CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
VITÓRIA – ES
2018
ALANDERSON GOMES DE SOUZA
ARTUR BASTOS SANTOS
CAIO COUTINHO COLA
ÍCARO ALVES LOBO
VITÓRIA – ES
2018
ALANDERSON GOMES DE SOUZA
ARTUR BASTOS SANTOS
CAIO COUTINHO COLA
ÍCARO ALVES LOBO
Aprovado em _____________________.
COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________
Prof°. Dr°. Eduardo Fausto Kuster Cid
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo
Orientador
_________________________________
Prof°. Dr. Soler Gonzalez
Universidade Federal do Espírito Santo
Coorientador
_________________________________
Prof°. Mestrando André Erler Tonini
Universidade Federal do Espírito Santo
Examinador externo
Eu, Caio, dedico este trabalho à minha avó Maria José, que
tanto se doou pela educação.
AGRADECIMENTOS
Presentes na vida das pessoas das mais diversas maneiras, os jogos também
podem ser utilizados como recursos pedagógicos no cotidiano escolar de forma
criativa, lúdica, dialógica e coletiva. Este trabalho tem como objetivo acompanhar e
refletir as práticas pedagógicas na construção de jogos educativos nos cotidianos
escolares com o ensino de Geografia. Para isso, tomamos como pontos de partida
as reflexões e aprendizagens vividas nos espaçostempos da pesquisa, que
envolveram os contextos da formação inicial e os cotidianos escolares, dialogando
com as aproximações teóricas e metodológicas dos pensamentos freireanos e das
pesquisas com os cotidianos escolares. Com o intuito de acompanhar e
problematizar os jogos e o jogar como catalisadores de uma prática educativa
voltadas para a autonomia dos educandos, realizamos a produção de dados por
meio de registros em diário de campo, fotografias, conversas e práticas pedagógicas
nas aulas de Geografia de uma escola de ensino médio, com a participação de duas
turmas e da professora de Geografia. Os encontros realizados enfatizaram a
produção de jogos educativos em consonância com a temática estudada, que
abarcavam temas geográficos relacionados com a formação geológica da Terra e a
litosfera. Diante dos resultados apresentados e das vivências que pudemos
acompanhar, refletimos que a prática de criação de jogos e o jogar, proporcionou a
autonomia dos educandos e a criação de espaços de convivências e de
aprendizagens, que se afastam das concepções conteudistas, tecnicistas e
bancárias de educação e de formação de professores e professoras de Geografia.
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
7 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 53
13
INTRODUÇÃO
Desta maneira, uma das alternativas, pensando numa educação mais justa e que
promova a soberania dos discentes, é a utilização de jogos como instrumentos de
ensino e aprendizagem, uma vez que promovem o lúdico de maneira prazerosa, ativa,
motivadora e colocam os alunos como agentes ativos e participativos na construção
do conhecimento e desenvolvimento da sua autonomia, já que envolvem a construção
de regras, acordos coletivos e suas percepções de mundo (KISHIMOTO, 2000).
Segundo Cid (2017), os jogos estão presentes nas vidas dos seres humanos desde
os primórdios da nossa espécie, seja por meio de eventos esportivos, jogos de
tabuleiro, jogos de cartas e, atualmente, através de jogos eletrônicos. Isso também se
faz presente na vida dos integrantes desse projeto, por isso, percebemos que a nossa
pesquisa com o cotidiano era uma investigação sobre nós mesmos.
Por fim, os dois últimos capítulos “A criação e os usos dos jogos nos cotidianos
escolares com o ensino de Geografia” e “Caracterização e problematização dos jogos
educativos e geográficos elaborados pelos educandos” abordam, respectivamente, o
processo narrativo de execução da metodologia desenvolvida nos capítulos anteriores
e a análise dos jogos criados pelos estudantes ao longo do período contemplado pela
atividade desenvolvida conjuntamente entre os grupos de alunos, com uma breve
reflexão a respeito dos aspectos únicos das apresentações.
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Os jogos são parte integrante dos nossos cotidianos e vivências, assim como a
educação, acreditando que o currículo não se reduz à declaração de áreas,
conteúdos e metodologias (Ferraço, 2007), acordamos em trabalhar o uso dos jogos
com a educação uma vez que ambos fazem parte das nossas vivências e podem
trabalhar de forma conjunta. Não somos os primeiros pesquisadores que investigam
algo tão íntimo, muito pelo contrário, Ferraço (2007, p. 80) também defende que
“estamos sempre em busca de nós mesmos, de nossas histórias de vida, de nossos
‘lugares’, tanto como alunos que fomos quanto de professores que somos”.
Alguns trabalhos que validam esse olhar a respeito de jogos e educação são os de
Kishimoto (2000), Araújo e Siqueira (2018), Rodrigues, Passos e Almeida (2016),
Grando (2000) e Cid (2017), que defendem que os jogos aliados à educação são
instrumentos que fomentam uma aprendizagem mais libertadoras, dialógicas,
coletivas, lúdicas, que auxilia na construção de perspectivas mais independentes e
autônomas de concepção de mundo.
Com as reflexões acerca das práticas vivenciadas por nós em sala de aula,
percebemos como o jogar e os usos dos jogos, criam espaços de convivência e de
aprendizagens, articulando diferentes saberes entre os sujeitos envolvidos no jogar e
diferentes possibilidades de aprendizagens.
Os processos envolvidos no jogar, não estão apenas no ganhar ou não, mas sim em
todas as vivências compartilhadas coletivamente, bem como as aprendizagens,
gestos, emoções, conflitos e tensões que são negociadas, num diálogo coletivo e
freireano respeitando os saberes dos educandos.
Com isso, podemos partir da perspectiva que os jogos podem proporcionar emoções,
diálogos, gestos e aprendizagens com o rir, o gritar, o brincar, o chorar, o cansaço, o
tédio, as tristezas e as alegrias, criando espaços de convivências, que ampliam os
saberes e deixam de lado o controle e a opressão. Desta maneira, os encontros que
tivemos com as aulas na disciplina de Tópicos Especiais de Ensino II contribuíram
para refletirmos sobre nossas práticas docentes, e que se aproximam de uma
educação libertadora. A seguir, comentaremos alguns dos movimentos de
aprendizagens que foram possíveis com os jogos apresentados na disciplina de
Tópicos de Ensino II.
O War1, por exemplo, como trouxe o relato do estudante que apresentou o trabalho,
introduz noções de territorialidade, conhecimento de outros continentes e países, bem
como a sua localização no globo terrestre. Durante o jogo, seus participantes devem
lidar com administração de recursos, tomada de decisões rápidas, decisões
estratégicas para médio e longo prazo e simulações diplomáticas. Ao jogar o War é
comum acordos de paz entre jogadores e alianças estratégicas militares que são
firmadas a qualquer momento e podem ser desfeitas de uma hora para outra.
Não obstante, o War omite uma grande quantidade de nações, em especial as dos
continentes africano e asiático, sob a prerrogativa de viabilizar a jogabilidade.
Paradoxalmente, os países de grande extensão territorial e influência política são
1 Indiscutivelmente um dos mais populares jogos de tabuleiro do Brasil, War é uma versão modificada do Risk, usando conceitos que depois foram
introduzidos no jogo original, como cartas de objetivo. Os jogadores manobram exércitos em um mapa do mundo, tentando conquistar continentes e tentando
cumprir seus objetivos. https://boardgamegeek.com/ - acessado 08/11/18
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Com isso, apesar dos aspectos positivos das vivências que o jogo proporciona, o
objetivo do jogo é que o participante se torne, de uma forma ou de outra, o hegemon
ou que liquide seus adversários. Dessa forma, o jogo normatiza a guerra e a
dominação do mais forte sobre o mais fraco através da força e domínio, conduta que
deve ser sempre contestada. A cultura da guerra não deve ser incentivada, ainda
mais num contexto contemporâneo mundial em que a indústria armamentista fatura
bilhões e há políticos sendo eleitos defendendo a cultura da guerra e violência.
Por sua vez, o Pokémon Go2 é um jogo digital para smartphones, que se relaciona
com o espaço a partir da realidade aumentada. O avatar (representação virtual) do
usuário, localiza-se em um mapa que é georreferenciado em tempo real com a sua
localização. Com isso, de acordo com o deslocamento físico do jogador, o avatar se
desloca junto dentro do mundo virtual. O objetivo do jogo é capturar o máximo de
criaturas diferentes, chamadas de “pokemón”, quanto mais raro e mais forte as
criaturas mais cobiçadas pelos jogadores elas se tornam, que muitas vezes percorrem
vários quilômetros atrás de uma única criatura.
2 Pokemon go é um jogo de realidade aumentada, desenvolvido por uma colaboração entre a Niantic, Inc. e a Nintendo. O jogo logo após ter sido lançado
entrou na lista dos App mais baixados, tomando o primeiro lugar dos jogos além de se transformar num verdadeiro fenómeno social.
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Além dos pontos, uma menor quantidade de pokemón são encontrados nas regiões
mais pobres, que se tornam verdadeiros “pokedesertos”. Ademais, o jogo necessita
de um aparelho celular moderno e de acesso constante à internet móvel, dificultando
o acesso ao aplicativo para a população de baixa renda. Demonstrar as assimetrias
do espaço urbano, através de um jogo digital pode ser uma forma potente de discutir
o assunto com os estudantes de uma forma mais lúdica, uma vez que o educador
pode convidar a turma a discutir as desigualdades sociais da sua cidade.
3 A projeção de Mercator é uma projeção cilíndrica, conserva a forma, mas altera a dimensão. Foi a primeira representação cartográfica moderna a
representar todo o globo terrestre
20
Os encontros com os cotidianos escolares nos fizeram repensar nossa atitude como
educadores, sendo que aprendemos na prática que estávamos aprendendo ao
ensinar, conjuntamente com a turma de estudantes, e que estávamos nos formando
permanentemente, assim como eles “[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (Freire, 2016, p.25). O fato de
termos gostado e nos envolvido com as práticas pedagógicas que realizamos nos
cotidianos escolares, hoje trazemos críticas e reconhecemos nossa incompletude
como seres humanos e como educadores.
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O Mapa-múndi apesar dos seus pontos positivos, não teve grande impacto em
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade e sua insubmissão,
aspectos defendidos por Freire (2016), indispensáveis para a prática de um educador
democrático. Ele nos adverte que a ideologia é uma armadilha que vem diretamente
com a ocultação da verdade e que torna opaca a realidade ao mesmo tempo que nos
torna “míopes”.
Por que o norte está para cima? O que é o “em cima” e o “embaixo”? Quais países
são privilegiados na representação? Porque a Europa está no centro? Trazer essas
questões em sala de aula ajuda a desnaturalizar uma ideologia eurocêntrica,
possibilitando a emergência de identidades anticoloniais. Lembramos novamente, o
nosso maior educador, que dizia que a educação é ideológica, uma vez que ninguém
pode estar no mundo com o mundo e com os outros de forma neutra (Freire 2016), de
forma neutra nos fazendo questionar qual é a nossa posição como professor e
professora.
O encontro no Ifes começou com uma conversa prévia do grupo com o orientador, na
qual discutimos a metodologia que utilizamos na pesquisa. Em seguida, fomos para a
sala de aula, para sermos apresentados à turma. Aproveitamos a oportunidade para
darmos continuidade com o que estávamos conversando, ou seja, sobre o educador
Paulo Freire. Conversamos também com os estudantes sobre as possibilidades de
aprendizagens com os usos dos jogos e o ato do jogar, que envolvem diálogos,
aproximações, encontros de saberes, emoções, o compartilhamento de
responsabilidades, o desenvolvimento de senso crítico para uma leitura de mundo
mais plural e democrática.
Paulo Freire discute a importância de saber ouvir na prática docente, para depois
poder falar com os educandos e não para eles, escutar é respeitar os conhecimentos
dos estudantes.
Após as apresentações, foi aberto um espaço para que pudéssemos discutir os jogos
a partir de perguntas abertas, de forma a se aproximar mais de uma conversa do que
a um seminário, com o propósito de captar minúcias da realização por trás dos
resultados apresentados. Spink (2008) defende que a ida a campo não deve ser
delineada apenas por um roteiro e as conversas devem fluir e não seguir perguntas
pré-definidas. Dessa forma ouvimos os desafios e as conquistas, os entendimentos e
desentendimentos, as histórias e as aventuras, o cotidiano e as vivências que
educandos têm com os jogos.
As pesquisas realizadas pelos estudantes foram feitas por meio de uma apostila
disponibilizada pelo professor e por fontes alternativas, em especial a internet. O
andamento da atividade se deu em reuniões emergindo em diálogos, a fim de
organizar o jogo. Dessa maneira, as redes de saberes dos educandos tiveram espaço
para manifestação da autonomia do pensamento e da criatividade, sem a
necessidade do protagonismo do professor.
Por ser uma turma do primeiro ano e ter sido a primeira atividade do semestre letivo,
os alunos ainda estavam no momento da formação de laços e aproximação afetiva,
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portanto, não foi feita com grupos escolhidos pelos próprios estudantes. O professor
optou por organizá-los em grupos de acordo com a ordem alfabética. Ficamos
contentes ao ouvir os depoimentos dos alunos relatando uma experiência rica, a partir
das vivências oriundas dessa prática, onde amizades foram iniciadas, construindo
assim os laços e redes existentes no cotidiano escolar.
Foi também a partir daí que vieram os maiores desafios enfrentados pelos
estudantes, que segundo eles, foi o processo de negociações e acordos coletivos
para a produção do jogo, apesar disso não ser um problema, uma vez que é um fato
constituinte e presente nos cotidianos escolares e essencial para o processo de
ensino e aprendizagem.
A partir das práticas vivenciadas por nós em sala de aula, inferimos que, os jogos
além de se relacionarem com os saberes da Geografia, proporcionam aos
participantes a possibilidade de criarem espaços de convivências que ampliam os
saberes e deixam de lado, ou se afastando dos mecanismos de controle e de
opressão. Desta maneira, esses jogos nos trouxeram tal reflexão, contribuindo com
nossa formação docente, que luta por uma educação libertadora e na formação de
uma educação que não se restringe à uma metodologia conteudista e que valoriza as
diversas formas de inteligências.
Ela nos acautela que apesar dos potenciais e das utilidades possíveis das pesquisas
no cotidiano devemos atentar para não adotarmos supostas e duvidosas evidências
oriunda das nossas próprias cegueiras ao olhar o cotidiano, tendo em vista que a
mesma prejudica a compreensão do caráter emancipatório de práticas encontradas e
compartilhadas nos diversos cotidianos escolares.
No próximo capítulo, faremos algumas conceituações dos jogos e como eles podem
ser utilizados na educação, bem como, suas inter-relações com os ensinamentos de
Paulo Freire, quanto à autonomia dos educandos, criatividade e prática pedagógica
de sua utilização.
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O termo lúdico tem origem no latim ludus e quer dizer brincar, neste brincar fica
compreendido jogos, brinquedos e brincadeiras e é coerente também, a conduta
daquele que participa, que brinca e se diverte do mesmo modo que, a música, a
literatura, o teatro, as dramatizações, igualmente são consideradas manifestações do
lúdico. (Silva e Cardozo, 2018).
Böhm (2015) destaca que os brinquedos podem ser de dois tipos: estruturados e não
estruturados. Estruturados são aqueles brinquedos oriundos de fabricação industrial,
como por exemplo: carrinhos, bonecas, entre outros, já os brinquedos não
estruturados são objetos simples, como por exemplo: paus, pedras, entre outros, que
usando a criatividade podem ser utilizados ganhando um novo significado e
transformando-se em um brinquedo, como por exemplo, utilizar um cabo de vassoura
como cavalinho.
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Kishimoto (2000), conceitua a brincadeira como o ato de brincar, ou seja, a ação que
uma pessoa executa ao desempenhar uma atividade lúdica ou concretizar as regras
do jogo, podendo ser dito como o lúdico em ação.
Para Cid (2017), os jogos são brincadeiras que possuem regras explícitas e
determinadas, sendo utilizadas tanto para referir a atividade lúdica individual de
adultos e crianças, quanto às atividades em grupo. Cid (2017) também nos aponta
que os jogos apresentam como características essenciais: serem capazes de iniciar
uma partida colocando seus jogadores em igualdade de disputa; terem a capacidade
de definir o seu vencedor; apresentarem componentes lúdicos capazes de torná-lo
atrativo e disporem de variáveis com determinado grau de imprevisibilidade. São
exemplos de jogos: jogo de cartas, dominó, tabuleiro, futebol, disputas de danças,
entre outros.
Segundo Kishimoto (2000), o jogo educativo utilizado em sala de aula vai além das
brincadeiras e se torna um espaço de produção de conhecimentos e de formação
humana, ampliando também a possibilidade de autonomia entre os participantes,
desempenhando uma função educativa, na qual educador e educandos aprendem
mutuamente. Para o jogo ter uma função educativa, não pode ser pré-determinado e
imposto como uma obrigação para o educando, pois uma vez que não for de livre
escolha e seu desenvolvimento não depender dele próprio, não se terá jogo, mas a
realização de um trabalho.
Nas práticas educativas com jogos, a sua produção se apresenta como atividade
potencializadora para uma aprendizagem mais dinâmica e significativa para o aluno,
uma vez que o mesmo passa a ter um envolvimento direto na produção dos jogos,
tornando-o um agente ativo e participativo na construção do conhecimento e no
desenvolvimento da sua autonomia, pois envolve a construção de regras, acordos
coletivos e na sua percepção do mundo.
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Apostamos nos usos dos jogos e no próprio jogar como possibilidade pedagógica, de
caráter dialógico, interativo e prazeroso nos cotidianos escolares e nos contextos da
nossa formação docente e humana. Desejamos neste trabalho problematizar as
concepções conteudistas, individuais, tecnicistas e bancárias da educação, nos
aproximando assim, das perspectivas freireanas de educação.
Aqui, os jogos são pensados como um artefato cultural da sociedade e que cria
possibilidades de produção de conhecimentos e de aprendizagens, dialogando com o
pensamento freireano, no qual, ensinar não é transferir conhecimento. Neste sentido,
e pensando com Paulo Freire, tanto os jogos e o jogar, os vídeos, músicas, filmes,
poesias, gestos e emoções podem ser pensados como práticas pedagógicas e
libertadoras.
Freire (2016) nos aponta o caminho para rompermos com esse modelo de educação,
devemos entender que não há docência sem discência, ou seja, quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Assim, o uso dos jogos
contribui com processos pedagógicos e de aprendizagens mais dinâmicos, onde a
aprendizagem se dá de forma lúdica e prazerosa, sem que haja a imposição de
conteúdos de forma unilateral.
Os jogos já estão presentes no nosso ambiente sociocultural, com isso Freire (2016),
nos aponta que não devemos desconsiderar as experiências prévias dos educandos,
neste sentido, devemos respeitar e valorizar os jogos já conhecidos dos educandos,
podendo assim, utilizá-los na compreensão, explicação e generalização de conceitos
ou como possíveis práticas a serem utilizadas no ensino.
Freire (2016) cita que nós enquanto educadores, devemos saber que faz parte da
nossa tarefa, não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo,
que implica na superação do senso comum nos espaçostempos da aprendizagem.
Buscando utilizar uma prática libertadora com os jogos, este capítulo consiste em uma
imersão no cotidiano escolar. Propusemos construir com a turma, professora e
educandos, a elaboração autoral de jogos de caráter pedagógico, respeitando o
conteúdo a ser lecionado paralelamente à confecção do jogo.
Assim como o tema do presente trabalho, a definição da escola em que fora realizado
o campo de produção de dados, também perpassou por caminhos já traçados ao
longo da vida acadêmica do grupo. Para tanto, viu-se benéfica a escolha da EEEFM
Aflordízio Carvalho da Silva como o campo da pesquisa.
Andorinhas, nos quais estudantes advindo de todos esses bairros são atendidos pela
escola, conforme o mapa a seguir.
Fonte: Autores
As maiorias dos alunos são de famílias de baixa renda, uma parte assalariada
e outra parte que conta apenas com ajuda do Governo, através de benefícios
sociais. A estrutura familiar é bastante diversificada, sendo que muitos
estudantes têm como referência primeira os avós, tios ou irmãos, e
convivendo também com padrastos e madrastas. (PDI, 2016)
A unidade de ensino conta com 13 salas de aula, sendo elas salas ambientes, ou
seja, as salas são temáticas para cada disciplina, recebendo uma turma diferente em
cada período. Todas essas salas possuem televisores e a escola ainda conta com
dois aparelhos data show, uma tela de projeção portátil, três quadros digitais portáteis
e recursos didáticos como pincéis, apagadores, livros didáticos, papéis, entre outros.
Ainda sobre a infraestrutura, a escola não está finalizada, restando laboratórios,
auditórios e a quadra poliesportiva a serem implementadas.
Fonte: Autores
Turmas
Encontros realizados
1M1 1M2
Em nosso primeiro contato com as turmas começou com uma apresentação pessoal
dos integrantes do TCC, e com uma explicação geral do projeto e das práticas
pedagógicas que seriam realizadas, envolvendo os jogos educativos nas aulas de
Geografia. Nosso desejo com as práticas pedagógicas e com os jogos no ensino de
Geografia consistia em, problematizar e se afastar das concepções e práticas
tradicionais e bancárias de educação, possibilitando a criação de espaços de
aprendizagens e de convivências dialógicos e coletivos nos cotidianos escolares.
para conversarmos sobre suas dúvidas e ideias. Alguns grupos reinventaram jogos
conhecidos e pesquisados, outros, propuseram jogos diferentes. Todas as propostas
eram criativas e realizáveis. Ao final da aula foi possível que os grupos listassem os
materiais necessários para a confecção dos jogos. Na aula seguinte os grupos teriam
que apresentar um protótipo do jogo, contendo um esboço do jogo e de seu manual.
Levamos alguns materiais solicitados, como por exemplo, EVA, papelão, papel
contact, cola quente, disponibilizada pelo outro professor de Geografia, o Roberto. Os
grupos estavam em diferentes estágios de criação e de montagem dos jogos, o que
foi preponderante para combinarmos o cronograma das atividades, com a indicação
da data para que os jogos sejam apresentados à turma e a nós, juntamente com uma
simulação de jogabilidade.
Trilha quebrada;
Mini jogos educativos;
Curiosidade geográfica;
Avançando com a litosfera;
Trilha do estudo;
Bingo geográfico;
Memória da Terra;
Tabuleiro geográfico;
Quebra-cabeça das placas tectônicas;
Tabuleiro geográfico;
Dominó geográfico;
Encontro das placas.
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Neste capítulo, traremos os doze jogos produzidos pelos estudantes, com uma breve
descrição e algumas análises e percepções, entendendo que nosso objetivo principal
não é a materialização de um jogo, mas sim as relações envolvidas no seu processo
e as aprendizagens.
O grupo responsável pelo jogo Avançando com a litosfera (Figura 4), já tinha uma
ideia inicial desde as primeiras aulas, que seria um jogo de tabuleiro de perguntas e
respostas. Porém, ainda assim, foi necessário que houvesse um processo em grupo
de ratificação da concepção previamente definida. Todos integrantes mostraram-se
participativos e interessados na atividade proposta e a estética final, com suas cores
chamativas, números grandes e de fácil aceitação, proporcionam uma interação
agradável para com os jogadores.
O jogo consiste em avançar as casas até chegar à última a medida que são
respondidas as perguntas, com diferentes graus de dificuldade, passando por casas
com armadilhas, desafios e bônus. As perguntas, adequadas à proposta, acerca do
conteúdo de litosfera e formação geológica, foram pesquisadas no livro didático, bem
como na internet, mostrando-se como uma fonte de pesquisa diferente da tradicional.
39
No jogo Bingo Geográfico (Figura 5) como bem mostra o manual, a pessoa que
estiver como locutora, sorteia uma questão e a lê para os demais jogadores. Se a
resposta estiver na cartela, deve ser marcada e pontuada. Assim, quem primeiro
marcar todas as respostas de uma cartela vence o jogo. Na confecção do presente
jogo, foram feitas perguntas geográficas em geral, posteriormente, o grupo incluiu
perguntas relacionadas com a litosfera e a formação geológica da Terra. O Bingo
Geográfico, caracterizando-se como um jogo de pergunta e resposta, assemelha-se a
um dos métodos de avaliação mais comuns, as provas, com questões de múltipla
escolha, isso pelo fato de ser feita uma pergunta, dentre as várias opções da cartela.
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O jogo Encontro das placas (Figura 8) consiste em responder as perguntas das tiras
de papel, cujas respostas são as placas tectônicas desenhadas no tabuleiro. Cada
acerto resulta na colocação de uma peça, representando o jogador, na placa
respectiva à resposta. No final o jogador que tiver com mais peças alocadas ao
tabuleiro é o vencedor. O Encontro de Placas alia questões teóricas, presentes nas
perguntas, bem como um caráter visual oportuno para noções de posicionamento das
placas tectônicas. Com cores vívidas e indicações de movimentações das placas, o
jogo se mostra convidativo e dentro das proposições esperadas.
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É um livreto com atividades variadas, incluindo palavras cruzadas, jogo da velha, jogo
dos sete erros, caça palavras e verdadeiro ou falso, envolvendo temas relacionados
com a litosfera e alguns assuntos diversos (Figura 10).
45
Monte as placas (Figura 11) foi o nome dado ao jogo de um quebra-cabeça com as
principais placas tectônicas do planeta. O objetivo do jogo é colocar todas as peças
de forma que se encaixem a fim de formar a imagem. As peças possuem recortes e
cores distintas e atendem ao propósito de ensinar as principais placas continentais de
maneira didática e lúdica.
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É um jogo de tabuleiro (Figura 12) em que os jogadores têm que percorrer a trilha do
“início” até a “chegada”. O jogador joga o dado para se locomover, se cair em uma
casa branca com a inscrição “carta” o jogador compra uma carta vermelha e responde
uma pergunta relacionada ao tema da litosfera. Em caso de acerto, ele joga
novamente, do contrário, deverá responder outra pergunta na próxima rodada para
sair da casa. Há também casas pretas, nas quais os jogadores compram cartas da
mesma cor com consequências e punições para quem parar nelas. O vencedor é o
que chegar primeiro ao final do tabuleiro.
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Neste jogo, Trilha do estudo (Figura 13), os competidores devem jogar o dado e
responder a pergunta de uma carta de cor correspondente a da casa a qual parou
(laranja ou rosa). Em caso de acerto, deve jogar novamente, do contrário, passa a
vez. Nas casas azuis, o jogador deverá realizar um desafio para outro participante.
Ganha quem alcançar a casa da chegada primeiro.
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Neste jogo de tabuleiro, titulado como Trilha maluca (Figura 14), o objetivo é chegar
ao final do percurso respondendo uma questão sempre que parar em uma das casas
numeradas. Em caso de acerto, o jogador poderá avançar na rodada seguinte, do
contrário, deverá responder outra pergunta antes de prosseguir. Há casas com
desafios e penalidades. O vencedor é o jogador que alcançar a chegada antes dos
demais. Com um visual bem atrativo e boa jogabilidade, a Trilha Maluca não deixa a
desejar em relação às perguntas, adequada aos conteúdos de litosfera e formação
geológica da Terra, o jogo permite que ao brincar, os participantes, por vezes sem
perceber, corroboram no processo de ensino e aprendizagem.
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Neste jogo de equipe, Trilha quebrada (Figura 15), os jogadores devem responder as
perguntas das cartas, caso acertem ganham uma peça do quebra cabeça, quando
todas as peças forem compradas o quebra cabeça das placas tectônicas deve ser
montado. Trilha Quebrada é um jogo de perguntas e resposta que ainda traz as
placas tectônicas para serem montadas ao final, isso se mostra interessante no que
tange as diferentes Geografias presentes. A Geografia dos conceitos relativa às
perguntas e uma outra Geografia mais preocupada com os posicionamentos das
placas tectônicas.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio das percepções dos jogos criados e pensados pelos educandos, mostraram-
se relevantes nesta pesquisa, o ler, ver e sentir no cotidiano escolar, em contribuir
para uma reflexão das nossas práticas pedagógicas, buscando a valorização de uma
aprendizagem mais significativa, bem como considerando o seu aspecto lúdico, no
qual os envolvidos aprenderam de uma forma onde o prazer, a descontração e
envolvimentos estão presentes.
A utilização dos jogos mostrou uma forma interativa e descontraída para se aprender
“Esse projeto dos jogos foi muito legal, os jogos criados acabaram ajudando a
entender a matéria que a professora está explicando na sala de aula”. (Relato de um
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dos estudantes). Os estudantes demostraram que existe certa carência desse tipo de
atividade no cotidiano escolar: “Foi muito legal e gostaria de ter esse tipo de trabalho
mais vezes”.
Esse depoimento nos aponta que os jogos são artefatos culturais e pedagógicos que
possibilitam a criação de espaço de convivências e de aprendizagens coletivas com
os cotidianos escolares e, no contexto desta pesquisa, no ensino de Geografia e na
formação de professores e professoras.
53
7 REFERÊNCIAS
ARAUJO, Ester Dias de; SIQUEIRA, Fernando Henrique Viana. O jogo como
ferramenta didática nas aulas de Geografia: a ludicidade na construção dos
saberes geográficos. 2018. 48 f. TCC (Graduação) - Curso de Geografia,
Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2018.
SILVA, Risolene Maria da; CARDOZO, Olga González de. O lúdico como ferramenta
facilitador no processo ensino aprendizagem. Revista Científica de Iniciación a la
Investigación, v. 3, n. 1, 2018.