8/8/2019 Una sociedad de violencia y la resistencia de la escuela para la transformación. – Critica.

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EN EL MUNDO DE LAS IDEAS E IDEALES

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Una sociedad de violencia y la

resistencia de la escuela para la
transformación.
por Francisco Gárate
Artículo publicado el 26/06/2019

Resumen
El presente escrito propicia la discusión en torno a la escuela como
reproductora de la violencia social y exclusión del sistema educativo,
obviando su rol de transformación y lucha por la justicia social. En este
sentido, se indica cómo a la escuela le ha costado salir del círculo
vicioso de las políticas públicas y generar desde la diversidad una
educación inclusiva real, la cual posea visión de cambio desde la
comunidad educativa para lograr una sociedad justa.

Palabras Claves
Violencia, Exclusión, Inclusión, Transformación

La violencia escolar es un fenómeno que ha estado en la palestra este último

tiempo, siendo causante de discusiones en la política pública pero alejada de
las voces de las comunidades educativas, que sin lugar a dudas, no
responden a soluciones educativas y pedagógicas de la problemática sino
que se instruyen en normativas, decretos y leyes que buscan la aplicación de
las mismas, obviando una solución integral que apunte a una convivencia. En
efecto, la política pública en materia educativa ha estado históricamente
centrada en la élite, desde sus fines, objetivos y cobertura de matrícula;
aunque se ha ampliado la cobertura de matrícula en ciertos niveles
educativos, se ha factorizado el aumento de las brechas de desigualdad en
torno a la calidad.

Desde comienzos del siglo XXI las políticas internacionales en conjunto de los
movimientos sociales: gremiales de profesores y profesoras, de estudiantes
y de la sociedad civil constituyeron un proceso de cambio con derogación de
la LOCE y la promulgación de la LGE. Dicha ley, evidenció un leve cambio de
sentido de paradigma en materia educativa, aunque no necesariamente se
hizo valer en la totalidad de las propuestas que se señalaban desde las
escuelas, comunidades educativas y comunidades académicas, donde estos
movimientos finalmente apuntaban a un concepto de educación de calidad
más profunda con sentido público y gratuito para todos y todas.

La educación en Chile ha experimentado cambios estos últimos años no tan

profundos como se quisiera, en el marco de la Reforma Educacional; aunque
estas medidas vienen parceladas desde la LGE pasan a tomar una progresión
en ámbitos educativos, curriculares y administrativos que impactan a todas
las comunidades educativas (siendo cambios positivos y negativos). Así, uno
de los compromisos que se adquirió a través de la ratificación de distintos
tratados internacionales en materia de no discriminación y ‘desarrollo’ fue la
promulgación de leyes que buscan asegurar el ingreso, permanencia,
desarrollo educativo y reconocimiento de todos los y las estudiantes, dentro
de un sistema inclusivo y equitativo. En relación a estos, podemos citar: Ley
Nº 20.501/2011 de Calidad y Equidad en Educación; Ley Nº 20.609/2012
denominada como anti discriminación, más conocida como Ley Zamudio; y
Ley N° 20.815/2015 con el nombre de Ley de Inclusión.

Esta última, la Ley de Inclusión propone un cambio escalonado del sistema

considerando como ejes el mejoramiento de la calidad educativa, la
reducción de la segregación escolar con el fin de la selección, el
establecimiento de gratuidad universal con el fin del copago y el termino al
lucro en el ámbito escolar. De este modo, el concepto de inclusión ha sido
desviado y homologado con elementos que no señalan la totalidad de la
inclusión, refiriéndose a la integración; el nombre que representa el espíritu
y contenido debería haber sido ley de No Segregación por situación
socioeconómica y obligaciones de recursos estatales. (Gárate 2019). Por
consiguiente, al no promover y enfrentar el desarrollo de la inclusión desde
todas las aristas, se siguen manteniendo brechas y desigualdades que el
sistema económico provoca con el desarrollo social; generando una violencia
sistemática a los integrantes de las comunidades educativas, víctimas que en
algunos casos no han toman conciencia de este nivel implícito de violencia.

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Nuestro sistema es altamente violento desde lo conceptual-teórico a lo
práctico, pues va generando atomización, individualismo, competencia y
otros anti-valores que como docentes no promovemos pero aunque no
queramos se van desarrollando desde la escuela como agente de
socialización y educación, donde este modelo sistémico busca que la escuela
sea un reproductor del sistema y no un generador de cambios para la
transformación, aunque nuestra vocación como educadores sea la
transformación y el cambio de la sociedad. Para Bourdieu & Passeron (1972)
la función de la escuela es la inculcación y apropiación de la cultura de la
clase dominante determinada en formas de conductas, saberes y
disposiciones perdurables que contribuyen a la reproducción de las
desigualdades; en consecuencia, a la violencia sistemática de la sociedad.

La violencia escolar ha estado arraigada en nuestro sistema social,

permeando nuestras escuelas y sistema político que no busca la
transformación, sino culpabiliza a la escuela de todos los procesos sociales
negativos. Por esto, escasas veces se refieren a la escuela como generadora
de situaciones positivas pues se promueve la individualidad y competencia
entre las mismas escuelas, siendo sumamente violento para las comunidades
por el stress, la convivencia interna y la rivalidad que se genera entre las
escuelas; siendo un principio del sistema que se reproduce por la escuela, y
se considera un problema de la escuela cuando como comunidad educativa
no podemos transformar la institución.

Por otra parte, la violencia solo fue entendida como algo escolar entre los
estudiantes con los profesores y profesoras, los padres y apoderados;
aquejando solo un problema interno de las comunidades educativas, y no un
fenómeno que desde lo externo se fue traspasando a lo interno de las
escuelas. De igual manera, se tendió a simplificar y categorizar el concepto
“Bullying” como la homologación de violencia escolar, siendo la opinión
pública quien genero este sentir y contagió el vocabulario de escuela; ya
que, hablar de violencia escolar es mucho más amplio y complejo, donde se
visualizan diversas aristas tanto endógenas como exógenas que producen y
reproducen la violencia social- escolar. En efecto, la violencia escolar está
inserta en los contextos locales y sociales de tal manera que las
características de la cultura, comunidad local, familia y escuela ejercen
mutuas influencias en la agresión entre la comunidad educativa que pueden
constituir fuentes de otro tipo de violencia. Es más, Bourdieu & Passeron
(1979) señalan que tanto en la sociedad como en el ámbito escolar existen
dos tipos de violencia: a) la violencia material o de dominación económica
(aquella que sale en los informativos, que se encuentra visible) y b) la
violencia simbólica o dominación cultural, que impone sus significaciones
como legítimos encubriendo y reforzando la primera.

Con respecto a lo anterior, Bourdieu (1985) se refiere a los hechos de

violencia que se producen en el ámbito escolar con el nombre de “violencia
simbólica” o “violencia institucional”; la cual se presenta de formas muy
variadas, permaneciendo oculta e invisible ante la sociedad. Esto, lleva a
comprender cómo la violencia ejercida por la sociedad sobre las comunidades
educativas (y en mayor grado a las pertenecientes a los sectores más
vulnerables en protección de derechos) forma parte importante de los
factores vinculados a la violencia social.

Al naturalizar las causas de los fenómenos educativos no deseados, la

responsabilidad de las conductas no deseadas por la escuela se atribuye a las
características individuales, reduciendo el análisis del fenómeno socio-
educativo. Entonces, la caracterización negativa de los estudiantes en la
escuela opera fundamentalmente como un instrumento de control social, por
cuanto se encarga de imponer un discurso ideal construido por la oficialidad
como inalcanzable por los estudiantes.

La sociedad y la escuela es tan diversa (y para muchos invisible), que si no

se tiene conciencia ni trabaja por la valoración de la diversidad se genera la
discriminación y segregación, conllevando la violencia. Si bien se ha legislado
en favor de romper estas lógicas, se sigue manteniendo el mismo sistema y
se continúa culpando a la escuela y a sus integrantes de esta violencia
material y simbólica; frente a esto, legislar no se hace por ser parte de una
solución, sino solo como tema de gestión en la política pública social. Ello,
porque como educadores no consideramos la violencia en nuestras prácticas,
siendo el sistema quien genera estas instancias de tener que justificar lo que
la sociedad y el sistema intenta permear para entorpecer la transformación y
justicia social.

Dentro de la violencia escolar, la discriminación no es una nueva realidad

para los establecimientos educacionales, desde esa perspectiva es
importante para las instituciones generar herramientas que le permitan a la
comunidad educativa en su conjunto romper los ciclos de círculos viciosos del
sistema; siendo los docentes, asistentes de la educación y directivos quienes
deben liderar y conocer las prácticas y actitudes discriminatorias,
reflexionando sobre su impacto en la calidad de vida de los niños, niñas y
jóvenes para buscar caminos de transformación y justicia social. En este
sentido, la escuela ha estado reproduciendo y generando resistencia a la
segregación y discriminación de los estudiantes y su comunidad; desde la
escuela se ha generado una mejor concentración de ideas, propuestas,
actividades, acciones y políticas tendientes a generar la inclusión, muchas
veces en contra de las políticas contradictorias del MINEDUC (avaladas por el

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Estado) pues las comunidades educativas quieren generar la transformación
y avanzar hacia la inclusión real, revolucionaria y radical, pero la resistencia
del modelo económico genera la dicotomía de reproducción y transformación
de la sociedad y el cambio a la justicia social. En relación con aquello,
podemos indicar los proyectos y ley respectivamente del gobierno en materia
de Aula Segura y Admisión Justa, que genera contradicción con los procesos
inclusivos.

Por esto, la escuela inclusiva es la única que puede resolver la exclusión,

segregación y discriminación, ya que posee un enfoque de ir más allá de los
derechos fundamentales; así, la educación inclusiva se sustenta en un
enfoque social que reconoce que las posibilidades de aprendizaje y
participación dependen de la interacción entre las condiciones de los
estudiantes y las barreras de la escuela para atender la diversidad. Desde el
enfoque de los Derechos Humanos, hay tres dimensiones relacionadas a la
convivencia que dan origen a distintos focos de intervención en la escuela:
inclusión, democracia y paz, los cuales son descritos por Hirmas & Carranza
(2009) y UNESCO como: Convivencia Inclusiva, democrática y pacífica. En
relación con esto, en una escuela inclusiva según Booth & Ainscow (2015) la
comunidad educativa debe trabajar y abarcar desde las prácticas, culturas y
políticas inclusivas, para que el trabajo sea integrador y plural para convertir
y avanzar a la trasformación de una escuela proactiva hacia la no violencia.

En efecto, las políticas públicas que abordan la convivencia han estado

secuencial o paralelamente abordando estas tres dimensiones, donde se
puede evaluar su fortaleza según afecten la estructura del sistema,
evaluación, supervisión, financiamiento y capacitación. En las escuelas con
buen clima de convivencia destaca la aceptación de la diversidad, el
reconocimiento de la individualidad y las dinámicas inclusivas hacia todos los
actores de la comunidad, en especial hacia los estudiantes (en cualquier
caso, sin importar el foco o énfasis desde el que se define la diversidad),
pues las escuelas con clima nutritivo generan estrategias y acciones
concretas para abordar las necesidades físicas, emocionales y educativas de
la comunidad escolar.

De este modo, destaca claramente la valoración y atención a la

individualidad, considerando el contexto familiar, las necesidades
emocionales y los problemas personales. Al contrario de buscar la
uniformidad, estos establecimientos reconocen y valoran las diferencias entre
sus estudiantes y buscan integrar las fortalezas de cada persona; mientras
que las comunidades comprenden la diversidad desde las diferencias
culturales, sexuales, de estilos de aprendizaje, capacidades físicas, entre
otros, haciéndose cargo de las necesidades que esto conlleva.

Segregación e inclusión son términos enfrentados que nos hablan de la

misma realidad, algo así como las dos caras de la misma moneda, son
conceptos antónimos que referidos a lo educativo simplemente varían en el
nivel en el que habitualmente se aplican: la segregación escolar hace
referencia a la segregación del sistema educativo en su conjunto o a sus
subsistemas (pero no solo); mientras que inclusión educativa la usamos para
entender y transformar los procesos que ocurren al interior de las escuelas,
(pero no exclusivamente). En todo caso, son términos contrarios de tal
forma que la aparición del uno debe implicar la inexistencia del otro.

Siempre se debe entender que la inclusión genera un cambio de paradigma y

“es difícil, si no imposible, la pervivencia de escuelas inclusivas en un
contexto educativo que fomente y apoye prácticas de discriminación y
selección” (Duk & Murillo, 2011, p.12). Si queremos una educación
inclusiva, ésta debe estar conformada por aulas inclusivas en escuelas
inclusivas de sistemas educativos inclusivos, que garanticen a todos los niños
y niñas el derecho de educarse juntos bajo condiciones de igualdad. Cabe
mencionar que una característica importante de la inclusión escolar es ser un
proceso dinámico e inacabado que tiene como desafío su permanente
actualización en el diseño de estrategias inclusivas, ya que en el escenario
actual pueden aparecer constantemente diferentes barreras que excluyen o
discriminan a los estudiantes, restringiendo su aprendizaje y pleno
desarrollo.

Por cuanto, podemos señalar la no violencia en donde la escuela sea

promotora de los cambios desde lo endógeno a lo exógeno, en donde se
debe hacer visible el papel que la escuela involucra en procesos de
concientización (Freire, 1993), donde producirá una sociedad transformadora
y en constante búsqueda por la justicia social; una sociedad en donde se
desarraigué la discriminación, exclusión y segregación y transité rápidamente
desde la integración hacia la inclusión social. Como maestras y maestros,
tenemos la razón de llevar a cabo las utopías que nuestros niños y niñas y
jóvenes en conjunto con sus familias y toda la comunidad educativa desean,
esa transformación social y humana que deseamos y anhelamos.

En definitiva, en la discusión por este tipo de inclusión se deben tener en

cuenta algunos principios para la mejora en la calidad educativa y en la
capacidad de trasformar la sociedad desde la escuela. Para Paulo Freire
(1970) la transformación social es mucho más que reforma No se trata de
reformas, medidas superficiales y/u arreglos circunstanciales, sino que de un
proceso que llegue al centro del sistema y que lo coloque en jaque, desde la
(re) construcción y desde la escuela se deberán producir estos cambios en

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virtud del proceso político-histórico. La transformación de procesos que
desarrollen la escuela inclusiva es una tarea de suma complejidad cuya
importancia radica, en gran medida en estar dispuesto a comprenderla. Esta
decisión que encamina los esfuerzos hacia la inclusión debe estar guiada por
la recomendación que Hargreaves & Fink (1998) hacen con respecto al
proceso de cambio: “comprenda la escuela y su cultura antes de
modificarla”. En consecuencia, “… supone atender al tipo de sistemas
intelectuales y nuevos oportunismos políticos que actúan como mecanismos
de reproducción de las relaciones sociales capitalistas desde el interior del
campo de lucha explicitado por la inclusión. Un aspecto clave, consiste en la
configuración de un programa político, epistémico, pedagógico y ético sobre
Educación Inclusiva de tipo combativa, revolucionaria y radical. De lo
contrario, será́ condicionada por los efectos de la racionalidad del
colonialismo y del capitalismo supremacista (Ocampo, A. 2017. p. 15)

Por lo tanto, la transformación está en el interior de nuestras personas en el

ámbito personal y profesional, debemos generar la inclusión y liderar este
proceso de transformación de las escuelas. Con lo anterior, se espera que la
respuesta que se da a cada institución promueva oportunidades de
convivencia inclusiva, pacífica y democrática y no sólo de redirigir su práctica
inclusiva, sino también, de distinguir las acciones que permanecen en
posturas discriminatorias. La tarea de los procesos que desarrolla la escuela
inclusiva es de suma complejidad pero el objetivo es que desde: la
legislación, la sociedad, el aula, familias, los padres y apoderados, los
docentes y los estudiantes contribuyan a reformar la escuela para conseguir
un mundo para la justicia social.

Referencias Bibliográficas
Booth, T. &Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva Desarrollando
el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid. OEI y
FUHEM.
Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Buenos Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, P. & Passeron, J. (1972). La reproducción: elementos para una
teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, España: Laia.
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1979). La reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial Laica.
Duk, C. & Murillo, F. J. (2011). Aulas, escuelas y sistemas educativos
inclusivos: la necesidad de la mirada sistémica. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 5(2), 11-12.
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI Editores.
Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, un encuentro con la pedagogía
del oprimido. Ciudad de México, México: Siglo XXI.
Gárate, F. (2019). Educación Inclusiva: Un desarrollo endógeno desde el
Liderazgo Docente. Revista Psicopedagogía de REPSI Nº 160. (41-53)
Hargreaves, A. & Fink, D. (2008). El Liderazgo sostenible. Siete principios para
el liderazgo en centros educativos innovadores. Madrid: Ediciones Morata.
Hirmas, C. & Carranza, G. (2009). Matriz de indicadores sobre convivencia
democrática y cultura de paz en la escuela. III Jornadas de Cooperación
Iberoamericana sobre Educación para la Paz, la Convivencia Democrática y los
Derechos Huma- nos. San José́ de Costa Rica.
Magendzo, A. (1996). Discriminaciones en la educación: un tema insoslayable
para la educación democrática. Ponencia presentada en el Seminario
Prejuicios, Estereotipos y Discriminaciones en la Educación, Santiago, Chile.
Ocampo, A. (2018): Editorial. La concepción de Educación Inclusiva alojada al
interior del capitalismo: discutir sobre su contextualismo, las estrategias
organizativas de la transformación educativa y la fabricación de su conciencia
crítica. Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva, 1 (2), 12-30.

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