras
el espacio, sino el lugar en que se ejercita una ciencias, es un medio para desarrollar la percep-
racionalidad llevada a su excelencia máxima.» ción espacial y la visualización...
Laborde (1984) apud Gálvez (1994:275) Cada una de estas afirmaciones conlleva una
concepción de Geometría que determina cierta
La Geometría ha ocupado un lugar en todos intencionalidad en la enseñanza, y en la selec-
los programas escolares de nuestro país, evi- ción y jerarquización de contenidos.
denciando un gran poder de supervivencia. Esto Si bien el Programa de Educación Inicial
lleva a pensar que en el ámbito educativo y en el y Primaria vigente no explicita ninguna razón
ámbito social se le ha otorgado cierto valor. ¿En para la inclusión de la Geometría, manifiesta:
qué radica ese valor? Diferentes autores men-
cionan algunas cuestiones de carácter general y «Se centra de esta forma la enseñanza de la
otras específicas de la Geometría. Geometría en las figuras, sus propiedades y
Broitman e Itzcovich (2003:300) afirman: relaciones como el objeto específico supe-
«Una de las razones principales por las cuales rando tanto los enfoques nominalistas como
es importante la enseñanza de la geometría es los aritmetizados.
porque la escuela es también un lugar de crea- En síntesis, se propone una Geometría ex-
ción y transmisión de cultura. Y la geometría ploratoria, dinámica y problematizadora»
forma parte de ella». Para después agregar que (ANEP. CEP, 2009:67)
introduce «en un modo de pensar propio del sa-
ber geométrico» (idem, p. 301). En este artículo nos centraremos en uno de
O como establecen Bressan, Bogisic y Cre- los argumentos más generalizados y aceptados a
go (2000) siguiendo a W. Sherard, porque la favor de la inclusión de la Geometría en el ciclo
geometría forma parte de nuestro lenguaje coti- escolar: la introducción en una forma de pensar
diano, tiene importantes aplicaciones en proble- propia de la Geometría.
mas de la vida real, se usa en todas las ramas de
texto “cotidiano” en este caso, aporta en la pro- propone al sujeto una relación con un entor-
ducción de conocimiento geométrico. no que le es familiar, cercano a sus preocu-
La propuesta, tal como está planteada, con- paciones y a sus interacciones cotidianas. El
lleva una única solución. Pero además en esta docente parece pensar que la relación esta-
situación, el contexto determina el tipo de trián- blecida por esta familiaridad es de la misma
gulo a imaginarse: un isósceles, condicionando naturaleza que el saber sabio, porque el ob-
de esta manera la representación de la situación. jeto es el mismo.» (Fregona, 2005:338)
El contexto cotidiano, en esta oportunidad, no
solo determina el tipo de triángulo, sino también La segunda propuesta no busca establecer
la existencia de una única solución. ninguna relación con el conocimiento cotidiano,
¿Cuáles son las acciones que se esperan del en el entendido de que es el saber científico el
alumno? Que recurra a una fórmula y realice de- que va a dar respuesta a la situación.
terminados cálculos, desviándose así el centro Ambas propuestas representan diferentes
de la actividad hacia una tarea aritmética. De concepciones de lo que es la Geometría, con su
esta manera se pierde el sentido de las activida- correspondiente implicancia en la enseñanza.
des geométricas. Involucran dos formas de trabajo diferentes.
Por otra parte, la propuesta se cierra en sí
misma, ya que no brinda ninguna posibilidad de Alternativas posibles
realizar una generalización geométrica. Ante los distintos fenómenos que se identi-
fican en la enseñanza de la Geometría, intenta-
Analicemos esta otra propuesta. mos describir posibles alternativas en el marco
A partir de dos segmentos dados, plantear: de posibilidades que ofrece el programa escolar
“Estos dos segmentos son lados de un trián- vigente y de los aportes de la Didáctica de la
gulo. Dibújalo y explica cómo puede ser ese Matemática.
triángulo”. Vecino (2003:305), aludiendo a diversos
Es una propuesta que, a diferencia de la an- autores, menciona la necesidad de dar lugar a
terior, se presenta en un contexto geométrico. un enfoque que contemple distintos aspectos.
Si analizamos lo que le exige al alumno pode- En este artículo solo tomaremos dos de ellos,
mos identificar, en principio, el establecimiento que están íntimamente relacionados entre sí:
de relaciones entre los lados de un triángulo. § Una geometría dinámica frente a la geo-
Sin embargo, también abre la posibilidad de di- metría estática tradicional (Castelnuovo;
versas soluciones, ya que entran en juego los D'Amore).
ángulos a los que se recurra. El identificar que § Una geometría interfigural e intrafigural
el ángulo que se genera a partir de los datos frente a la geometría exfigural propia de
dados puede cambiar, habilita la existencia de la enseñanza tradicional (Piaget y García;
una variedad de triángulos que corresponden a Vecino).
distintas clases.
trafigural e interfigural? ¿Qué significado tienen Para focalizar el abordaje de las propiedades
estos conceptos? ¿Cuál es su origen? Piaget y interfigurales se hace necesario considerar un
García (1982), al establecer relaciones entre el “espacio englobante”. Los cambios de formas
desarrollo histórico de la Geometría y el desa- de las figuras, en los que las partes son despla-
rrollo psicogenético del sujeto, identifican tres zadas o la totalidad de la figura es desplazada
momentos en la producción de conocimientos: modificando la posición, ponen en juego las re-
intrafigural, interfigural y transfigural. laciones interfigurales. Estas y otras transforma-
ciones dejan en evidencia las propiedades inva-
Llaman intrafigural al «...período durante el cual riantes de las figuras. Así, por ejemplo, cuando
se estudian las propiedades de las figuras y los cuerpos con piezas de un mecano se representa un pa-
geométricos como relaciones internas entre los elementos ralelogramo y se producen modificaciones por
de dichas figuras o dichos cuerpos. No se toma en conside- el “aplastamiento o estiramiento” no se ve al-
ración al espacio como tal, ni por consiguiente las trans- terado el paralelismo de sus lados. O en el caso
formaciones de las figuras en el interior de un espacio que presentado anteriormente en que los alumnos
las comprenda» (idem, p. 106). deben reconocer la cantidad de cuadrados que
La «...etapa caracterizada por una puesta en relación pueden representarse en una cuadrícula dada,
de las figuras entre sí, cuya manifestación específica es la las notas esenciales que hacen a la figura “cua-
búsqueda de transformaciones que relacionan las figuras drado” permanecen como invariantes más allá
según múltiples formas de correspondencia...» es la llama- de las transformaciones que se produzcan.
da interfigural. Se activan también las relaciones interfigu-
La etapa transfigural está «caracterizada por la premi- rales cuando el alumno debe reconocer la mis-
nencia de las estructuras» (ibid.). Las relaciones propias ma figura en representaciones que han sufrido
de esta etapa tienen un grado de complejidad mayor por alguna otra transformación, como es el caso de
activar relaciones entre relaciones. los desarrollos de figuras geométricas espacia-
Si bien Piaget y García hablan de etapas para señalar un les, presentado en el artículo de Damisa, Mar-
paralelismo entre el desarrollo histórico y el psicogenético, tín y Méndez (pp. 45-52 de este número de la
reconocen la interacción entre ellas, «cada etapa repite en revista).
sus propias fases el proceso total» (idem, p. 107). Generalmente, las actividades que se pro-
Señalan además que la evolución en la construcción ponen en el ámbito escolar activan un tipo de
de los conceptos geométricos «...no está caracterizada relaciones: o intrafigurales o interfigurales. Pero
por un período de “incremento” en los conocimientos existen casos en los que la propuesta puede
sino por una reinterpretación total de los fundamentos habilitar más de un tipo de relaciones y el sujeto
conceptuales...» (ibid.). Esto supone reconstrucción de resolutor es quien toma la decisión. Por ejemplo,
lo ya adquirido, reorganización y reinterpretación de los cuando en la Geometría Métrica se propone el
conceptos. cálculo del área de una figura. Vecino, haciendo
la crítica a una actividad propuesta en un libro
de texto en la que se debe calcular el área de un
Dentro de estos últimos podrá aparecer una va- da la información necesaria para restringir la
riedad, considerando las distintas medidas de incertidumbre que le genera la responsabili-
dos de sus lados. dad de llevar a cabo su tarea como enseñante»
Si bien la propuesta utiliza medidas, estas (idem, p. 339).
están al servicio de las propiedades geométri- También corresponde preguntarse en qué
cas. Aquí, el centro de la actividad es geométri- medida la presencia de la Geometría durante los
co a diferencia de las actividades en que la figu- nueve años escolares no contribuye a esa pre-
ra es solamente el soporte de una magnitud que sentación ostensiva, sobre todo en los primeros
se quiere calcular (caso de la primera propuesta años. Por otra parte, ¿cómo incide la concepción
presentada en este artículo). “oficial” de enseñanza que trasmite el currículo
Las actividades presentadas en esta sección escolar en esas presentaciones ostensivas?
marcan una diferencia con propuestas cerradas Ante todo esto nos planteamos: ¿cómo su-
que llevan a un tratamiento aislado de los obje- perar estas prácticas? Sostenemos que uno de
tos geométricos, sin posibilidades de establecer los caminos es que el docente pueda modificar
relaciones entre ellos ni generalizaciones. su relación con el saber geométrico. Como dice
Sostenemos que es necesario promover una Sadovsky (2005), pasar de un lugar de ajenidad
forma de trabajo que se aparte de las presenta- a una posición de dominio. Contribuyen a este
ciones ostensivas y nominalistas que han carac- logro, las vivencias en los cursos de formación
terizado las prácticas de enseñanza en Geome- en servicio y en los colectivos de maestros de
tría, y cuyos efectos han sido ampliamente es- cada institución. Al enfrentarse los docentes a
tudiados (Ratsimba-Rajohn, 1977; Brousseau, situaciones geométricas que permitan la explo-
1986; Gálvez, 1985; Fregona, 1995). ración de distintos objetos y de nuevas relacio-
nes geométricas, la reflexión y la discusión so-
«Harrison Ratsimba-Rajohn (1977) fue el bre lo que habilita u obstaculiza la actividad, se
primero en identificar con el nombre de in- abre la posibilidad de comenzar a modificar las
troducción ostensiva a todo un conjunto de relaciones con el objeto de saber.
procedimientos didácticos que se utilizan Pero también es necesario promover en los
para introducir nociones donde las decisio- alumnos esta nueva forma de relacionarse con
nes que toma el docente, los objetos geométricos de manera sistemática.
- suponen que el objeto es “conocido” por Ello exige generar permanentemente activida-
los alumnos, y entonces presenta un dibujo des del tipo de las anteriormente analizadas y de
con la descripción de algunos elementos y todas aquellas que den lugar a la anticipación, a
su vocabulario específico, la generalización y a la validación.
- pasan por presentar varios ejemplos, se-
guidos de una designación, y si es posible
una fórmula o simbolización que dé gene-
ralidad al enunciado.» (Fregona, 2005:335)