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LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO

Desarrollo
En la primera parte de Pedagogía de la Autonomía, el autor desarrolla descriptivamente
los saberes necesarios para la práctica docente de manera clara y explícita, sin
desperdicios. Destaca la importancia del papel del educador, su tarea docente es no sólo
enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. Condena la
soberbia y la arrogancia, incita a lectura, a la verdadera lectura crítica. La mayor parte de
estos saberes se resumen a continuación.
Investigación dice que no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin
enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La
indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica
docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y
se asuma, por ser profesor, como investigador.
En relación a la capacidad crítica del docente, el autor expresa que en la diferencia y en
la "distancia "entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el
que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una
superación.
No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente
impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.
Una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el
desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos
defendernos de "irracionalismos" resultantes de, o producidos por, cierto exceso de
"racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración
ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Al
contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el
otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudriña de forma críticamente
curiosa.
Etica y estética plantea que la necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no
puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de
la estética.
La travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una formación ética y
estética; en oposición al adiestramiento técnico, si se respeta la naturaleza humana de los
alumnos, la enseñanza de los contenidos ha de estar ligada estrechamente con su
formación moral. Porque educar es formar y formar supone conocer profundamente,
disponibilidad para la revisión de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de
elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios
éticos y estéticos por la belleza que implica la finalidad de justicia social.
La práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de
pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi
siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Si se
respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.
Invita a enseñar con el ejemplo para lo cual dice: El profesor que realmente enseña, es
decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por
falsa, la fórmula farisaica del "haga lo que mando y no lo que hago". Quien piensa
acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad
del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente.
Riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación dice
que es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que
no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo
viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una
tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo.
También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar
acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del
ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuan lejos estamos de ella cuando
vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan
campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que
subestiman a las mujeres.
El autor defiende que la gran tarea del sujeto que piensa acertada-mente no es transferir,
depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de
las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa
acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender,
desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su
comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea
comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso
el pensar acertadamente es dialógico y no polémico.
La reflexión crítica de la práctica plantea que la práctica docente crítica, implícita en el
pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente
espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de
experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica
del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es
fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma
que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se
encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el
centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al
ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor
formador.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los
profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la
práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico,
necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreta que casi se confunda
con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su
análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo. La asunción que el sujeto hace de sí en una
cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para
cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.
Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la
inconclusión, que es propia de la experiencia vital; porque donde hay vida hay
inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar conciencia de ello, es privativa del
hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el mundo, el lenguaje a través del
cual le otorgó sentido y significado a las cosas y le permitió construir conocimiento;
entonces, ya fue imposible "existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de
hacer política. La conciencia del inacabamiento es lo que funda la educación como
permanente, entonces, la formación como proceso continuo.
Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación, implica el
conocimiento de la propia realidad histórica, en el marco de la totalidad; ello tiene un
alcance muy amplio, leer el mundo implica comprenderlo y esto significa explicárselo.
Esta explicación es posible a partir de las relaciones significativas que puedan
establecerse entre la comprensión del contexto inmediato y de cómo se comprende, con
el contexto de la globalidad. Es importante reconocer los límites de los saberes que
ingenuamente se construyen a partir de la ideología dominante y que resultan
insuficientes para explicar los hechos y avanzar hacia un conocimiento más objetivado,
más científico y que responda a los auténticos intereses de los grupos, por ello más
explicativo.
Convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso
de intervención, implica problematizar el presente y asumir el futuro como problema;
reconocer que el mundo no "es" sino "está siendo" y por eso "puede ser" diferente, lo cual
requiere de los sujetos no sólo su comprobación sino el compromiso de la intervención
(de la práctica) para cambiarlo. Esto no es mera adaptación, en todo caso es adaptación
como camino para una inserción que involucra, elección, decisión e intervención
comprometida y responsable. En la formación, estudiar sólo para comprender, es
insuficiente.
Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se justifica
la lucha por ella; cuando más se reconozca críticamente los límites de la libertad, habrá
también mayor autoridad ética. Enseñar implica hacer posible que la necesidad del límite
sea asumida éticamente por la libertad.
Coherencia entre el discurso teórico y las propias acciones. Cuando se enseña en el
marco de la rigurosidad metódica, la coherencia entre lo que se enseña y el modo en
cómo se enseña es condición necesaria; quien enseña buscando la seguridad en la
argumentación, no puede caer en la contradicción en la práctica de los mismos principios
que dice defender teóricamente; porque el alumno no sólo aprende el qué, sino también el
modo en cómo lo aprende, incluida la actuación del profesor.
Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades.
Enseñar implica la problematización, el cuestionamiento permanente y el compromiso de
la intervención lo cual supone un desafío permanente a lo establecido, un riesgo político;
sin embargo también la posibilidad de la generación de nuevos conocimientos y de
alternativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse
cargo de las implicaciones de las decisiones.
Apertura y desafío ante los cambios y la novedad: enseñar con apertura implica al
mismo tiempo, rechazo hacia la reproducción de un orden social vigente y hacia cualquier
forma de discriminación, pero simultáneamente la posibilidad de formar competencias que
conlleven a la elaboración de instancias superadoras de lo que se rechaza.
Capacidad dialógica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de la
verdad como hay que enseñar; enseñar supone escuchar, porque es escuchando como
aprendemos a hablar con los otros. El diálogo supone hablar con los alumnos como
sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es escuchando cuando el
profesor puede ir transformando su discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al habla
del otro con quien se puede acordar o disentir. En la relación dialógica se hace necesario
la afectividad como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los otros permite la
comunicación pero también la afectividad. El afecto es componente fundante de la
intersubjetividad formadora.
Humildad, tolerancia y generosidad. Enseñar implica asumir explícitamente los límites
de los saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los límites y
equívocos, pero también su posibilidad de superación. La tolerancia, implica reconocer
diferencias y oposiciones, a la vez que rechazar toda forma de discriminación humana y
ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan construir las suyas
orientados hacia una superación.
Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posibilidad de creación de
nuevos conocimientos transformadores y la esperanza de construir con ellos alternativas
para resistir obstáculos que se oponen a su búsqueda, a su praxis y a la libertad de los
alumnos.
La propia autonomía y la contribución a la construcción de la autonomía de los
alumnos. Enseñar es ayudar a construir nuevo conocimiento que los alumnos pueden
resignificar significando gradualmente una mayor autonomía; en este proceso de
posibilitar la autonomía a los otros, se implica también la mayor autonomía del profesor
como profesional.
Solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesionales. Enseñar no
se restringe a la relación con los alumnos; implica también la participación con sus pares
en la lucha en defensa de sus derechos y de su dignidad; lucha política que no es ajena a
la propia profesionalidad dado que los docentes necesariamente "deben verse como
profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza políticamente donde
tal vez radica la mayor fuerza de los educadores
El autor destaca que el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto
estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente, su sintaxis y su prosodia: el
profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda ''ponerse en su
lugar" al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude e!
cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber
de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del
educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia. Es en
este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del
educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor
permisivo rompe con el radicalismo del ser humano -el de su inconclusión asumida donde
se arraiga la eticidad.
Es también en este sentido como la capacidad de diálogo verdadera, en la cual los
sujetos dialógicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la
forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose
como tales, se tornan radicalmente éticos. Es preciso dejar claro que la trasgresión de la
eticidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino como ruptura con la
decencia.

Conclusiones
En el texto Pedagogía de la autonomía, Paulo Freire habla acerca de lo que los maestros
deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,
sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la
transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. No justifica el
analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de los padres o
por el resultado de sus bajos ingresos, porque para él la educación y las posibilidades que
ella brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre
la liberación de los individuos y su inclusión en las sociedades. Tampoco justifica al
maestro en su cultura del menor esfuerzo lo cual evidencia cuando dice: “que alguien se
vuelva machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asuma como trasgresor de la
naturaleza humana.
Que no me venga con justificaciones genéticas, sociológicas o históricas o filosóficas para
explicar la superioridad de la blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las
mujeres, de los patrones sobre los empleados. Cualquier discriminación es inmoral y
luchar contra ella es un deber por más que se reconozca la fuerza de los
condicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra, entre
otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear.
Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del educando exige de mí una
práctica totalmente coherente con ese saber.
Para él educar y enseñar demandan del diálogo y respeto por el educando y por su
concepción del mundo y señala que la educación basada en la interacción entre educar y
aprender requiere seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodológico; desarrolla
la investigación; respeto por el conocimiento particular de cada estudiante; ejercita el
pensamiento crítico; respeta la ética y estética; haz lo que dices y arriésgate aceptando lo
nuevo, al tiempo que rechazas cualquier forma de discriminación; reflexiona críticamente
acerca de las prácticas educacionales; y asume tu identidad cultural.
Es posible que todos los profesionales de la educación puedan leer este libro; ojalá que
desencadenen la voluntad y actitud para hacerlo porque el acto educativo es un acto
eminentemente humano, vivencial; la educación es más que una ciencia, es vida; por
tanto el propio proceso educativo es un proceso de vida; requiere una profunda filosofía
de vida que sirva de soporte al trabajo docente y a establecer una escala de valores a fin
de poder seleccionar los saberes y valores esenciales y los medios más eficaces para
alcanzarlos.