Aprender sin Fronteras

B.Peluffo/R.Knust

APRENDER SIN FRONTERAS: UN DESAFIO PARA LA MULTICULTURALIDAD

CURRICULAR1
Martha Beatriz Peluffo A.2
Ronald Knust Graichen3
Diciembre 2010

Cuando la cultura
crea murallas, nos quita la
oportunidad de aprender “libre y
sin tiempo”

Este artículo expone algunas ideas y sugerencias de cómo se podría promover e implementar un
proyecto de internacionalización del pregrado en una IES, tomando en cuenta las condiciones actuales de
los contextos universitarios de América Latina. Se orienta, más que al diseño mismo de programas de
internacionalización, o recetas preconcebidas, a mostrar experiencias exitosas de estudiantes que
desean lograr nuevos aprendizajes en contextos internacionales y de cómo aprender de ellas, nuevas
competencias para crear las condiciones de aprendizajes fuera de las fronteras de un curriculum
impartido por una IES.
En ese sentido, se expondrán, a modo de introducción, en qué consisten los espacios comunes
de educación superior, qué dimensiones y barreras enfrentan a la internacionalización del curriculum; un
segundo capítulo, se aborda el marco conceptual y su evolución en la región, a los efectos de tener
claridad cuando se diseña un proyecto con estas características; un tercer capítulo trata de los
fundamentos que son utilizados con más frecuencia en la región; cuarto cuáles son las principales
barreras y los factores críticos que se deben enfrentar al momento de enfrentar la internacionalización;
quinto se exponen algunas buenas prácticas en Europa y América Latina conocidas por los autores; sexto
se describen los ejes fundamentales en un programa o plan de internacionalización y, finalmente se
exponen algunas recomendaciones para una agenda básica de trabajo.

1. INTRODUCCIÓN A LA GLOBALIZACIÓN UNIVERSITARIA Y LAS BARRERAS DE

ACCESO A LOS ESPACIOS COMUNES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

De acuerdo con UNESCO, las universidades son las instituciones que más cambios y
transformaciones deberán implementar en este nuevo milenio, ya que son estas las que generan las
condiciones para el desarrollo del paradigma del conocimiento como principal recurso que agrega valor
en las economías y en la generación de modelos de desarrollo orientadas al mejoramiento de la calidad
de vida de los habitantes4 .
Según Rama las transformaciones han pasado por tres fases: una primera fase a comienzo del
siglo XX centrada en la democratización y la expansión de las universidades y una nueva orientación
hacia la formación de los profesionales, representada por la Reforma de Córdoba en 1918; una segunda
fase denominada de “mercantilización y modelo dual” se produce a comienzo de los setenta, dado los
cambios del contexto de la región, los que dieron como resultado el establecimiento de diversas
restricciones al acceso automático de los egresados de la educación media a las universidades públicas,
y la aparición y expansión desordenada de la educación superior privada, que dio lugar a la llamada

1 Se contó con la valiosa colaboración de la investigadora Silvia Galilea en la edición del presente texto.
2 Uruguaya, reside en Chile desde el año 1992, es Magíster en Desarrollo Económico y Doctora en Derecho y Ciencias Sociales,
especialista en competencias y gestión de conocimiento, encargada de gestionar proyectos relacionados con la vinculación con
el medio en la Dirección de Rediseño Curricular, Vicerrectoría Académica, Universidad Central de Chile y asesora en formación
profesional y gestión del conocimiento en el ámbito universitario para CINTERFOR/OIT.
3 Holandés, Master en Ciencias de Educación; especialista en Tecnología Educativa y, en Educación Basada en Competencias,

Stoas Universidad, Holanda.

4 Rama, Claudio, “La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e

internacionalización”, Introducción del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La
Metamorfosis de la Educación Superior., Segunda Edición Digital, Caracas, 2007.

17 diciembre 2010 1
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

“fragmentación y asimetrías” de las IES públicas y privadas de la región llevando a verdaderos

mecanismos de exclusión; y finalmente, la tercera fase denominada de “masificación e
internacionalización” que se inicia a mediados de los noventa por el desarrollo del paradigma del
conocimiento como base del desarrollo tecnológico, de la innovación y de la competitividad, y de la
internacionalización de la educación superior, con una perspectiva más inclusiva, de fuerte asociatividad
entre IES nacionales (Chile, Colombia, México, entre otros) y las transformaciones del sector público.
En una primera publicación5, los autores han tratado los diferentes aspectos que plantea
armonizar culturas curriculares diferentes, junto al tema de la factibilidad de implementar la educación
universitaria por competencias en América Latina en contextos globalizados y la sociedad del
conocimiento. Ello ha obligado a que las instituciones de educación superior (IES) deban realizar ajustes
curriculares más dinámicos que en el pasado y bajo estándares de calidad en su gestión institucional Es
en este contexto, que el presente artículo es la continuidad del mismo dónde se exponen la experiencia
de los autores, especialmente en la renovación curricular de carreras de pregrado en IES de América
Latina. Estos procesos han dado la base institucional cómo para que las IES pudieran insertarse en el
contexto internacional en condiciones menos asimétrica y más inclusiva.
En ese sentido, se consideran que existen ciertas barreras que dificultan la inserción
internacional y bajan la presencia de las IES, de sus estudiantes y sus egresados. Las barreras más
frecuentes que deben abordarse cuando se comienza un proceso de este tipo son:
a. En algunas IES aún no existen políticas y estrategias claras y compartidas a nivel institucional
respecto de cómo implementar la internacionalización del pregrado, así como una infraestructura
institucional que le dé soporte a las políticas.
b. Falta de integración entre las políticas y estrategias de internacionalización a nivel institucional
y su ejecución a nivel de Facultades y Carreras. A menudo las IES a nivel central (VRA, Dirección de
Docencia) han elaborado guías de apoyo para el rediseño curricular a nivel de facultad o carrera
entregando mecanismos y orientaciones. Sin embargo, al revisar estas guías los autores se dan cuenta
que pocas de éstas orientaciones tienen que ver con el tema de internacionalización, lo mismo para los
programas rediseñados, los cuales se nota pocos cambios respecto a introducir la internacionalización
en aula.
c. Planes de Estudios se muestran sobrecargados, poco flexibles y bastante rígidos, que
dificultan la homologación de las actividades de aprendizaje fuera de la institución que la imparte. La gran
cantidad de cursos/programas obligatorios dificulta la inclusión de espacios para promover la
internacionalización.
d. Ausencia de un sistema de reconocimiento y certificación de competencias ya adquiridas en
un IES de otro país, como de implementación del sistema de créditos transferibles de manera más
desarrollada.
e. Dominio insuficiente de otros idiomas por parte de docentes y estudiantes. Es una de las
principales barreras a la movilidad y el intercambio entre diferentes contextos culturales, ya sea en inglés
u otro idioma.
f. Escasez de recursos para viajes internacionales y dificultades personales de los posibles
postulantes a beneficiarse de un curso o el acceso a un grado en los casos que demandan el traslado
físico de un país a otro. Eso se agrava cuando nos referimos a las nuevas poblaciones de estudiantes
que provienen de hogares de niveles socioeconómicos de bajos ingresos.
g. Ausencia de incentivos para que los profesores dediquen a actividades de aprendizaje que
promuevan la internacionalización de carreras de pregrado.
De lo expuesto, los procesos de reformas curriculares han planteado una serie de temáticas y
objetivos transversales que se han repetido en casi todos los casos que se van a exponer más adelante,
tales como:
- la flexibilidad curricular como mecanismo que permite integrar la dinámica del contexto y las
necesidades de los que estudian,
- la pertinencia de los contenidos y de la oferta académica considerando las necesidades de la
sociedad, no sólo a nivel local sino a nivel global,

5
Artículo “Aproximación a la educación universitaria por competencias en América Latina: ¿Una “fata morgana” o un modelo
factible para la realidad latinoamericana?” Publicado en sitio
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2010/03/aproximacion_a.html 5.

17 diciembre 2010 2
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

- la vinculación horizontal y vertical del proceso o trayecto de aprendizaje de los estudiantes,

-la integración de competencias básicas, específicas/profesionales, y genéricas/transversales
como mecanismos de integración curricular,
- y finalmente la tendencia inevitable de la internacionalización del curriculum.
Por lo tanto, cuando se inicia un proceso de inserción en un espacio que trasciende la dimensión
institucional, las preguntas más frecuentes que se plantean los equipos son:

¿Qué significa la internacionalización del curriculum de pregrado y cuáles son sus principales
desafíos?

¿Por qué es importante este proceso para una universidad latinoamericana?

¿Cuáles son las buenas prácticas y cómo se puede aprender de ellas?

¿Cuáles serían los ejes más importantes para implementar una agenda de internacionalización?

2. ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES DIMENSIONES QUE ABARCA LA

INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRICULUM DE PREGRADO?

Una primera precisión se vincula con el mismo título de este artículo, y del cual salen los ejes
temáticos con los cuales se ha estructurado el contenido que se expondrá más adelante. Se refieren a
tres conceptos claves como: el aprender sin fronteras, la multiculturalidad curricular y las condiciones de
acceso al aprendizaje en espacios de educación integrados internacionalmente.
- Aprender sin fronteras: Se refiere a la nuevas condiciones en que se verifican los
aprendizajes en un determinado programa de estudios, fuera del concepto “aprendizaje en aula” sin un
profesor que lo organice, más orientado al autoaprendizaje, sin un espacio físico limitado y dentro de
estructuras curriculares flexibles, que se orientan a insertarse en los espacios generadores de
conocimiento de interés del estudiante.
- Multiculturalidad curricular: Se refiere a las asimetrías y fragmentaciones que presentan las
culturas curriculares que conviven en un determinado espacio geográfico de educación. Los modelos
curriculares que están insertos presentan, de manera explicita y tácita, características complejas de
armonizar o “lenguajes curriculares” que no pueden dialogar entre sí. Por ejemplo, existen culturas que
se asocian a asignaturas, las que se encuentran en un sistema curricular rígido dónde todo el proceso de
aprendizaje está estrictamente regulado y contenidos desvinculados de la realidad, y culturas que son
más bien flexibles, con un fuerte enfoque internacional en su forma y en sus contenidos, centradas en
objetivos de aprendizaje traducido en diferentes formatos (módulos, centrado en problemas o proyectos,
o situaciones profesionales, entre otros). Esa realidad limita el fenómeno de “aprender sin fronteras”,
principalmente en los contenidos respecto del reconocimiento de lo aprendido, y la escala de evaluación
con que se miden y certifican los niveles de logro alcanzados por los estudiantes.
- Condiciones de acceso al aprendizaje en espacios de educación integrados
internacionalmente. Son aquellas, tanto institucionales como de los principales actores (profesores,
estudiantes y administrativos), que afectan el acceso a los espacios de educación superior. Por ejemplo,
las competencias lingüísticas como el inglés, las visiones compartidas respecto de la valoración del
aprendizaje más internacional y globalizado, entre otros. Es el caso de las cátedras internacionales entre
IES ubicadas en territorios nacionales diferentes, que a través de las plataformas virtuales, realizan
actividades académicas conjuntas, entre diferentes grupos de estudiantes y profesores.
De allí, que es interesante analizar la evolución conceptual que ha tenido la internacionalización
del curriculum, con el fin de explicitar sus dimensiones, que son esenciales dentro de una agenda efectiva
en un programa de desarrollo universitario. A lo largo de la historia reciente, (década de los ochenta a el
2000), se observan diferentes conceptualizaciones; se destaca el trabajo realizado por la Dra. Jocelyne
Gacel—Ávila sobre la evolución de las Oficinas de Relaciones Internacionales de Instituciones de
Educación Superior6.
La autora menciona como un primer intento el realizado por Harari (1989) cuando analiza los
alcances de “la educación internacional” no limitándola a la internacionalización del currículo, los

6 Extracto del artículo “Modelos de Oficinas de Relaciones Internacionales”, de la Dra. Jocelyne Gacel—Ávila, Universidad de
Guadalajara, México, publicado en el Capítulo I Marco Teórico, del documento “Casos prácticos para la gestión de la
internacionalización en universidades”, de la red SAFIRO II—Self Financing Alternatives for International Relations Offices II,
Contrato nº AML/19.10901/06/18414/II-0514-A, coordinada por la Universidad de Alicante, España, 2009.

17 diciembre 2010 3
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

intercambios de estudiantes y de académicos, o los programas de cooperación internacional, sino

incorporando otras dimensiones relacionadas con la cultura universitaria, como nuevas formas de pensar
y sentir traducidas en asumir distintos compromisos y actitudes, como por ejemplo tener una conciencia
global, y una orientación que va más allá del conjunto de estamentos de la institución. Otro autor que se
menciona es Kerr, (1994), quién definió la internacionalización del curriculum desde una perspectiva
dinámica a través de ciertos componentes relevantes como los flujos de nuevos conocimientos, de
académicos, de estudiantes, cuyas sinergias, estimuladas por el factor TICs, impactan directamente en el
contenido del currículo y en las actividades que se desarrollan en aula.
Sin embargo, desde la década de los ochenta ya existían autores que exponían una dimensión
más holística del fenómeno de la internacionalización, en especial relacionado con la transformación
cultural y el necesario posicionamiento de las academias latinoamericanas y caribeñas frente a la
avalancha de la cultura globalizadora. Así se observa una marcada evolución primero respecto de ser una
respuesta a la globalización, una segunda como un proceso continuo y contra hegemónico de las
asimetrías y fragmentaciones que se han producido en el eje sur-norte y sur-sur, y finalmente como un
proceso multicultural que tiende a abordar un desarrollo más endógeno y propio de las IES
latinoamericanas y caribeñas vinculadas más directamente con su entorno nacional e internacional más
cercano. Adicionalmente, se exponen los diferentes efectos que se han producido al interior de las
instituciones. En la siguiente tabla se exponen los diferentes autores que han destacado esta evolución.
.
DIMENSIÓN AUTOR CONCEPTUALIZACIÓN

I. Desde la a. Como “La internacionalización es todo aquel esfuerzo hecho por el sistema de
evolución del respuesta a la educación superior para responder a los requerimientos y los retos
concepto globalización de planteados por la globalización de las sociedades, la economía y los
la sociedad, la mercados de trabajo”.
economía y el Asimismo, la internacionalización del curriculum es el proceso de desarrollo
mercado de del currículo y de innovación curricular que tiene como meta integrar la
trabajo dimensión internacional en el contenido del currículo y, si es relevante,
Van der también en el mismo método de enseñanza."
Wende(1996)
b. Como “La internacionalización es un proceso continuo, comprehensivo y contra
proceso hegemónico que ocurre en el contexto internacional del conocimiento en el
continuo y que las sociedades son vistas como subsistemas de un mundo más amplio
contra e inclusivo. El proceso de internacionalización de las instituciones de
hegemónico educación superior remite a un programa de acción comprehensivo y
Schoormann multifacético, que se debe integrar en todos los aspectos del sistema
(1999) educativo universitario”.
c. Como De Wit (2001) Es el proceso estratégico (strategic process approach), cuya
proceso de meta es la integración de la dimensión o perspectiva internacional e
integración intercultural en las funciones sustantivas.
multicultural Knight (2003) “La internacionalización es la integración de esa dimensión
Autores varios en la cultura, las funciones y los servicios de enseñanza postsecundaria”.
Jesús Sebastián (2005) “Es un proceso cultural al interior de la universidad,
la internacionalización no supone una pérdida de la identidad institucional,
sino un medio para su fortalecimiento en un espacio de interacciones más
amplio.
“…contribuye al fortalecimiento institucional y a un mejor cumplimiento de
sus objetivos, a través de la mejora de la calidad, la pertinencia y las
competencias”.
“…es el proceso de introducción de la dimensión internacional en la cultura y
estrategia institucional, en las funciones de la formación, investigación y
extensión y en la proyección de la oferta y capacidades de la universidad”.

II. Desde los Ellingboe (1996) La internacionalización del currículo mejora, impulsa y beneficia la calidad
efectos del de la educación superior.
proceso Se trata de una visión en proceso, orientada al futuro, multidimensional,
interdisciplinaria, requiere de fuerte liderazgo e involucra a múltiples actores
que trabajan en pro del cambio de dinámica interna en una institución, con

17 diciembre 2010 4
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

DIMENSIÓN AUTOR CONCEPTUALIZACIÓN

la finalidad de responder y adaptarse de manera apropiada a un contexto
externo crecientemente diverso, globalizado y en perpetuo cambio.
Rudzki (1998) La internacionalización promueve un proceso de cambio organizacional, de
innovación curricular, la experiencia internacional del personal académico y
administrativo, y la movilidad de los estudiantes con la finalidad de lograr la
excelencia en la docencia, la investigación y en todas las actividades, que
forman parte de la función de las universidades”.

En la época de nuestros abuelos sólo se concebía el aprendizaje de una única carrera

universitaria en la vida, y en las aulas ubicadas en un entorno geográfico determinado. Actualmente la
tendencia es diseñar un curriculum de aulas más abiertas, virtuales, donde el que enseña puede estar
presente o no, y el que aprende lo hace de diferentes maneras a la tradicional clase magistral, en parte,
por el acceso más rápido al conocimiento que tienen las personas en la red.
Finalmente, desde los actores se pueden derivar las siguientes afirmaciones:
a. Desde el punto de vista de los estudiantes (de todos los niveles educativos, y con
mayor énfasis los universitarios): Deben incorporar una dimensión global en su formación a través de
una conciencia global que les permita integrarse en mejores condiciones a los actuales contextos, a partir
de la misma internacionalización de los contenidos de los cursos, los métodos de enseñanza y las
condiciones en que realizan sus aprendizajes.
b. Desde el punto de vista de la gestión universitaria: La internacionalización demanda
nuevos procesos, procedimientos e institucionalidad con el fin de incorporar una dimensión internacional
e intercultural en la cultura, misión, visión y transversalmente en todas las estrategias institucionales
universitarias que lleven al fortalecimiento institucional, al mejoramiento de la calidad y pertinencia del
perfil de sus egresados, de sus planes y programas de estudios y de los productos de la investigación.
c. Desde la perspectiva conceptual se pueden considerar tres componentes que conforman el
núcleo de la internacionalización: al interior de los procesos de aprendizaje, del Plan de Estudios, en otros
espacios físicos y virtuales fuera del aula, y desde los sistemas de calidad.

DIMENSIONES PRINCIPALES CONTENIDOS

CONCEPTUALES

i. Internacionalización al interior Es necesario implementar actividades que permitan a los estudiantes

de los procesos de aprendizaje
ii. Internacionalización del Plan de
Estudio
desarrollar la comprensión/sensibilidad internacional y las competencias
interculturales como una segunda lengua, el respeto a la diversidad cultural,
el manejo de competencias básicas tecnológicas, entre otros. En el sistema
holandés, las competencias internacionales a desarrollar por los
estudiantes, y también por los docentes de la universidad, son por ejemplo:
a. Comunicarse con extranjeros a través de una segunda o tercera
lengua;
b. Manejar diferencias culturales.
c. Demostrar actitudes correctas en un contexto internacional;
d. Desarrollar redes internacionales.
e. Colaborar en un equipo internacional.
f. Desarrollar proyectos en el extranjero.
El diseño debe incorporar una medida de flexibilidad que deje espacio libre
para actividades que den orientación internacional a los currícula. En el caso
de Holanda, en todo proceso de acreditación de carrera se considera la
internacionalización del currículo como una dimensión clave al momento de
evaluar los proyectos. Los elementos a considerar en cualquier plan de
estudio de un IES holandés son: (a) Cursos de habilidades interculturales; (b)
Cursos de Inglés para estudiantes; (c) Cursos de holandés para estudiantes
extranjeros; (d) Otros cursos de idiomas para estudiantes extranjeros; (e)
Deben existir componentes curriculares en el programa de estudio
destinados a temas internacionales como ‘Legislación Social Europeo’; (f)
Los elementos de los programas de asignaturas o unidades de aprendizaje,
deben incluir la comparación entre sistemas nacionales desde una

17 diciembre 2010 5
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

perspectiva internacional, como por ejemplo el Derecho o la Educación

iii. Internacionalización del
aprendizaje extramuros (otros
espacios físicos y virtuales)
iv. Sistemas de calidad para la
internacionalización del curriculum
y la armonización multicultural
Comparada; (g) Elementos del plan de estudios enfocados en un
determinado país o región; (h) la posibilidad de Movilidad Virtual; (i)
Proyectos internacionales; (j) Uso de la literatura extranjera; (k) El uso de
estudios de casos en un contexto internacional; (p) El uso explícito del
conocimiento local de estudiantes extranjeros.
Esto supone contemplar formas de educación extramuros de la universidad,
cruzando la frontera, como la movilidad internacional de estudiantes (física o
virtual), profesores, académicos, programas, cursos, programas de estudios,
proyectos conjuntos como la doble titulación.
Tanto a nivel europeo como latinoamericano se vienen implementando
indicadores de gestión para el proceso de internacionalización desde la
perspectiva más holística; en el caso europeo, existen varios institutos
relacionados con la educación superior que están desarrollando indicadores
para medir la internacionalización de IES: Indicators for Mapping and
Profiling Internationalization (IMPI)7.Estos podrían ser tomados como insumo
para desarrollar un plan y su sistema de seguimiento en una IES que se
encuentre en proceso de implementación de la internacionalización.

Se pueden mencionar diferentes experiencias, tanto latinoamericanas como caribeñas, que han
comenzado a implementar cambios a nivel cultural, creando las condiciones para la internacionalización
del curriculum, como es pasar de uno tradicional a uno por competencias, más flexible e integrado y
orientado a la búsqueda del mejoramiento de la vinculación de la Universidad con el medio8. A
continuación se exponen algunos casos.
a. Caribe: En ese sentido son ejemplo de la región caribeña la experiencia del Instituto Tecnológico
de Santo Domingo (INTEC) de República Dominicana y de la Universidad de Costa Rica.
b. En América Latina, las experiencias son variadas como en los siguientes casos:
i. Argentina: la Universidad Nacional de Cuyo con el proyecto sobre competencias para el
ingreso y permanencia en la universidad.
ii. Ecuador: el proyecto de diseño curricular basado en competencias de la Escuela
Superior Politécnica del Litoral.
iii. Colombia: la experiencias de flexibilización curricular de la Pontificia Universidad
Javeriana, el proyecto de modernización de la Universidad del Norte, el diseño y la
elaboración de la estructura curricular de la asignatura bajo una visión de competencias
de la Universidad Industrial de Santander, la propuesta de estructura curricular
universitaria basada en competencias para la formación de profesionales de la
Universidad del Valle y el currículo integrado en el modelo de universidad organizado
en departamentos, programas y facultades de la Universidad de Caldas.
iv. Chile: la experiencia chilena con el Programa de Mejoramiento de la Educación
Superior (MECESUP) al cual acceden las universidades denominadas tradicionales que
integran el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y las
universidades privadas que estén acreditadas, destacándose la experiencia pionera de
la Universidad de Talca.
v. Perú: las experiencias de currículo universitario basados en competencias de la
Universidad del Pacífico, de la Facultad de Medicina Alberto Hurtado de la Universidad
Peruana Cayetano Heredia y de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
vi. Mexico: la experiencia mexicana sobre la educación de competencias clínicas de la
Universidad de Monterrey.

7 Ver en http://www.impi-project.eu/ y en
http://www.che.de/downloads/indicator_projects_on_internationalisation___IMPI_100511.pdf
8 CINDA, “Currículo universitario basado en competencias”, Memorias del Seminario Internacional, Universidad del Norte,

Barranquilla, Colombia, Julio, 2005.

17 diciembre 2010 6
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTE PROCESO PARA UNA UNIVERSIDAD

LATINOAMERICANA?

When I was growing up, my parents used to say to me, ''Tom, finish
your dinner -- people in China are starving.'' But I am now telling my
own daughters, ''Girls, finish your homework -- people in China and
India are starving for your jobs.'‘

Thomas Friedman, column New York Times, 2 april 2005

Los contextos que rodean a las Instituciones de Educación Superior de la región, así como sus
procesos de inserción en las estructuras globalizadas, (comercial, productiva, laboral, política o social),
han influido al interior del sistema universitario. La misma dinámica de la sociedad del conocimiento ha
ido creando las condiciones y exigencias en los sistemas universitarios nacionales.
En el día a día, la movilidad de los actores, así como las formas de generar el conocimiento
científico y tecnológico, son factores que presionan a los directivos por adaptar los procesos tradicionales
a otros, donde las plataformas tecnológicas son un eje fundamental donde se produce las nuevas
actividades académicas y de investigación. A ello se deben agregar las políticas públicas y las nuevas
institucionalidades dentro y fuera del sector público, que dan un carácter irreversible al fenómeno de la
internacionalización; en especial Chile que es el país con más Tratados de Libre Comercio en el mundo
(más de 50), los que demandan profesionales globalizados, o que en algún momento se enfrentarán a
alguna actividad globalizada. Es así como el Estado chileno promueve la certificación de competencias
internacionales y lleva un registro de expertos, como el manejo del inglés en los profesionales que están
en condiciones de postular a llamados o licitaciones internacionales.
Esta presión requiere realizar las transformaciones al interior de las IES para poder integrarse a
las grandes cadenas productoras de conocimiento, así como formar profesionales con una cultura tanto
relacionada con la globalización, como con las dimensiones locales. Asimismo, el acceso a las redes
sociales ha causado impactos paradigmáticos en las culturas locales de tal envergadura que se puede
decir que es un proceso sin vuelta atrás. Se puede mencionar como ejemplo el rescate de los mineros de
la mina San José en la Región de Atacama, Chile, donde se integraron expertos y conocimientos con
diferentes orígenes geográficos, y se generaron nuevos conocimientos en el tema de rescate minero y
seguridad laboral. A ello es necesario agregar el impacto que provocó este evento a través de los medios
de comunicación, en tiempo real y visto por millones de espectadores a nivel mundial. Ejemplos como
estos, han ido dando nacimiento a lo que UNESCO llama “la universidad global sin fronteras”. Si bien en
su origen (S.10 y 11), las universidades, en principio tuvieron ese carácter internacional y universal, en
cierto momento de la historia, fueron dejando esta dimensión, sustituyéndola por modelos y paradigmas
más orientados a lo nacional y local, hasta crear una especie de aislamiento del medio, que no era
relevante para definir las carreras, los programas o contenidos a trabajar con los estudiantes.
Un primer paradigma tuvo como modelo el de gestión estatal, subordinando los objetivos de la
Universidad a los intereses nacionales, lo que se puede observar en todos los modelos universitarios
como el Napoleónico de 1906, el de Humboldt de 1919, los Republicanos de los libertadores
latinoamericanos, el soviético de 1918 o el Modelo de Córdoba de 1918. Actualmente, la tendencia es a
una universidad internacionalizada en sus procesos y en su curriculum, dónde las instancias de
relaciones nacionales e internacionales son cada vez más trascendentes, así como la gestión de la
vinculación con el medio como una nueva dimensión del diseño y de la gestión curricular.
El proceso de integración global de las instituciones universitarias de la región, es similar a lo
sucedido en Europa; a este fenómeno se le ha dado en llamar la “europeización de la educación superior
latinoamericana” debido a la influencia del proceso de creado a partir del “Acuerdo de Bologna”, y que
se evidencian en cientos de casos que se vienen operando desde el comienzo de este milenio
(Fraile:2006; Barona Ríos: 2010; Ortiz:2010; Hermo et. Al: 2010) .
Estos factores han influido para que los estudiantes seleccionen a cuál IES ingresarán para su
futura formación profesional, que les permitirá un futuro profesional dentro y fuera de las fronteras locales
y nacionales, así como a la calidad que esas instituciones presentan en su gestión, sustentabilidad y
prestigio. En los últimos años, se han creado sistemas nacionales de calidad y una institucionalidad

17 diciembre 2010 7
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

dedicada a mejorar el sistema de educación superior en la mayor parte de los países de la región
(Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, México, Venezuela, entre otros).
De las experiencias analizadas, se reiteran una serie de argumentos y fundamentos para
implementar la internacionalización del curriculum de pregrado. Entre las principales se encuentran:
- La necesidad de integrarse a los circuitos internacionales que se crearon por la globalización y la
sociedad del conocimiento.
- Aumentar la empleabilidad de los egresados en un contexto internacional sin fronteras.
- Dar respuesta a problemas/temas internacionales que requieren egresados con enfoque
internacional, por ejemplo respecto a medio ambiente, efectos negativos de tratados de libre comercio,
inmigración/emigración, criminalidad internacional.
- Aumentar la inclusión social y la vinculación Universidad-Sociedad en espacios de educación
superior internacionales como el ALCUE.
- Hacer más productivo el quehacer y la oferta universitaria como los proyectos de doble titulación
a partir de la armonización culturas curriculares diferentes, de proyectos internacionales de redes,
investigaciones internacionales a partir de la cooperación internacional o comunidades de expertos en
problemas o situaciones profesionales.

4. ¿CUÁLES SON LAS BUENAS PRÁCTICAS Y CÓMO SE PUEDE APRENDER DE ELLAS?

4.1. EJEMPLOS, CASOS DE INTERNACIONALIZACIÓN DEL PREGRADO EN HOLANDA Y OTROS

PAÍSES DE LA UNION EUROPEA

1. Proyecto INCH (International Competencies in Healthcare): Sus integrantes (Universidad

Bélgica EHSAL, dos universidades de la EU y tres universidades en Canadá) colaboran en este proyecto
internacional con el fin de fortalecer las competencias internacionales, en particular respecto a la
multiculturalidad, cómo es el impacto que tienen las poblaciones provenientes de diferentes culturas en
los servicios de salud y atención al paciente considerando deferencias culturales. Metodología utilizada
en el caso:
- estudio de caso con grupos mixtos (EU y Canadiense) mediante e-learning, e
- intercambio de estudiantes y docentes para hacer prácticas en centros de salud (estudiantes
canadienses en la EU, etc.).
2. Universidad de Twente. Ha implementado una lista de chequeo para aspectos internacionales
en el módulo/la asignatura. Ejemplos de criterios:
- Aplicar una teoría/modelo en otro contexto cultural. Por ejemplo, ¿es posible aplicar una teoría
China sobre estilos de liderazgo en un contexto holandés?
- Colaborar mediante Internet con estudiantes y docentes extranjeros.
- Escribir y presentar temas en otro idioma.
3. Universidad de la Haya. Investigación entre docentes sobre el dominio de la competencia
intercultural con los siguientes criterios: empatía cultural, “open mindedness”, “self efficacy”, flexibilidad,
iniciativas sociales, estabilidad emocional. Las autoridades de esta universidad esperan de sus docentes
un nivel de dominio de la competencia intercultural más alto, que los actuales niveles. Una de las medidas
para abordar las brechas actuales es el programa de capacitación y asesoría para los docentes en el
perfeccionamiento sobre la multiculturalidad.
4. Universidad HAS Den Bosch9, ofrece algunas carreras solamente en inglés para estudiantes
holandeses y extranjeros10; eso significa que los estudiantes holandeses deben cursar esas cátedras en
ese idioma y no en holandés.
5. Carreras de Pedagogía en la Provincia de Limburg. Se da gran importancia a las
competencias internacionales en la formación de docentes, porque los egresados de las carreras de
pedagogía tienen que desarrollar estas competencias internacionales en sus estudiantes de educación
básica y media. En esta provincia holandesa se han identificado las siguientes competencias
internacionales para egresados de pedagogía11:

9 http://www.hasdenbosch.nl/en/#/Home/Home
10 http://www.hasdenbosch.nl/en/#/Studyprogrammes%20English/Horticulture%20and%20Business
11 Verstappen et al (2009). Academische school Limburg, Deelproject 2

17 diciembre 2010 8
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

a. El docente promueve actividades de internacionalización

b. El docente establece de forma constructiva redes internacionales
c. El docente demuestra una actitud flexible en un contexto internacional
d. El docente diseña sus aprendizajes en un contexto internacional
e. El docente desarrolla de forma proactiva sus propias competencias interculturales (internacionales)
f. El docente ayuda a sus estudiantes a reflexionar de forma sistemática el desarrollo de sus propias
competencias internacionales
6. Competencias internacionales para docentes. La Universidad Profesional de
Hanzehogeschool en Groningen, Holanda, ha integrado las competencias internacionales en la matriz de
competencias del docente y ha iniciado un proyecto para fortalecer las competencias internacionales de
sus docentes. Además inserta componentes internacionales en los planes de estudio, ofrece a los
estudiantes una orientación internacional a través de docentes y evaluadores internacionales12.

4.2. EJEMPLOS, CASOS DE INTERNACIONALIZACIÓN DEL PREGRADO EN AMERICA LATINA:

En el caso de la región latinoamericana, las experiencias presentan otras características más

holística que las europeas. Existen algunas experiencias muy interesantes como es el caso de ciertas
cátedras internacionales, aunque aún no son masivas, ni tienen tan claramente las características de
internacionalización como las presentadas en los casos europeos, sin embargo, la tendencia es ir hacia
ese nivel.
Las experiencias seleccionadas se agrupan en dos tipos: uno que se refiere a ejemplos de
aprendizaje de competencias para la globalización del curriculum, y otros que se orientan a crear las
condiciones institucionales para que ello se pueda implementar de manera más institucionalizada y
formal.

4.2.1. Grupo de Experiencias de Formación de Competencias para el Aprendizaje en contextos

internacionales

1.- Programas de Formación de Competencias para la Internacionalización: Es cada vez

más frecuente encontrar este tipo de programa en las IES de la región, sobre todo aquellas que han
comenzado procesos de renovación curricular y están sujetas a procesos de calidad de la formación. En
el caso chileno, sucede lo mismo, es más frecuente encontrarse con reformas curriculares que van
incorporando la formación de competencias para la globalización como el inglés, las competencias
tecnológicas y del “aprendizaje sin fronteras”. De los ejemplos en que la Dra. Peluffo ha participado son:
a. Universidad de Talca y su Programa Institucional orientado a la formación de las
competencias del sello institucional: El “Construcción del Conocimiento”13 I y II, diseñado en base a
más de 10 competencias, entre las que se encuentran el espíritu emprendedor, el aprendizaje activo y
significativo, la responsabilidad social, y la visones de la globalización para acceder a recursos de
conocimiento en espacios virtuales.
El modelo de aprendizaje significativo, si bien utiliza el Aprendizaje en Base a Problemas, más
que ello, el esfuerzo se ha puesto en crear las condiciones efectivas para que los mismos estudiantes
definan su agenda, detecten problemas de conocimiento sobre ciertos acontecimientos que afectan su
vida comunitaria y organicen un proyecto para la construcción de una solución.
Los estudiantes utilizan metodologías de búsqueda y organización de información y
conocimiento, usando TICs, en ciertos casos obligando a que incorporen una búsqueda en inglés,
accedan a recursos de información y conocimiento disponibles en la red social, con los cuáles construyen
o proponen soluciones a esos problemas.
b. Universidad Central de Chile: Existen dos programas transversales que tienden a contribuir
a ese cambio de paradigma cultural del aprendizaje en contextos internacionales.
(i) El Programa Institucional de Inglés: Habiendo identificado a la ausencia de competencias en
el manejo del inglés como principal barrera a la movilidad y al estudio en contextos internacionales, se

12 http://www.nuffic.nl/pdf/netwerk/11/regouin.pdf

13Entre 2005 y 2007, la Dra. Peluffo desarrollo el diseño y la implementación de las primeras versiones de ambos módulos y el
perfeccionamiento a los 18 docentes que participaron en la fase piloto.

17 diciembre 2010 9
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

creó una línea de trabajo, que junto con la formación tradicional en inglés, incorpora el programa de
certificación internacional en competencias en el manejo del inglés dónde los estudiantes, ya sea
académico con la Universidad de Cambridge, o el programa TOIC que certifica niveles de manejo en el
idioma inglés para el trabajo hasta niveles más complejos. En ambos casos, no importa cómo el
estudiante o profesor haya aprendido el inglés, y se ha puesto como meta que al 2020 todos los
estudiantes egresen con uno o más certificados internacionales.
(ii) El Programa de Formación Transversal del Sello Institucional: Está compuesto por tres
asignaturas definidas por competencias, que incorporan la formación de competencias y visiones
relacionadas con el paradigma de la Sociedad del Conocimiento y los nuevos modelos de aprendizaje, a
partir de tres asignaturas como “Desarrollo del Pensamiento”, “Globalización y Sociedad del Conocimiento
y “Comunidad y Participación Ciudadana”.
2.- Cátedra Internacional: Juan Pablo II de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de
la Universidad Central de Chile 14 Si bien existen otras cátedras internacionales en la región, es de
destacar esta experiencia por el reconocimiento internacional que ha tenido por parte de la OEA. En el
año 2002, se creó como homenaje al Papa Juan Pablo II debido al papel que cumplió en la resolución
pacífica del conflicto limítrofe entre ambos países. Está integrada por varias Cátedras de Universidades
chilenas y argentinas, con perspectiva de incorporarse universidades peruanas. Instituciones
coordinadoras Facultad de Derecho de la UCCH (Chile) y Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), junto con las universidades chilenas Facultad de Derecho
Universidad Bernardo OºHiggins, y a futuro Facultades de Derecho de las Universidades Andrés Bello y
de la UNIACC, y la Facultad de Derecho de la Universidad Austral de Argentina. Sus principales objetivos
son:
(i) Desarrollar acciones de cooperación académica internacional entre las instituciones
involucradas a partir de lo establecido en el Tratado de Paz y Amistad suscrito entre Chile y Argentina en
1984 para afianzar las relaciones de paz, amistad e integración entre ambos pueblos a través del estudio
y análisis de áreas de interés común a los dos países y a América Latina.
(ii) Estimular y enriquecer las relaciones de integración binacional a través de la Educación
Superior, entre Chile y Argentina, en el campo del Derecho Internacional, como consecuencia de los
lazos históricos y culturales entre ambos países y el avance experimentado en el proceso de integración.
(iii) Generar mecanismos de integración internacional en el tratamiento de problemas o conflictos
internacionales, a partir de las actividades desarrolladas con estudiantes y profesores participantes desde
una perspectiva globalizada e internacional efectiva.
En el curso participan, a lo menos dos profesores por ambas universidades en cada año, los
costos son solventados por la Facultad que haga de Sede, correspondiendo a Chile en el primer
semestre del año y a Argentina en el segundo semestre del año. Los profesores catedráticos son
responsables por la organización de las actividades en cada sede, así como respecto de los sistemas de
admisión, regímenes de asistencia, evaluación, promoción, entre otros. Las modalidades que se llevan a
cabo son:
MODALIDAD DESCRIPCION

Cátedra Participan profesores y estudiantes de las cátedras de Derecho Internacional de las IES
involucradas. Se han definido áreas temáticas de forma conjunta como medios de solución
pacífica de las controversias internacionales, la Antártida, los derechos del mar, Medio
Ambiente, los procesos de integración, los derechos humanos, la responsabilidad
internacional, corrupción, fortalecimiento de la democracia, desarrollo social, gobernabilidad,
entre otros.
Seminarios de Participan no solo los estudiantes de derecho de ambas universidades, sino que involucra a
extensión otros docentes, representantes del sector gubernamental, parlamentario, empresarial y
universitaria académico de cada país, especialmente correspondientes a actores ubicados en la sede.
Asimismo se tratan aspectos de la actividad internacional de cada país que puede beneficiar al
otro como. Política comercial de Chile en la Cuenca Pacífico y las oportunidades que se le
ofrecen a la Argentina; la posición de Argentina y Chile frente a los organismos
internacionales; la solución de las controversias económicas ante la OMC y el CIADE; las
inversiones de Chile en la Argentina y en países latinoamericano, entre otros.

14 Informe sobre Estado del Arte en Cooperación Internacional de la Universidad Central de Chile, Proyecto VertebrALCUE, 2009.

17 diciembre 2010 10
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

Áreas temáticas Se orienta a la producción de artículos, tesis y publicaciones varias por parte de ambas
de estudio Universidades. Se destaca el tratamiento de problemas como el de límite marítimo entre Chile
y Perú, los problemas entre Argentina y Uruguay por las papeleras instaladas en territorio
uruguayo, entre otros.
Finalmente, se ubica dentro de las mejores prácticas en materia de cooperación académica
internacional de la Universidad Central de Chile, permite un acercamiento real de integración
académica, social y política entre países limítrofes, el desarrollo de un programa de curso en conjunto lo
que otorga una mayor objetividad e interpretación de los hechos históricos, genera mayores vinculaciones
entre pares y fomenta la iniciativa de investigación conjunta entre académicos y estudiantes de diferentes
contextos nacionales.

4.2.2. Grupo de Experiencias Institucionales orientadas a crear las condiciones para la

Internacionalización del Aprendizaje

En este grupo se encuentran aquellas acciones tendientes a crear las condiciones contextuales e
institucionales que hagan propicia la internacionalización del aprendizaje y la docencia.
1. Proyecto Tuning América Latina15 y su repercusión en las universidades
latinoamericanas16: Fue un proyecto orientado a crear un lenguaje curricular que permita implementar
un curriculum internacional, afrontando el problema de los curriculum rígidos y poco flexibles, optando por
una alternativa curricular que facilite las condiciones de movilidad y de homologación de aprendizajes de
estudiantes que realizan en diferentes culturas curriculares. Aparentemente se puede pensar que fue un
proyecto que culminó en un libro, sin embargo no ha sido así, se ha instalado en la cultura curricular los
conceptos de “competencias genéricas” y “competencias especificas”, resultados de aprendizajes y
créditos transferibles, carga de estudio del estudiante, entre otros.
Esa base curricular se presenta en varias de las reformas curriculares como las que han
realizado las universidades chilenas, tanto dentro del Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas17, como las privadas que no forman parte de esta red, como es el caso de la Universidad Central
de Chile, quién adoptó esa nomenclatura en su sistema curricular y de créditos transferibles, ambos
soportes claves para ir transitando hacia la flexibilidad curricular y la internacionalización del curriculum18.
Son proyectos cuyos efectos traspasan las barreras del tiempo y se instalan para quedarse en
las culturas institucionales, dando base a la factibilidad de que las universidades de la región puedan
crear la posibilidad de que los estudiantes puedan APRENDER SIN FRONTERAS, sin límites, con una
mayor dinámica que en el pasado y donde se pueden acceder al conocimiento donde quiera que se
encuentre.
2. Programa MARCA del MERCOSUR (Movilidad Académica Regional para Cursos
Acreditados)19: 20 Se orienta a crear las condiciones para facilitar el proceso de internacionalización del
curriculum de las Instituciones de Educación Superior ubicadas en el MERCOSUR en base a ciertos
principios similares a los europeos, poniendo énfasis en el cambio cultural y en las bases del “aprendizaje
sin fronteras”. Estos son:

PRINCIPIOS DESCRIPCION

Solidaridad e Principio de base para la cooperación entre las instituciones participantes, mediante el
Integración reconocimiento de las fortalezas y debilidades, y el consecuente apoyo a las
instituciones que más lo necesiten a modo de aumentar la integración institucional entre
IES con diferentes estadios de desarrollo ubicadas en el mismo espacio geográfico.

15 http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/
16 Escarré, R. “Calidad y Acreditación en la Educación Superior”, página 150 y siguientes en la publicación “Casos prácticos para
la gestión de la internacionalización en universidades” Red SAFIRO II—Self Financing Alternatives for International Relations
Offices II, España, 2009 en www.safironetwork.org.
17 Sistema de Céditos Transferibles adoptado por el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH)
18 Peluffo,M.B. “¿Qué significa implantar el enfoque de competencias en la Educación Universitaria? El caso de la Universidad

Central de Chile”, Revista Académica Mesa Redonda, Nro.5, Universidad Central de Chile, Santiago de Chile, 2006.
19 Pereira Laus, Sonia, “Calidad y Acreditación en el MERCOSUR”, páginas 171 y siguientes, en obra citda RED SAFIRO II
20 Thelier, J. “Marco teórico: Programas de Movilidad académica: las experiencias en América Latina y en la Unión Europea”,

página 40 y siguientes, en obra citada Red SAFIRO II.

17 diciembre 2010 11
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

Confianza y Confianza entre las instituciones para un programa con reconocimiento de estudios
Transparencia. sobre la base del reconocimiento de la calidad de las instituciones participantes debido al
acceso a mayor información entre ellas que facilita la creación de espacios comunes e
integrados de aprendizaje.
Calidad e Inclusión Los criterios de calidad para alcanzar una mayor inclusión social y acceso a las
Social poblaciones menos favorecidas para la superación de las desigualdades y asimetrías
existentes.
Diversidad y espacios La experiencia de formación en ambientes culturalmente distintos y en sistemas
abiertos de educativos diferentes estimulará una actitud abierta, moldeada por la tolerancia y la
aprendizaje disposición para el trabajo cooperativo en un mundo que se mueve en redes.
Flexibilidad e Salvar las diferencias entre los diferentes planes de estudios y sistemas de aprobación y
Interdisciplinariedad calificación, poniendo énfasis en la calidad reconocida de los mismos y la
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, típicos de una Sociedad del Conocimiento.
Continuidad y El fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales será favorecido por las
Sustentabilidad de la características de continuidad del proyecto y su efecto multiplicador será asegurado por
Integración en la interacción y sinergia de sus acciones y el proceso de evaluación y mejora contínua
Espacios Comunes de para superar los factores críticos y de riesgos que se suceden normalmente en los
Educación Superior. Espacios Integrados.
Generación y El principio de gestión del conocimiento que se genera en las experiencias para
Modelamiento de las compartirlo y utilizarlo en el mejoramiento mismo de las experiencias y abordar las
Experiencias brechas que provocan las asimetrías y fragmentaciones en la Educación Superior de
Latinoamérica y del Caribe.

Este programa recibe su financiamiento de los Ministerios de Educación de los países

participantes, financiamiento que cubre totalmente los costos de traslado, de alojamiento, de
alimentación, de seguro médico y de tramitación de la visa de estudiante.
3. Programa 6x4 –ALCUE (América Latina, el Caribe y la Unión Europea)21 El Proyecto 6x4,
de la serie de proyectos financiados por el programa ALFA, estuvo fundamentado en la necesidad de
aumentar la cooperación internacional, así como facilitar la movilidad de estudiantes entre los sistemas de
educación superior en América Latina, como parte de los procesos de modernización de su gestión
institucional.
Este proyecto se orientó a homogenizar 4 objetivos del diseño e implementación curricular
(competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación y formación para innovación
e investigación) en 6 carreras declaradas de carácter estratégico para la región (Administración,
Medicina, Ingeniería Electrónica, Química, Historia y Matemáticas).
Los logros del proyecto fueron el desarrollo de un acercamiento a la evaluación y reconocimiento
de los resultados del aprendizaje, expresados en términos de competencias, y al fortalecimiento de la
pertinencia y de los vínculos de la educación superior y la investigación con la sociedad en el marco de la
colaboración entre países y regiones.
Lo anterior, demandó la necesidad de desarrollar mecanismos que faciliten el reconocimiento de
las calificaciones y competencias obtenidas por las personas que cursan estudios en el extranjero, tanto
para continuar estudios como para incrementar la movilidad académica en las carreras mencionadas.
Fue necesario elaborar un sistema común entre los miembros participantes para la acumulación
y transferencia de créditos académicos centrado en el volumen total de trabajo que requiere un estudiante
medio para lograr las competencia profesionales en el nivel licenciatura o su equivalente (criterio sistema
europeo y del adaptado en Chile).
4. Las Unidades ALCUE y las redes temáticas sobre Internacionalización del Curriculum El
proyecto VertebrALCUE22 es liderado por la Universidad de Bologna e integrada actualmente por 38 IES
provenientes de las tres regiones y su objetivo principal es crear una institucionalidad que permita, entre
otras cosas, crear una infraestructura en redes que dé soporte y sustentabilidad a las actividades de
cooperación, como la movilidad internacional de estudiantes y profesores, así como las implicancias que

21 Thelier, J. Obra citada, página 60 y siguientes.

22 Peluffo, M.B. “ Proyecto VertebrALCUE: una perspectiva de la gerencia del conocimiento universitario en un espacio
internacional” SANTIAGO, 2009 en
http://www.faceaucentral.cl/imagenes/files/Documento%20complementario%20Vertebralcue.pdf

17 diciembre 2010 12
 Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

conllevan la multiculturalidad curricular y las fragmentaciones y asimetrías existente dentro del Espacio
ALCUE.
Las Unidades ALCUE, ubicadas generalmente en las Direcciones de Relaciones Internacionales
de las IES, se han creado para cumplir con las nuevas funciones que emergen en la internacionalización
del curriculum, los créditos transferibles, acciones de investigaciones colaborativas, la conexión entre
redes de IES que tienen convenios formales con la institución, así como facilitar el contacto entre actores
claves de la cooperación internacional dentro de un paradigma de espacios comunes de educación
superior. Asimismo, se incorpora una nueva dimensión en la gestión universitaria, la “vinculación con el
medio”, y cómo crear los espacios compartidos de construcción de conocimiento con diferentes actores
de la sociedad (ONGs, empresarios, trabajadores, autoridades públicas, entre otros), donde la institución
universitaria tiene un papel trascendental en el desarrollo de los contextos en los que se tiene ingerencia.
Por ejemplo, con asociaciones de MIPYMES y la instalación de Observatorio PYMES, al estilo existente
en la región de Emilia Romagna, Italia.
El proyecto está generando Redes Temáticas a partir de áreas de intereses que actualmente
tienen sus socios, y una de ellas es la modernización de la gestión curricular y la internacionalización del
curriculum. De ellas se desprenderán una serie de proyectos y acciones que van a fortalecer y hacer
viable “el aprendizaje sin fronteras”.
Finalmente, el proyecto ha ido permitiendo optimizar los recursos de TICs disponibles al interior
de las instituciones participantes; entre los impactos se encuentran la creación de espacios y mecanismos
virtuales que facilitan el acceso al Espacio Común ALCUE, la difusión de la oferta y las múltiples
alternativas para llevar adelante diferentes acciones de cooperación, así como de visibilidad de las redes
en dicho espacio.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: CONSTRUYENDO UNA AGENDA DE

INTERNACIONALIZACIÓN

De lo expuesto en los casos anteriores, se desprende que existen diferentes estadios entre las
experiencias europeas y las latinoamericanas, aunque se observa una tendencia en ambos grupos
respecto de coincidir en aquellas necesidades que demanda un aprendizaje desde una perspectiva
internacional. De allí, que las buenas prácticas nos enseñan algunos ejes orientadores de carácter
estratégicos y un modelo de procesos que pueden facilitar la implementación de un proyecto orientado a
la internacionalización de los aprendizajes, los que se exponen a continuación.

5.1. EJES ORIENTADORES PARA UNA ESTRATEGIA

En este punto se presentan las dimensiones más importantes por los cuales se debe comenzar
el diseño de un programa de internacionalización de los aprendizajes de forma sistemática y formalizada
dentro de la institución.

EJES ORIENTACIONES

I.Eje 1 Estudiantes y profesores a. Fortalecer el dominio de otros idiomas diferentes al castellano y al

II. Eje 2 Curriculum y su gestión
portugués, en los docentes y los estudiantes, por ejemplo el inglés, el alemán, el
chino-mandarín, entre otros.
b. Acceso más inteligente a la información y el conocimiento sobre las
oportunidades que tienen los estudiantes, los profesores y encargados del proceso
de internacionalización de una determinada carrera para entrar en contacto con
experiencias, expertos y documentos que contengan recursos para tender hacia el
“aprendizaje sin frontera”
c. Contar con asistencia técnica y orientación de cómo hacerlo y llevar a la
práctica cualquiera de las acciones factibles de implementar
a. Flexibilización de planes de estudio, que incluyan actividades de aprendizaje en
contextos internacionales.
b. Internacionalización del plan de estudio:
- % mínimo de lectura obligatoria en otro idioma,
- % de clases presenciales en otro idioma,

17 diciembre 2010 13
 Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

- práctica (pre)profesional fuera del país,

- % de participación en foros internacionales,
- % de clases virtuales (videoconferencia) por profesores extranjeros,
- % de trabajo en equipo (virtual) con estudiantes extranjeros
- Incluir aspectos de internacionalización en las evaluaciones/pruebas:
Informes, presentaciones de investigaciones, ambas en un segundo
idioma, así como una dimensión internacional e intercultural en las
pruebas/exámenes.
III. Eje 3 Institucionalidad para la a. Formalizar las funciones de internacionalización del curriculum y de vinculación
Internacionalización del con el medio.
Aprendizaje b. Crear una unidad que dé asistencia técnica a los diferentes stakeholders que se
han definido como actores claves respecto de las actividades de
internacionalización curricular.
c. Gerenciar la información y el conocimiento en términos de experiencias de las
diferentes opciones y alternativas que pueden tener los usuarios como los
estudiantes, los profesores y los encargados de la vinculación con el medio y la
internacionalización del curriculum.

5.2. UN MODELO DE PROCESOS PARA UNA POSIBLE AGENDA DE TRABAJO

En este punto se indicarán algunas sugerencias cuyo origen se encuentra en el análisis de

buenas prácticas internacionales23 y de las experiencias de los autores25. Un primer aspecto a abordar es
la creación de las condiciones institucionales a partir de la situación inicial que se encuentra una
determinada IES, enfocada principalmente al trabajo operativo institucional.

ETAPA ACTIVIDADES CLAVES

I. Modelo e Es pertinente dar un marco integrador de las acciones que permitan definir los indicadores de
Indicadores de internacionalización de IES, ver por ejemplo Indicators for Mapping and Profiling
internacionalización Internationalization (IMPI)26.
II. Diagnóstico inicial – a. A partir del modelo seleccionado, hacer un diagnóstico situacional sobre el estado de la
Línea de Base internacionalización a nivel central y de sus respectivas Unidades Académicas involucradas,
utilizando herramientas como descritas en el informe del proyecto IMPI de la EU27.
b. Relevar las Buenas Prácticas y Lecciones Aprendidas existentes en la institución.
III. FODA Identificar las Debilidades y las Fortalezas que se evidencien a partir de diferentes actores
involucrados en el proceso de internacionalización.
También, definir con ellos cuáles son las Oportunidades y las Amenazas más críticas que
podrían afectar una determinada acción de mejoramiento.

23
Desimone Fiorucci, Patricia “La internacionalización del Curriculum. El caso de la Universidad Austral de Chile”, documento de
trabajo, Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular (DACIC), Vicerrectoría
Académica, Universidad Austral de Chile, Valdivia, 2009.
25 Dirección de Relaciones Nacionales e Internacionales, “Propuesta de Desarrollo de la DRRII”, Documento de Trabajo,

Universidad Central de Chile, octubre 2010

26 Ver en http://www.impi-project.eu/ y en

http://www.che.de/downloads/indicator_projects_on_internationalisation___IMPI_100511.pdf
27 Ver en http://www.che.de/downloads/indicator_projects_on_internationalisation___IMPI_100511.pdf

17 diciembre 2010 14
 Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

ETAPA ACTIVIDADES CLAVES

IV. Política a. Crear una política institucional que deberá tener en cuenta ciertos desafíos y que se
Institucional abordarían en la primera etapa, eje del proyecto de internacionalización.
Formalizada (en el b. Identificar principales desafíos institucionales en base a la situación particular de cada
caso de aquellas que institución y su factibilidad de llevarla adelante. Estos pueden ser28
no cuentan con ella) - Primer desafío. Apoyar y armonizar el proceso de sensibilización del cambio, para llevar
adelante los ajustes de los principales actores o stakeholders internos a los efectos de
comprometerse con el proceso.
- Segundo desafío. Incorporar el paradigma de la sociedad del conocimiento a modo de
lograr un mejor entendimiento y detección de las diferentes demandas del medio respecto de
contar con una oferta educativa que genere aprendizajes a lo largo de la vida y la adecuación
del curriculum, más flexible y dinámico de la organización curricular del aprendizaje.
- Tercer desafío. Desarrollar y consensuar con los equipos académicos y estudiantiles
respecto de modelos curriculares más adecuados en la internacionalización del curriculum y
a las demandas del medio como por ejemplo Diseños Curriculares Basados en
Competencias.
V. Infraestructura Se trata de integrar a todos aquellos actores claves de la internacionalización del
institucional de aprendizaje; estos son:
cooperación a. Internacionalización: Unidad de Relaciones Nacionales, Regionales e Internacionales, de
académico-estudiantil la Movilidad Estudiantil e instancias similares
b. Curriculum: Actores involucrados con la innovación curricular, los procesos de
internacionalización del curriculum y sistemas de Calidad.
c. Estudiantes: Unidades que apoyan el Aprendizaje del Estudiante de Pregrado y están a
cargo de la formación para las competencias transversales relacionadas con la
internacionalización.
d. Docencia. Entidades a cargo del desarrollo de competencias para la docencia y de
perfeccionamiento docente, de los procesos de investigación – desarrollo e innovación en la
Docencia Universitaria.
e. TICs: Instancias institucionales vinculadas a las TICs y su apoyo a la Docencia y el
Aprendizaje Universitario.
VI. Plan de Mejoras Elaborar un plan de mejoramiento basado en el modelo y los estándares que se desean
alcanzar en un determinado espacio de tiempo.
a. Seleccionar áreas estratégicas
b. Definir Objetivos, Productos, Actividades y responsables involucrados , se recomienda la
metodología de Marco Lógico para su implementación y el seguimiento
c. Definir conjunto de indicadores de seguimiento del plan de mejoras, por ejemplo
- dentro de 5 años .. % de la lectura obligatoria deberá ser en inglés ( ahora …%)
- dentro de 5 años ..% de los egresados tienen el nivel x en un segundo idioma además del
castellano ( ahora …%)
- dentro de 5 años los programas del pregrado desarrollan y evalúan competencias
interculturales
- Nro de redes que se han consolidado en el mismo tiempo
-Espacios curriculares destinados a actividades de internacionalización
d. Identificar la institucionalidad requerida y los presupuestos requeridos
VII. Implementación y a. Componentes y condiciones de borde del Modelo Educativo de la institución tomando del
consolidación de un proyecto educativo institucional.
sistema de b. Procedimiento para la organización de la innovación curricular de acuerdo a los consensos
aseguramiento de la alcanzados, las demandas de los sistemas de calidad como los de las agencias de calidad
calidad de la docencia nacionales y del ámbito internacional, sobre todo con aquellas regiones del mundo donde se
e innovación curricular tienen relaciones internacionales.
orientada a la c. Incorporar el tema de internacionalización a los indicadores de calidad de los docentes.
internacionalización d. Elaborar las guías de apoyo al rediseño curricular orientaciones y sugerencias que tienen
curricular. que ver con el eje de internacionalización.
e. Desarrollar los procesos de cómo se va a gestionar la información y el conocimiento que
necesitan los involucrados.
f. Constituir comunidades de prácticas a los efectos de trabajar en forma integrada y
optimizando los recursos disponibles.

28 Desimone, P. Obra citada.

17 diciembre 2010 15
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguiar Díaz, L. “La internacionalización en entidades de Ciencia e Innovación en Cuba”, publicado en

www.monografias.com .
Brandenburg, Uwe, “How to measure internationality and internationalisation of higher education
institutions”, (2007).
Carrizo, L. “Internacionalización del conocimiento: El impacto de la globalización en la educación superior.
Referencias y tendencias contemporáneas”, Observatorio de Reformas Educativas, ORUS, Abril, 2005.
Caruana, VIV, “The Internationalisation of UK Higher Education: a review of selected material”, 2007.
CINDA, “Currículo Universitario basado en Competencias”, Memoria del Seminario Internacional,
Universidad del Norte Barranquilla, Colombia, julio 2005.
Desimone Fiorucci, Patricia “La internacionalización del Curriculum. El caso de la Universidad Austral de
Chile”, documento de trabajo, Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación Curricular
(DACIC), Vicerrectoría Académica, Universidad Austral de Chile, Valdivia, 2009.
Díaz Barriga, A. “El currícula, tensiones conceptuales y prácticas”, Vol.5, número 2, Revista Electrónica de
Investigación Educativa, REDIE, Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de
México, en http://redie.ubac.mx
Didou Aupetit, S. “La internacionalización de la educación superior en América Latina: oportunidades y
desafíos”, conferencia dictada en el Pabellón Argentina de la Ciudad Universitaria, de Asuntos Académicos,
Universidad Nacional de Córdoba, Conferencia, agosto, 2007.
--------------, “Internacionalización de la educación superior y provisión transnacional de servicios educativos
en América Latina: del voluntarismo a las elecciones estratégicas”, ponencia, Seminario Internacional,
ISEALC/UNESCO, Conferencia de Rectores, Panamá, 2006.
Escarré, R. “Calidad y Acreditación en la Educación Superior”, página 150 y siguientes en la publicación
“Casos prácticos para la gestión de la internacionalización en universidades” Red SAFIRO II—Self Financing
Alternatives for International Relations Offices II, España, 2009 en www.safironetwork.org.
Hans de Wit (ed.) “Measuring Success in Internationalisation of higher education: How do we measure
what we do?”, EAIE, Occasional Paper 22, Amsterdam, 2009.
------------------, “Global Citizenship and Study Abroad, a European Comparative Perspective”, páginas 212-
229, publicado en Lewin Ross (ed.) “The Handbook of Practice and Research in Study Abroad”, Higher Education
and the Quest for Global Citizenship, Routledge, AACU, New York, 2009.
------------------, “Planificación estratégica y mecanismos de aseguramiento de calidad de la
internacionalización” publicado en “Practicas y Tendencias para la internacionalización y la cooperación entre
universidades de America Latina y Unión Europea”, páginas 355-398, EU-LA PIHE, Partnerships for
Internationalisation of Higher Education, Alicante, España, 2007.
-------------------,, “Higher Education in Latin America: The International Dimension”, 2009.
Gacel—Ávila, J. Capítulo I Marco Teórico, del documento “Casos prácticos para la gestión de la
internacionalización en universidades”, de la red SAFIRO II—Self Financing Alternatives for International Relations
Offices II, Contrato nº AML/19.10901/06/18414/II-0514-A, coordinada por la Universidad de Alicante, España, 2009.
IMPI Project , publicado en http://www.impi-project.eu/
Knight, Jane, Trade Talk, “An Analysis of the Impact of Trade Liberalization and the General Agreement on
Trade in Services on Higher Education”, publicado en “Journal of Studies in International Education”, 2002.
NVAO, “Framework for the assessment of internationalisation as a distinctive (quality) feature”, 2009,
publicado en www.nvao.net/download.php?id=707
OCU, Tendencia Universidad 2020. Estudio de Prospectiva, Libro Electrónico, Octubre 2010 en
http://web.ocu.es/u2020/inicio/default.aspx
OECD, “Quality and internationalisation in higher education”, OECD Code: 891999101P1, 1999.
Ortiz, M. A., “Calidad y Complejidad en la Enseñanza: el Proceso de Bolonia y las Competencias de los
Egresados en la Sociedad del Conocimiento”, ponencia 8vo. Congreso Educación y Tecnología, Hotel Conrad,
septiembre, 2010.
Paipa, A. Parra, C., “Competencias. Lenguaje Común para la Internacionalización de la Educación
Superior”, publicado en
http://sabanet.unisabana.edu.co/educacion/maestrias/maestria/Ponencias/Art%C3%ADculoFESI%206%5B1%5D.pdf
Peluffo, M. B. “¿Qué significa implantar el enfoque de competencias en la Educación Universitaria? El caso
de la Universidad Central de Chile”, Revista Académica Mesa Redonda, Nro.5, Universidad Central de Chile,
Santiago de Chile, 2006.

17 diciembre 2010 16
Aprender sin Fronteras
B.Peluffo/R.Knust

Peluffo,M.B., Knust, R. “Aproximación a la educación universitaria por competencias en América Latina:

¿Una “fata morgana” o un modelo factible para la realidad latinoamericana?” Publicado en sitio
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2010/03/aproximacion_a.html 1.
Peluffo, M.B. “ Proyecto VertebrALCUE: una perspectiva de la gerencia del conocimiento universitario en
un espacio internacional” SANTIAGO, 2009 en
http://www.faceaucentral.cl/imagenes/files/Documento%20complementario%20Vertebralcue.pdf
Peluffo, M. B, “Gestión del Conocimiento Tácito: Buenas Prácticas y Lecciones Aprendidas en la
Internacionalización Universitaria”, volumen 10, número 51, Revista de Innovación Educativa, Instituto Politécnico
Nacional, México, abril-junio, 2010.
Pereira Laus, Sonia, “Calidad y Acreditación en el MERCOSUR”, páginas 171 y siguientes, en obra citada
RED SAFIRO II
Rama, Claudio, “La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y el Caribe:
masificación, regulaciones e internacionalización”, Introducción del Informe sobre la Educación Superior en América
Latina y el Caribe 2000-2005. La Metamorfosis de la Educación Superior., Segunda Edición Digital, Caracas, 2007.
Sistema de Créditos Transferibles adoptado por el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas
(CRUCH)
Siufi, G. “Mecanismos y procesos regionales de acreditación de la calidad universitaria. Contribuciones a la
integración y a la internacionalización de la educación superior”, en http://www.gestuniv.com.ar/gu_03/v1n3a3.htm
Thelier, J. “Marco teórico: Programas de Movilidad académica: las experiencias en América Latina y en la
Unión Europea”, página 40 y siguientes, en obra citada Red SAFIRO II.
Unidad ALCUE/UCCH, Informe sobre Estado del Arte en Cooperación Internacional de la Universidad
Central de Chile, Proyecto VertebrALCUE, 2009.

17 diciembre 2010 17