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ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE EVALUACIÓN FORMATIVA

El presente documento entrega información relevante para utilizar de forma concreta y efectiva la evaluación
formativa en el aula, a través de las cuatro estrategias y sus técnicas asociadas nombradas para este tipo de
evaluación en el instructivo general de evaluación y que se resumen en la siguiente figura, asociadas a preguntas
orientadoras:

Figura 1: Preguntas y estrategias centrales de la evaluación formativa.

La siguiente tabla resume los roles que debiera cumplirse cada agente, en el proceso de evaluación formativa:

¿HACIA DONDE VOY/VAMOS? ¿DÓNDE ESTOY/ESTAMOS? ¿CÓMO LLEGO/LLEGAMOS?

Agentes/
¿Cuál es el/nuestro/ ¿Dónde se encuentra mi/ ¿Cómo lograr el aprendizaje
Aspectos
(Preguntas) aprendizaje esperado? nuestro desempeño respecto a esperado?
ese aprendizaje?

Diseñar discusiones efectivas

Aclarar el aprendizaje de aula y otras actividades de Entregar retroalimentación
Docentes esperado y los criterios de aprendizaje que generen (feedback) que apoye el
evaluación para su logro. evidencia de la comprensión progreso del aprendizaje.
de los estudiantes.

Compartir el aprendizaje
Compañeros Posicionarse en el aula como recursos instruccionales o de
esperado y los criterios de
enseñanza para sus compañeros como pares.
evaluación para su logro.

Comprender el aprendizaje
Comprenderse como los responsables y protagonistas de su
esperado y los criterios de
Estudiantes propio aprendizaje.
evaluación para su logro.

Figura 2: Agentes y aspectos de la evaluación formativa

Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación – Anexo 3 Instructivo de Evaluación 1

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FICHA SOBRE LA ESTRATEGIA A: CONSIDERACIONES PARA COMPRENDER LOS APRENDIZAJES Y

CRITERIOS

Descriptor: A continuación, se presenta a modo de síntesis, un contraste entre algunas ideas acerca de la
evaluación y la visión que se propone desde la evaluación formativa, con respecto a esta estrategia que se basada
en socializar (aclarar/compartir/comprender) los aprendizajes esperados y sus criterios de logro, explícitamente:

PREGUNTA(S) ORIENTADORA(S) ¿HACIA DONDE VOY/VAMOS?

¿Cuál es el aprendizaje esperado a desarrollar? ¿Qué aprenderemos en
esta clase/semana/unidad?

Algunas ideas acerca de la Visión desde la evaluación formativa

evaluación
Dar a conocer el Explicar y ejemplificar los aprendizajes esperados y sus criterios de evaluación o logro es
aprendizaje algo fundamental para que él o la estudiante sepa ‘hacia dónde va’, es decir, qué se espera
esperado que aprenda.
frecuentemente se
limita a exponerlo
en la pizarra u otro
Esto se puede realizar mediante análisis y conversaciones sobre modelos de los productos
lugar visible en la esperados o ejemplos que permitan comparar distintos niveles de logro, lo que contribuye
sala de clases. a que las y los estudiantes tengan una noción más clara de lo que implica un “desempeño
de calidad”.

Cuando ellos y ellas entienden qué tienen que lograr y cómo es ese logro, la autonomía
sobre el propio aprendizaje resulta más fácil de alcanzar.

A veces se evita Entregar rúbricas o pautas de evaluación de antemano y trabajarlas con las y los
entregar rúbricas u estudiantes se entiende no solo como un derecho de cada estudiante sino como algo
otras pautas de necesario para que entiendan y se responsabilicen y comprometan clara y activamente con
evaluación a los y aquello que están aprendiendo durante el desarrollo de un módulo.
las estudiantes por
ser visto como hacer
“trampa”.

TÉCNICAS QUE PUEDEN FAVORECEN EL DESARROLLO DE ESTA ESTRATEGIA

A.1. Uso de Es posible compartir los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación planteando
preguntas o preguntas sobre algunas palabras clave que contengan, o pidiendo a los y las estudiantes
parafraseo que los expliquen con sus propias palabras.

Otra opción es guiar una conversación a partir de preguntas que los sitúen en un problema
vinculado con los aprendizajes y criterios, permitiendo así mostrar su relevancia y su
relación con lo aprendido antes.

A.2. Uso de Una buena forma de ayudar a las y los estudiantes a comprender concretamente cómo se
ejemplos o modelos verán sus nuevos aprendizajes es compartir con ellas y ellos buenos trabajos de
de distintos niveles estudiantes de otros semestres o años (anónimamente) y analizar en conjunto qué es lo
de logro. que los hace buenos.

De aún mayor utilidad resulta presentar trabajos que den cuenta de distintos niveles de
desempeño, pedirles que los clasifiquen y distingan qué características hacen que unos
estén mejor logrados que otros.

A.3. Creación y uso Las rúbricas describen los niveles de desempeño de lo que hace el o la estudiante, por lo
de rúbricas que son especialmente útiles para hacer evaluación formativa al permitirles a ellos
formativa. comprender el logro que se espera y asociar su propio desempeño, es decir, lo que dicen,
escriben, hacen o crean, con las descripciones de cada nivel.

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En otras palabras, hacen visibles para ellos y ellas los diferentes niveles en que van
logrando un aprendizaje, y facilitan la autoevaluación y retroalimentación respecto de qué
deben seguir mejorando.

Sin embargo, la sola entrega de una rúbrica no asegura su uso con fines formativos y que
les sirva realmente a los y las estudiantes para comprender mejor lo que se espera que
aprendan.

Para trabajar formativamente con rúbricas, es importante que las y los docentes se
aseguren de que estas sean claras y den espacio y acompañamiento para que las apliquen
a su propio trabajo o al de sus compañeros, de modo que vayan afinando su mirada sobre
la calidad de los desempeños o productos.

Algunos ejemplos de cómo trabajar las rúbricas en función de compartir y comprender

aprendizajes esperados y los criterios de evaluación de la calidad del desempeño de los
estudiantes pueden ser:

- Pedirles que planteen preguntas clarificadoras a la rúbrica y que luego las respondan con
un compañero/a o en grupo; y/o que propongan ajustes a la rúbrica.
- Proponerles que construyan las rúbricas o las reformulen con sus propias palabras.
- Solicitarles que asocien ejemplos con los niveles de desempeño de la rúbrica.
- Explorar y trabajar un criterio de la rúbrica a la vez, analizando cómo se ve en distintos
ejemplos.

FICHA SOBRE LA ESTRATEGIA B: CONSIDERACIONES PARA DISEÑAR ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

QUE EVIDENCIEN EL APRENDIZAJE

Descriptor: A continuación, se presenta a modo de síntesis, un contraste entre algunas ideas acerca de la
evaluación y la visión que se propone desde la evaluación formativa respecto a la estrategia de diseñar actividades
que permitan evidenciar el aprendizaje como instrumentos evaluativos de conocimientos y/o habilidades. Al
respecto es importante considerar previamente que estas evidencias pueden provenir de diversas fuentes y
expresarse en distintos formatos como por ejemplo los señalados a continuación:

Evidencia oral Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos dicen cuando
trabajan en pequeños grupos, así como también conversando con ellos.
Evidencia escrita Notas y comentarios en guías y cuadernos u otros textos de trabajo.
Evidencia gráfica Dibujos, esquemas, mapas conceptuales, tablas, imágenes.
Evidencia práctica Observación y registro de estudiantes haciendo experimentos, disertando, etc.
Evidencia no-verbal Observación y registro del lenguaje corporal, orientación del cuerpo, etc.
PREGUNTA(S) ¿DÓNDE ESTOY/ESTAMOS?
ORIENTADORAS
¿Dónde se encuentra mi/ nuestro desempeño respecto a ese aprendizaje? ¿Qué actividades
evaluativas son las efectivas para evidenciar mi avance? ¿Qué evidencias son más pertinentes?

Algunas ideas acerca Visión desde la evaluación formativa

de la evaluación
Cuando se integra el uso formativo de la evaluación a la práctica docente, esta se potencia
La evaluación como parte intrínseca de la enseñanza, reconociendo que todo lo que hace, dice, escribe y
debe planificarse crea un o una estudiante es evidencia de lo que comprende, sabe hacer y está aprendiendo,
como una y que dicha evidencia es fundamental para que la profesora o el profesor entienda lo que los
instancia separada
de la enseñanza.
y las estudiantes necesitan para seguir aprendiendo y así ajuste la propia enseñanza a
aquello.

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Al hacer preguntas Las preguntas en clase pueden tener distintos propósitos. Si se busca hacer un chequeo
en clase, es rápido de si comprenden algo o no, utilizar una técnica en la que todos y todas puedan dar
necesario que los su respuesta al mismo tiempo parece ser una buena forma de abordarlo.
y las estudiantes
den la respuesta
correcta; eso
Por otra parte, si el propósito es saber cómo están comprendiendo y aprendiendo, puede
permite saber si ser más útil que los y las estudiantes conversen entre sí, porque al escucharles se pueden
están identificar las reflexiones que están haciendo. Las preguntas que se hagan en este caso no
aprendiendo. tendrán como propósito obtener una respuesta correcta, sino develar un proceso de
pensamiento.

Las preguntas que Las preguntas que abren discusiones permiten desarrollar y potenciar las habilidades de
abren discusiones comprensión, análisis, síntesis y evaluación de las y los estudiantes, a través de la reflexión
quitan tiempo para y discusión entre ellas y ellos. Esto constituye una parte intrínseca de la enseñanza y el
enseñar los aprendizaje, no algo separado.
contenidos de la
clase.
Además, a partir de estas preguntas se obtiene información muy valiosa para tomar
decisiones pedagógicas respecto de cómo seguir trabajando con los y las estudiantes.

TÉCNICAS QUE PUEDEN FAVORECEN EL DESARROLLO DE ESTA ESTRATEGIA

Consiste en que la o el docente plantea una pregunta, da un tiempo para pensar y luego
escoge a cualquier estudiante al azar para que responda, por ejemplo, pueden escribirse
B.1. Respuestas
elegidas al azar todos los nombres de los y las estudiantes en papeles y ponerlos en una caja de la cual se
extraen.
De esta manera, se promueve que la totalidad de estudiantes reflexionen sobre la pregunta
y elaboren una posible respuesta que podrán contrastar luego con la respuesta que dará la
o el estudiante escogido y aportar en la discusión que continúe, evitando que la participación
se concentre en algún grupo específico de estudiantes.
Consiste en plantear una pregunta junto con su respuesta, y pedirles que indiquen con su
pulgar hacia arriba o hacia abajo si la consideran correcta o no; o bien se pueden hacer
B.2. Respuesta preguntas de respuesta abierta breve que los y las estudiantes respondan en letra grande en
simultánea de una hoja en blanco o en una pizarra pequeña, de modo que él o la docente pueda pedir luego
todos los que levanten para poder verlas todas al mismo tiempo; o bien, presentar una pregunta con
estudiantes. un máximo de cinco opciones de respuesta en la pizarra y pedir a todos y todas que indiquen
con sus dedos o con una tarjeta de respuesta cuál consideran correcta.

Con estas opciones la o el docente puede hacer un chequeo rápido de lo que saben y lo que
están pensando sus estudiantes, promoviendo luego una discusión en grupos pequeños o
en el curso en su conjunto sobre las respuestas, de manera de evidenciar las razones detrás
de ellas, y seguir profundizando en lo que están aprendiendo.
Consiste en plantear una pregunta invitando a los y las estudiantes a pensar y compartir sus
respuestas con un compañero, compañera o en grupos antes de presentarlas en público.

B.3. Lo anterior puede ser ventajoso para quienes tienen más vergüenza de compartir sus
respuestas o puntos de vista, hablar sobre lo que se conversó con un par puede resultarles
Pienso- menos incómodo que decir directamente su propia opinión, por lo que puede convertirse en
Converso- una forma más “segura” de participar.
Comparto.
Durante la discusión, el o la docente les ayuda a mantenerse enfocados en aquello que se
está preguntando, a que amplíen sus perspectivas y consideren los distintos puntos de vista
que se plantean, a desafiar errores de comprensión e imprecisiones, entre otros.

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Consiste en formular una pregunta o un problema cuya respuesta –idealmente breve–

muestra el nivel de logro de un aprendizaje central que se ha trabajado.
B.4.
Se puede plantear y responder justo antes de salir de la clase, para que luego de ello el o la
Tickets de salida docente pueda en pocos minutos leer las distintas respuestas y concluir rápidamente
o, de entrada. respecto de distintos tipos de comprensiones o logros.

Otra posibilidad es plantear y responder estas preguntas o problemas al entrar a una clase,
y analizarlas tomando decisiones inmediatas sobre cómo ajustar esa misma clase a lo que
las y los estudiantes necesitan para seguir aprendiendo.

Con esta información podrá tomar decisiones sobre cómo enriquecer y ajustar sus siguientes
clases conforme con lo que estime que sus estudiantes requieren profundizar.

Las respuestas se pueden escribir y recolectar de diversas formas, por ejemplo, en una
encuesta en línea, en papeles en una caja sobre el escritorio de la o el docente, o sobre
“post-its” que se van pegando en la puerta al entrar o salir de clases.

FICHA SOBRE LA ESTRATEGIA C: CONSIDERACIONES PARA ENTREGAR RETROALIMENTACIÓN

EFECTIVA.

Descriptor: A continuación, se presenta, a modo de síntesis, un contraste entre algunas ideas acerca de la
evaluación y la visión que se propone desde la evaluación formativa respecto a la retroalimentación. Al respecto
existen básicamente dos tipos de retroalimentación que los docentes pueden estudiantes, una más tradicional de
tipo evaluativo, que se describe a continuación en sus 2 modalidades básicas:

Modalidades de Retroalimentación Evaluativa

Refuerzo positivo. El docente entrega de recompensas que buscan premiar un logro, como ejemplo una
felicitación o una muestra pública del trabajo
El docente expresa aprobación hacia el trabajo de uno o más estudiantes. Ejemplos de
Muestras de
aprobación verbal estas muestras son expresiones faciales positivas, vistos buenos en el papel y elogios
y no verbal. generales como “muy bien”, “bien hecho”.

Las formas anteriores resultan por si solas insuficiente para entregar retroalimentación efectiva, por lo que
debieran ser reemplazadas o al menos combinada con modalidades más descriptivas como las siguientes:

Modalidades de Retroalimentación Descriptiva

Especificar los logros El docente identifica “aspectos específicos de aprendizajes exitosos”, lo que apoya
de aprendizaje por el aprendizaje del estudiante a través de elogios o comentarios específicos como, por
medio del uso de ejemplo, “esto está muy bien hecho porque...”, como se describe más arriba.
criterios.
Especificar los logros El docente específicos lo que se puede aprender de una actividad o lo que necesita
de aprendizaje mediante ser mejorado. Se enfoca en los logros o errores del trabajo realizado y su relación con
lo que hay que mejorar. los aprendizajes más que en las personas.
Construir aprendizajes/ El docente dialoga con el estudiante para reflexionar sobre el “trabajo que se está
conjuntamente entre realizando”, facilitando el proceso de aprendizaje, por medio de motivarlos a explicar
estudiantes y docente. o demostrar el logro, usando su propio trabajo.
Diseñar caminos para El docente se focaliza en la discusión conjunta acerca del trabajo con el estudiante,
aprender permitiendo articular o describir futuras posibilidades en la construcción de
continuamente. conocimiento, considerando a los estudiantes como legítimos aprendices.
PREGUNTA(S) ¿CÓMO LLEGO/LLEGAMOS?
ORIENTADORAS
¿Cómo logro/logramos el aprendizaje esperado? ¿Qué tipo de retroalimentación resulta
más efectiva para apoyar el aprendizaje? ¿Qué formato y momento es más idóneo para
realizarla?

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Algunas ideas acerca Visión desde la evaluación formativa

de la evaluación
Una buena forma de La calificación representa el resultado de una evaluación sumativa y en sí misma no
retroalimentar es tiene necesariamente sentido formativo; la calificación no le reporta información
mediante la calificación, específica a la o al estudiante sobre qué ha logrado, qué puede mejorar y cómo puede
pues le indica a la o al hacerlo.
estudiante qué y cuánto
aprendió
Una buena forma de Cuando se retroalimenta después de una prueba, muchas veces ya no hay tiempo para
retroalimentar es seguir trabajando en los aprendizajes de esa prueba y mostrar qué se mejoró o avanzó,
entregar información a por tanto, la retroalimentación conlleva poca acción posterior y tiene poco efecto.
los y las estudiantes Es más efectiva la retroalimentación que se diseña y realiza antes de las evaluaciones
sobre en qué acertaron
y en qué se
sumativas, de forma que los y las estudiantes tengan la oportunidad y el apoyo para
equivocaron, después mejorar antes de obtener una calificación.
de una evaluación
calificada.
Para retroalimentar, es Entregar información, ya sea en la forma de comentarios u otra, no es necesariamente
suficiente realizar una acción pedagógica suficiente para asegurar que las y los estudiantes efectivamente
comentarios sobre lo utilicen esa información para seguir aprendiendo.
que hicieron los y las
estudiantes
Para que la retroalimentación sea realmente formativa, además de entregar información
principalmente descriptiva debe resguardar que haya un espacio, un tiempo y el apoyo
necesario para que los y las estudiantes puedan actuar o trabajar sobre dicha
información respecto de sus desempeños o productos.

La retroalimentación se La retroalimentación no solo se dirige de docente a estudiante (cuando genera

realiza solo desde el o la información y acompañamiento para él o ella) sino que también se dirige hacia la o el
docente hacia la o el docente mismo, dado que implica una reflexión respecto de cómo ha impactado su
estudiante propia práctica en los aprendizajes y qué ajustes puede introducir en ella y en lo
planificado para apoyar a sus estudiantes de mejor manera.

Además, los y las docentes pueden generar instancias para que sus estudiantes se
retroalimenten entre pares o a sí mismos.

TÉCNICAS QUE PUEDEN FAVORECEN EL DESARROLLO DE ESTA ESTRATEGIA

Cuando los estudiantes aún están trabajando en el aprendizaje que se va a

C.1. Retroalimentación retroalimentar y cuando todavía tienen tiempo para redirigir sus acciones.
oportuna.
Idealmente, se deben planificar instancias de evaluación formativa y retroalimentación
antes de las evaluaciones sumativas.
Consiste en explicitar lo que está logrado y lo que se puede mejorar; una idea para esto
es mostrar dos o tres aspectos del desempeño logrados y uno por mejorar, según la
C.2. Los 3 Aspectos del analogía de “preparar un sándwich”: dos logros (el pan) y un desafío o elemento por
Desempeño. mejorar (el relleno del pan).
(“Analogía del
Sándwich”) También resulta valioso formular preguntas que permitan a la o al estudiante reconocer
los procesos que realizó para llegar a un desempeño y cuál o cuáles es importante
fortalecer.
Consiste en entregar una cantidad de información que sea manejable por los y las
C.3. Retroalimentación estudiantes, según su nivel de aprendizaje actual, de manera clara, expresándose en
Multiformato. palabras que él o la estudiante entienda, del modo más breve posible y sin perder
precisión, ya sea, de manera oral, por escrito o a través de una demostración.
(Información precisa y
variada)

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Consiste en entregar retroalimentación que provenga de diversas fuentes, es decir, ser

C.4. Retroalimentación
Múltiple.
(Información de diverso
origen)
entregada por el o la docente, por un par o bien ser obtenida por la o el propio estudiante,
acompañando la información con espacios para la acción, es decir, generar instancias
de apoyo a los y las estudiantes luego de entregar la información para resguardar que
efectivamente se use para aprender.
Esto es fundamental, puesto que, si la información que se entrega no se utiliza para
progresar en el aprendizaje, ni siquiera vale la pena invertir el tiempo en entregarla.

Consiste en analizar los elementos comunes: aciertos, avances, mejoras, y también

C.5. confusiones y errores, que surgen al contrastar los criterios con el desempeño de los
Retroalimentación estudiantes, lo que puede visibilizar patrones o reiteraciones. En esos casos se puede
Colectiva. seguir alguna de las siguientes acciones:
(Información a grupos
o cursos) -Promover la reflexión conjunta sobre una confusión o un error común (si hay que
presentar ejemplos de errores, evitar que sean los de sus propios estudiantes).
-Remirar los criterios a partir de sus desempeños, así los y las estudiantes podrán
regular sus futuros avances.
-Modelar con las y los estudiantes un buen desempeño, haciendo concretamente lo que
se les está pidiendo que ellos y ellas hagan.

FICHA SOBRE LA ESTRATEGIA D: CONSIDERACIONES PARA REALIZAR AUTO Y COEVALUACIONES

CONTINUAS

Descriptor: A continuación, se presenta a modo de síntesis, un contraste entre algunas ideas acerca de la
evaluación y la visión que se propone desde la evaluación formativa, respecto a la auto- y coevaluación.

PREGUNTA(S) Esta estrategia es transversal a las otras 3, por lo que puede apoyar en resolver
ORIENTADORAS o dar respuesta a todas sus preguntas asociadas a ellas.

Algunas ideas acerca de la Visión desde la evaluación formativa

evaluación

En una autoevaluación las y Las auto y coevaluaciones permiten a los y las estudiantes mirar por sí mismos
los estudiantes se ponen nota qué y cómo están aprendiendo, y contrastarlo con criterios claros y compartidos
a sí mismos; en una por todos. El propósito no es necesariamente calificarse, sino apoyar su
coevaluación, se ponen nota aprendizaje.
entre ellos.
En las auto y coevaluaciones, Las auto y coevaluaciones no generan un gran impacto en el aprendizaje si se
los y las estudiantes se ponen realizan al final del proceso y con propósitos sumativos; más bien, se trata de
notas muy altas que no son definir momentos en que los y las estudiantes puedan por sí mismos identificar
coherentes con sus dónde están y realizar acciones concretas que les permitan mejorar y seguir
desempeños a lo largo del
semestre o año.
aprendiendo.

TÉCNICAS QUE PUEDEN FAVORECEN EL DESARROLLO DE ESTA ESTRATEGIA

Consiste en que un/una estudiante puede autoevaluar su trabajo usando un destacador para
D.1. marcar en qué nivel de la rúbrica cree que se encuentra; luego, un par puede coevaluarlo
Nos destacamos marcando en la misma rúbrica su apreciación sobre dicho trabajo.

Se abre entonces una discusión respecto de las diferencias de apreciación entre uno y otro.
Lo importante es que esta discusión se sustente en evidencias del trabajo y en los criterios
de evaluación conocidos, para fundamentar los juicios realizados.

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Consiste en utilizar tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga” u otro tipo de
simbología como caras (feliz, regular y triste) y colores (rojo, amarillo y verde) que puedan
D.2. ser útiles para que las y los estudiantes comuniquen al docente cuánto sienten que están
Señales de comprendiendo, de modo que él o ella pueda así tomar decisiones inmediatas con esa
aprendizaje información para ajustar y/o modificar el desarrollo de la clase.

En particular, los y las estudiantes que muestren el signo “siga”, es decir, quienes señalen
que comprenden y que no necesitan ayuda, pueden aportar a sus compañeros y compañeras
dando alguna explicación o ejemplo, lo que a la vez puede ser útil para chequear si
efectivamente están comprendiendo bien.

Consiste en hacer preguntas a los y las estudiantes para que reflexionen sobre sus procesos
D.3. de aprendizaje, luego de terminar una tarea o actividad. Estas pueden ser, por ejemplo:
Reflexiones
metacognitivas Preguntas que ayuden a la o al estudiante a ser consciente de su proceso de aprendizaje
de cierre (¿qué fue lo que más me costó aprender?, ¿por qué?; ¿qué fue lo que me resultó más fácil
de aprender?, ¿por qué?; ¿cuánto tiempo necesité para hacer esta actividad?; ¿qué hice
cuando tuve alguna duda?, ¿pedí ayuda?, ¿a quién?; ¿me organicé de alguna manera para
trabajar en la actividad?, ¿haría algo distinto la próxima vez que tuviera que hacer algo
similar?).

Preguntas que ayuden a identificar metas académicas personales (¿qué necesito hacer
mejor?, ¿qué me ayudaría a hacer eso mejor?; ¿qué metas me gustaría proponerme para
seguir aprendiendo de mejor manera?).

Las respuestas a estas preguntas pueden ser personales, formar parte de cuadernos,
bitácoras o portafolios, o ser entregadas a la o el docente.

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INDICACIONES DE USO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA:

Bitácora de Registros de Evidencias

Consideraciones sobre la estructura y uso de la Bitácora:

La matriz incluida en los formatos del anexo 1, tiene la finalidad de facilitar formalmente al docente el registro del proceso
de realización de la evaluación formativa con sus estudiantes durante la ejecución de las clases de un módulo.

Para su utilización se debe copiar tantas veces sea necesario el formato de matriz descrito al final. En él se debe señalar
en primer lugar, los datos identificatorios específicos de la sesión de clase considerada, como se indica en el siguiente
ejemplo:

Sesión: Clase N°: 1 N° Horas de 90 Semana de la 1

Duración: minutos Planificación:
N° de Fecha: miércoles, 20 de marzo de 2019
20 de 30 Presentes
Estudiantes

En segundo lugar, complete los siguientes apartados, seleccionando idealmente al menos 2 de las 4 estrategias, una
de base y una complementaria, así como una técnica asociada por cada una de ellas. Para ello, elija sus opciones a
partir del menú desplegable en cada caso como se ejemplifica en el recuadro. Todo lo anterior requiere haber revisado
previamente las fichas anteriores descritas en este anexo, sobre las 4 estrategias de evaluación formativa y sus técnicas

ESTRATEGIAS UTILIZADAS: A. COMPRENSIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

B. DISEÑO DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN QUE EVIDENCIEN EL APRENDIZAJE

TÉCNICAS UTILIZADAS: A.1. Uso de preguntas o parafraseo

B.2. Respuesta simultanea de todos los estudiantes

MOMENTO(S) DE LA CLASE Inicio y desarrollo de la Clase

Finalmente complete el último apartado, describiendo claramente observaciones y/o reflexiones realizadas por usted
sobre su proceso de enseñanza, así como sobre el aprendizaje de sus estudiantes en base en los descriptores, como
un insumo para la mejora continua del proceso formativo, con foco en las fortalezas y oportunidades de mejora.

OBSERVACIONES/REFLEXIONES DEL OBSERVACIONES/REFLEXIONES DEL

EVIDENCIA(S) DE
IMPLEMENTACIÓN
DE ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN FORMATIVA:
Observaciones/ reflexiones
en torno a:
Fortalezas y oportunidades
de mejora continua del
proceso de enseñanza y
aprendizaje
DOCENTE SOBRE EL PROCESO DE
ENSEÑANZA:
Descriptor: En este apartado considere sus
apreciaciones sobre:
Estrategias/ técnicas aplicadas
exitosamente para la mejora de los
aprendizajes, así como dudas o dificultades
sobre el uso de estas, retroalimentación
recibida sobre el diseño o las condiciones
de la clase por parte de los estudiantes, etc.
DOCENTE SOBRE EL APRENDIZAJE DE SUS
ESTUDIANTES:
Descriptor: En este apartado considere sus
apreciaciones sobre:
Tipos de evidencias obtenidas, respuestas
típicas o consensos ante preguntas dirigidas o
abiertas, errores o dudas comunes, logros o
aciertos habituales, modalidades de trabajo
exitosas (individual, grupal, presencial, virtual),
etc.

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