Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Vol 9, Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN2232-1926 / eISSN 2600870X

Pengembangan PISA-Seperti Matematika Tugas Desain

Perubahan Dan Konten Hubungan dengan Menilai
Keterampilan Representasi Matematika

Noor Aini1,2 & Suparman2

1 SMP Muhammadiyah 1 Kalasan, Sleman, Yogyakarta, 55.571, Indonesia 2 Master Pendidikan

Matematika, Sekolah Pascasarjana, Ahmad Dahlan
Universitas Yogyakarta, 55.161, Indonesia

suparman@pmat.uad.ac.id

Diterima: 16 April 2019; Diterima: 30 Juli 2019; Diterbitkan: 5 Agustus 2019

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis kebutuhan untuk mengembangkan jenis masalah PISA dalam perubahan dan
konten hubungan yang dirancang untuk menilai kemampuan representasi matematis. Penelitian ini merupakan jenis penelitian
pengembangan dengan mengadaptasi model pengembangan Tessmer. Penelitian ini dilakukan dalam dua tahap, yaitu tahap
awal, yaitu penyusunan dan desain, maka tahap evaluasi formatif yang termasuk evaluasi diri, prototyping, kelompok kecil,
dan uji lapangan. Penelitian ini terbatas pada tahap prototyping. Subyek penelitian ini adalah siswa SMK Diponegoro Depok,
Indonesia. Instrumen pengumpulan data terdiri dari pedoman observasi, pedoman wawancara, lembar dokumentasi, dan
kuesioner. Data dianalisis dengan teknik kualitatif dan kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa desain tipe PISA yang
telah dikembangkan dinyatakan valid, sehingga bisa diperluas pada tahap pengembangan kelompok-kelompok kecil dan uji
lapangan. Dengan demikian, desain tipe PISA pada perubahan dan konten hubungan dapat digunakan oleh siswa, baik
dengan rendah, sedang, dan kemampuan yang tinggi sesuai dengan kebutuhan siswa di era globalisasi.

Kata kunci: perubahan dan hubungan, desain, PISA, representasi, penilaian

PENGANTAR

Matematika memiliki banyak koneksi di kehidupan sehari-hari yang melibatkan kegiatan dialami oleh manusia, sehingga diperlukan
pemahaman literasi dalam menyelesaikan itu. literasi matematika dapat membantu seseorang untuk memahami peran atau fungsi matematika
dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, keterampilan keaksaraan sangat penting. melek matematika dalam Program Penilaian Pelajar
Internasional (PISA) bertujuan untuk mengetahui literasi matematika siswa berusia 15 tahun. Siswa dikatakan memiliki literasi matematika jika
siswa dapat merumuskan, menerapkan, dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks yang mencakup penalaran matematika dan
menggunakan matematika konsep, prosedur, fakta, dan alat-alat untuk menggambarkan, menjelaskan, dan memprediksi fenomena dalam
kehidupan sehari-hari (OECD, 2017 ).

Dua puluh abad pertama ditandai sebagai era informasi yang menekankan pentingnya meningkatkan literasi siswa
di semua tingkat pendidikan dari TK hingga akhir sekolah tinggi. Hal ini berbeda dengan tahun-tahun sebelumnya di mana
keterampilan dan tercatat dari algoritma dianggap sebagai tujuan utama dari pendidikan matematika (Mevarech & Fan,
2018). Oleh karena itu, pengembangan pertanyaan matematika di era globalisasi mengacu pada masalah PISA.

The PISA masalah dikembangkan berdasarkan empat konten matematika, yaitu: (1) perubahan dan hubungan, (2) ruang
dan bentuk, (3) kuantitas, dan (4) ketidakpastian dan data (OECD, 2010). Menurut

28
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran Vol 9,
Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN 2232-1926 / eISSN 2600-
untuk Ojose (2011) menyatakan bahwa perubahan dan konten hubungan acara di berbagai pengaturan seperti 870X

pertumbuhan organisme, musik, siklus musim, pola cuaca, dan kondisi ekonomi. Kategori ini terkait dengan aspek konten
matematika dalam kurikulum, yaitu fungsi dan aljabar. Sedangkan untuk anak usia 15 tahun fungsi dan aljabar menantang
untuk memahami materi. Meskipun bahan ini adalah dasar dari materi yang akan diperoleh nanti.

Rendahnya kemampuan siswa untuk memecahkan masalah matematika dari jenis PISA dapat dilihat dari
peringkat Indonesia dalam PISA itu sendiri. Hasil studi PISA yang diterbitkan oleh OECD, 2015 menempatkan
Indonesia di posisi 63 dari 70 negara. Menurut Wijaya (2015), hasil PISA 2000-2015 berulang kali menunjukkan bahwa
siswa Indonesia dalam menyelesaikan tugas konteks berdasarkan juga masih rendah. Analisis yang dilakukan oleh
Stacey (2011) menunjukkan bahwa siswa Indonesia memiliki lebih banyak kesulitan mengerjakan pertanyaan PISA
dalam perubahan dan konten hubungan (aljabar dan pengukuran) dibandingkan dengan masalah kuantitas, ruang dan
bentuk, ketidakpastian dan data (angka, geometri, dan data ), terutama dalam pencapaian tingkat panas. Oleh karena
itu, dari ini, mahasiswa Indonesia harus terbiasa bekerja pada masalah jenis matematika PISA dalam belajar,

Salah satu faktor lain yang menyebabkan melek matematika siswa Indonesia lebih rendah dari negara lain karena mereka tidak
digunakan untuk bekerja pada masalah matematika dengan kemampuan berpikir tinggi (Oktiningrum, Zulkardi, & Hartono, 2016).
Sementara dalam memecahkan masalah matematika, siswa perlu mengamati dan mencari tahu pola atau aturan khusus untuk masalah ini.
Artinya, siswa perlu merumuskan masalah aplikasi konkret untuk model itu ke dalam persamaan matematika. Dalam proses perumusan,
siswa harus memiliki beberapa keterampilan representasi untuk mengartikulasikan masalah yang sama dalam bentuk yang berbeda
(Hwang, Chen, Dung, & Yang, 2007).

Tujuan pembelajaran matematika tidak lagi hanya menekankan peningkatan hasil belajar, tetapi juga
diharapkan dapat meningkatkan kemampuan: (1) komunikasi matematika; (2) penalaran matematika; (3) pemecahan
masalah matematika; (4) koneksi matematika; (5) representasi matematis (NCTM, 2000).

Salah satu kemampuan matematika siswa perlu menguasai adalah kemampuan representasi. representasi matematis
didefinisikan sebagai berbagai bentuk representasi yang menggunakan siswa untuk menafsirkan masalah (Ainsworth, 2006).
kemampuan perwakilan merupakan salah satu komponen dari proses standar dalam Prinsip dan Standar Matematika Sekolah di
samping kemampuan pemecahan masalah, penalaran, komunikasi dan koneksi (NCTM, 2000).

Menurut Jones (di Asmara, 2014), ada tiga alasan mengapa representasi adalah salah satu proses standar, yaitu: (1)
kelancaran dalam menerjemahkan antara berbagai jenis representasi adalah kemampuan penting bahwa siswa perlu harus
mengembangkan konsep dan berpikir matematis; (2) ide-ide matematika yang disampaikan oleh guru melalui berbagai representasi
akan memiliki pengaruh yang cukup besar dalam belajar matematika; dan (3) siswa perlu latihan dalam membangun representasi
mereka sendiri sehingga siswa memiliki kemampuan dan pemahaman konsep yang benar dan fleksibel yang dapat digunakan dalam
pemecahan masalah.

Dimasukkannya representasi sebagai komponen standar proses dalam Prinsip dan Standar Matematika Sekolah ini
wajar karena untuk berpikir matematis dan mengkomunikasikan ide-ide matematika, salah satu kebutuhan untuk mewakili
mereka dalam berbagai cara. Berpikir adalah proses menghasilkan representasi mental yang baru melalui transformasi
informasi yang melibatkan interaksi kompleks antara atribut mental seperti penilaian, abstraksi, imajinasi, dan pemecahan
masalah (Solso,
1991). Selain itu, tidak dapat dipungkiri bahwa benda-benda dalam matematika semua abstrak dan yang untuk belajar dan memahami ide-ide
abstrak membutuhkan representasi. kemampuan matematika yang digunakan dalam penilaian proses matematika di PISA di dapat dilihat
pada Tabel 1 (OECD, 2010).
Penjelasan di atas menunjukkan betapa pentingnya keterampilan representasi dalam pembelajaran matematika. Penggunaan
berbagai representasi memiliki peran penting dalam belajar matematika (Cai & Lester, 2005), terutama dalam membantu untuk memahami
dan menafsirkan konsep-konsep matematika dalam berbagai representasi (Pape & Tchoshanov, 2001). Rahmawati, Hidayanto dan Anwar
(2017) menyatakan bahwa secara umum dalam matematika, representasi hanya pelengkap dalam memecahkan masalah matematika. Hal
ini menyebabkan kemampuan representasi minimal. Kelemahan kemampuan representasi matematis disebabkan oleh kesulitan dalam
menjembatani representasi dan perubahan dari satu representasi yang lain (Yerushalmy,

1997). Dengan demikian, penggunaan representasi layak perhatian serius dalam belajar.

29
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Vol 9, Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN2232-1926 / eISSN 2600870X

Tabel 1. Kemampuan matematika di OECD

Kemampuan Matematika Deskripsi

Komunikasi
Kemampuan Siswa merasa beberapa tantangan dan dirangsang untuk mengenali dan memahami masalah.
Membaca, coding dan menafsirkan pernyataan, pertanyaan, tugas atau benda-benda yang
memungkinkan siswa untuk membentuk model mental dari situasi yang merupakan langkah penting
dalam memahami, menjelaskan, dan merumuskan masalah. Selama proses pemecahan masalah, perlu
diringkas dan disajikan. Kemudian setelah solusinya ditemukan, masalah pemecah perlu untuk
menyajikan solusi yang diperoleh, dan melakukan verifikasi dari solusi.

Mathematizing Istilah matematika digunakan untuk menggambarkan kegiatan matematika dasar yang terlibat dalam
bentuk transformasi masalah didefinisikan dalam kehidupan sehari-hari ke dalam bentuk matematika
(yang meliputi struktur, konsep, membuat asumsi, dan atau merumuskan model), atau menafsirkan,
mengevaluasi hasil matematika atau model matematika di hubungannya dengan masalah kontekstual.

Perwakilan Dalam kemampuan representasi ini, siswa mewakili hasil dalam bentuk grafik, tabel,
diagram, gambar, persamaan, rumus, deskripsi tekstual, dan material beton.

Penalaran dan Argumen Kemampuan ini melibatkan kemampuan siswa untuk berpikir secara logis untuk mengeksplorasi dan
menghubungkan masalah sehingga mereka membuat kesimpulan mereka, membenarkan solusi mereka. (Abjad)

Menyusun Strategi untuk Mengatasi Kemampuan ini melibatkan siswa untuk mengenali, merumuskan, dan memecahkan masalah. Hal ini ditandai dengan
Masalah kemampuan untuk merencanakan strategi yang akan digunakan untuk memecahkan masalah matematis.

Menggunakan simbolik, formal, dan Hal ini melibatkan kemampuan siswa untuk memahami, menafsirkan, memanipulasi, dan menggunakan simbol-simbol

bahasa teknis, dan operasi matematika dalam pemecahan masalah.

Menggunakan Alat Matematika Hal ini melibatkan kemampuan siswa untuk menggunakan alat seperti matematika alat
ukur, kalkulator, komputer, dan sebagainya.

Menurut Bruner (1966), proses pembangunan konseptual adalah pembentukan sistem representasi dan belajar itu dibagi
menjadi tiga proses pembangunan yang melibatkan representasi aktif, ikonik, dan simbolik. Yanti, Amin, dan Sulaiman (2018)
menyarankan beberapa indikator representasi, yaitu menyajikan data atau informasi dari representasi ke representasi diagram, grafik,
atau tabel, membuat gambar untuk memperjelas masalah dan memfasilitasi resolusi mereka, memecahkan masalah yang melibatkan
ekspresi matematika, dan menulis langkah-langkah untuk memecahkan masalah matematika dengan kata-kata. masalah yang
kompleks akan jauh lebih sederhana jika menggunakan representasi yang mengikuti masalah yang diberikan, jika pembangunan
representasi yang salah, maka masalah akan sulit untuk memecahkan (Noto, Hartono, & Sundawan, 2016). Lewis dan Mayer (dalam
Chen, Lee, & Hsu, 2015) menunjukkan bahwa sebagian besar kesulitan dalam pemecahan masalah terjadi pada tahap representasi.
Jika siswa dapat memahami berbagai bentuk proses konversi untuk representasi matematis, mereka akan dapat memahami
konsep-konsep matematika yang terlibat.

Dengan demikian, representasi matematika adalah penggambaran, terjemahan, pengungkapan, pertambangan, atau modeling,
ide-ide konseptual dalam matematika, dan hubungan termasuk yang termasuk dalam situasi tertentu yang ditampilkan oleh siswa dalam
berbagai bentuk untuk memperoleh kejelasan makna, menunjukkan pemahaman atau menemukan solusi untuk masalah mereka
menghadapi. Oleh karena itu, para peneliti mencoba untuk mengembangkan tugas-tugas matematika PISA-seperti perubahan dan konten
hubungan, sehingga mereka diharapkan dapat menilai kemampuan representasi matematis siswa dalam studi PISA. Perkembangan tugas
matematika PISAlike dilakukan oleh para peneliti masih dalam tahap merancang, evaluasi diri, dan prototyping (ulasan ahli dan
satu-ke-satu).

30
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran Vol 9,
Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN 2232-1926 / eISSN 2600-

METODE 870X

Penelitian ini merupakan jenis penelitian pengembangan dengan mengadaptasi model pengembangan
Tessmer. Menurut Tessmer di Nizar, Putri, dan Zulkardi (2018) penelitian ini dilakukan dalam dua tahap, yaitu tahap
awal, yaitu penyusunan dan desain, maka tahap formatif evaluasi yang termasuk evaluasi diri, prototyping (ulasan
pakar, 1-1 dan kelompok kecil) dan lapangan tes. tahap ini dapat dilihat pada Gambar 1 (Van den Akker, 1999).

ahli Ulasan

Merevisi Merevisi

Kelompok Uji
Merevisi
Pendahuluan Evaluasi diri kecil lapangan

Analisis Analisis
siswa materi Satu-ke-satu

Gambar 1. Sekilas tahap penelitian

Instrumen pengumpulan data terdiri dari pedoman observasi, pedoman wawancara, lembar dokumentasi.
Data dianalisis dengan teknik kualitatif. Selain itu, penelitian ini menghasilkan tugas matematika PISA-seperti yang
sesuai dengan kebutuhan siswa di era globalisasi. Sementara itu, subjek dalam penelitian ini adalah siswa SMK
Diponegoro, Depok, Yogyakarta. Setelah rumusan masalah yang diajukan di latar belakang, penelitian terbatas pada
tahapan merancang, evaluasi diri, dan prototyping (ulasan ahli dan satu-ke-satu).

HASIL DAN DISKUSI

Dalam tahap ini dibagi menjadi 2 tahap, yaitu tahap awal dan tahap evaluasi formatif.

Langkah 1: Awal Tahap

Pada tahap ini, sastra dikumpulkan berkaitan dengan pengembangan tugas matematika PISA-seperti perubahan dan konten
hubungan untuk menilai kemampuan representasi matematis. Juga, beberapa kegiatan juga dilakukan seperti menghubungi
kepala sekolah dan guru matematika di sekolah untuk digunakan sebagai lokasi penelitian dan mengatur jadwal penelitian dan
prosedur kolaboratif dengan guru kelas yang akan digunakan sebagai lokasi penelitian. Pada tahap ini, peneliti juga dirancang
grid, kartu pertanyaan, dan pedoman scoring yang sesuai dengan karakteristik masalah PISA, terutama dalam perubahan
konten dan hubungan dengan indikator kemampuan representasi matematis.

Langkah 2: Formatif Evaluasi Tahap

Dalam tahap ini dibagi menjadi 2 tahap, yaitu evaluasi diri dan prototyping.

Evaluasi diri
Dalam evaluasi diri ini, peneliti menganalisis siswa yang akan digunakan sebagai subyek dalam penelitian kedua mengenai
kompetensi akademik dan karakter siswa secara keseluruhan. analisis siswa adalah analisis karakteristik siswa mengikuti
desain pengembangan tugas matematika PISA-seperti perubahan dan konten hubungan. Karakteristik yang dimaksud meliputi
kriteria usia, kriteria tingkat kelas, dan kriteria bagi banyak siswa yang menjadi subjek penelitian. Selanjutnya, peneliti juga
menganalisis materi pelajaran atau materi yang berkaitan dengan Mengubah dan konten Hubungan yang disesuaikan dengan
Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Kurikulum 2013, yaitu dalam bahan aljabar dirancang untuk menilai kemampuan
representasi matematis.

31
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Vol 9, Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN2232-1926 / eISSN 2600870X
Pengembangan kerangka konseptual dilakukan dengan merancang grid pertanyaan. Sedangkan tingkat kemampuan dalam
PISA terdiri dari 6 tingkat, yaitu tingkat tertinggi adalah level 6 dan tingkat terendah adalah tingkat 1. Namun, menganalisis
kemampuan mahasiswa Indonesia untuk memecahkan pertanyaan PISA berubah dan konten hubungan ditinjau oleh Julie, Sanjaya,
dan Anggoro (2017) mengungkapkan bahwa kemampuan matematika siswa yang dapat dicapai sampai tingkat 2 sebesar 38,89%,
sehingga dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan matematika siswa belum mampu mencapai tingkat 3 dan di atas. Oleh
karena itu, peneliti membatasi pengembangan jenis masalah matematika PISA berubah dan konten hubungan pada tingkat 3, 4, 5,
dan 6, sehingga banyak pertanyaan minimum yang harus dibuat adalah 4 pertanyaan.

Namun, untuk mengantisipasi pertanyaan yang tersingkir setelah validasi oleh validator, perlu untuk mengembangkan
masing-masing 3 pertanyaan pada setiap tingkat. Berdasarkan pertimbangan itu, diputuskan untuk mengembangkan 12 pertanyaan. Salah satu
pertanyaan-pertanyaan ini terinspirasi oleh PISA 2015 masalah dengan unit konteks "Blue Power Plant" yang disajikan pada Gambar 2.

Gambar 2. PISA 2015 tugas-tugas matematika konteks "Blue Power Plant"

Penulis melakukan metode parafrase untuk mendapatkan pertanyaan-pertanyaan baru dan mengubah data dari pernyataan pada
pertanyaan-pertanyaan tertentu. Metode parafrase untuk mendapatkan pertanyaan-pertanyaan baru dilakukan dengan merumuskan masalah ke domain
matematika yang berbeda.
Dalam masalah ini, siswa harus menerapkan pemahaman mereka tentang bagaimana air mengalir melalui pembangkit listrik yang
disajikan dalam diagram untuk mengidentifikasi Lokasi 2 dan lokasi 4 molekul air yang mengandung dari sungai. Kompetensi dalam pertanyaan
akan diparafrasekan ke dalam perubahan dan konten hubungan. Sedangkan metode mengubah data dari pernyataan pada pertanyaan khusus
adalah dengan menambahkan representasi dari formula untuk membandingkan informasi dan menentukan nilai yang terkait dengan informasi
lainnya. Selanjutnya, pada pertanyaan 12, pertanyaan akan dibuat dengan perubahan konten dan hubungan dengan salah satu dari mereka
mengontekstualisasikan pekerjaan dan mempekerjakan proses. Berikutnya adalah desain dari pertanyaan-pertanyaan yang akan dibuat
dengan prediksi tingkat 5 yang kemudian disebut sebagai prototipe 1 seperti yang disajikan pada Gambar 3.

Dalam unit konteks "Motif Solo Slobog Batik", ada pernyataan pola lebar dan luas untuk mencari banyak motif. Pernyataan
ini pola dan ukuran yang digunakan untuk menghubungkan beberapa informasi lain sehingga siswa dapat memperkirakan jumlah
motif yang dapat dibentuk dalam kain batik. Pernyataan di unit konteks "Motif dari Solo Slobog Batik" adalah apa yang membuat
pertanyaan diklasifikasikan sebagai perubahan dan konten hubungan.

Unit konteks "Motif dari Solo Slobog Batik" menyajikan masalah tentang kain batik yang terdiri dari motif, potongan kain,
dan lain-lain. topik seperti dibahas dalam seismologi. Karena ini termasuk subjek kerja, pertanyaan di atas termasuk dalam
konteks pendudukan. Berikutnya, di pertanyaan dengan unit konteks "Motif dari Solo Slobog Batik" yang disajikan di atas, siswa
harus dapat mengidentifikasi dan menggabungkan informasi pada banyak motif dengan ukuran luas kain, kemudian menerapkan
informasi dalam bentuk persamaan dan pertidaksamaan untuk membuat kesimpulan. Oleh karena itu, proses penerapan adalah
fokus utama dalam hal ini.

32
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran Vol 9,
Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN 2232-1926 / eISSN 2600-
"SOLO SLOBOG Kain batik MOTIF" 870X

Gambar di bawah adalah salah satu contoh dari berbagai Solo batik, yaitu batik Slobog.

sepotong 1 sepotong 2 sepotong 3

Sumber: Womantalk.com
infor mation:

= Motif 1 = Motif 3

= Motif 2 = Motif 4

Slobog batik memiliki motif geometris. Bentuknya kotak dan diagonal dipisahkan. Di satu sisi motif yang
dipisahkan oleh garis, ada lingkaran yang dikelilingi oleh enam titik. Untuk kain dengan luas 36cm 2, dicat dengan 1 motif,
maka untuk kain dengan luas 144cm 2 dicat dengan 4 motif, dan seterusnya mengikuti pola gambar di atas.

Dengan mengikuti pola pada gambar di atas. Sebagai contoh, banyak motif 1 = •, banyak motif 2 = •, banyak motif 3 = c, banyak
motif 1 = d, potongan untuk = n, dan daerah kain = •. Ketika diberi sebuah pernyataan n = 6, maka L = 1296cm 2, a> b, dan c = d, adalah
pernyataan itu benar? Tampilkan alasan Anda.

Gambar 3. Prototipe 1.

Dilihat dari kemampuan matematika yang terlibat, keterampilan komunikasi yang diperlukan untuk mengidentifikasi dan
menggabungkan informasi tentang pola motif tentang banyak motif dan ukuran luas kain. Selain itu, siswa juga perlu keterampilan
matematika, yaitu membuat model matematika persamaan dan pertidaksamaan linear. Selanjutnya, kemampuan representasi
juga diperlukan dalam membandingkan bentuk persamaan dan pertidaksamaan untuk menentukan banyak motif berdasarkan
pada lebar kain. Penalaran dan argumentasi keterampilan juga diperlukan dalam menggabungkan informasi dalam bentuk
persamaan dan pertidaksamaan, konsep yang luas, dan pola motif dalam membuat kesimpulan. Dalam menemukan strategi
langsung dengan menggunakan informasi pada teks dan pertanyaan dalam membuat kesimpulan, siswa harus memilih langkah
demi langkah untuk mencari solusi. Akhirnya, 2, a> b, dan c = d. Kemampuan ini adalah dengan menggunakan simbol-simbol n, L,
a, b, c, dan d dalam membuat kesimpulan.

Berikutnya, peneliti mengevaluasi dan mengkaji pertanyaan-pertanyaan yang telah dibuat termasuk grid pertanyaan,
pedoman penilaian, dan sebagainya yang terkandung indikator kemampuan representasi matematis. Setelah ini dilakukan,
prototipe pertama terbentuk.

prototyping
Pada tahap review ahli, prototipe pertama divalidasi oleh Anggit P., M.Pd sebagai dosen Universitas Ahmad Dahlan dan
Darto, S.Pd. sebagai guru Matematika yang saat ini menjabat sebagai Kepala SMP N 3 Depok. Hasil perhitungan
lembar validasi oleh validator ditunjukkan pada Tabel
2.

Meja 2. Hasil perhitungan lembar validasi.

Tidak. validator Skor total Kriteria kualitatif

1. Anggit P., M.Pd 44 Sah

2. Darto, S.Pd. 48 Sah

rata-rata 46 Sah

33
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Vol 9, Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN2232-1926 / eISSN 2600870X
Hal ini dapat dilihat pada Tabel 2 bahwa total validitas rata-rata masalah jenis matematika PISA dalam perubahan konten
dan hubungan adalah 46. Hasil perhitungan lembar validasi dalam kriteria validitas seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3.

Tabel 3. Hasil perhitungan lembar validasi.

Tidak. Skor Kriteria kualitatif

1.
sangat Hari

2. Sah
3. Cukup
4. Kurang

Dari Tabel 3, hasil lembar validasi perhitungan menunjukkan bahwa kriteria validitas yang
. sehingga desain jenis matematika PISA dikembangkan adalah valid. Karena prototipe 1
telah dinyatakan valid, prototipe 1 harus direvisi dan hasil revisi disebut prototipe 2. Revisi dilakukan berdasarkan komentar yang
diberikan oleh kedua validator secara keseluruhan dan komentar pada setiap pertanyaan. Berikut ini adalah komentar keseluruhan
dari validator disajikan pada Tabel 4.

Tabel 4. Hasil perhitungan lembar validasi.

Tidak. Komentar dan Saran untuk Meningkatkan Keputusan Revisi

1. Secara keseluruhan dalam aspek konten baik, tetapi
informasi lebih lanjut dijelaskan lagi tentang indikator
kemampuan representasi matematika pada setiap
pertanyaan.
2. Dalam aspek konstruk setiap pertanyaan yang baik.
Revisi penambahan informasi tentang indikator
kemampuan representasi matematika pada setiap
pertanyaan.
Dalam aspek konstruk yang baik dipertahankan dan diperbaiki.

3. Bahasa yang digunakan dalam pertanyaan perlu disesuaikan lagi Meningkatkan masalah Ejaan yang Disempurnakan pada pertanyaan
dengan Ejaan yang Disempurnakan. dikembangkan.
4. Penggunaan kalimat pada pertanyaan perlu dikoreksi Revisi bahasa kalimat kalimat yang mudah dipahami oleh
sedemikian rupa yang mudah dimengerti oleh siswa. siswa.

Pada tahap satu-ke-satu, 3 mata pelajaran non-penelitian (siswa kemampuan tinggi, sedang dan rendah) diminta untuk bekerja
pada draft prototipe 1, kemudian memberikan komentar dan tanggapan secara bebas. Berikutnya, peneliti bertindak sebagai fasilitator yang
mengamati dan membantu siswa yang mengalami kesulitan ketika memecahkan masalah. Tahap ini dilakukan dengan tujuan untuk melihat
aliran pemikiran siswa pada pertanyaan dan untuk mengetahui kesulitan siswa dalam memahami dan memecahkan masalah. Hasil analisis
pengamatan menunjukkan bahwa siswa mampu memahami dan memecahkan masalah yang ada. Hasil jawaban satu siswa dapat dilihat
pada Gambar 4.

Gambar 4. Mahasiswa Jawaban pada Task

34
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran Vol 9,
Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN 2232-1926 / eISSN 2600-
870X

Berdasarkan Gambar 4, dapat dilihat bahwa siswa menentukan motif potongan berikutnya berdasarkan informasi dalam pertanyaan.
Siswa melakukan perhitungan berdasarkan daerah dan pola terbentuk, kemudian membandingkan mereka dalam bentuk persamaan
dan pertidaksamaan. Kemudian, hasil jawaban siswa dianalisis dengan melihat panduan untuk keterampilan representasi mahasiswa
scoring ini didasarkan pada 2.015 kerangka PISA seperti disajikan pada Tabel 5.

Tabel 5. Pedoman Keterampilan Representasi Matematika Scoring

Indikator dinilai Respon untuk Masalah Skor

Merumuskan

Membuat representasi matematis dari Tidak dapat membuat representasi matematis dari informasi dunia nyata. 0
informasi dunia nyata.
Dapat membuat representasi matematis dari informasi dunia nyata, tapi 1
masih belum lengkap.
Dapat membuat representasi matematis lengkap informasi realworld. 2

Karyawan

Menghubungkan berbagai macam tidak dapat menghubungkan berbagai macam representasi ketika memecahkan 0
representasi ketika memecahkan masalah. masalah.

Dapat menghubungkan berbagai macam representasi ketika memecahkan 1

masalah, tetapi masih belum lengkap.

Dapat menghubungkan berbagai macam representasi ketika memecahkan 2

masalah sepenuhnya.
Gunakan berbagai representasi dalam pemecahan Tidak dapat menggunakan berbagai representasi dalam pemecahan masalah. 0
masalah.
Dapat menggunakan berbagai macam representasi dalam pemecahan masalah, 1
tapi belum lengkap.

Dapat menggunakan berbagai representasi dalam memecahkan masalah dengan 2

lengkap dan benar.

Interprate
Menginterpretasikan hasil matematika dalam tidak dapat menafsirkan hasil matematika dalam bentuk 0
bentuk representasi. representasi.
Dapat menginterpretasikan hasil matematika dalam bentuk 1
representasi, namun masih belum lengkap.

Dapat menginterpretasikan hasil matematika dalam bentuk lengkap representasi. 2

Bandingkan dua atau lebih tidak bisa membandingkan dua atau lebih representasi terkait dengan situasi. 0
representasi terkait dengan situasi.

Dapat membandingkan dua atau lebih representasi terkait dengan situasi, tetapi 1
masih belum lengkap.
Dapat membandingkan dua atau lebih representasi yang berhubungan dengan situasi 2
sepenuhnya.

Mengevaluasi dua atau lebih tidak dapat mengevaluasi dua atau lebih representasi terkait dengan situasi. 0
representasi terkait dengan situasi.

Dapat mengevaluasi dua atau lebih representasi terkait dengan situasi, tetapi 1
masih belum lengkap.
Dapat mengevaluasi dua atau lebih representasi yang berhubungan dengan situasi 2
sepenuhnya.

Berikutnya, berdasarkan komentar yang diberikan oleh siswa, peneliti membuat beberapa perubahan.
Perubahan ini hanya bahasa yang memiliki multitafsir sehingga kalimat perlu diklarifikasi. Setelah melalui review ahli
dan tahap satu-ke-satu, prototipe pertama dapat dikatakan valid.

35
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Vol 9, Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN2232-1926 / eISSN 2600870X
KESIMPULAN

Perkembangan desain tugas matematika PISA-seperti perubahan dan konten hubungan untuk menilai kemampuan
representasi matematis telah melalui proses menganalisis analisis, baik analisis siswa dan analisis materi, evaluasi
diri, review ahli, dan satu-ke-satu. Hasil pengembangan desain tugas dinyatakan valid dan siap untuk memasuki
tahap kelompok dan bidang tes kecil penelitian tindak lanjut. Pada tahap kelompok kecil, prototipe pertama yang telah
direvisi akan diuji pada 6 mata pelajaran non-penelitian. Kemudian pada tahap uji lapangan, prototipe direvisi dari
penyisihan grup kecil diuji pada penelitian siswa subjek untuk menilai kemampuan representasi matematis.

REFERENSI

Ahyan, S., Zulkardi, Z., & Darmawijoyo, D. (2014). Mengembangkan Matematika Masalah Berdasarkan PISA Tingkat
Perubahan dan Hubungan Konten. Jurnal tentang Pendidikan Matematika, 5 (1), 47-56. Ainsworth, S. (2006). Cekatan: Sebuah kerangka kerja
konseptual untuk mempertimbangkan belajar dengan beberapa representasi.
Pembelajaran dan pengajaran, 16 (3), 183-198.
Asmara, A. (2014). Matematika Representasi Kemampuan Dan Kepercayaan Diri Siswa Melalui Realistis
Matematika Pendekatan. Melanjutkan di Seminar Internasional Inovasi dalam Matematika dan Pendidikan Matematika 1 ISIM-MED 2014
“Inovasi dan Teknologi untuk Matematika dan Pendidikan Matematika” Departemen Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta
Yogyakarta. Bruner, JS (1966). Menuju teori instruksi ( Vol. 59). Harvard University Press. Cai, J., & Lester Jr, FK (2005). representasi solusi
dan representasi pedagogis dalam bahasa Cina dan AS

ruang kelas. Journal of Perilaku Matematika, 24 (3-4), 221-237.

Chen, MJ, Lee, CY, & Hsu, WC (2015). Pengaruh matematika representasi dan matematika diri
khasiat pada efektivitas belajar murid kelas lima di penalaran pola. International Journal of Learning, Pengajaran dan Penelitian
Pendidikan, 13 (1), 1-16.
Hwang, WY, Chen, NS, Dung, JJ, & Yang, YL (2007). Beberapa keterampilan representasi dan kreativitas
Efek pada pemecahan menggunakan sistem multimedia whiteboard masalah matematika. Jurnal Teknologi Pendidikan & Society, 10 (2),
191-212.
Julie, H., Sanjaya, F., & Anggoro, AY (2017, September). kemampuan siswa dalam literasi matematika untuk
kuantitas, dan perubahan dan masalah hubungan di uji adaptasi PISA. Di Journal of Physics: Seri Conference ( Vol. 890, No 1, p. 012.089).
IOP Publishing.
Lewis, AB, & Mayer, RE (1987). kesalahpahaman siswa laporan relasional dalam kata aritmatika
masalah. Jurnal psikologi pendidikan, 79 (4), 363.
Mevarech, ZR, & Fan, L. (2018). Kognisi, Metakognisi, dan Matematika Literasi. Di Pengartian,
Metakognisi, dan Budaya di STEM Pendidikan ( pp. 261-278). Cham, Swiss: Springer. Dewan Nasional Guru Matematika. (2000). Prinsip
dan standar untuk matematika sekolah.
Reston, VA: NCTM.
Nizar, H., Putri, RII, & Zulkardi, Z. (2018). Pengembangan PISA-Like Masalah Matematika dengan Football
dan Tenis Meja Konteks di The 2018 Asian Games. Jurnal tentang Pendidikan Matematika, 9 (2). Noto, MS, Hartono, W., & Sundawan, D.
(2016). Analisis siswa representasi matematis dan
koneksi pada subjek analisis geometri. Infinity Journal, 5 (2), 99-108. OECD. (2010). PISA 2012 Matematika Kerangka. Paris: OECD
Publishing. OECD. (2017). PISA 2015 Penilaian dan Kerangka Analisis: Sains, Membaca, Matematika, Keuangan

Literasi dan Collaborative Problem Solving, edisi revisi, PISA. Paris: OECD Publishing. Ojose, B. (2011). Matematika keaksaraan: Apakah kita
mampu menempatkan matematika yang kita pelajari dalam penggunaan sehari-hari.
Jurnal Pendidikan Matematika, 4 (1), 89-100.
Oktiningrum, W., Zulkardi, Z., & Hartono, Y. (2016). Mengembangkan PISA seperti Matematika Task dengan Indonesia
Alam dan Warisan Budaya sebagai konteks untuk Menilai Siswa Matematika Literasi. Jurnal tentang Pendidikan Matematika, 7 (1), 1-8.

Pape, SJ, & Tchoshanov, MA (2001). Peran representasi (s) dalam mengembangkan matematika
pemahaman. Teori dalam praktek, 40 (2), 118-127.
Rahmawati, D., Hidayanto, E., & Anwar, RB (2017). Proses Matematika Representasi Terjemahan
dari Verbal menjadi Graphic. International Electronic Journal of Mathematics Education, 12 (3), 367-381. Solso, RL (1991). Psikologi
kognitif. Allyn & Bacon. Stacey, K. (2011). The PISA pandangan melek matematika di Indonesia. Jurnal tentang Pendidikan Matematika,

2 (2), 95-126.
Van den Akker, J. (1999). Prinsip dan metode penelitian pengembangan. Di pendekatan desain dan alat-alat di
Pendidikan dan Pelatihan ( pp. 1-14). Springer Belanda. Wijaya, A. (2015). tugas matematika berbasis konteks di Indonesia: Menuju
praktek yang lebih baik dan prestasi.

36
 Asian Journal of Assessment dalam Pengajaran dan Pembelajaran Vol 9,
Edisi 1, 2019 (28-36) ISSN 2232-1926 / eISSN 2600-
Universitas Utrecht. 870X
Yanti, YR, Amin, SM, & Sulaiman, R. (2018). Representasi Mahasiswa dalam Memecahkan Simultan Linear
Persamaan Masalah Berdasarkan Multiple Intelligence. Di Journal of Physics: Seri Conference ( Vol. 947, No 1, p. 012.038). IOP
Publishing.
Yerushalmy, M. (1997). Merancang representasi: Penalaran tentang fungsi dari dua variabel. jurnal untuk
Penelitian di Matematika Pendidikan, 28 (4), 431-466.

37