Tipos

de generalización
en la enseñanza
Tipos
de generalización
en la enseñanza

V. V. Davydov

~E Editorial
" p u e b l O y Educación
EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACION
Calle 15 N. o 604, entre B y C,
Plaza de la Revolución, Ciudad de La Habana.
Dedico esta obra
a la egregia memoria
de mi madre
Anastasia Ivánovna
DAVYDOVA

PREFACIO

La producción actual, automatizada, está saturada de

máquinas y tecnología que encarnan los últimos adelantos
de la ciencia, y cuya creación y empleo presentan requeri-
mientos en cuanto a la calificación del personal. Su forma-
ción profesional ha de sustentarse sobre un volumen consi-
derable de conocimientos científicos sistematizados y el
adecuado nivel de desarrollo intelectual general.
y la necesidad de satisfacer esas demandas de la produc-
ción conlleva un notable aumento del alumnado de la es-
cuela media de enseñanza general básica.
Mientras que el contenido y los métodos de la instruc-
ción escolar, establecidos con anterioridad a la actual revo-
lución científico-técnica, no satisfacen esas nuevas exigen-
cias. Una de las tareas importantes de nuestra comunidad
socialista - conforme señala el Programa del PCUS - es
hacer que la enseñanza escolar armonice con los progresos
científicos y técnicos del siglo.
La solución de este problema tiene diversos aspectos.
Así, pues, vienen a destacarse las cuestiones filosófico-
sociológicas sobre la naturaleza común del proceso creati-
vo y asimilativo de la cultura humana por los individuos, y
sobre el cambio histórico de las formas de dicha asimila-
ción. Luego surge la problemática de la estructura lógica
del pensamiento científico actual y de los métodos para su
descripción y estudio. El tercer grupo de cuestiones se re-
fiere al aspecto psicológico del problema, y ante todo la re-
lación de las formas genéricas del pensamiento con la acti-
vidad intelectual del individuo, a las condiciones y regulari-
S
dades formativas de la actividad mental de los mismos en
consonancia con las posibilidades del pensamiento contem-
poráneo. Inseparable de todo ello es la faceta pedagógica
del asunto, la elaboración de una "tecnología" concreta de
la enseñanza que haga realidad una u otra interpretación
de la propia naturaleza asimilativa de la cultura social por el
hombre individualizado. Sólo en presencia de la intercone-
xión de dichos aspectos fundamentales cabe resolver eficaz
y consecuentemente el problema de armonizar el contenido y
los métodos de la enseñanza con los adelantos científico-
técnicos contemporáneos.
En mi investigación he trato de plantear y elaborar algu-
nas cuestiones relacionadas con la fundamentación lógico-
psicológica de la estructura de las disciplinas escolares. Co-
mo es notorio, la disciplina de estudio constituye una singu-
lar proyección del conocimiento científico en el plano de la
asimilación, y tiene sus regularidades, determinables por
los fines de la enseñanza, las peculiaridades asimilativas, el
carácter y posibilidades de la actividad psíquica de los
alumnos y otros factores.
Columna vertebral de la disciplina es su programa, o sea,
la descripción sistemática y jerárquica de los conocimien-
tos y artes que procede asimilar. El programa, determinan-
te del contenido de la materia, establece los métodos de la
enseñanza, el carácter del material didáctico, los plazos de
estudio y otros elementos del proceso docente. Y, lo que es
más substancial, al indicar la estructura de los conocimien-
tos asimilables y el método de su coordinación, el programa
proyecta ese tipo de pensamiento que se forma en los alum-
nos al asimilar éstos el material de estudio propuesto. De
ahí que los problemas de la estructuración del programa,
de la fijación del contenido de una u otra disciplina (mate-
máticas, física, biología, historia, etc.) no sean estrictamen-
te metodológicos, sino problemas cardinales y múltiples de
todo el sistema docente y educativo de las nuevas genera-
ciones. Elaborar los programas docentes presupone no sólo
basarse en el "contenido positivo" de las ciencias corres-
pondientes, sino también poseer ideas lógicas precisas
sobre la estructura de la ciencia como forma peculiar de re-
6
flejo de la realidad, entender a nivel de desarrollo la natu-
raleza psicológica de la conexión existente entre la actividad
mental de los alumnos y el contenido de los conocimientos
asimilables, y dominar los métodos formativos de esa activi-
dad.
En otras palabras, la estructuración de los programas de
las disciplinas entraña premisas lógicas y, estrechamente
vinculadas con éstas, psicológicas. El análisis crítico de
dichas premisas, subyacentes a los métodos tradicionales
de estructuración de los programas de estudio, así como
también el surgimiento de nuevos principios lógicos y psi-
cológicos para su elaboración, son condiciones importantes
en orden al perfeccionamiento de la enseñanza media con-
temporánea.
Los nuevos procedimientos estructuradores de las dis-
ciplinas han de proyectar sobre los escolares la formación
de un nivel de pensamiento más alto, respecto al que sirve
de orientación al sistema tradicional de enseñanza. Adelan-
tamos la tesis de que éste deberá ser el nivel del pensa-
miento científico-teórico contemporáneo, cuyas regularida-
des revela la dialéctica materialista como lógica y teoría
del conocimiento. Si bien el propio sistema tradicional de
enseñanza declara el cientifismo como principio de la en-
señanza, no dispone a su vez -en nuestra opinión- de los
medios adecuados para su realización consecuente. El con-
tenido y los métodos de la enseñanza tradicional van orien-
tados preferentemente a inculcar a los alumnos las bases y
normas del pensamiento empírico, de esta importantísima
forma del conocimiento racional, pero que no es la más efi-
ciente en la época actual.
Designio de la presente obra es fundamentar la idea de
que una auténtica solución de los problemas concernientes
a la actual instrucción escolar, en cuanto a las bases lógico-
psicológicas de la misma, presupone un cambio del tipo de
pensamiento proyectable mediante el contenido de las dis-
ciplinas y los métodos de su enseñanza. El perfecciona-
miento de estos últimos ha de ejecutarse en el plano de esa
perspectiva cardinal: formar en los escolares el pensamien-
to científico-teórico.
7
 Procede señ.alar la necesidad de una estrecha conexión
de la lógica y psicología en el estudio de este problema. La
insuficiente atención hacia su faceta lógica entorpece el
examen psicológico del desarrollo del pensamiento en los
escolares. El análisis del proceso de la enseñ.anza muestra
que - con toda la originalidad del mismo - en él hallan su
adecuada expresión las leyes objetivas y las formas de pen-
samiento descritas por la lógica. El estudio omnilateral del
sentido lógico y teórico-cognoscitivo de los procesos y for-
mas cardinales del pensamiento (y sobre todo de la abstrac-
ción, la generalización y el concepto) constituye una premi-
sa esencial para el examen de diversos problemas psicoló-
gico-didácticos, de los que a su vez depende en mucho la
estructuración de las disciplinas.
Aunque el objetivo final de nuestra investigación sea
destacar justamente las peculiaridades psicológicas de la
formación del pensamiento en los escolares, el análisis de
los problemas que surgen en este derrotero aúna las "esfe-
ras colindantes" de la lógica, la psicología y la didáctica; lo
que se refleja, en particular, en la estructura de la mo-
nografía y en las denominaciones de sus capítulos. En algu-
nos casos hemos subrayado, por ejemplo, la unidad del es-
tudio psicológico-didáctico del pensamiento, teniendo en
cuenta la siguiente circunstancia real: la psicología infantil
y pedagógica se hallan tan íntimamente vinculadas con la
didáctica que - según justamente hace constar B. G. Aná-
niev - han venido a formar una disciplina científica espe-
cial, la "psicodidáctica" [21, pág. 57].
Como objeto singular de mi análisis hube de elegir tipos
de generalización del material docente. ¿Qué nexo hay
entre esta elección y el designio fundamental de la obra?
Se trata, pues, de que en la actual instrucción media se ope-
ra ya de hecho un ascenso indeclinable del peso específico
de los conocimientos teóricos, y su asimilación facilita, cla-
ro está, el proceso formativo del pensamiento científico-
teórico de los escolares. Mas la correcta plasmación de esta
tendencia vitalmente importante requiere, en particular, el
estudio especial de un conjunto de problemas lógico-
psicológicos concernientes a la naturaleza del conocimiento
8
empírico y teórico, 'a la correlación de aspectos de la activi-
dad cognoscitiva del.hombre como el sensorial y el racional,
el figurativo y el abstracto. el concreto y el abstracto.
Sustrato interno unificador de dichos aspectos son los pro-
cesos de síntesis mental y otros íntimamente relacionados
con ellos, los procesos formativos de conceptos, como forma
esencial de la actividad discursiva.
Esta actividad posee varios niveles y cumple diversas ta-
reas. Hemos destacado para su examen un solo aspecto, pe-
ro de importancia substancial para revelar los mecanismos
del pensamiento. Las singularidades del proceso de gene-
ralización en su unidad con los de abstracción y con los pro-
cesos formativos de conceptos caracterizan un tipo de toda
actividad mental del hombre. De ahí, pues, que hayamos
centrado la atención en analizar con minuciosidad los dis-
tintos tipos de generalización y otros procesos directa-
mente relacionados con la misma'.
Brevemente, pueden formularse como sigue los resulta-
dos de la investigación:
1) Hemos definido el cuadro de las opiniones existentes
sobre los procesos de síntesis y formación de conceptos por
las que se guían la psicología pedagógica y la didáctica tra-
dícionalesé en la tarea estructuradora de las disciplinas. Al
hacerlo ha quedado al descubierto la unilateralidad de esos
criterios, la absolutización del tipo de síntesis inherente al
nivel empírico de razonamiento, así como el nexo existente
entre las limitaciones de dicha síntesis y las dificultades
típicas con que suelen tropezar los escolares al asimilar el
material teórico de estudio.
2) Superar esas dificultades presupone estructurar las
1 Por supuesto, no hemos podido abarcar todo el contenido de la problemá-
tica de abstraer, generalizar y formar conceptos, y nos hemos limitado a
una confrontación de los distintos tipos que es substancial para determinar
los métodos iniciales de estructuración de las disciplinas.

2Por psicología pedagógica y didáctica "tradicionales" entendemos el sistema

relativamente uniforme de criterios sobre los procesos asimilativos de los
conocimientos por los escolares. expuesto en los manuales y libros de texto
hoy más extendidos, y por los que suelen guiarse, en particular, los estudiantes
y profesores jóvenes al familiarizarse con las bases de dichas disciplinas.
9
disciplinas sobre la base de la generalización característica
para el pensamiento teórico. 1_
3) En resumen, se ha abierto la posibilidad de analizar las
vías para utilizar los principios de la generalización teórica
al fundamentar psicológica y didácticamente los nuevos
métodos de estructuraci6n de las disciplinas.
La estructura del libro refleja en lo esencial la secuen-
cia de estudio de esta problemática. Figuran aquí tanto los
resultados de las indagaciones teóricas como ciertos datos
reales que las confirman (tomados en lo fundamental de la
enseñanza primaria), La complejidad de los problemas exa-
minados es tal que se hace indispensable, claro está, dispo-
ner de un número mucho mayor de hechos que precisen las
soluciones apuntadas. No obstante, precisamente esas solu-
ciones y supuestos pueden servir de guía para búsquedas
experimentales ulteriores, rigurosamente orientadas, que
ya se están efectuando tanto por nuestro equipo de inves-
tigadores como por otros grupos de cíentíficos-.
Hemos prestado la atención principal al análisis de los
criterios psicológico-didácticos sobre el pensamiento ex-
puestos en manuales didácticos, trabajos científicos y pron-
tuarios metodológicos. En menor grado se examinan las pe-
culiaridades de la práctica misma de la enseñanza orienta-
da por dichos criterios. El motivo de ello es que en psicolo-
gía falta aún el volumen debido de datos adecuados, espe-
cialmente reunidos y sistematizados. Además, la tarea de
la primera etapa de nuestra investigación radicaba en efec-
tuar el análisis crítico de las concepciones teóricas de la
psicología y la didáctica tradicionales respecto a la natura-
leza de la generalización y del concepto. La literatura cuen-
ta con pocas obras que caractericen, por una parte, los ci-
mientos internos de dichas concepciones, y por otra, sus po-
sibles antítesis. Hemos tenido necesidad de documentar
circunstanciadamente las opiniones criticables, lo que ha

1 La idea central y el balance previo de nuestra labor experimental en este

dominio figuran expuestas en el último capítulo (véase también la serie de
publicaciones cuya relaci6n aparece destacada en la lista general de fuen-
tes bibliográficas;pág. 448).
10
requerido extensas citas de fuentes literarias. Dicho en
otros términos, lo que importaba era dar una reseña de los
criterios señalados en el "propio lenguaje" de sus autores.
Todo ello hace, según creemos, bastante fundadas las deduc-
ciones y supuestos que adelantamos acerca de los princi-
pios lógico-psicológicos de estructuración de las discipli-
nas, tanto ya aceptados como posibles.
La idea de este libro surgió en la labor conjunta con el
profesor D.B. Élkonin, que me ayudó en la investigación de
sus problemas fundamentales, como dirigente científico, a
quien estoy hondamente reconocido y ante el que me hallo
en deuda eterna.
Reiteradas veces he debatido las ideas principales de la
obra con A. S. Arséniev, E. V. Ilenkov y V. S. Shvyrev, ha-
cia quienes me siento muy" obligado por su amistosa aten-
ción con respecto a la presente obra y por sus valiosos y efi-
cientes consejos.
Los principios teóricos expuestos en el libro sirven de
premisas a las investigaciones experimentales realizadas
por un equipo de especialistas del laboratorio de psicología
infantil en la edad escolar temprana (Instituto de Psico-
logía General y Pedagógica de la Academia de Ciencias Pe-
dagógicas de la URSSl, así como también por grupos de co-
laboradores de los Institutos Pedagógicos de Tula y J ár-
kov, y de la Universidad Estatal de Tadzhikistán, con la
participación de una numerosa pléyade de maestros de las
escuelas núm. 91 de Moscú, núm. 11 de Tula y núm. 17 de
Járkov. A todos ellos les expreso mi cordial gratitud por su
ayuda en las búsquedas, su disposición a efectuar labo-
riosas indagaciones en base a la enseñanza experimental, y
su pericia.
Gran asistencia en la organización de las investigaciones
nos presta de modo permanente el profesor A. A. Smirnov,
director del Instituto de Psicología General y Pedagógica
de la ACP de la URSS, y nuestros colegas, los psicólogos
del mismo. Su atención infunde seguridad a nuestro equipo
en cuanto a la conveniencia de estudiar el problema
científico elegido.

11
PRIMERA PARTE

Capítulo 1

EL PROBLEMA DE LA GENERALIZACION
EN LA PSICOLOGÍA Y LA DIDÁCTICA
TRADICIONALES

1. Descripción del proceso de síntesis y de su

producto
En su enfoque del problema de la generalización, la psi-
cología pedagógica y la didáctica se basan en las doctrinas
teórico-cognoscitivas sobre el pensamiento y en la práctica
real de la enseñanza escolar. En estos dominios del conoci-
miento se ha establecido un sistema de concepciones sobre
dicho importantísimo aspecto de la actividad mental de los
alumnos, sistema que suelen seguir los autores de libros de
texto y prontuarios' metodológicos, al igual que los maes-
tros. Antes de analizar su contenido teórico, es conve-
niente -a nuestro juicio- aclarar en detalle el significado
concreto que el concepto de generalización tiene en la lite-
ratura psicológico-didáctica. Y al hacerlo importa destacar
las tesis principales comunes a muchos autores dentro de
todos los matices posibles y singulares criterios. Hay que
exponer circunstancialmente estas ideas centrales para
ofrecer un cuadro bastante íntegro de las opiniones que sir-
ven de base a la estructuración de las disciplinas escolares.
Justamente ese cuadro servirá de material para el subsi-
guiente análisis teórico del problema.
El término "generalización" se encuentra a menudo en la
12
literatura psicológico-didáctica y metodológica; emplease
para designar múltiples aspectos del proceso asimilativo
de los conocimientos por los escolares. Cabe destacar dos
grupos esenciales de fenómenos con los que comúnmente
se halla relacionado dicho término. Si se tiene en cuenta el
proceso de generalización, por lo común viene a señalarse
el tránsito del niño de la descripción de propiedades de un
objeto individualizado a su hallazgo y separación en toda
una clase de objetos similares. Aquí el niño encuentra y
destaca algunos atributos estables que se repiten en dichos
objetos. Para los trabajos psicológico-didácticos es típica la
siguiente tesis: " ... procédase a generalizar, o sea, las cuali-
dades análogas en todos los objetos del mismo tipo o clase
vienen a considerarse comunes" [108, pág. 77].
Al caracterizar el resultado de este proceso se advierte
la facultad que tiene el niño de abstraerse de ciertos rasgos
particulares y variables del objeto. Por ejemplo, luego de
juntar realmente 5 palillos y 3 palillos el discípulo nombra
la suma (8). y en un nuevo ejercicio de sumar 5 lápices y 3
lápices dirá en seguida: "Serán también ocho" o bien "Da lo
mismo, ocho", revelando en dichas respuestas la correspon-
diente generalización [235, pág. 46]. En la lección de histo-
ria el maestro puede preguntar a los niños el porqué al pie
del cuadro "Vassallaje" no figura el título "El príncipe Ígor
recauda el tributo". La circunstancia de que los niños gene-
ralizan y comprenden el tipismo del hecho representado
viene expresada, verbigracia, por una contestación así:
"Porque no era sólo Ígor el que recaudaba los tributos de
ese modo" [91, pág. 38-39].
En el caso de la generalización, por una parte, tiene lu-
gar la búsqueda y el nombramiento mediante la palabra de
un cierto invariante entre la diversidad de objetos y sus
atributos; y por otra, la identificación de los objetos de la
diversidad dada con ayuda del invariante escogido'.
¡"Al generalizar, revelamos lo común en los objetos y fenómenos de la re-
alidad individualizados" [263, pág. 243]. "Destacando lo común, el hombre
lo designa con la palabra, vinculándolo en los objetos y fenómenos dotados
de ese indicio común. El término 'árbol' está relacionado con todos los ár-
boles, cualesquiera que sean las familias a que pertenezcan, y las peculiari-
dades distintivas de cada una de ellas, ya que todos ellos poseen ciertos ras-
13
 Inculcar a los niños generalizaciones y conceptos se con-
sidera como una de las finalidades principales de la en-
señanza escolar", En los manuales de las distintas discipli-
nas el material de estudio viene expuesto, por lo común, de
modo que el trabajo de los escolares con el mismo revierta
en las correspondientes generalizaciones. Los prontuarios
metodológicos dan a los maestros indicaciones detalladas
de cómo orientar ese proceso y comprobar el nivel de gene-
ralización alcanzado por los niños, Veamos, en ejemplos
concretos, más circunstanciadamente la "tecnología" for-
mativa de las generalizaciones.
En el curso de idioma ruso se estudia la estructura mor-
fológica del vocablo, de modo particular los niños se fami-
liarizan con el radical de la palabra, los prefijos, etc. Según
el manual.Ios niños efectuan el trabajo siguiente. De inicio,
al copiar determinados textos destacan en ellos los vo-
cablos que tienen una parte común y la subrayan (campo,
campesino, campestre, campifia, y otros). Luego los escola-
res retienen el nombre de vocablos similares expresamen-
te indicado en el manual, de palabras afines por el significa-
do y que contienen la parte común [118-a, pág. 32]. Después
de lo cual los niños estudian la definición: "Radical de una
palabra se llama la parte común de vocablos afines" [118-a,
pág. 33], y de nuevo efectúan una serie de ejercicios subra-
yando y copiando voces del mismo radical. Al hacerlo han
de basarse en la definición dada y saber separar el radical
en los grupos de palabras.
Por supuesto, en las lecciones el maestro indica a los
niños los métodos comparativos de las palabras equipa-
rables, para descubrir su "afinidad semántica" y destacar
la parte común (similar). El dominio de dichos procedimien-
gos comunes ... La palabra es una señal de muchos objetos distintos pero
que tienen entre sí algo de común" [263, pág. 2421.
1 En la literatura psicológico-didáctica y metodológica es muy frecuente
que los procesos de generalización se caractericen corno la vía principal for-
mativa de conceptos [véase más abajo]. El término "generalización" se
emplea a menudo corno sinónimo de "concepto". De ahí que al describir las
peculiaridades de la generalización sea lícito utilizar la característica for-
mativa de los conceptos que figuran en los apartados correspondientes de
la mencionada literatura.
14
tos por los escolares es un caso particular del proceso de
generalización, cuyo resultado plasma en el concepto "radi-
cal de la palabra".
Descubrir y separar el elemento estable, reiterativo, en
los fenómenos concretos es asimismo característico de la
labor con los datos históricos. Por ejemplo, los alumnos van
estudiando en el orden establecido la historia de los diver-
sos Estados del Antiguo Oriente. Cotejando sus condiciones
naturales, los escolares advierten que - con todas las dife-
rencias existentes- Egipto, los países de Mesopotarnia, la
India y China se hallaban en los valles de grandes ríos. Y
estas peculiaridades afines permiten hacer la generaliza-
ción: "Los primeros Estados en los países del Antiguo
Oriente surgieron en los valles de grandes ríos" [269,
pág. 79].
Al enseñar geometría, el maestro trata de dar a los alum-
nos nociones concretas de los distintos ángulos (verbigra-
cia, procura mostrarles el ángulo formado por las dos pier-
nas de un compás, fijar la atención en el cambio del ángulo
creado por una puerta y la pared, etc.). Se supone que a tra-
vés de todo ello en los escolares nace la idea de ángulo co-
mo generalización de las observaciones en un concepto, cu-
yo símbolo está constituido por dos rayos que salen de un
mismo punto. Sobre la base de un gran número de hechos
adecuadamente seleccionados nace la idea abstracta, gene-
ralizadora, de uno de los atributos que los asocian [104,
pág. 27].
Cabe citar muchos ejemplos de variadas disciplinas que
caracterizan de modo análogo el proceso de generalización
y su producto. En forma "pura" sus peculiaridades apare-
cen descritas con brillantez en uno de los manuales de didác-
tica: "Para elaborar de modo independiente el concepto,
ante todo es necesario que los alumnos analicen y comparen
entre sí un número bastante grande de objetos iguales o simi-
lares, especialmente seleccionados y propuestos por el maestro
para dicho fin. Al hacerlo se examinan de modo sucesivo las
cualidades particulares de los distintos objetos y se deter-
mina en qué se diferencian unos de otros. Tiene lugar la se-
lección de cualidades comunes a todos los objetos ... y ellas
15
determinan en fin de cuentas el concepto en forma de enu-
meración de las mismas inherentes a todos los objetos que
entran en el ámbito definido por aquél" [108, pág. 73-74].
La realización de este esquema generalizador en el pro-
ceso de la enseñanza presupone varias condiciones espe-
ciales. Anto todo es necesario un surtido de objetos diver-
sos o un conjunto de impresiones eoncretas-, que sirven de
material básico para la ejecución de las com.paracumesé,
mediante las que se determinan las propiedades comunes,
similares y conjuntas de los objetos", Los surtidos de mate-
rial básico han de ser lo suficientemente variados para con-
tener las más diversas variantes combinatorias de las pro-
piedades afines con los rasgos concomitantes.
Así, para formar la generalización que subyace al concep-
to de prefijo, los surtidos de palabras a comparar con-
tendrán vocablos con el mismo radical (y distintos prefijos)
y otros de radicales diferentes (y prefijo idéntico), pertene-
cientes a las distintas partes de la oración, etc.
La plenitud y adecuación de las generalizaciones depen-
den de la amplitud de las variaciones en los rasgos conju-
gables y de la presencia en el material básico de las más
"insólitas" y "extrañas" combinaciones de la propiedad co-
mún con los indicios concomitantes o la forma de expresión.
Verbigracia, para inculcar a los alumnos la generalización
relativa al concepto de rectángulo, ellos han de ver y cons-
truir rectángulos con las más diversas correlaciones entre
los lados (en particular, con una longitud muy superior a la
anchura, cuando el rectángulo toma el aspecto de franja
alargada) [235, pág. 46].
1 Dichas impresiones pueden obtenerse bien sea de los objetos directamen-
te, bien sobre la base de su descripción oral o representación mediante es-
quemas, diseños, etc.
2 "El escolar asimila una u otra tesis general gracias a que compara los
hechos y fenómenos observados, y revela en ellos indicios de similitud y dí-
ferencia" [209, pág. 26]. El papel fundamental de la comparación en el pro-
ceso formativo de las generalizaciones se hace constar en numerosos traba-
jos (véase, por ejemplo, [173], [297] Yotros).
3 "Luego de trabajar con los diversos elementos del conocimiento hay que
vincular a éstos, asociarlos entre sí, según los rasgos comunes afines. La
asociación se opera en forma de generalización ... " [266, pág. 13].
16
 Por lo común, el proceso generalizador se analiza indiso-
lublemente ligado al proceso de abetracciótú, Separar co-
mo general una cierta cualidad implica desgajarla de otras
cualidades, lo que le permite al niño transformar la cuali-
dad general en objeto independiente y singular de sus ac-
tos subsiguientes (el atributo general se designa con algún
signo: vocablo, diseño gráfico, etc.F. El conocimiento de lo
general, siendo resultado del hecho comparativo y de su fi-
jación en el signo, constituye siempre algo abstracto, in-
concreto, imaqinableé,
Así, pues, al comparar las condiciones geográficas de los
distintos países del Antiguo Oriente los escolares advier-
ten que lo común a todos ellos es "su situación en los valles
de los grandes ríos". Esta particularidad se desgaja de
otras condiciones naturales (por ejemplo, del clima), y
luego, en forma de abstracción (o sea, en forma de producto
de la operación correspondiente) figura como uno de los
factores del desarrollo histórico de los países (173).
El desgaje especial de lo general, su apartamiento y
confrontación con lo particular constituye el proceso de
abstracción o abstractivo. De modo que al efectuar la gene-
ralización "el número 3 es mayor que el número 2 en 1 uni-
dad" tiene lugar no sólo el hallazgo de ese elemento de afi-
nidad indicativo de que, cualesquiera que sean los objetos,
3 son más que 2 en un objeto, sino también la separación de
dicho elemento desuniéndolo de las otras propiedades obje-
tivas (substancia, dimensión, etc.), en virtud de lo cual la re-
1 No analizamos aquí el carácter de la generalización realizada sin abstrac-
ción (por ejemplo, la "generalización en el acto perceptivo"). Por cuanto en
la literatura psicológico-didáctica suele hablarse con preferencia de la asi-
milación de los conocimientos expresados en forma de conceptos, la genera-
lización misma se analiza únicamente en dicho plano. "La abstracción es un
componente constructivo de la actividad mental generalizadora de los
alumnos" [330, pág. 1201.
2 Separar y desgajar lo general constituye una abstracción aislante; el pro-
pio acto de confrontar lo general con otras propiedades del objeto algunos
autores lo denominan abstracción desarticuladora (cf., por ejemplo, [144,
pág. 27]).
:i "En la síntesis tiene su expresión el tránsito de lo concreto y singular a lo
general y abstracto" [266, pág. 13].
17
 lación dada empieza a considerarse como una relación de
números abstractos, como singular objeto de atención, abs-
traído de los entes concretos.
¿Cuál es, pues, la función de lo abstracto-general en la ac-
tividad de los alumnos? ¿Con qué finalidad va tomando
cuerpo en ellos durante el proceso de la enseñanza? El aná-
lisis de los manuales. metodologías y procedimientos de es-
tudio de los escolares revela la siguiente circunstancia: el
conocimiento de la cualidad genérica de un grupo de obje-
tos les permite a los niños hacer uso de las correspondien-
tes normas de acción (verbigracia, las reglas ortográficas
se emplean en base al conocimiento de.las cualidades gené-
ricas de las palabras u oraciones; las reglas aritméticas
sobre la base del conocimiento de las propiedades comunes
a los números, etc.), La facultad de usar una u otra regla
presupone la separación de cierta calidad en el objeto con
la que justamente dicha regla sea correlacionable. En esen-
cia, ella está vinculada con toda una clase de objetos o si-
tuaciones (el concepto de "regla" pierde su sentido cuando
se opera con un solo objeto).
Por ejemplo. durante un dictado (ejercicio ortográfico) el
niño ha de guiarse, en particular, por la norma siguiente:
todos los prefijos se escriben junto con la palabra, y todas
las preposiciones separadas. Mas para su empleo hay que
conocer los rasgos genéricos de los prefijos y de las prepo-
siciones. y saber separar éstos en todas las combinaciones
fonéticas, singulares y concretas, del texto dictado por el
maestro. Además, a menudo coinciden por la estructura de
los sonidos, cabe confundirlos fácilmente, y por consiguien-
te. también equivocarse. De ahí que sea tan importante dis-
tinguir claramente y separar entre sí los prefijos en gene-
ral de las preposiciones en general, independientemente de
su estructura fonética concreta'.
La "identificación" del objeto o fenómeno singular dado
1 "Para escribir correctamente una palabra el que escribe ha de saber des-
cifrar su estructura y sus indicios formales. Cuando el discípulo sabe reco-
nocer en el vocablo sus componentes.... suele comprender mejor y más fá-
cilmente las reglas de ortografía y aprender a utilizarlas en la práctica"
[149, pág. 300).

18
y concreto como concerniente a determinada clase (en ra-
zón de algún atributo común), es la función real de lo
abstracto-genérico'. Ello le permite al niño actuar con el
objeto dado según cierta regla, y el acto puede ser ahora
"abreviado", Por ejemplo, al planteársele el problema:
"¿Cuántos lápices habrá en total, si a los 5 que tenemos
añadimos 3 lápices?", el niño que posea conocimiento gene-
ralizado dirá en seguida: "Ocho".
Naturalmente, la exactitud de la "identificación" depen-
de de la plenitud de los rasgos que figuran en lo abstracto-
genérico. Además, con frecuencia no se puede destacar un
grupo cualquiera de objetos exclusivamente por un solo
atributo de afinidad. Ello se hace posible mediante su gene-
ralización partiendo de varias cualidades comunes. Así, el
rectángulo no es sólo una figura de cuatro lados, sino tam-
bién con todos los ángulos rectos. Para "identificarlo"
entre otras figuras es indispensable conocer estos rasgos
comunes, y además desgajar de ellos cualquier singulari-
dad parcial de las figuras (situación en el plano, correlación
de los lados, etc.). La combinación de dos, tres o más rasgos
abstractos-genéricos convertida en significado de una u
otra palabra (a menudo por vía de la definición) es lo que co-
múnmente se llama concepto. La síntesis y la abstracción
son las condiciones imprescindibles de su formación. El
conjunto de los ragos generalizados del objeto forma el
contenido del concepto".
Cierto, por concepto a menudo se tiene en cuenta no sólo
el mero conjunto de los indicios comunes, sino el conjunto
de los rasgos comunes substanciales. ¿Cuál es, pues, la ca-
racterística de 10 esencial? Recurramos a textos de los tra-
bajos psicológico-didácticos y metodológicos.
¡"Sólo comparando los objetos y fenómenos unos con otros el hombre ob-
tiene la posibilidad de orientarse con acierto en el mundo circundante.
reaccionar de igual modo a lo similar en los objetos y actuar de distinta mane-
ra según las diferencias que ellos poseen" [263. pág. 249]. (El subrayado es
mío. V.D.l.
2"Todo concepto puede caracterizarse por el conjunto de rasgos de los ob-
jetos que están representados en el mismo ... El conjunto de los rasgos ob-
jetivos fundamentales comprendidos en el concepto se denomina contenido
del concepto" [226. págs. 14-15].
19
 " ... Condición indispensable de las generalizaciones
correctas es el análisis sobre ejemplos concretos, de-
mostrativo de que los rasgos que pueden cambiar
ampliamente no son esenciales para determinado concep-
to ... Condición indispensable para formar en los escolares
generalizaciones acertadas es la de variar (modificar) los
rasgos insubstanciales de los conceptos, propiedades y
hechos manteniendo constantes los rasgos esenciales"
[235, pág. 46-47].
Rasgos "insubstanciales" son los que experimentan vas-
tas mudanzas. Deviene lógico suponer que "substanciales"
sean los rasgos constantes, estables y subsistentes en el
grupo dado de objetos al variar los insubstanciales, es de-
cir, un cierto invariante y, en este sentido, algún "abstrac-
to", la quintaesencia'. Análoga interpretación de lo "subs-
tancial" contienen, por ejemplo, las siguientes descrip-
ciones del trabajo realizado por los escolares en las lec-
ciones de historia: " ... Al comparar dos o más fenómenos
históricos, los alumnos destacaban sus rasgos substan-
ciales afines, haciendo abstracción de los singulares y no
esenciales" [173, pág. 78]. Y más adelante: "La reiteración
de lo común ... en esta serie de objetos ... se le hace más no-
toria al alumno y éste adquiere mayor conciencia de ella
mediante el cotejo sistemático. Ello suscita al mismo la
idea de que la comunidad en presencia es substancial, .. "
[173, pág. 80].
Lo general, como algo estable que se repite, constituye
determinado invariante entre las diversas cualidades de los
objetos del orden dado, o sea, deviene substancial. Muchos
trabajos emplean los términos de "general" y "substan-
cial" en un mismo sentido: "Para destacar los rasgos subs-
tanciales es necesario percibirlos como rasgos comunes a
una serie de objetos e impropios de otra. Los rasgos abstraídos

1A veces este concepto de "substancial" se describe también como algo

"característico" y "típico": "En el proceso de síntesis se subrayan los ras-
gos esenciales, típicos y característicos del concepto ... " [266, pág. 13].
"i .. Condición esencial del proceso de síntesis es la de establecer los indi-
cios comunes y característicos y las conexiones entre los objetos estu-
diados" [101, pág. 96].

20
(entes abstractos) se destacan, por consiguiente, como atri-
butos comunes y adquieren por lo tanto dicha acepción ge·
neralizada" [42, pág. 304]. La "esencia" del objeto se in-
terpreta a menudo también como algo "general": "Al reve-
lar lo general en los objetos y fenómenos, él (el hombre. V.
D.) conoce lo que en ellos hay de substancial, su esencia"
[263, pág. 243]. "Cuando el hombre ... quiere modificar la
realidad en armonía con sus necesidades, ha de conocer su
esencia, los rasgos comunes de los objetos y procesos, las
leyes generales de la relación entre los fenómenos" [108,
pág. 72].
Mientras que en muchos casos se establece la diferencia
entre lo "substancial" y lo meramente "general". Así viene
a indicarse que los rasgos esenciales son siempre genera-
les, pero éstos resultan en ocasiones insubstanciales.
" ... Por ejemplo, el uniforme de los escolares es un indicio
común pero no esencial para caracterizar la aplicación y el
comportamiento de los escolares [330, pág.122]. Mas
¿cuáles son entonces las bases para diferenciar los atribu-
tos comunes substanciales de los no substanciales?
Lamentablemente, en la literatura psicológico-didáctica
no figura el análisis especial de esta problemática. Por lo
que se puede juzgar de la diferenciación real que en el ma-
terial de estudio se hace entre los rasgos substanciales y
los no substanciales, se entiende que los primeros son atri-
butos comunes inalienables (inseparables) de una esfera de-
terminada de objetos, que la diferencian en un mismo sen-
tido de cualesquiera otros objetos', Así, pues, al emplear el
concepto de "ángulo exterior de un triángulo", el escolar
separa en el dibujo mostrado, por una parte, el rasgo subs-
tancial común a todos los ángulos exteriores (consistente
1 En uno de los trabajos especialmente dedicados a la problemática deter-
minativa de los conceptos matemáticos en el curso de la escuela media, lo
"substancial" se describe como "necesario" y esto último se define a través
de lo "inseparable": "Rasgos substanciales del concepto se llama a cada uno
de los que son necesarios, y todos juntos autónomos y suficientes para dis-
tinguir los objetos de la clase dada respecto a los demás objetos" [226,
pág. 37J...... Nosotros... habremos de tropezarnos con hechos en los que
los alumnos fijarán la atención principal no en los rasgos substanciales del
concepto, sino en los secundarios (separables)" [226, pág. 115].
21
en ser "adyacente al interior") y, por otra, los rasgos no
substanciales que sirven de criterio para diferenciar los
distintos ángulos exteriores (verbigracia, la magnitud del
ángulo, su situación en el dibujo, etc.) [144, pág. 24-25].
Aquí el rasgo substancial no es sólo común, sino también in-
separable de un tipo de ángulos como son los adyacentes.
En virtud de ese rasgo, cualesquiera ángulos adyacentes se
distinguen unívocamente de todos los no adyacentes.
Un enfoque análogo de lo "substancial" y de lo "insubs-
tancial" se trasluce asimismo, en particular, al describir el
proceso formativo de los conceptos geográficos "depre-
sión" y "elevación", el geométrico de "trapecio" y otros en
los alumnos [141, pág. 44-45 y 50-51].
El entendimiento del proceso de generalización en la lite-
ratura psicológico-pedagógica tradicional, permite en cierto
modo esbozar la correlación existente entre la percepción,
la representación y el concepto. Como material de partida
para todos los niveles de generalización sirven los objetos
y fenómenos singulares, sensorialmente perceptibles, del
mundo que nos rodea. En el proceso docente, se enseña a
los niños la manera de observar consecuentemente esa di-
versidad sensorial concreta de objetos y fenómenos, así
como también a explicar en forma oral los resultados de las
observaciones [31], [104], [298] y [330]. De modo gradual los
niños adquieren la facultad, por una parte, de efectuar la
descripción oral de los objetos sobre la base de impresio-
nes anteriores, apoyándose en las representaciones visua-
les, auditivas y táctiles-motoras; y por otra, siguiendo la
narración verbal y las indicaciones del maestro, diseñar las
adecuadas representaciones ilustrativas de objetos con los
que no han tenido una relación directa.
En el plano de las representaciones tienen ya lugar la ge-
neralización y la abstracción, puesto que el niño hace aquí
uso de la palabra'. Luego de oír o pronunciar el vocablo

1 Hagamos constar que la verbalización, aun siendo base cardinal de gene-

ralización de las representaciones, no es pues la única. Esta última puede
estar relacionada con el tránsito de las representaciones de una modalidad
a otra, por ejemplo, con el tránsito de las representaciones auditivas y mo-
toras al plano de los esquemas visuales ilustrativos [20, pág. 284-286].
22
"mesa", el niño se imagina de modo gráfico no una mesa
estrictamente individual cualquiera, sino algunos rasgos ca-
racterísticos y remarcables del grupo de mesas que él perci-
bió y observó antes. Diríase que es la imagen palpable y es-
quemática de los objetos de un mismo nombra'. Por su-
puesto, cuando el niño describe verbalmente sus represen-
taciones señala pues esos rasgos característicos de los ob-
jetos, abstrayéndolos de muchas otras peculiaridades sin-
gulares. "Por una parte, en la representación se conserva
aún la forma sensorialmente percibida de la imagen del ob-
jeto; mas, por otra, ya han sido eliminados de ella ciertos
rasgos secundarios, dejando sólo los más importantes"; así
describe uno de los manuales de didáctica las originales pe-
culiaridades de la representación [108, pág. 73].
De tal modo, la representación es una forma de conoci-
miento que permite hallar en el grupo de objetos los rasgos
afines, coincidentes, "importantes", y desgajarlos de los
atributos individuales y "secundarios". Ahora bien, la
síntesis y abstracción se efectúan en este caso sin suficien-
te nitidez y a buen trecho de la plenitud. Los rasgos indis-
pensables (esenciales) pueden entrelazarse aquí con los in-
dividuales y separables, aparecer en forma casual y par-
ticular, carentes de la debida subordinación y comunidad.
AsÍ, pues, la representación visual del rectángulo se puede
caracterizar del siguiente modo: "La representación visual
(del rectángulo, V. D.) refleja palpablemente estos rasgos:
el discípulo "ve" mentalmente dicha figura, sus lados
iguales y paralelos, etc... La representación refleja un rec-
tángulo concreto y dado, de cierta forma y dimensiones,
etc. Lo que no significa que la imagen refleje sólo un ob-
jeto singular. El hecho de que en la imagen vayan expresa-
dos con nitidez los atributos esenciales del rectángulo dota

1 "Durante la percepción múltiple de objetos similares en la imagen. que

surge como resultado de su influjo, se desvanecen las peculiaridades indivi-
duales de cada uno de ellos, y en la representación emergen sólo las parti-
cularidades más generales del grupo dado de objetos. Así son, verbigracia,
las representaciones generales, o esquemáticas de árbol, casa, hombre,
etc., que comúnmente aparecen en forma de imágenes delimitadas de los
objetos, acompañándolas con su denominación" [263, pág. 228-229].
23
a la misma de entidad g-eneralizadora. Sin embargo ... la
propia imagen como tal no revela cuáles son los rasgos
substanciales y comunes del rectángulo dado" [144,
pág. 92].
Las representaciones que suelen formarse en los escola-
res abarcan a menudo uno u otro círculo de objetos y fenó-
menos en base a rasgos muy generales, puramente exter-
nos y difusos (sobre todo cuando están engendradas por
descripciones verbales). En el proceso de la enseñanza es
preciso desarrollar una especial y sostenida labor, sobre la
base de un material docente rigurosamente seleccionado,
para que los alumnos diferencien en él con exactitud lo pri-
mordial de lo secundario, lo esencial con respecto a la for-
ma externa de su expresión, y los elementos en verdad
generales de los que son casuales y separables. Al hacerlo se
opera el ordenamiento de los atributos destacados, su de-
signación mediante términos especiales o sendas formula-
ciones orales, el conjunto de los cuales determina por ente-
ro con acepción exacta el contenido del resultado subsi-
guiente a la generalización efectuada o concepto.
Gracias a esa determinación discursiva los rasgos gene-
ralizados se convierten en auténticamente abs tractos,
desprendidos de cualesquiera formas particulares de su
existencia. Ahora devienen objetos independientes en el
contexto de la actividad mental ulterior. En este caso se
trata "de una forma plena de abstracción, cuyo producto o
ente abstracto puede ser íntegramente desgajado del todo
y concebirse en forma aislada, como algo independiente,
merced a su designación discursiva" [41, pág. 144].
Los rasgos característicos de esta forma de conocimiento
emergen con nitidez en la siguiente descripción, comparati-
va del concepto de rectángulo y de la representación visual
del mismo (las peculiaridades fundamentales de la repre-
sentación las hemos tomado de la mencionada descripción y
quedan señaladas más arriba); ..... El contenido general del
concepto de rectángulo viene expresado por un sistema de
juicios o rasgos de dicha figura. Los atributos esenciales,
comunes a todos los rectángulos, se formulan en la defini-
ción del concepto (el paralelogramo tiene iguales y parale-
24
los los lados opuestos, y los ángulos, rectos). La representa-
ción visual refleja palpablemente estos rasgos: el discípulo
, ve ' mentalmente la figura, sus lados iguales y paralelos,
etc. Pero el concepto general refleja los objetos y fenóme-
nos en un aspecto más generalizado: los juicios en los que
se revela el .contenido del concepto abarcan los diversos
rectángulos en su totalidad, mientras que la representa-
ción refleja un rectángulo concreto, dado, de cierta forma y
dimensiones, etc... Para relacionar esos rasgos con todos
los rectángulos, el alumno ha de expresarlos con palabras
como entes comunes a todos éstos" {l44, pág. 92].
En el proceso del aprendizaje, la secuencia "percepción-
representación-concepto" tiene sentidofuncíonal, o sea, ca-
da nuevo concepto surge precisamente por esa vía y dentro
de la secuencia indicada. Esa circunstancia está claramente
expresada en la siguiente tesis: "El concepto se abstrae de
los rasgos y atributos individuales de diversas percep-
ciones y representaciones, y es - por lo tanto - el resulta-
do de la síntesis de un elevadísimo número de percepciones
y representaciones de fenómenos y objetos homogéneos"
[226, pág. 8].
Por lo común, el despliegue del material de estudio en la
enseñanza responde pues a dicha tesis. Los escolares ob-
tienen un "gran número de objetos homogéneos" (o
descripciones concretas), las observan y comparan, formán-
dose una cierta idea de los rasgos afines y comunes, y luego
los sistematizan, elaboran definiciones discursivas y llegan
a una auténtica abstracción, al concepto'.
Esta vía formativa de los conceptos aparece expuesta en
muchos trabajos sobre psicología pedagógica y didáctica,
tanto nacionales como extranjeros (cí., verbigracia, los tra-
bajos de D. N. Bogoyávlenski y N. A. Menchínskaya [41], M.
A. Danílov y B. P. Ésipov [l05], E. N. Kabanóva-Meller

1 Más arriba se han citado ejemplos concretos de formación gramatical del

concepto de "radical". del concepto geométrico de "ángulo". etc.• corres-
pondientes a la indicada secuencia. Una descripción pormenorizada de las
peculiaridades del trabajo según dicho esquema figura, verbigracia. en uno
de los prontuarios metodológicos fundamentales para la enseñanza del
idioma ruso [149, pág. 312-313].
2S
 [144], M. N. Shardákov [330], A. T. Jersild [382], G. Clauss y
H. Hiebsch [370], L. Kelemen [384] y otros). El balance in-
vestigativo de esta problemática puede estimarse breve-
mente como sigue:
"En el proceso de la enseñanza la palabra del maestro orga-
niza la observación de los escolares, precisando el objeto a
observar, orienta el análisis a la diferenciación de los as-
pectos esenciales de los fenómenos respecto a los no esen-
ciales, y, por último, el vocablo-término - estando asociado
a los rasgos destacados, comunes a toda una serie de fenó-
menos- deviene su generalizador y concepto" [42,
pág. 311]. Las obras de didáctica constatan sobre todo la
regularidad de la mencionada secuencia (véase, por
ejemplo, [104, pág. 119 Y 185] ), así como también el hecho
de que en el proceso real de la enseñanza los diversos esla-
bones de ésta, primero, se hallan separados por el tiempo
(de inicio son las representaciones, y luego los conceptos) y,
segundo, no derivan automáticamente el uno del otro, sino
que requieren una labor especial del maestro y de los
discípulos para efectuar el tránsito de la primera etapa a la
segunda, y de la segunda a la tercera. Singulares dificulta-
des se advierten en la transición de las representaciones a
los conceptos: "La formación de representaciones correc-
tas en los escolares transcurre como un proceso cuyos pri-
meros estadios -pese al afán del maestro- no siempre
conducen a representaciones exacta y claramente diferen-
ciables, ni tampoco éstas vienen a concentrarse fácilmente
en el concepto" [104, pág. 123].
El movimiento que lleva de la percepción al concepto
equivale al tránsito desde lo concreto y sensorial hasta lo
abstracto e imaginable. ¿Qué función desempeña pues la
generalización conceptual que surge en dicho tránsito?
La salida al dominio de esa actividad generalizadora les
permite a los escolares ejecutar una operación de gran sig-
nificado para toda su labor de estudio: la de sistematizar (o
clasificar). Mediante ella se efectúa la distribución de los
objetos y fenómenos de determinado tipo "por grupos y
subgrupos en dependencia de la similitud y diferencia de
los mismos entre sí" [263, pág. 249]. Los alumnos van clasi-
26
ficando los animales y las plantas (curso de biología), las
partes del vocablo y de la oración (gramática), las figuras
planas y del espacio (geometría) y así sucesivamente. Por
supuesto, la justedad y plenitud de esa clasificación depen-
de de lo exactos y plenos que hayan sido el desgaje y la su-
bordinación de los rasgos esenciales del concepto. Uno de
los métodos fundamentales de clasificar consiste en es-
tablecer las relaciones de género y especie, y destacar en
los conceptos las diferencias genérico-específicas. Al ha-
cerlo se abre la posibilidad de sistematizar conceptos más
generales y menos generales.
Así, pues, al estudiar geometría los escolares establecen
las relaciones existentes entre los conceptos de triángulo y
triángulo escaleno, isósceles y equilátero (por la longitud
relativa de los lados), o bien acutángulo, rectángulo y ob-
tusángulo (por la magnitud del ángulo). Cabe hallar nume-
rosos ejemplos de asimilación del sistema conceptual en las
más diversas disciplinas escolares. Es más, una de las ta-
reas centrales de la enseñanza consiste precisamente en pro-
porcionar a los niños el conocimiento de los esquemas clasi-
ficadores, expresivos de la correlación de los conceptos en
uno u otro dominio.
El surgimiento de esa jerarquía de las generalizaciones
está subordinado a la tarea de identificación de los objetos
o fenómenos diversos como pertenecientes a determinado
género y especie, y relacionados en virtud de sus propieda-
des con determinado lugar en la clasificación. En la litera-
tura psicológico-didáctica suele denominarse como tarea de
empleo de los conceptos. "Dominar un concepto supone no
ya conocer los rasgos de los objetos y fenómenos que el
mismo abarca, sino también saber emplear el concepto en
la práctica, saber operar con él. Yeso quiere decir que la
asimilación del concepto entraña no sólo el camino de abajo
arriba, desde los casos singulares y parciales hasta su ge-
neralización, sino también el camino inverso, de arriba aba-
jo, de lo general a lo parcial y singular. Conociendo lo gene-
ral, hay que saber percibirlo en un caso concreto, aislado,
con el que tengamos relación en el momento dado" [263,
pág.261].
27
 Con frecuencia los alumnos tienen que resolver proble-
mas de la siguiente índole: determinar a qué parte de la
oración se refiere la palabra dada o a qué tipo pertenece el
ejercicio de aritmética a considerar, y así por el estilo. En
las lecciones de idioma ruso se dedica mucho tiempo al aná-
lisis gramatical, que - por así decirlo - representa en for-
ma pura el empleo de esquemas clasificadores anterior-
mente elaborados para determinar las categorías de las di-
versas palabras y oraciones. Esta circunstancia se recono-
ce y aplica obviamente por los autores de manuales de es-
tudio y prontuarios metodológicos. Así, en uno de ellos se
da la siguiente característica de esa labor: ..... Al efectuar
el análisis gramatical el alumno examina un fenómeno lin-
güístico aislado; confronta casos parciales y concretos con
las normas generales y las regularidades gramaticales
[149, pág. 301]. (El subrayado es mío. V. D.). El surgimiento
de ese esquema clasificador en la mente de los alumnos pre-
supone la existencia de una estricta delimitación de los ras-
gos distintivos de cada parte de la oración. Incluso el orden
de enumeración de dichos rasgos en la definición ha de subor-
dinarse a las tareas del análisis gramatical: ..... Los rasgos
esenciales hay que enumerarlos en el mismo orden en el
que está aceptado nombrarlos en el análisis gramatical. .. "
[248, pág. 30]. La "fundamentación lógica" de las conclu-
siones en el empleo de la definición radica de hecho sola-
mente en la confrontación unívoca de sus rasgos con las pe-
culiaridades de la palabra insertada en el concepto.
Una particularidad trascendental del empleo de los es-
quemas de clasificación viene dada porque - en los límites
que garantizan la adecuación comparativa de lo "general" y
lo "singular" - la elección misma de los rasgos distintivos
puede alterarse. En otras palabras, "esencial" puede llegar
a ser todo lo que asegura la diferenciación de lo "general"
dado de todo otro ente "general". Esta circunstancia se
destaca especialmente en uno de los trabajos sobre las
definiciones de los conceptos matemáticos en la escuela:
..... No cabe pensar que para definir el concepto exista un
solo grupo de atributos substanciales: la elección de los
rasgos esenciales - para formar la definición - en el
28
 conjunto de los atributos no es unívoca" [226, pág. 39].
Cabe señalar la siguiente función básica de la generaliza-
ción conceptual. En el proceso de la enseñanza y de Ir. acti-
vidad práctica el hombre emplea diversas normas de ac-
ción. Condición del empleo de una norma en una situación
concreta o respecto a un objeto singular es su inserción
previa en determinada clase general. De ahí que sea nece-
sario saber "percibir" lo general en cada caso concreto y sin-
gular. De medio más seguro que garantiza esa facultad sir-
ven los sistemas de generalizaciones conceptuales su-
mistradores de los rasgos distintivos, unívocos y precisos,
de unas u otras clases generales de objetos o situaciones.
Los conceptos han de formarse en los escolares de tal
modo que cumplan cabalmente dicha función. Ahora bien,
numerosos hechos atestiguan que las generalizaciones pri-
marias obtenidas por los alumnos siguiendo el esquema "de
abajo arriba" a menudo no garantizan el movimiento "de
arriba abajo", el tránsito de lo general a lo particular. Y al
tropezar luego con un hecho concreto nuevo para ellos, los
escolares no reconocen en él el caso particular del rasgo
general que ellos conocen y no pueden desgajar este ras-
go general (o principio) de las nuevas condiciones concretas que
lo "enmascaran" y "encubren'". Enseñar el empleo de los
conceptos y de los esquemas de clasificación respecto a los
objetos particulares deviene tarea especial de la doeeneía''.
Así, pues, en el curso de idioma ruso de la escuela primaria,
a los niños no les resulta fácil el uso de los rasgos generales
del radical - que ellos conocen - para destacar a éste en
los grupos de palabras adecuadas, y en particular, resulta
laborioso el empleo del rasgo concerniente "a la afinidad
semántica de las palabras". El prontuario metodológico ha-
1 Para el trabajo de los alumnos con material matemático es característico
el siguiente estado de cosas: "Una parte considerable de las faltas que co-
meten los escolares durante el estudio de la aritmética emana justamente
de que ellos ... actúan por analogía ... en casos que requieren cambiar el mé-
todo de acción, y, viceversa, no aprovechan los métodos. que conocen allí
donde esto es necesario, ya que no han captado la afinidad" [235, pág. 48].
2 "Una vez que los discípulos se han familiarizado con los rasgos substan-
ciales del concepto, ... hay que aclarar si saben aplicar los conceptos en la
práctica" [330, pág. 226].

29
ce constar que "esa dificultad se supera únicamente me-
diante el reiterado ejercicio en la selección de vocablos del
mismo radical. De manera gradual va plasmando en los niños
la comprensión de que afines pueden ser distintas palabras
designativas de objetos, rasgos y actos" [149, pág. 471-
472].
El tránsito de lo general a lo particular y concreto apare-
ce como algo enteramente Independiente'. Una vez que lo
dominan, los escolares superan el divorcio que de inicio
existe en su conciencia entre lo concreto y lo abstracto. El
medio fundamental para llenar esta laguna es enriquecer la
experiencia sensorial del niño. Cuanto más abstracta sea la
generalización primaria tanto mayor es la concretización
que requiere su asimilación válida. Y ese acto de concretar
se efectúa en el proceso aplicativo del concepto, al resolver
el problema de insertar en él hechos singulares o revelar a
los alumnos los principios generales en base a datos concre-
tos. El auténtico dominio del conocimiento abstracto se
opera a medida que éste se enriquece de contenido senso-
rial-concreto. "El desarrollo de lo abstracto depende. pues,
de la acumulación de representaciones y percepciones" [41,
pág. 130].
Dicho con otras palabras, el hecho formativo de la gene-
ralización conceptual presupone no sólo el tránsito de lo
concreto y singular a lo abstracto y general, sino también
la transición inversa de lo general y abstracto a lo singular
y concreto. Esto último entraña que el pensamiento se
mueve de lo abstracto hacia manifestaciones parciales y
singulares de lo general accesibles a la experiencia senso-
rial. La amplitud y diversidad de informes sobre las mani-
festaciones sensoriales-concretas de lo general sirve como
índice del nivel a que se domina el concepto. Esta idea se
halla diáfanamente expresada en la tesis siguiente, de uno

1 Algunos autores advierten en dicho tránsito la presencia de un tipo "se-

cundario" especial de abstracción: "Aquí nos encontramos con un segundo
tipo de abstracción que adquiere el significado de proceso independiente,
ya que transcurre aparte de la generalización. Ésta ya se ha formado, sólo
hace falta hallar el principio general, luego de su desgaje en nuevas condi-
ciones concretas" [235, pág. 50].
30
de los manuales de psicología: "N o cabe decir que alguien
domina el concepto de animal, si no conoce las distintas es-
pecies de animales en su diversidad y carece de imágenes
vivas de los mismos. Dominar un concepto supone dominar
la totalidad de conocimientos sobre los objetos a que se re-
fiere el concepto dado. Cuanto más nos acerquemos a ello
tanto mejor dominamos el concepto dado. En esto radica,
pues, el desarrollo de los conceptos, que no permanecen in-
variables, sino que cambian en su contenido a medida que
se amplían los conocimientos" [263, pág. 252].

2. Particularidades de la formación de
conceptos en los escolares
Conforme se hizo constar más arriba, el esquema "per-
cepción - representación - concepto" tiene en psicología y
didáctica sentido funcional, o sea, describe la formación de
cada nuevo conocimiento generalizado. Ahora bien, en psi-
cología infantil dicho esquema es aceptado asimismo para
describir -en orden a la edad- las etapas constitutivas
de la facultad de generalizar en el niño, A su vez, la deter-
minación del contenido (programa) de la enseñanza en las
instituciones preescolares y en la escuela descansa en ese
cuadro evolutivo de la generalización en los niños.
La generalización en los niños de edad preescolar se ca-
racteriza porque se efectúa en el plano de la percepción di-
recta, y en los párvulos ya mayores también en el plano de
las representaciones como simples "recuerdos" de lo ante-
riormente visto; está lejos de ser completa y exacta, y hay
en ella elementos de rasgos substanciales de los objetos,
mezclados con los insubstanciales. Su contenido entraña in-
dicios externos, chillones, cotidianamente significativos, en
base a los cuales se orientan los niños para ejecutar sus ac-
tos materiales.
En la edad escolar primaria la generalización se opera
con la mayor frecuencia en el orden de las representa-
ciones; y aunque en su contenido vienen a integrarse cuali-
dades externas de los objetos, obtenidas sensorialmente,
son no obstante idóneas para asegurar la suficiente pleni-
31
tud y cabalidad de empleo de la generalización al cumplir
diversas tareas, en las que se requiere identificar, clasifi-
car y sistematizar los objetos (generalización a nivel de
"conceptos elementales"),
Durante la adolescencia y en la edad escolar superior la
generalización se efectúa en base al análisis mental y sisté-
mico de las relaciones y conexiones de los objetos. Desgaja-
se también de las percepciones y representaciones, mas es-
tá vinculada en el resalte y designación de las cualidades
internas de dichos objetos, la orientación a los cuales puede
tener lugar con un mínimo o la inexistencia total de noto-
rios componentes (plan real del concepto), Esta generaliza-
ción posee la debida plenitud y cabalidad, y se emplea para
explicar las diversas manifestaciones particulares de las
cualidades y relaciones internas que en ella se reflejan: es
una generalización teórica adecuada al nivel del pensa-
miento científico (se contrapone al pensamiento demostra-
tivo-operante y concreto-imaginativo, propio de edades
más tempranas),
Uno de los momentos principales del desarrollo ontogé-
nico de la generalización es el tránsito siguiendo el es-
quema "percepción-representación-concepto". Cada una de
sus etapas corresponde en principio a determinada edad y
posee cualitativa originalidad. Sin embargo el proceso ge-
neralizador realizable en todas las etapas tiene ciertos ras-
gos similares. Examinémoslos con respecto a la edad esco-
lar primaria y superior.
Así pues, para estas edades, el esquema indicado posee
además importancia funcional: las nuevas generalizaciones
se forman en base a los datos perceptibles o a representa-
ciones correspondientes a los mismos'. Y, lo que tiene sin-
gular importancia, las condiciones esenciales de formación
de las generalizaciones, subyacentes a los conceptos, son
aquí iguales (han sido descritas en el ap. 1 del presente
capítulo).
1 Por supuesto. las generalizaciones de los escolares mayores se distinguen
substancialmente de los conceptos elementales que poseen los alumnos de
primaria. En este sentido. el esquema indicado se hace plena realidad úni-
camente entre los adolescentes y escolares mayores.
32
 Efectivamente, hace falta un surtido de objetos concre-
tos o de observaciones vitales (representaciones) que sirva
de material básico para la comparación y revele algo afín,
igual, general en dichos objetos u observaciones. En la
edad escolar primaria se comparan, por ejemplo, las partes
de los vocablos que figuran delante del radical; los niños las
destacan y designan con el término de "prefijo" ciertas pe-
culiaridades comunes a las mismas, y se basan luego en
ellas para identificar los prefijos, diferenciarlos de las pre-
posiciones, etc. En la edad escolar superior, al estudiar el
curso de física, los escolares comparan, verbigracia, las si-
tuaciones de golpe del martillo sobre el yunque, de la mano
a la pelota, la tensión de un cable con una carga suspendida,
etc. Situaciones en las que hallan y destacan algo común y
similar (el efecto de fuerzas iguales y de sentido contrario,
y demás), Esta generalización sirve de base al concepto de
la tercera ley newtoniana, y luego se aplica al esclareci-
miento de distintos casos de cooperación de fuerzas (por
ejemplo, al esclarecimiento de las condiciones de coope-
ración entre una carreta y el caballo que la desplaza).
Por consiguiente, en la formación de conceptos elemen-
tales a nivel escolar primario y de conceptos "teóricos" a
nivel escolar superior, el eslabón central consiste en des-
cubrir y separar un cierto invariante, un elemento estable
y reiterativo característico para el conjunto dado de obje-
tos o sus relaciones. Claro está, en ambos casos los escola-
res han de tener la posibilidad de cotejar y variar los
miembros de dicho conjunto para esclarecer y destacar en
ellos algo estable y constante. En este sentido, la variación
de grupos de objetos para destacar la calidad de invariante
de una suma (5 + 2 = 7 en todas las situaciones objetivas) es
similar en principio a la variación de ejemplos vitales para
obtener la ley de interacción mecánica dedos cuerpos.
Dicho con otras palabras, las peculiaridades fundamenta-
les del proceso de generalización y de su producto - que
han sido descritas en el ap. 1- son inherentes a la forma-
ción tanto de conceptos elementales como "teóricos". Cier-
to, en su forma más "pura" esa descripción concierne a los
conceptos elementales, pues las generalizaciones teóricas
33
entrañan una serie de peculiaridades específicas de las que
procede hablar separadamente.
En los trabajos psicológico-didácticos [108], [234], [330]
comúnmente se tiene por rasgo distintivo de la generaliza-
ción teórica y científica el que ella afecta a las cualidades
internas del objeto, o sea, de atributos que no se perciben
de modo directo, sino que son fruto de la deducción a través
de nexos y entrelazamientos. Así, pues, el contenido de la
interacción mecánica descrita en la tercera ley de Newton
se determina en base a una cadena de deducciones, lo que
es una singularidad intrínseca de la interacción. De modo
análogo se revelan, por ejemplo, las propiedades estructu-
rales internas de las combinaciones químicas o de las rela-
ciones sociales, inasequibles a la observación directa y que
no pueden ser objeto de representaciones tangibles'.
La segunda diferencia radica en que los conceptos ele-
mentales garantizan en lo esencial la identificación y clasi-
ficación de los objetos y fenómenos, mientras que los teóri-
cos - a la par con ello - permiten explicar las diversas ma-
nifestaciones de unas u otras cualidades de los objetos. De
ahí que a las generalizaciones teóricas corresponda el mé-
todo deductivo de razonamiento, el movimiento de lo gene-
ral a lo particular y de lo intrínseco a lo extrínseco. Por últi-
mo, la tercera diferencia, formulable generalmente de mo-
do impreciso y escueto, estriba en que la generalización
teórica se estructura no ya mediante cierto cotejo y paran-
gón de los objetos, sino insertando dichas operaciones en el
sistema investigativo, de análisis múltiple, etc.
Cabe decir que en la enseñanza de todas las disciplinas
escolares, tanto primarias como superiores, no existen cri-
terios diáfanos y rigurosos para la diferenciación de las ge-
1 A menudo designan esas cualidades como atributos comunes propiamente
esenciales de los objetos y cuyo desgaje sólo es posible sobre la base de
complejas investigaciones: "Rasgos esenciales son aquellos que caracteri-
zan la relación general del objeto o fenómeno con los demás objetos y fenó-
menos. No los pueden percibir directamente los órganos de los sentidos. Ca-
be reconocerlos sólo como resultado de la investigación múltiple de los
vínculos y relaciones entre los objetos y fenómenos ... Con ello queda ya ca-
racterizado... el grado superior de la formación del concepto, el nivel for-
mativo de los conceptos científicos" [108. pág. 75].

34
neralizaciones por su contenido material, es decir, desde la
óptica de lo interno y lo externo, de lo substancial y lo in-
substancial. Esta circunstancia trasciende claramente
cuando se comparan manuales de un mismo curso escritos
por autores diferentes o en períodos distintos. Connotados
científicos y especialistas reprochan con frecuencia a los
autores de manuales la disparidad existente entre los ras-
gos de los conceptos expuestos en la enseñanza y lo que
hay en la "propia ciencia".
La pedagogía y psicología tradicionales mantienen la po-
sición de que en la enseñanza es indispensable la conti-
nuidad sucesoria plena de todos los tipos de generalización
y distintos niveles del concepto desde la edad preescolar
hasta los cursos superiores. Según dicho criterio, en cada
sucesivo estadio de la ensefianza procede "acrecentar" y
afianzar lo que se ha constituido y acumulado en la expe-
riencia anterior del niño. Esta orientación resalta con trazo
rojo en las obras psicológico-didácticas sobre la enseñanza
elemental, que destacan de continuo la necesidad de utili-
zar la experiencia vital, los informes y generalizaciones
que han ido formándose en el niño ya antes de su ingreso
en la escuela. Por ejemplo, en la metodología de la enseñan-
za de la aritmética se hace constar "la posibilidad de orga-
nizar la instrucción en la escuela como continuación natural y
desarrollo de la enseñanza preescolar, aprovechar con ma-
yor plenitud la experiencia en cuanto a operaciones con
grupos de objetos adquirida por los niños antes de su ingre-
so en la escuela, y sus conocimientos iniciales sobre el nú-
mero y el cálculo, lo que permite desarrollar la ensefianza
de las matemáticas en estrecha relación con la vida desde
el comienzo de aquélla" [209, pág. 89].
Es notorio que en la ensefianza de la historia tiene impor-
tancia esencial el concepto de tiempo histórico. En psico-
logía y metodología viene suponiéndose que sus premisas
subyacen asimismo en la experiencia preescolar del niño,
en las valoraciones cotidianas de los intervalos de tiempo
que van cristalizando en él ya antes del estudio especial del
curso de historia. "Las nociones elementales del niño sobre
el tiempo cotidiano, nacidas de la experiencia sensorial di-
35
recta del mismo y que han servido de medida a la represen-
tación aún no diferenciada de tiempo histórico, son primor-
diales para estructurar en adelante todo el sistema de con-
cepciones sobre el tiempo histórico." [269, pág. 11].
La tesis apuntada orienta la enseñ.anza no ya y no sólo a
la ':continuidad", necesaria y substancial de por sí. Ésta se
interpreta aquí en el sentido de que la instrucción primaria
es la continuación natural de la preescolar, aprovecha y asi-
mila activamente los conocimientos de los niños adquiridos
antes de su ingreso en la escuela, en particular las nociones
de número y cálculo. Más aún, la representación de tiempo
cotidiano deviene premisa "de todo el sistema de concep-
ciones" sobre el tiempo histórico, o sea, acerca del tiempo
en su expresión histórico-científica. Es lógico suponer que
dicha continuidad está relacionada de modo inevitable con
el empleo y cultivo en la enseñ.anza elemental de la genera-
lización característica para los párvulos. Cierto, ella habrá
de cambiar en el proceso mismo de la instrucción, pero es
cabalmente ella la que sirve de punto de arranque de la
propia enseñ.anza escolar.
Esa continuidad tan natural de la generalización, carac-
terística de las edades preescolares y escolar primaria, es-
tá relacionada con que las condiciones básicas y formativas
de dicha generalización y de su contenido son aquí y allí
unas y las mismas en principio (la variación de las peculiari-
dades separables de los objetos y desgaje del atributo igual
e inseparable, del invariante). Los prontuarios didácticos y
monografías dedicadas a su fundamentación psicológica no
señalan modificaciones más o menos decisorias y radicales
en el contenido de las citadas generalízacíonés, que de-
vienen objeto de asimilación de los escolares a diferencia
de los niños de edad preescolar".
Por lo que se refiere a la sucesiva continuidad entre el
contenido de los conceptos asimilables en las clases prima-
1 Esta circunstancia sirve de base real al hecho de que en el programa de
ejercicios de estudio obligatorios. introducidos en nuestros jardines de in-
fancia, figuren muchos elementos de nociones que venían siendo materia
tradicional de la ensefianza escolar primaria (verbigracia. las nociones de
aritmética).

36
rias y superiores, esta problemática es muy compleja y es-
tá muy embrollada. De una parte, en didáctica y psicología
se concientiza bien la diferencia entre el nivel y las posibili-
dades de generalización que tienen los escolares primarios
y superiores. De otra, la descripción y explicación de esa di-
ferencia adolece hasta ahora de imprecisión y vaguedad,
sobre todo allí donde se habla del nexo que hay entre las po-
sibilidades mentales de los escolares y lo que les es asimi-
lable al estudiar los "fundamentos de las ciencias". Así, en
una de las metodologías de enseñanza de la física se habla
de la diferencia que ha de existir entre lo que se da a los
alumnos de los grados VI-VII y VIII-X. Los primeros de-
ben acumular una cierta reserva de conocimientos reales,
familiarizarse con los métodos valorati vos de los fenóme-
nos y aprender a orientarse en el aspecto cualitativo de és-
tos. Luego, en los grados VIII-X, los maestros conducen a
los escolares "al análisis de fenómenos más complejos, a
estructuras y generalizaciones teóricas más profundas... "
[128, pág. 32]. (El subrayado es mío. V. D.). Por supuesto, las
"estructuras y generalizaciones más profundas" pueden
ser ilustradas con material programático concreto, pero
esa característica puramente cuantitativa en esencia dice
muy poco desde la óptica psicológico-metodológica. Aquí
falta un elemento esencial: las indicaciones sobre la dife-
rencia cualitativa de las generalizaciones ejecutables por
uno u otro grupo de alumnos.
Tan indeterminada y global aflora en los prontuarios me-
todológicos la descripción de la diferencia existente entre
los niveles conceptuales asimilables por los niños en los
grados elementales y superiores del curso de idioma ruso.
Así, pues, el verbo se estudia de modo propedéutico en los
grados elementales, y luego, en el curso sistemático. ¿Qué
diferencia hay, pues, entre el curso propedéutico sobre
dicho tema y el básico? "Los alumnos han obtenido ya algu-
nas nociones acerca del verbo en la escuela primaria... aun-
que estas nociones son insuficientes tanto por su volumen
(por ejemplo, la noción sobre el significado del tiempo pre-
sente) como por el simplismo de las formulaciones ...." [248,
pág. 146]. (El subrayado es mío. V. D.l. Veamos, pues, la la-
37
bor que ha de realizar el maestro de VI grado con los
discípulos que han adquirido la noción general de oración
ya en la escuela primaria: "Con preguntas dirigidas a toda
la clase el maestro aclara cómo ellos recuerdan lo estudiado,
elimina - cuando existen - las lagunas en los conocimien-
tos, ampliando y completando luego su saber" [248,
pág. 225]. (El subrayado es mío. V. D.).
Así, pues, la peculiaridad de las nociones gramaticales
asimilables en los grados elementales radica sólo en que
son insuficientes por el volumen y poseen formulaciones
simplificadas. Por eso, al estudiar los "fundamentos de la
gramática" como disciplina científica es necesario ampliar
y completar los conocimientos de los alumnos, y eliminar
las fallas. Al hacerlo, los alumnos de los grados superiores
no obtienen ningún enfoque nuevo, en principio, de los fe-
nómenos lingüísticos (claro está, si uno se guía sólo por la
metodología docente).
y es característico que también en los prontuarios de di-
dáctica general el proceso de creciente complejidad de los
conocimientos se considera principalmente en su aspecto
meramente externo y cuantitativo ("se amplían" y "preci-
san" los conocimientos). HA medida que se asciende por los
niveles de la enseñanza, los conocimientos de los alumnos
no sólo crecen en volumen sino que de continuo se hacen ca-
da vez más exactos, más aproximados al adecuado reflejo
de la realidad" [234, pág. 108]. En la descripción de este
proceso no hay indicaciones de ninguna índole respecto a
las formas cualitativamente singulares del concepto que
hacen posible el reflejo cada vez más adecuado de la reali-
dad. Ciertamente, aquí se supone que puede actuar en
dicho papel la forma de concepto que toma cuerpo ya en la
enseñanza primaria l.
Según hemos señalado más arriba, la generalización de

1 En algunos casos se indica que "el conocimiento de los alumnos se enri-

quece de continuo tanto en lo que se refiere al contenido del saber como en
lo concerniente al dominio de formas de pensamiento cada vez más comple-
jas" [234, pág. 110]. Si bien ni siquiera se insinúa cuáles son esas "formas
más complejas" ni tampoco si cabe entender aquí, por ejemplo, una mayor
complejidad de las propias formas de la generalización y del concepto.
38
los adolescentes y de los escolares superiores viene a ser
real y esencialmente distinta que en los alumnos primarios.
Mas, al parecer, esta diferencia cualitativa surge de modo
gradual e imperceptible. Sus diversos estadios apenas son
captados por los metodólogos y psicólogos. Al pasar el niño
de la escuela elemental a la secundaria no le proponen de
súbito un contenido especial ni método de trabajo al res-
pecto que se diferencien substancialmente de lo ya conoci-
do y habitual, y que hablen con claridad de la nueva fronte-
ra: del tránsito a la generalización de las cualidades
intrínsecas y de las relaciones normales de los objetos, del
tránsito al dominio de los conceptos propiamente científi-
cos. El hecho del tránsito gradual y relativamente largo a
la asimilación de dichos conceptos, el hecho de coincidencia
- hasta cierto punto - de este proceso con métodos más
tempranos de generalización es bien conocido para cuantos
observan con atención los estudios en la escuela. En parti-
cular, ese hecho halla su expresión teórica en la idea de
proceso ininterrumpido de la formación de conceptos en los
escolares, difundida en la didáctica y psicología tradiciona-
les. "En el desarrollo del niño durante el período de en-
señanza escolar ... no existe división fundada en etapas por
las que puedan desarrollarse inicialmente sólo los concep-
tos individuales y concretos, y luego, a partir de cierta
edad, los conceptos generales y abstractos. La formación de
conceptos cabe considerarla más bien como proceso inin-
terrumpido en el que son imperceptibles las transiciones
de los conceptos concretos a los abstractos..." [108, pág. 76].

3. Nexo entre la teoría de la generalización, la

estructura de los programas escolares y el
método intuitivo.
Las ideas de los psicólogos y pedagogos sobre el de-
sarrollo de la generalización en los niños constituyen algo
substancial del cimiento sobre el que se asientan el conteni-
do y los métodos de la enseñanza. El propio método de
despliegue del contenido de las disciplinas escolares bási-
cas (o sea, su programa) va formándose históricamente te-
39
 niendo en cuenta los estadios de desenvolvimiento de la ge-
neralización que fueron destacados por la psicología y la di-
dáctica tradicionales. "Por lo general, el programa de en-
señanza escolar tiene en cuenta las mencionadas regulari-
dades del desarrollo de la generalización en los alumnos.
Éstos llegan de modo gradual a las generalizaciones a tra-
vés de la observación y el estudio de material concreto,
sensorialmente perceptible y dado en forma directa" [330,
pág. 128]. "Al instruir a los niños, la escuela ha de tener en
cuenta de modo insoslayable el nivel de desarrollo alcanzado
por el pensamiento de los mismos. Por ello cabe presuponer
con bastante seguridad que los programas escolares revelan
hasta cierto grado la marcha general seguida por el desa-
rrollo del pensamiento de los discípulos" [35, pág. 158].
Según dichos principios teóricos la cuestión se plantea
así: existen regularidades psicológicas - enteramente de-
terminadas - de la marcha general de desarrollo del pensa-
miento de los escolares y determinados estadios del men-
cionado desarrollo. Los programas escolares - que se van
formando en la praxis de la enseñanza - tienen en cuenta
de uno u otro modo esas regularidades y las reflejan. De ahí
que el método de su estructuración no sea arbitrario ni "in-
ventado", pues le sirven de base esas regularidades psico-
lógicas objetivas. Tienen su reflejo, verbigracia, en la
estructura concéntrica del curso de idioma ruso. En los
grados primarios los niños estudian con preferencia diver-
sas peculiaridades externas de las construcciones idiomáti-
cas. "La corta edad de los alumnos de la escuela elemental
hace inasequibles para los mismos la comprensión de
muchos fenómenos y reglas del lenguaje, de ahí que sea ne-
cesario estructurar la enseñanza del idioma ruso en forma
concéntrica" [248, pág. 19]. "El estudio de la gramática en
la escuela primaria entraña un carácter práctico elemen-
tal" [149, pág. 296]. Sólo en grados superiores habrán de es-
tudiar la auténtica gramática (morfología y sintaxis).
En cuanto a la enseñanza de las matemáticas, las regula-
ridades de desarrollo de la generalización y la abstracción
tienen su reflejo en el orden habitual que sigue el estudio
de la aritmética y el álgebra. La primera se concentra en
40
los cursos primarios; la segunda viene a enseñarse sólo en
base a la aritmética y en pos de ella. "En casi todos los
programas escolares la enseñanza de la aritmética recae en
la edad primaria, mientras que el estudio del álgebra atañe
a los adolescentes. Desde la óptica psicológica, la diferencia
entre la aritmética y el álgebra se puede ver en que, al ope-
rar con cifras o guarismos - caso de la aritmética -, conce-
bimos números empíricos particulares, mientras que ope-
rando con letras -caso del álgebra- entendemos que sub-
yacen todos los números del género dado" [35, pág. 161].
De modo análogo se fundamenta psicológicamente por lo
común el concentrismo en la enseñanza de la historia natu-
ral, de la historia humana y de otras disciplinas escolares.
Además, lógicamente, se supone que la docencia práctica
en base a dichos programas -a su vez- forma en los con-
tingentes dados de alumnos los estadios regulares de de-
sarrollo mental revelados y descritos en psicología, consoli-
dados en didáctica yen las correspondientes metodologías.
Las regularidades de desarrollo mental sirven de base a
una serie de principios didácticos, en particular al método
intuitivo. Éste desempefia una función de singular trascen-
dencia en la enseñanza primaria, para la que constituye en
esencia uno de los cimientos capitales, ya que el pensamien-
to de los escolares primarios encierra un carácter figurati-
vo concreto: "En la instrucción de los escolares primarios
el método directo es el camino principal para establecer el
nexo indicado ... [Se trata del vínculo del nuevo concepto
con los ya conocidos. V. D.]. El método intuitivo facilita al
niño la comprensión de lo nuevo -además- porque al
ingresar aquél en la escuela discurre en términos concre-
tos" [266, pág. 14]. Dicho método se utiliza ampliamente
también en las clases superiores, cambiando - naturalmen-
te - su forma externa (verbigracia, el experimento viene a
reemplazar a las observaciones, y así sucesivamente)'.
1 Con referencia al curso de ñsica es típica la siguiente tesis metodológica
general: "La enseñanza de la ñsica no puede ser libresca y oral, sino experi-
mental a lo largo de todo el r.urso, basada en el experimento del profesor,
adecuadamente combinado con los trabajos independientes de laboratorio
de los alumnos. Tiene que arrancar de la práctica con que los alumnos se
tropiezan en la vida cotidiana" (128, pág. 19].
41
 El método intuitivo está normalmente relacionado con el
esquema formativo del concepto, que más arriba hemos
descrito en detalle. Momento inicial y punto de arranque
para el concepto (abstracción) son aquí las percepciones y
las representaciones basadas en ellas. " ... Base de toda
abstracción ha de ser la representación viva de cosas rea-
les, sujetas a reflexión. De ahí que cualquier acto transmi-
sor de conocimientos sobre cosas reales en el proceso de la
enseñanza deba iniciarse creando en los alumnos la re-
presentación viva de las mismas" [108, pág. 186]. La "repre-
sentación viva", riqueza de base sensorial de los conceptos,
supone efectuar observaciones de los objetos correspon-
dientes o de sus imágenes, es decir, el método directo en la
enseñanza. Éste contribuye a formar imágenes claras y
exactas de la percepción y representación, ayuda a los es-
colares en el tránsito desde el acto perceptivo de objetos
concretos hasta los conceptos abstractos acerca de los mis-
mos sobre la base de destacar y designar oralmente los ras-
gos afines y comunes de los objetos.
Expresado en otros términos, el método directo se
contrapone al verbalismo, a la enseñanza puramente oral,
realizada en forma de razonamientos abstractos, cuyo sen-
tido no es comprensible para los escolares mientras no se
asienta sobre la base dada, real, objetiva y sensorial.
Los medios de la enseñanza directa se subdividen por lo
común en objetivos (cosas reales o sus imágenes realistas),
simbólicos (gráficas, diseños, etc.) y discursivos (descrip-
ciones vivas y pormenorizadas de ejemplos y situaciones
en el manual de estudio o en el discurso del maestro). A la
par con ello, en el manual de estudio o en el discurso del
maestro). A la par con ello, en la literatura se tropieza asi-
mismo con otra subdivisión de la enseñanza intuitiva, en
"natural" (objetos de la naturaleza real y cosas variadas) y
"artificial" (cualesquiera imágenes de las cosas y sus dife-
rentes sustitutos, empleados sólo en las aulas). En las dis-
tintas disciplinas y grados diversos de la instrucción se uti-
lizan variadas formas ilustrativas en las más diversas com-
binaciones (la evidencia ilustrativa en las lecciones de arit-
mética es distinta que en las de geografía). Ahora bien, en
42
todos los casos hay una serie de rasgos comunes. Así, pues,
el empleo correcto del método directo está relacionado con
la palabra directriz del maestro, que orienta la atención de
los niños a destacar precisamente los rasgos del objeto o
grupo de objetos que han de ser generalizados y abstraídos
[298]. Sigamos, el tránsito a la il ustración figurativa, máxi-
me a la simbólica, ha de apoyarse - dentro de lo posible-
en la ilustración objetiva, en las observaciones previas de
objetos reales y de fenómenos naturales. Además, en el
sentido cognoscitivo es de mayor trascendencia la ilustra-
ción "natural" que la artificial, sobre todo en la enseñanza
primaria [31].
El método directo es un tipo especial de actividad cog-
noscitiva con respecto a objetos y.fenómenos concretos,
"consistentes en el análisis y síntesis prácticos y reales,
constitutivos del primer grado de la actividad cognoscitiva,
y en este sentido precede al análisis y síntesis mental que
se efectúa en el plano discursivo" [41, pág. 132]. Sin embar-
go, de conformidad con los datos psicológicos, el método di-
recto no aísla la percepción y la representación de la activi-
dad mental analítico-sintética integral. Por el contrario,
actúa "como medio que permite insertar dichos procesos en
el contexto de la actividad mental, estimularla y propi-
ciarla" [41, pág. 133]1.
En psicología, didáctica y metodología particular se ad-
vierte de continuo que el método directo por sí solo es insu-
ficiente para la asimilación efectiva de los conocimientos.
Al trabajar con materiales gráficos surgen en los alumnos
imágenes visuales, que dicen mucho -sin duda- delobje-
to a estudiar, mas están lejos de decirlo todo. A menudo los
niños no son aquí más que espectadores de lo que exhibe el
maestro. De ahí que al método directo "haya que unir ade-
más la actividad viva del propio alumno ... El dinamismo de
éste alcanza su límite superior cuando él mismo hace algo,
cuando en el trabajo participa no sólo su mente sino tam-
bién sus manos, cuando tiene lugar la percepción omnilate-
ral (no sólo visual) de la materia, cuando opera con objetos
1 Esta peculiaridad del método directo corresponde enteramente al papel
funcional del esquema "percepción-representación-eoncepto".
43
que él mismo puede trasladar a discreción, combinarlos de
distinto modo, situarlos en determinadas relaciones, obser-
var dichas... relaciones y obtener las conclusiones que
emanen de las observaciones efectuadas" [266, pág. 36].
Por consiguiente, manipulando ilustraciones gráficas los
alumnos crean condiciones favorables para la percepción
omnilateral de las distintas cualidades de los objetos, y
unas u otras combinaciones de los mismos posibilitan que
los niños hallen determinadas correlaciones y hagan las de-
ducciones necesarias acerca de las mismas.
El método directo constituye una expresión didáctica
concreta y metodológica particular de la representación
sobre el proceso generalizador y su producto - o concep-
to- que ha sido elaborada por la psicología y la pedagogía
tradicionales. Las formas y procedimientos de uso del mis-
mo se basan en el estadio de desarrollo alcanzado por la ge-
neralización en la edad escolar. El papel rector del método
intuitivo en la enseñanza, sobre todo en la elemental, habla
de que la descripción tradicional del proceso generalizador
entraña no sólo sentido teórico. Ésta subyace al ejercicio
de la enseñ.anza y, a su vez, haciendo uso del método direc-
to halla en él su constante y amplia confirmación.

44
Capítulo 11

ESENCIA GNOSEOLÓGICA DE 'LA TEORÍA

DE LA GENERALIZACIÓN Y FORMACIÓN
DE CONCEPTOS, ACEPTADA EN LA
PSICOLOGÍA Y DIDÁCTICA
TRADICIONALES

1. La lógica formal tradicional, sobre la

generalización y el concepto
Hemos descrito con detalle las ideas que sobre el proceso
de la generalización y su producto son características para
la psicología y la didáctica tradicionales. Ellas sirven de ba-
se para el enfoque de la actividad mental de los niños por la
mayoría de los psicólogos, metodólogos y maestros. Ahora
bien, en la literatura teórica falta el análisis crítico del sen-
tido intrínseco que encierra ese esquema tradicional de la
generalización, aunque precisamente esta última es de sin-
gular entidad para determinar las vías del perfecciona-
miento sucesivo de la enseñanza.
Las características de la abstracción, de la generaliza-
ción y del concepto que figuran en la psicología y la didácti-
ca, coinciden en rigor con la descripción que de ellas hace la
lógica formal tradicional (a la que a veces se llama "lógica
escolar"). Es preciso confrontar esas descripciones y escla-
recer luego las peculiaridades del modelo de pensamiento a
que corresponden.
4S
 En los prontuarios modernos de lógica formal, que refle-
jan sus ideas clásicas', se indica que los objetos circundan-
tes al hombre poseen diversos atributos (cualidades, ac-
ciones y estados) y se hallan en distintas relaciones (espa-
ciales, temporales, causales, etc.l [325, pág. 20]. Con toda la
diversidad de sus propiedades y relaciones concretas, las
cosas (u objetos) pueden semejarse en algo unas con otras o
diferenciarse entre sí. Al formarse una idea sobre este as-
pecto de las cosas, los hombres destacan así los indicios de
las mismas. "Todo objeto posee una serie de propiedades
que son comunes con las de otros objetos y propiedades di-
versas por las que se distingue de los demás objetos... Las
ideas concernientes a todas esas propiedades... se denomi-
nan indicios" [26, pág. 31f.
El esclarecimiento de la similitud y diferencia de los ob-
jetos, o sea de los indicios, se efectúa mediante el procedi-
miento lógico de comparación. El conocimiento de cual-
quier objeto empieza cuando lo comparamos con otros obje-
tos, lo diferenciamos de todos los demás y establecemos su
semejanza con los objetos que le son afines [166, pág. 129].
Por consiguiente, como resultado de la comparación de
varios objetos el hombre establece sus propiedades comu-
nes o indicios, es decir, aquellas que les hacen semejantes
entre sí, por las que son iguales o parecidos. Según esas
propiedades similares un objeto cualquiera puede rela-
cionarse ahora "en una cierta clase general con otros obje-
tos; y todos los objetos devienen en principio referibles a
clases comunes con los demás" [325, pág. 19j3. En otros tér-
minos, según ciertos indicios comunes (iguales) los objetos
singulares pueden asociarse en determinado conjunto o
clase.
1 En los últimos decenios han obtenido difusión en nuestro país los compen-
dios y manuales de G.I. Chelpánov [325]. V.F. Asmus [26], M.S. Strogóvich
(299], N.!. Kondakov [166] y D.P. Gorski [96].

2 Algunos autores entienden corno indicios sólo los atributos gracias a los
cuales los objetos se distinguen entre sí [325. pág. 13]. [96. pág. 15].
3"Al comparar los objetos y fenómenos entre sí. el hombre destaca las pro-
piedades comunes correspondientes a grupos enteros de los mismos [96.
pág. 15].

46
 Esa "referencia" presupone la transición mental es-
pecífica desde los objetos singulares y aislados a la clase
correspondiente a los mismos, sobre la base de destacar las
propiedades inherentes a cada objeto por separado y simulo
táneamente comunes a todos los objetos comparables. "Es-
te notable procedimiento lógico, mediante el cual se efec-
túa el tránsito mental desde lo singular a lo general, se de-
nomina genéralización (generalisatiol" [166. pág. 150p.
El desgaje de los atributos comunes y la formación de
una clase de objetos implica que el hombre ha de abstraer-
se respecto a la pluralidad de otras propiedades reales de
los objetos y transformar dechos atributos comunes (ahora
ya aislados y abstraídos de los demás) en objeto singular
del pensamiento. Ese desgaje mental de unos atributos de
los objetos y el fenómeno de abstraerlos respecto a cuales-
quiera otros se llama proceso abstractivo, y su resultado,
abstracción 2 [166, pág. 146].
Todo objeto, aun el más simple, posee multitud de pro-
piedades diversas por las que se le puede comparar con
otros objetos, formando unas u otras clases. Mas la función
de dichas propiedades en la vida práctica y en el proceso
del conocimiento está lejos de ser equivalente. Así. pues,
cabe destacar en el objeto indicios que en unas condiciones
le pertenecen y en otras no. aunque no por ello el objeto da-
do deje de existir precisamente como tal. Verbigracia. un
automóvil sigue siendo automóvil independientemente del
1 Las definiciones correspondientes a dicho método son las siguientes: "Ge-
neralización es un desgaje mental de ciertos atributos comunes pertene-
cientes a toda una clase de objetos y el acto de formular una deducción ex-
tensiva a cada objeto suelto de la clase dada" [166, pág. 457]. "Generalizar
es efectuar el tránsito mental desde los indicios aislados y singulares de
los obje tos hasta los indicios pertenecientes a grupos enteros de dichos ob-
jetos"[299, pág. 82).
Con el término de generalización se designa a veces no ya el proceso se-
parativo de los atributos comunes sino también su resultado, materializado
en un concepto general [325, pág. 9] Y[26, pág. 37].
2 "Abstraer significa prescindir. Luego de separar determinadas facetas o
indicios del objeto a estudiar, desvinculándolos de los otros aspectos o atri-
butos, nos abstraemos, prescindimos de éstos, dejándolos fuera de nuestra
atención, obviándolos en nuestro examen" [299, pág. 81].

47
color con que esté pintada su carrocería. Pero en el objeto
cabe destacar asimismo los indicios que forzosamente y en
todas las condiciones le pertenecen, sin los que el objeto da-
do no existe y por los cuales se distingue de todos los de-
más objetos [166, pág. 275].
Los primeros indicios son secundarios, insubstanciales;
los segundos, básicos y substanciales. El destacar los indi-
cios esenciales y designarlos con palabras conduce a una
forma singular del pensamiento: al concepto), Indicios bási-
cos y substanciales "son aquellos sin los cuales no podemos
imaginar el concepto dado y que exponen la naturaleza del
objeto" [325, pág. 13].
Merced al hecho de separar en los objetos los indicios
substanciales y fijarlos en el concepto, el hombre puede dis-
tinguir con exactitud unos objetos de otros: "Con ayuda de
los indicios esenciales cabe distinguir fácilmente el objeto
no sólo de los que son ostensiblemente disímiles respecto a
él, sino también de los objetos similares pero que no coinci-
den de modo exacto con el mismo a que nos referimos... De
ahí, pues, que los mencionados indicios se denominen subs-
tanciales, o sea, que distinguen en el concepto sobre el ob-
jeto no lo que en éste es casual; no lo que podría figurar en
él y podría no figurar, sino lo que necesariamente debe
existir para que haya correspondencia entre el concepto y
el objeto" [26, pág. 32-33].
En muchos casos las voces "común" y "substancial" se
emplean en los manuales y prontuarios como términos co-
lindantes". Si el conjunto de propiedades permite separar y
diferenciar cierta clase de objetos, aquél forma el conteni-
do del concepto- correspondiente.
1 " ... Concepto
es un pensamiento en el que se reflejan los rasgos comunes
y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad" [96, pág. 17]. "...To-
do concepto se forma en nosotros sólo en unión de la palabra que le corres-
ponde" [96, pág. 17].
2 "En este concepto... se destaca solamente lo que hay de común y esencial
en todos los objetos de la especie dada" [299, pág. 78]. "Al formar el concep-
to de los objetos y fenómenos de la realidad reflejamos sus rasgos comunes
y substanciales.;" [96, pág. 4]. El subrayado es mío.- V.D.l.
3 "Tras destacar un determinado círculo de objetos y luego de advertir lo que

48
 Así. un cierto grupo de figuras geométricas planas pode-
mos englobarlo en una clase denominada "cuadrado" por la
totalidad de cualidades comunes siguientes: "ser cuadrán-
gulo", "tener los cuatro lados iguales" y "tener los ángulos
rectos". Su combinación permite distinguir con exactitud
el cuadrado de todas las demás figuras, incluso de las que
son bien similares (verbigracia. del rombo y del rectángu-
lo). En otros términos, además de comunes, dichas pro-
piedades son distintivas de la clase dada con respecto a las
demás, inherentes a ella y nada más que a ella. Cuando no
aparecen unidas esta clase pierde su originalidad y se "fun-
de" con otros objetos. Dichas propiedades comunes y dis-
tintivas constituyen atributos indispensables de la clase.
Por consiguiente. indicios substanciales son las pro-
piedades comunes de un cierto grupo de objetos, atribu-
tos necesarios y suficientes para distinguir el grupo dado
de los demás'. Por supuesto, establecer los rasgos esen-
ciales presupone destacar las propiedades comunes del
grupo de objetos mediante el cotejo de los mismos y selec-
cionar las que sean suficientes para diferenciar el grupo da-
do de todos los demás: "Para establecer los rasgos esen-
ciales del concepto es necesario comparar entre sí toda una
serie de objetos. Dicha comparación mostrará qué indicios
son indispensables y suficientes para distinguir el objeto
dado de todos los demás..." [26, pág. 35].
Cada concepto posee su concepto y su extensión. Conte-
nido de un concepto se llama al conjunto de rasgos substan-
ciales de los diversos objetos homogéneos representados
en el mismo [166, pág. 282]. A tenor de ello, extensión del
concepto será la totalidad de los objetos a que puede apli-
carse dicho concepto [96, pág. 19]. Establecer el contenido
del concepto, o sea, indicar con exactitud los indicios subs-
tanciales imaginables en el mismo, constituye una opera-
en todos ellos hay de similar y distintivo, nuestro pensamiento singulariza
el grupo de los indicios que forman el contenido del concepto de los objetos
examinados" [26, pág. 35].
1 "Rasgos esenciales se llama a los indicios que necesariamente pertenecen
a los objetos de un género determinado y los distinguen respecto a los obje-
tos de los demás géneros" [299. pág. 84].

49
ción lógica trascendental llamada definición (definitíol [26,
pág. 52]. El proceso que revela la extensión del concepto se
denomina fraccionamiento; aquí se indican todos los tipos
cuyo conjunto forma la extensión del concepto dado [325,
pág. 30].
La lógica formal señala que la definición del concepto no
entraña forzosamente la enumeración de todos los rasgos
esenciales, ya que ésta puede ser larga, voluminosa y
difícilmente perceptible. Para soslayar esa dificultad hay
que emplear en la definición métodos adecuados. Suma di-
fusión ha adquirido el procedimiento consistente en reve-
lar el contenido del concepto a través de género y rasgo in-
mediatos, y que distinguen el concepto dado como tipo de
otros tipos del mismo género [26, pág. 57]. Así pues, el con-
cepto de "cuadrado" se define brevemente del siguiente
modo: el cuadrado es un rectángulo cuyos lados son todos
iguales (indicio del tipo o distinción específica).
Por supuesto, este método es aplicable sólo en el caso de
que previamente se haya establecido que el concepto a defi-
nir corresponde a un objeto perteneciente a uno de los ti-
pos de cierto género, o sea, está inserto en el sistema de re-
laciones de tipo y género", Estas importantísimas cone-
xiones ofrecen el sentido siguiente. Género es una clase de
objetos homogéneos. El tipo comprende objetos pertene-
cientes al género y que poseen rasgos peculiares que los
distinguen de otros objetos del mismo género (diferencias
específicas) [325, pág. 13-14].
El concepto lógico de "tipo" es relativo. Un mismo con-
cepto puede analizarse como "tipo" y como "género". Así,
en el sistema de los conceptos de "gas", "oxígeno" y "ozo-
no", un mismo concepto -el de "oxígeno" - deviene tipo
1 En la lógica formal se describe asimismo otro procedimiento por el que se
indica el modo genesíaco o formativo del objeto. Esta definición genética
considera los rasgos del objeto -fijado por el concepto- como condiciona-
dos por el propio modo formativo de aquél (así, pues, cabe definir el círculo
como una figura engendrada por la rotación de un segmento de recta alre-
dedor de uno de sus extremos en el plano) [26, pág. 58). Algunos autores es-
timan que en el concepto revelado a través de la definición genética existe
igualmente referencia al género inmediato ya la distinción especifica [166,
pág. 337).

50
con relación al gas y género con respecto alazana [26, pág.
43]. Dentro de un cierto sistema conceptual cabe pasar de
un concepto de extensión más amplia a otro de extensión
más reducida, y viceversa. En el caso citado, el tránsito del
gas al oxígeno y el ozono implica un achicamiento de la ex-
tensión, denominado limitación del concepto. Ésta se efec-
túa mediante la adición de ciertos rasgos al concepto gené-
rico (de ahí que el concepto específico sea más enjundioso
que el genérico). En el proceso inverso de tránsito de una
extensión menor a otra mayor, se substrae del concepto es-
pecífico dado un cierto número de rasgos y se forma el con-
cepto genérico, en virtud de lo cual resulta más pobre de
contenido que el específico. Esta operación de ampliar la
extensión y formar conceptos más generales se llama qene-
ralización del concepto [325, pág. 17]1. Claro está, la dismi-
nución del contenido del concepto (su generalización) se
halla relacionada con el aumento de su extensión y a la in-
versa. Por eso, la formación de conceptos cada vez más
amplios por su extensión y el paso a un género "superior"
está vinculada con el decrecimiento de la relación de indicios
que figuraba en el concepto inicial generalizable. Por
ejemplo, al generalizar el concepto de "cuadrado" cabe
estructurar el siguiente sistema: "cuadrado - rectángulo -
paralelogramo - cuadrilátero· figura plana", etc. Es obvio
que cada género deviene por su contenido más pobre que el
tipo.
Las posibilidades del tránsito de unos conceptos a otros
(limitación y generalización), así como su fraccionamiento,
permiten realizar la clasificación de los objetos correspon-
dientes, o sea, la distribución de los mismos por clases se-
gún la afinidad existente entre ellos. El orden de la misma
tiene como finalidad la pronta recordación subsiguiente de
los nombres de los objetos y de la definición de sus pro-

1 Diversos compendios de lógica formal bajo el término de generalización

entienden precisamente la operación de generalizar el concepto [325, pág.
17), [26. pág. 60] Y[96, pág. 22]. Ahora bien, algunos prontuarios lo utilizan
en el sentido más arriba expuesto, y para designar el procedimiento lógico
especial por el que se destacan los rasgos comunes de un grupo de objetos
[166. pág. 150) y [299, pág. 82].
51
piedades [325, pág. 117]. Y en él ocupa cada clase un lugar
estable, exacto y fijo, entre las demás clases [96, pág. 38]. Y
la división de los conceptos conviene efectuarla ateniéndo-
se sobre todo a rasgos esenciales en el sentido práctico.
Al clasificar, la división suele realizarse sucesivamente
de arriba abajo, de la clase superior a las inferiores. Así.
pues, todos los objetos comprendidos en un concepto
amplio se distribuyen de modo sucesivo en clases, las que a
su vez se dividen en clases inferiores, etc. De este modo se
forma un sistema circunstanciado y armonioso, y cada uno
de sus miembros obtiene aquí un lugar estable [299, pág.
136]. La clasificación tiene vasto empleo en las ciencias (en
biología, química, etc.); y ayuda a elaborar una termino-
logía estricta. Cuando existe una clasificación determina-
da, todo objeto - de conformidad con sus rasgos correspon-
dientes - puede insertarse de modo exacto en uno u otro
género y tipo, designarse con términos estrictos. revelán-
dose sus conexiones con otros objetos similares.
Los primeros capítulos de los compendios de lógica for-
mal suelen comenzar por la descripción de la naturaleza de
los conceptos. A la vez hay aquí secciones especiales sobre
la correlación existente entre las representaciones y los
conceptos. Su contenido fundamental se reduce a lo si-
guiente.
Formas iniciales del conocimiento humano son las sensa-
ciones y percepciones, con las que se halla íntimamente li-
gada la representación, "imagen del objeto o fenómeno en
nuestra conciencia, en un momento dado, cuando aquéllos
no son perceptibles para nosotros" [299, pág. 76-77]. Co-
mún a la percepción y la representación es su evidencia.
Aunque la representación puede ser imagen viva no ya de
un objeto aislado sino también de muchos objetos análogos
(la representación de un río o de un avión). Dichas repre-
sentaciones se llaman generales [299, pág. 78].
Sensación, percepción y representación constituyen el
estadio inicial del conocimiento, estadio en el que refleja-
mos sensorialmente propiedades dadas que pueden ser ge-
nerales, individuales. substanciales, insubstanciales, nece-
sarias y casuales. Aquí no podemos aún delimitar esas cir-
52
cunstancias, ello se hará posible en el estadio siguiente del
conocimiento, en el estadio racional (mental], que se carac-
teriza por la formación de conceptos, juicios y deducciones.
En los conceptos sobre los objetos reflejamos cabalmente
sus rasgos generales y esenciales [96, pág. 3-4].
Formamos los conceptos en base a las representaciones'.
y "el concepto hace abstracción de los rasgos indivi-
duales de las distintas percepciones y representaciones,
viene a ser el resultado de la generalización de éstas res-
pecto a un número indeterminadamente grande de fenóme-
nos y objetos similares" [299, pág. 79]. ¿Cuál es, pues, el ca-
mino concreto de "generalización de las percepciones y
representaciones" que lleva al concepto? Consideremos el
siguiente ejemplo. Hemos visto multitud de mesas escrito-
rio de la más diversa índole: de distintas clases de madera,
diferente color, variadas dimensiones y formas. Podemos
hacer abstracción de las peculiaridades individuales de me-
sas aisladas y destacar solamente lo que es esencial para
cada mesa escritorio. Así nace en nosotros el concepto de
mesa escritorio en general. "En este concepto faltan diver-
sas cualidades individuales de objetos aislados (en el caso
dado, de las mesas escritorio) y se destaca sólo cuanto hay
de general y esencial en todos los objetos del género dado"
[299, pág. 79].
Algunos compendios señalan que el concepto - reflejo
de los indicios substanciales del objeto - está privado de la
evidencia que entraña la representación [299, pág. 78], que
el concepto tiene un carácter más abstracto y generalizado,
en virtud de lo cual puede reflejar los atributos y rela-
ciones entre los objetos que no es posible concebir en forma
de imagen directa (verbigracia, las relaciones entre los áto-
mos en la molécula) [96, pág. 17]. Otros compendios recono-
cen como única distinción significativa del concepto el que
ésta entraña la idea de los rasgos esenciales y los retiene
en sí de modo exacto y constante [26, pág. 52]. La represen-
tación también puede ser idea, pero no destaca indefec-
1 "Los conceptos... se obtienen comparando representaciones similares"
[325, pág. 13]. "El que no tiene las representaciones en base a las cuales na-
ce el concepto, tampoco domina el concepto" [166, pág. 279].
53
tiblemente los rasgos esenciales, sino que capta lo que por
ser inesperado y fulgurante salta a la vista.
Comparar y cotejar objetos análogos o representaciones
sobre los mismos es método necesario, pero insuficiente pa-
ra la formación de conceptos. Otro procedimiento es el aná-
lisis, gracias al cual los propios objetos y representaciones
se descomponen en rasgos y elementos sueltos diíeren-
ciables. En base a la abstracción, algunos de estos rasgos
diríase que se aíslan de los demás. De este modo se pueden
examinar independientemente los atributos comunes y
esenciales de los objetos, abstrayéndose de los demás. To-
mando dichos rasgos en una cierta unidad (síntesis) exten-
demos el conjunto obtenido a todos los objetos del género
dado (generalización). Tales son los métodos lógicos funda-
mentales usados globalmente por el hombre en la forma-
ción del concepto [299, pág. 82-83].
Ciertos manuales y prontuarios de lógica formal señalan
que el concepto no es sólo la forma inicial y primera del
pensamiento, sino también su producto último y superior
que refleja los atributos más substanciales de los objetos.
La obtención del mismo constituye un proceso complejo
que incluye la formación de juicios, conclusiones inductivas
y deductivas, etc. [26, pág. 52] y [166, pág. 282]. Un sitio es-
pecial en dicho proceso se asigna a los silogismos inducti-
vos, o sea, a las conclusiones de tesis generales extraídas
de premisas singulares particulares.
Al examinar las distintas clases de los propios concep-
tos la lógica formal destaca, en particular, los conceptos con-
cretos y abstractos (abstraídos). Los primeros represen-
tan objetos determinados realmente existentes (una ca-
sa, un libro). Los segundos expresan alguna cualidad de los
objetos haciendo abstracción de los mismos (valentía, in-
tensidad, blancura). En los prontuarios se hace constar que
los términos de "conceptos abstractos" y "concretos" son
desafortunados. El concepto de un objeto o propiedad es
siempre abstracto, inconcreto. Todo concepto entraña abs-
tracción, independientemente de lo que represente [166,
pág. 301].
Según la doctrina de la lógica formal tradicional, todo
54
concepto se expresa en un vocablo o grupo de vocablos co-
mo sus portadores (juego, triángulo rectángulo). Las pa-
labras afianzan tras de sí determinados conceptos y sirven a
la vez para expresarlos [96, pág. 17]. "La palabra es un subs-
tituto de los conceptos. Podemos operar sólo con los con-
ceptos que han obtenido su expresión en el discurso" [325,
pág. 8].

2. Coincidencia de. Ia interpretación psicológica

y lógico-formal de la generalización y del
concepto
Hemos citado las descripciones de la generalización y del
concepto adoptadas en la psicología tradicional y la lógica
formal. Colacionemos ambas descripciones, a fin de - pri-
mero- destacar con mayor nitidez sus rasgos esenciales, y
- segundo - establecer su posible nexo y base única.
La esencia de una y otra imagen de la generalización ra-
dica en que lo propiamente "general" se interpreta como
"igual" o "similar" en el grupo de objetos. El proceso gene-
ralizador consiste en hallar lo "común" dado y formar la
clase como portadora del mismo.
Ambos enfoques del concepto coinciden hasta en los por-
menores. Yeso concierne ante todo a la interpretación de
los indicios substanciales como aquellos que distinguen el
grupo dado de objetos con respecto a los demás, en deter-
minado sentido. El tipo principal de relaciones de los obje-
tos y de los conceptos correspondientes a los mismos se
considera viene expresado por la relación genérico-específica
según el grado de comunidad de los indicios. Los conceptos
que aseguran la diferenciación de los objetos entre sí y la
subordinación genérico-específica de los mismos, subyacen
a la estructura de los esquemas clasificadores, cuyo empleo
permite relacionar los objetos concretos con determinados
grupos (clases) y designarlos por una u otra voz-término.
Para la psicología tradicional y la lógica formal es carac-
terístico el siguiente esquema formativo de los conceptos:
"percepción· representación - concepto". Las representa-
ciones. cuya comparación deviene fuente de conceptos. son
SS
ellas mismas imágenes vivas de objetos que antes fueron
materia de observación directa. Por cuanto dichas imáge-
nes pueden encerrar los indicios comunes de los objetos, en
esa medida, las representaciones se acercan a los concep-
tos, y a menudo es laborioso distinguir estos últimos de las
primeras. Elementos constitutivos del concepto son: pri-
mero, la existencia de rasgos esenciales que permitan dis-
tinguir unívocamente una clase de objetos de las demás; se-
gundo, la expresión verbal del significado; y tercero, este
significado no está forzosamente relacionado con la presen-
cia de imágenes directas, y puede tener un carácter abs-
tracto, inconcreto. El tránsito de la percepción al concepto
a través de la representación equivale al tránsito de lo sen-
sorial, concreto y singular a lo mental, abstracto y general.
Así pues, la descripción psicológico-didáctica tradicional
de la generalización y del concepto coincide hasta tal punto
con la lógico-formal en todos los elementos fundamentales,
que cabe trasladar los textos lógicos a los trabajos psicoló-
gico-didácticos y viceversa, sin detrimento para su signifi-
cado. El esclarecimiento de esta circunstancia tiene -a
nuestro juicio- importancia teórica de principio. Se trata
de que en la psicología infantil y pedagógica tradicional, y en
la didáctica. está aceptado hablar de la generalización y
del concepto como tales, y del pensamiento en general. Los
hechos demuestran que en los límites de estas ciencias por
ahora cabe hablar solamente de interpretación lógica for-
mal de la generalización y del concepto, y también - pero
nada más - del modelo de pensamiento creado en la gno-
seología empírica (especialmente nos referiremos a ésta más
abajo). Pues bien, esto significa que cabe y procede exten-
der a la interpretación psicológico-didáctica del pensamien-
to y de sus procesos la crítica a la que hace ya largo tiempo
viene sometiéndose en la literatura filosófica la teoría
empírica del pensamiento.
Muchas peculiaridades características de los programas
y métodos de enseñanza están normalmente ligadas al en-
foque de la generalización y del concepto inherentes a la
psicología y la didáctica tradicionales. La asimilación por
los escolares del material de estudio formulado de acuerdo
56
con los cánones indicados, conduce a que en los runos
arraiguen especialmente las peculiaridades del pensamien-
to que corresponden a su modelo empírico, y no se revela ni
apoya los rasgos del pensamiento que rebasan los marcos
de aquél. De ahí que la crítica de las opiniones tradicionales
sobre la generalización y el concepto tenga no sólo impor-
tancia académica sino también rigurosamente práctica.
Dicha crítica permite revelar la falsedad que supone abso-
lutizar el enfoque tradicional de la generalización y el con-
cepto, mostrar los límites dentro de los que es lícito ese en-
foque, y, principalmente, trazar más vastas perspectivas
de análisis teórico de la naturaleza y de las posibilidades
del pensamiento humano.

3. La teoría empírica del pensamiento como

base gnoseológica de la psicología y la lógica
formal tradicionales
La lógica formal tradicional tiene una concepción entera-
mente definida del significado teórico-cognoscitivo de la
generalización y del concepto",
Según esta concepción fuera del hombre y de su pensa-
miento existen objetos singulares concretos, y éstos se
ofrecen en toda su individualidad y concreción a los órga-
nos de los sentidos del hombre. Todo objeto existe en el
tiempo y en el espacio, posee corporeidad, forma y demás
atributos. En la infinita pluralidad de sus manifestaciones
individuales, cada objeto dado puede ser análogo en algo a
otros objetos, mas esta circunstancia fáctica no añade nada
a su existencia efectiva ni tampoco la disminuye en nada.
Cierto, según esa propiedad de analogía, objetos sueltos
-luego de su comparación- pueden mancomunarse en
clase. En su tiempo G.I. Chelpánov expresó con acierto es-
te aspecto de la cuestión: "Ningún objeto representa en sí
algo enteramente distinto de todos los demás objetos; en
1 Biela Fogarashi hace a este respecto la siguiente consideración: ..... De
modo sistemático. la teoría del conocimiento se ha elaborado hasta ahora
solamente en la lógica tradicional. en la lógica escolar formal" [317. pág.
146].
57
algún sentido es parecido a ellos; siempre se le puede hacer
figurar en alguna clase general con otros objetos; todos los
objetos en general pueden ser catalogables en clases comu-
nes con otros objetos" [325, pág. 19].
Cierta propiedad de un objeto dado puede ser general só-
lo en tanto que la misma figure en alguna clase. Antes de
esa catalogación y sin ella es imposibh caracterizar dicha
propiedad de por sí ni como general ni como particular. Y
un mismo atributo puede ser ora general, ora particular en
dependencia de los otros elementos con los que se compara
el objeto-portador del mismo y del sentido en que se hace.
Por ejemplo, entre los enseres domésticos hay un objeto
como el plato; independientemente del mismo y fuera de to-
da conexión real con él, en las máquinas figura la rueda; y
en el firmamento hay asimismo un objeto de similar auto-
nomía, la luna. Cada uno de ellos existe de acuerdo con su
destino independiente y singular, conforme a regularida-
des especiales. Sin embargo, al compararlos, por parte del
hombre que lo efectúa, desde su óptica, en todos esos obje-
tos diferentes cabe hallar una cierta peculiaridad similar y
común: la existencia de una forma redondeada segúnlacual
pueden catalogarse en la clase correspondíente-. Por su-
puesto, esta peculiaridad común desempeña una función
enteramente distinta en la existencia real de un objeto que
en la de otro. La presencia de dicha comunidad no influye
de ningún modo en la existencia real de cada objeto in-
tegrante del grupo, es decir, se trata sólo de una comuni-
dad formal. Así, pues, cabe destacar en clase especial el
grupo de personas que posean cabellos claros, aunque es
evidente que entre ellas puede no existir ningún vínculo
real ni tampoco guiarse en su vida por esa comunidad.
Ya hemos dicho más arriba que una clase semejante
puede obtenerse al margen, comparando los objetos. como
si dijéramos, desde una óptica exterior a los mismos. Ésta es
la peculiaridad principal del método por el que se halla lo for-
1 La comparaci6n de objetos autónomos, como son, verbigracia: un plato.
una pantalla plana. una rueda y otros, puede - por consiguiente - llevar al
concepto de circunferencia (este ejemplo de la formaci6n de un concepto
dado lo citamos de un manual de l6gica para maestros) [226. pág. 132].

S8
malmente general, y que señalan, por cierto, sin rodeos quie-
nes describen este proceso exentos de prejuicios. Así, por
ejemplo, en la monografía de Bassengue se dice lo siguien-
te: "... Una vez descubierto que la pelota, la bola del juego
de bolos y el cuerpo celeste presentan como rasgo común
determinada forma, designo en adelante con el nombre de
esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma. Lo que
puede expresarse diciendo: con todos los objetos dotados
de la forma indicada "integro la clase de las esferas" (citado
por el libro de G. Klaus [160, pág. 195]; lo subrayado es
mío.- V.DJ. Por consiguiente, el hombre "integra" la clase
comparando objetos carentes de vinculaciones reales y que
no cooperan realmente entre sí. La bola del mencionado
juego y el planeta Marte pueden agruparse en una clase só-
lo por el indicio formal común a ambos de la esfericidad.
Lo general surge aquí al abstraer ese atributo igual y su
inserción en la clase. Sólo en este acto de la inserción se re-
vela la comunidad del atributo (conforme señalamos más
arriba, el atributo perteneciente a un objeto aislado no es
de por sí ni general ni particular )1. Ahora bien, dicho acto
es factible - como elemento operacional de generaliza-
ción - sólo en el plano mental. Lo formalmente general
existe sólo en la mente del hombre, en su conceptos, La pe-
lota y el cuerpo celeste pueden asociarse entre sí única-
mente en el plano conceptual, pues carecen de nexo objeti-
vo y existen en el mundo real independientemente el uno
del otro. Dichos entes vienen a correlacionarse mentalmen-
te con la clase correspondiente, "representada" sólo en el
concepto, en el plano mental.

1 En la característica lógica de la formación de una clase, prestemos aten-

ción al momento siguiente: luego de advertir que una serie de cuerpos
tienen como indicio común, verbigracia, la forma esférica, procedemos a lla-
mar "en adelante esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma" [160,
pág. 195]. "Procedemos a llamar", pues; ya que no establecemos la comuni-
dad efectiva de los mencionados cuerpos.
2 La lógica formal tradicional, escolar, entiende por general sólo lo similar
o igual común a varios objetos. "Generalización es el método con ayuda del
cual agrupamos en clases los objetos sueltos, sobre la base de propiedades
iguales inherentes a los mismos. Resultado de ese agrupamiento es el con-
cepto" [160, pág. 191].
59
 Punto central del análisis de "lo general" es el problema
de su realidad. Es notorio que en la historia de la filosofía
hay una pugna sobre esta cuestión, que data de largo tiem-
po, entre realistas y nominalistas. Según los principios del
"realismo a ultranza" (Platón y otros), el contenido de los
conceptos generales existe real y libremente a la par con los
objetos sensoriales individuales. Los partidarios del realis-
mo moderado (Aristóteles y sus seguidores) suponen que el
contenido de los conceptos generales existe realmente, mas
sólo a través de objetos singulares, individuales. Los ultra-
nominalistas (verbigracia, G. de Occam y otros) niegan en
absoluto la existencia de lo general; esto no es para ellos
más que una expresión colectiva o nombre para designar
cierto número de objetos sueltos. Los nominalistas mode-
rados (así, P. Abellar y otros) creen que existe lo general,
pero sólo en el pensamiento humano, y esto condiciona su
expresión en nombres. (esta tendencia del nominalismo vi-
no a llamarse "conceptualismo") [299, pág. 105-107], [160,
pág. 194-195], [183, pág. 143], [172, pág. 410] Y[97, pág. 210-
212]1.
Las conclusiones hechas por nosotros en cuanto a la in-
terpretación de lo general en la lógica formal tradicional,
muestran que aquélla coincide con el enfoque nominalista
de este problema o, más exactamente, con el conceptualis-
mo (el concepto es un representante general de objetos
sueltos de una cierta clase en nuestro modo de pensar).
El libro de M.S. Strogóvich [299] señala que en la doctri-
na de los nominalistas hay una fuerte corriente materialis-
ta, ya que ellos reconocen la existencia real del mundo cir-
cundante. Aunque su concepto global del mundo hay que
considerarlo desacertado, no obstante la presencia de cier-
tos gérmenes de verdad. "... Es justa la afirmación de los
1 Uno de los trabajos sobre historia de la lógica caracteriza así las posi-
ciones de los nominalistas medievales: "En oposición a los realistas, los no-
minalistas enseñaban que realmente existen sólo cosas singulares, los gé-
neros y tipos no son sino conceptos subjetivos (eonseptusl mediante los cua-
les pensamos sobre muchos objetos similares, o estos mismos se reducen a de-
nominaciones comunes (norníni Voces) con las que designamos los objetos
similares" [201, pág. 269]. En esencia, esta posición fue compartida tam-
bién por otros relevantes nominalistas de épocas más tardías, como Occam,
Hobbes, Condillac y otros (cf.: [201, pago285, 286, 359 Y413]).
60
nominalistas de que realmente existen cosas sueltas, obje-
tos aislados...", -dice M.S. Strogóvich [299, pág. 107J. Ese
"germen de verdad" que advertimos en los nominalistas
también está presente en la lógica formal tradicional, que
arranca asimismo de la existencia de cosas sueltas y obje-
tos concretos. Parecería lógico aceptar, pues, las conse-
cuencias de dicha premisa, a las que llegaron en su tiempo
los nominalistas clásicos (consecuencias que - según indi-
camos más arriba - emanan como regularidad de la "justa
afirmación" antes citada). Pero algunos lógicos formales
contemporáneos no hacen esas conclusiones tan rotundas,
sino que formulan en su lugar - verbigracia - las tesis si-
guientes:
.....No es justa su (de los nominalistas.- V.D.l afirmación
de que los conceptos generales no son más que nombres o
designaciones a los que nada corresponde en la realidad"
[299, pág. 107].
"Si son verdaderos, los conceptos generales expresan
atributos comunes reales de objetos sueltos efectivamente
existentes. Los objetos sueltos tienen realmente algo de
común entre sí, y esa comunidad de los mismos se expresa
en los conceptos generales" [299, pág. 108].
"Los conceptos generales reflejan la comunidad real de
cosas y fenómenos existentes" [299, pág. 108].
Cierto, los conceptos expresan la comunidad de las cosas,
pero una comunidad formal. Esto es el abecé de la lógica
formal tradicional. Y por muchas veces que se repitan las
palabras "comunidad efectiva" y cualquiera que sea el con-
texto en que se haga, eso no cambia la esencia del enfoque
nominalista del problema de la correlación entre lo singu-
lar y lo general, ya que la comunidad formal no expresa lo
realmente común en los objetos.
Uno de los intentos de deslinde con el nominalismo - que
advertimos pues en el trabajo de M.S. Strogóvich - radica
en subrayar la circunstancia de que a lo general en el con-
cepto corresponde el atributo común y similar de los pro-
pios objetos. Algunos otros autores consideran también la
posibilidad de superar el nominalismo por vía de reconocer
"los indicios generales de objetos singulares, indicios que
61
se manifiestan objetivamente", como bases para operar
con las clases (tal es, en particular, la posición del filósofo
polaco A. Schaff; citado por el artículo de Ch. Novinski
[228, pág. 52]). Sin embargo, como justamente señala -en
nuestra opinión - este último [228], dicho reconocimiento
no supera la posición nominalista. Los nominalistas no
niegan en absoluto que los objetos singulares tengan simili-
tud y rasgos comunes (sólo en virtud de ellos, según su pun-
to de vista, podemos pues enunciar conclusiones generales
sobre objetos concretos).
El principio de enfocar la generalización sólo como des-
gaje de atributos similares de los objetos conduce inevi-
tablemente a una cierta variedad de nominalismo [228, pág.
56]. La lógica formal tradicional hizo suyo ese mismo princi-
pio; y por eso en los límites de la antigua disputa sobre los
llamados equivalentes de los conceptos generales vino a re-
solverse sin duda en favor del nominalismo.
Ese desgaje de lo general formal tiene lugar en el proce-
so de la confrontación de objetos singulares concretos, y és-
ta puede ocurrir tanto en operaciones objetivas o sensoria-
les directas como en el plano de las imágenes de la repre-
sentación.A menudo, en la praxis cotidiana, la gente toma
por "concepto" la designación discursiva de las representa-
ciones generales. Mas lógicos y psicólogos tratan común-
mente de hallar la especificidad de aquél. Así, muchos de
ellos suponen que la especificidad está relacionada con el
desgaje de los atributos substanciales e insubstanciales,
que aún pueden estar fundidos en las representaciones ge-
nerales. El concepto contiene sólo los rasgos esenciales de
los objetos, tal es la opinión más extendida. Y ha de servir
además como medio de identificación y diferenciación
unívoca de los objetos de la clase que le corresponde. Aun-
que este problema el hombre puede resolverlo basándose
también en los "rasgos inesenciales" [64, pág. 127] Y [285,
pág. 147]1. Sigamos, y esto es una circunstancia rigurosa-
1 Analizando el problema de la determinación de los conceptos, D.P.Gorski
hace la siguiente observación característica: "Observemos que la diferen-
ciación de los conceptos de substancial e insubstancial, de rasgo distintivo
más substancial y menos substancial (atributos o relaciones) respecto a las

62
mente trascendental, la substancialidad de los indicios en
la lógica formal tradicional es relativa. Pues lo que en un
sentido es substancial en otro puede ser accesorio, intras-
cendente. En principio, todo atributo puede convertirse en
cimiento de la generalización y en medio diferenciad'or de
los grupos de objetos correspondientes, o sea, cualesquiera
propiedades meramente extrínsecas pueden llegar a ser
contenido del concepto.
Por consiguiente, en la idea de lo general formal no se
sobreentiende un criterio objetivo intrínseco para diferen-
ciar lo substancial de lo insubstancial: éstos son estricta-
mente relativos y situacionales". En otras palabras, los
atributos comunes que sirvieron de base a la representa-
ción en determinadas circunstancias puede devenir - con
ese mismo contenido - materia del concepto.
Esto sirve de base a una dificultad de principio con la que
se tropieza la lógica formal tradicional, cuando intenta su-
perar la tendencia - harto frecuente - a identificar el con-
cepto con la representación o con cualquier nombre co-
mún''. Se observa la t~ndencia a distinguir el concepto de la
representación no por el carácter de su contenido sino por
la forma y el método de su expresión [58],[64].Así, pues, to-

disciplinas lógico-matemáticas carece de sentido. Aquí es suficiente distin-

guir unívocamente el objeto a determinar, según ciertas propiedades, me-
diante definiciones y nada más ..." [IDO, pág. 352]. Algunos autores estiman
ilícito en absoluto separar los indicios "distintivos" de los "substanciales";
en determinado sentido los primeros son siempre los segundos [327, pág.
19-30].

1 " ... La elección de los atributos por los cuales se efectúa la comparación de
los objetos está condicionada por la óptica del sujeto. Pues la óptica del su-
jeto, su representación sobre los indicios de los objetos que procede consi-
derar corno substanciales en las condiciones dadas, viene a determinar el
círculo mismo de los objetos identificables entre sí" [187, pág. 227].

2 La fundamentación de que la presencia de "indicios substanciales" no sir-

ve de criterio al concepto está dada en el artículo de A.A. Vietrov [58].Par-
te de que si en la definición del concepto faltan los indicios substanciales
dicho concepto es simplemente incorrecto. La inserción del rasgo esencial
(precisando aquella misma definición) hace correcto el concepto, mas ello no
supone -claro está- que debido a esa especificación se haya producido el
tránsito del nivel sensorial de conocimiento al racional.
63
dos los indicios distintivos del objeto en la representación
se le dan al hombre de modo directo en forma compacta y
articulada. Eso basta en la vida cotidiana para no confundir
los objetos unos con otros y "entender" el sentido de las pa-
labras. Mas cuando ante el hombre se alza la tarea singular
de enumerar dichos indicios verbalmente y en determinada
secuencia, habrá de separarlos de la imagen compacta, de-
sarticularlos y mostrarlos en el número y la secuencia ade-
cuada para configurar el objeto en la clase correspondien-
te. Por el lado de la forma, el concepto aparece como conoci-
miento sobre el objeto desarticulado en indicios sueltos.
"Para obtener el concepto es necesario desarticular la ima-
gen del objeto en los indicios que la componen y vincularlos
con determinada imagen... Si sabemos indicar por separa-
do, uno tras otro, los indicios del objeto, dominamos el con-
cepto, y si no somos capaces de hacerlo nos hallamos en el
estadio de representación" [58, pág. 42-43].
Del carácter desarticulado de la forma dimanan otras pe-
culiaridades del concepto, en particular su inevidencia. Las
imágenes sensoriales no pueden reproducir el momento de
la propia desarticulación. Mas, tras la designación verbal
de cada indicio desprendido "se alza" su representación.
Por ejemplo, para formar el concepto de un objeto designa-
do por el término A enumeramos los indicios BCD, a los
que corresponden sus representaciones comunes. Proce-
de desarticularlos de nuevo (B es EF, etc.), Los elementos
de la primera definición están concebidos ahora a través de
elementos más simples. A medida de lo necesario cabe
prolongar dicho proceso con desarticulaciones sucesivas
hasta ciertas sencillas representaciones comunes y luego
indivisibles. "Cualquiera que sea la esfera del conocimiento
que tomemos, descubriremos siempre los últimos elemen-
tos (representaciones generales) sobre los que todo se sus-
tenta y a los que se reducen todas las formaciones mentales
posteriores" [58, pág. 45].
Así pues, la representación general acerca del objeto A
contiene los indicios BCD en forma sensorial compacta. El
concepto sobre el objeto A contiene esos mismos indicios
en forma desarticulada y verbalmente expresada. En este
64
sentido no es una representación general, aunque en fin de
cuentas viene a reducirse en el análisis lógico a representa-
ciones sensoriales genéricas como elementos finales.
En este enfoque del concepto se destaca la siguiente cir-
cunstancia: a diferencia de las representaciones inestables,
individuales, no siempre claras, es más conveniente repro-
ducir el contenido de los conocimientos en forma discursiva
circunstanciada, que tiene mucha más univocidad y es un
medio de comunicación. Gracias a las palabras los indicios
se desarticulan y abstraen de otros elementos, obteniendo
un singular "desarrollo" temporáneo y espacial. Ahora
"esos indicios son peculiares coordenadas lógicas que per-
miten fijar los objetos y mantenerlos en la conciencia du-
rante el proceso de razonamiento" [64, pág. 121]. El
hombre que escucha o lee una formulación discursiva cir-
cunstanciada (definición del concepto), en ese período de
tiempo puede no tener una imagen directa, actual y preci-
sa, que corresponda al sentido íntegro de dicha formula-
ción, y sin embargo "comprenderla" y saber "explicarla".
En ello se revela el rasgo característico del concepto como
forma singular de reflejo: la inevidencia de su contenido
[64, pág. 111]. Ahora bien, tras los propios indicios sueltos
expresados en las palabras subyacen forzosamente repre-
sentaciones directas [58, pág. 44-45].
De inicio el eslabón vinculante entre la palabra y el obje-
to fue la representación general, la imagen sensorial com-
pacta de variados indicios del objeto. Luego es el concepto,
como "conjunto de indicios desarticulados", el que viene a
constituir dicho eslabón. Pero en ambos casos los indicios
son los mismos y referidos a unos mismos objetos sueltos
generalizables. "...Aunque en el concepto se destaca una
clase de objetos, materia del pensamiento no es esa misma
clase; materias del pensamiento en el concepto son los obje-
tos de la clase, presentados en forma generalizada" [64,
pág. 120].
Así pues, tanto en el tránsito de la percepción a la repre-
sentación como en el de esta última al concepto, materia
del conocimiento siguen siendo los indicios formalmente co-
munes de objetos singulares. En ambos casos varía sólo la
6S
forma subjetiva de "retención" de los mencionados indicios
y no su contenido objetivo. En la transición al concepto
aparece un nuevo elemento, inexpresable en forma senso-
rial: la naturaleza desarticulable de los indicios. En el propio
objeto los indicios existen fundidos. Y si la naturaleza de-
sarticulable aparece en el concepto sobre el objeto. esto es
un cierto Índice de la "pureza" de abstracción de lo formal-
mente general, de su transformación en "abstracto" como
tal, actuando como contenido del pensamiento, a diferencia
de las representaciones en las que la abstracción es todavía
"incompleta".
Los trabajos de lógica formal subrayan a veces que el
contenido mental es inevidente. Ahora bien y en primer
término, según muestra el análisis del esquema lógico-
formal desarticulante (cí.: esquema citado por A.A.
Vietrov), tras cada indicio verbalmente desarticulado se al-
za su representación general, la que a su vez puede ser de-
sarticulada de nuevo -en caso de necesidad- con ayuda
del discurso y de representaciones más simples, etc. En se-
gundo término, el problema de "evidencia-inevidencia" se
transfiere por entero al plano rigurosamente psicológico
del nexo entre la "palabra" y la "imagen", de los mecanis-
mos psicológicos de retención de la experiencia sensorial
en los vocablos, de la actualización de dicha experiencia,
etc. (a este respecto existe una extensa literatura y su his-
toria del problema, véase -por ejemplo- [328], [335].
[343] y otras obras). Sosláyase además el problema riguro-
samente lógico, concerniente a la singularidad de la estruc-
tura objetiva del conocimiento dado en los niveles senso-
rial y racional del reflejo.
En las investigaciones lógico-formales nos encontramos
con afirmaciones, según las cuales, el método formativo de
los conceptos que ellas describen permite al individuo reba-
sar los marcos de la limitada experiencia sensorial y cono-
cer vínculos y relaciones que no pueden reflejarse en abso-
luto mediante los órganos de los sentidos [58, pág. 43-44].
Aquí son trascendentales dos aspectos de la cuestión. Ante
todo, se reconoce la existencia objetiva de vínculos y rela-
ciones que son inasequibles a los órganos de los sentidos.
66
Señálase, no obstante, que pueden ser captados abstrayen-
do las propiedades formalmente comunes. Pero la esencia
del esquema lógico-formal tradicional de la formación del
concepto radica en que en dicho proceso figuran siempre
indicios de objetos singulares y dados de modo concreto y
sensorial, y la abstracción obtenida se refiere de nuevo a
esos objetos singulares e independientes entre sí (lo que di-
mana de las tesis nominalistas de la lógica formal). La "ine-
videncia" no es más que una manifestación subjetivamen-
te-individual del procedimiento con que se utilizan las
expresiones verbales desarticuladas y que denotan indicios
asequibles en principio a la representación y a la percep-
ción (pues se desarticula cabalmente esas representa-
ciones, en las que los mencionados indicios están solamente
fundidos y dados en la imagen integral).
A veces, al exponer la problemática formativa del con-
cepto suele decirse que los rasgos esenciales de los objetos,
reflejados por los conceptos, no son directamente percep-
tibles por los órganos de los sentidos (cf.: verbigracia, [30,
pág. 94-95]. Tal vez, así sea, al salir de los marcos de la in-
terpretación lógico-formal tradicional de la naturaleza del
concepto. Pues dentro y en los límites de esa interpreta-
ción carece de sentido operar con "indicios substanciales",
como si ellos requirieran una forma especial de reflejo.
Aquí no está de más citar los correspondientes enunciados
de los especialistas. Así, B.M. Kédrov dice: "Sin ocuparse
de aclarar cuáles son por su naturaleza los indicios substan-
ciales del concepto a determinar, ni tampoco dónde ni cómo
procede buscarlos, la lógica formal centra su atención en el
aspecto formal del problema, lo que está en consonancia con
su carácter". [157, pág. 44]. Al analizar esta cuestión D.P.
Gorski señala: "Para la lógica formal carece de importancia
el deslinde entre las propiedades substanciales y las in-
substanciales. Las más diversas propiedades determinantes
de una misma extensión [concepto.- V.D.], se consideran
como equivalentes (igualmente substanciales)" [99, pág. 29].
En la edición académica colectiva del libro sobre lógica y
en el capítulo dedicado al concepto (autor V.F. Asmus), los
redactores D.P. Gorski y P.V. Tavanietz formulan una adver-
67
tencia característica: "La lógica formal examina los rasgos del
concepto sólo desde la óptica funcional de distinguir la clase
de objetos reflejada en uno u otro concepto respecto a cual-
quier otra. El problema de la esencia, de lo substancial en los
objetos, es cometido en la lógica dialéctica" [199, pág. 33].
El análisis realizado por nosotros permite hacer la
conclusión de que el esquema lógico-formal tradicional in-
tegrador del concepto afecta a la generalización y abstrac-
ción sólo de propiedades extrínsecas, observables, sen so-
rialmente dadas de objetos singulares'. Dichas propieda-
des integran el contenido único del concepto a determinar
en los límites de la lógica formal tradicional, y de la psico-
logía pedagógica y la didáctica con ella solidarias. Al
describir esta forma del pensamiento no se hacen restric-
ciones motivadas por el hecho de que se trata sólo de un ti-
po particular de conceptos. Cabe resumir en buena ley lo si-
guiente: el enfoque tradicional del concepto expresa una
posición estrictamente sensualista.
En la descripción lógico-formal tradicional de los proce-
sos constitutivos de las representaciones y conceptos hay
un aspecto propiamente psicológico. Así, pues, se supone
que bien sea por medio de la observación, bien mediante el
cotejo eficiente-directo viene a revelarse algo similar y dis-
tinto en los objetos. La fijación de estos indicios aparece co-
mo acto simplicísimo, y los indicios mismos como simples
"ladrillitos" de cuyos conglomerados surgen luego conjun-
tos de indicios de diversa complejidad que forman el conte-
nido de las representaciones y los conceptos. El "mecanis-
mo" de la formación del concepto se caracteriza porque el
hombre fija de inicio los momentos de similitud y diferen-
cia de los objetos, integra luego con sus complejos las imá-
genes y representaciones, y, por último, con ayuda de los
medios discursivos desarticula esa imagen en indicios suel-
tos. Y todo indicio está relacionado tanto con determinada
1 D.P. Gorski da la siguiente característica de esos atributos: "Entre las
propiedades sensorialmente perceptibles figuran también las directamen-
te perceptibles por nuestros órganos de los sentidos... y las que percibimos
a través de los mismos únicamente mediante aparatos y dispositivos técni-
cos de índole diversa" [98, pág. 219].

68
palabra (palabras) como con cierta representación general
(compleja o sencilla), Todo concepto está vinculado en de-
terminada frase que es su "portadora". Entender la frase (o
vocablo que la sustituya) supone desplegar en nuestra con-
ciencia un sistema de imágenes directas (representaciones)
correspondientes a esos indicios".
Semejante cuadro y los principios de su fundamentación
son muy afines con los que en su tiempo desarrollaron los
representantes de la psicología empírica asociativa. Enu-
meremos sus tesis principales tal como se hallan reflejadas
en una reseña histórica contemporánea [233a].
Por entes elementales de la conciencia se tenían las "sen-
saciones" y sus copias en la memoria o simples representa-
ciones (ideas), "El trabajo del intelecto consiste, pues, en
establecer las diferencias y similitudes de los fenómenos
de la conciencia, en su reparto y clasificación. De ahí que se
reconocieran como atributos primarios del pensamiento: la
conciencia de lo diferente, la noción de analogía y la retenti-
va o recordación. La mente produce combinaciones de índo-
le diversa de los elementos simples de la conciencia. agru-
pándolos mediante asociaciones en estados complejos... El
contenido del pensamiento se reducía a la característica de
los fenómenos elementales, de las ideas simples y de sus
variadas relaciones... Suponíase que las ideas complejas
- si bien surgen por vía de abstracción y generalización-
quedan en la conciencia como suma de ideas simples, cam-
bia únicamente el ensamblaje de las mismas, sin que se ope-
re ningún enriquecimiento o profundización del conoci-
miento... Las ideas generales se consideraban en el espíritu
de la teoría de Locke como abstracción y asociación de atri-
butos cualesquiera, comunes a diversos conjuntos comple-
jos" [233a, pág. 40-41]2,
1 T. Kotarbinski describe como sigue la "comprensión": "Y entiende la pa-
labra dada aquel y sólo aquel que al menos esclarece ante sí con nitidez lo
que significa; por consiguiente, entiende -verbigracia- el nombre dado
aquel y sólo aquel que al menos se percata claramente del conjunto de indi-
cios que se atribuye al objeto del que opina la mencionada palabra" [172,
pág. 637].
2 A, Ben, clásico del asociacionismo inglés del siglo XIX, caracteriza del si-
guiente modo la posibilidad de incorporación de una cosa concreta a la cla-
69
 Señalemos aún peculiaridades características del enfo-
que del asociacionismo clásico respecto al pensamiento, co-
mo son: "La idea abstracta representa lo que expresa lo ge-
neral en el grupo de las impresiones" [233a, pág. 43]. "Me-
diante una larga serie de construcciones diversas cabe
disgregar el pensamiento en los grupos de sensaciones in-
tegrantes del mismo. Y en fin de cuentas, todo pensamien-
to - desde los silogismos más abstractos y complejos hasta
la intuición elemental consiste en establecer la similitud y
disparidad existente entre dos sensaciones" [233a, pág. 46].
Si nos abstraemos de algunos términos peculiares pro-
pios de la psicología del siglo XIX (el "estado de concien-
cia", por ejemplo, y otros), ese esquema de principio para la
formación del concepto (de la "idea compleja") coincide en-
teramente con el que figura en muchas obras actuales de ló-
gica formal, psicología pedagógica y didáctica. Por supues-
to, los autores de estas obras pueden no sustentar el crite-
rio de que las "asociaciones" constituyen el mecanismo forma-
tivo de todos los "complejos agregados de indicios"; es una
cuestión específicamente psicológica. Ahora bien, la psico-
logía asociativa ha elaborado diversos principios generales
de análisis de la actividad mental: el sensualismo conse-
cuente y unilateral (a la historia de la psicología se ha incor-
porado el concepto de "sensualismo asociativo" [378'])1, un
singular atomismo en la desarticulación de los procesos
mentales y de sus productos-, y el seguimiento de la gnoseo-
logía nominalista. De modo más o menos ostensible, estos
se: "Toda cosa concreta entra en un número de clases igual a los atributos
que ella posee; referirla a una de esas clases y representar el atributo
correspondiente es el proceso de abstracción" [51, pág. 201).
1 Yu, A. Samarin caracteriza del siguiente modo ese principio del aso-
ciacionismo: "La incomprensión de la especificidad de lo lógico en cuanto a
su apoyo en lo sensual llevó al intento de considerar no ya la percepción si-
no también el pensamiento como simple suma de sensaciones, y al intento
- reduciendo lo complejo a lo simple - de negar la originalidad de las for-
maciones complejas. de no ver en ellas una nueva calidad que las hace dife-
rentes en principio de las formaciones psíquicas de nivel inferior" [284,
pág. 45-46).
2 "Respecto a la teoría asociativa -escribe S.L. Rubinstein- señalare-
mos .... que pretendía explicar el pensamiento mediante las conexiones

70
principios se reproducen en los trabajos dedicados a descri-
bir la formación de los conceptos según el esquema lógico-
formal. Las coincidencias fundamentales afectan a los si-
guientes puntos: 1) como base del concepto subyace el es-
tablecimiento de la similitud y la diferencia entre los obje-
tos; 2) tiene a su vez lugar la abstracción y generalización
de cualesquiera propiedades comunes a una serie de obje-
tos; y 3) el tránsito a la representación y el concepto, como
cambio de forma del saber, sin que conlleve en esencia el
enriquecimiento o profundización de este último.
El propio término de "asociación" por lo común no figura
en los trabajos de lógica, mas se emplea de uno u otro modo en
las investigaciones psicológicas concernientes a las rela-
ciones de los "entes abstractos" y las palabras (de ordina-
rio, en los trabajos sobre lógica se habla simplemente de
los "nexos" de la palabra y la representación, de la palabra
y el concepto [64, pág. 111-121j)l. Verbigracia, D.N. Bogo-
yáblenski y N.A. Menchinskaia dicen en su obra lo siguien-
te:
"... La palabra-término, siendo asociable con los indicios
destacables, comunes a toda una serie de fenómenos, de-
viene su ente generalizador o concepto" [42, pág. 311]. (Lo
subrayado es mÍo.- V.D.)2.
Sobre la base del concepto de asociación, los psicólogos
Yu.A. Samarin [283], [284], P.A. Shevariov [333], [334], en
particular, y muchos otros efectúan el análisis de la activi-
dad mental de los escolares. La interpretación de los meca-
nismos formativos de la propia asociación se basa además
en la teoría de los reflejos de I.M. Séchenov e I.P. Pávlov,
entre los elementos dados o las formaciones. Así, por ejemplo, T. Tziguen
caracterizó el concepto como asociación de representaciones.," [278, pág.
16).
1 A su vez, algunos lógicos interpretan los mecanismos del pensamiento en
base al concepto de asociación. Así, pues, A.A. Vietrov [59) reprochaba a
S.L. Rubinstein el hecho de que no se basaba en la naturaleza asociativa del
pensamiento (véase la respuesta de S.L. Rubinstein objetando las afirma-
ciones de A.A. Vietrov [280)).
2 El empleo del término "asociación" en su valor empírico no es ni mucho
menos casual, a menudo se viene utilizando asimismo en otros contextos
(cf.: por ejemplo, [41, pág. 121, 129 Y165)).
71
en la doctrina sobre la actividad nerviosa superior. Yu.A.
Samarin, por ejemplo, señala que la asociación de contin-
gencia, similitud o contraste y su disociación "constituyen
en sí un mecanismo psicológico de la actividad analítico-sin-
tética del cerebro" [284, pág. 408]. Directamente sobre el
pensamiento se dice lo que sigue: .. oo. El mecanismo de las
asociaciones por similitud (y contraste)... es un mecanismo
de la imaginación y del pensamiento" [284, pág. 386]. Ade-
más, Yu.A. Samarin subraya que el pensamiento lógico es
un proceso cualitativamente original que se basa en las aso-
ciaciones intrasistémicas e intersistémicas. No obstante, a
nuestro juicio, el material investigativo más concreto que
figura en los trabajos de Samarin conserva en esencia y
confirma el esquema lógico-formal tradicional de integra-
ción de los conceptos, lo que pese a todas las buenas inten-
ciones no permite explicar la verdadera especificidad cuali-
tativa del pensamiento en los conceptos.

El nominalismo, el estricto sensualismo y el asociacionis-

mo son característicos del enfoque lógico-formal tradi-
cional respecto a la generalización, la abstracción y el con-
cepto, y tienen una fuente común: la interpretación de lo
general sólo como formalmente general, reduciendo la fun-
ción del concepto a destacar lo general así concebido en los
objetos con el propósito de clasificarlos.
Para destacar clases de objetos según los rasgos afines,
establecer la correspondiente clasificación y utilizar esta
última con el propósito de identificar objetos concretos, pa-
ra todo eso basta con la generalización formal y la abstrae-
ciónformal. Esta función del concepto puede ejecutarse sin
más que orientarse a los indicios extrínsecos distintivos de
los objetos. Y esta circunstancia es la que señala E.K.
Voishvillo, teniendo en cuenta uno de los fines del desgaje
de los objetos, su diferenciación de los demás: "Para esta fi-
nalidad, en calidad de indicios por los que se destacan y ge-
neralizan los objetos en el concepto, cuadran mejor los ras-
gos externos, sensualmente perceptibles, fáciles de revelar
y distinguir" [64, pág. 127]. La similitud (lo general) desta-
cable en el concepto cumple aquí la función de conmuta-
n
der", de eslabón intermedio entre los objetos ya conocidos
y clasificados y los que aún no han sido identificados ni cla-
sificados; estos últimos habrán de ser identificados y si-
tuados bien en una clase conocida ("esta cosa es una mesa")
bien en el dominio de lo desconocido, de lo que aún no está
agrupado y que sólo "espera" semejante transformación en
clase. Por supuesto que "lo conocido" ha de tener una
descripción enteramente definida del conjunto de los indi-
cios y "una regla" de cotejo con los objetos para identificar
su pertenencia o no pertenencia a la clase (pluralidad).
Justamente esa función "conmutadora" del concepto y
el contenido enteramente adecuado a ella de lo formalmen-
te general, es lo que destacan de modo singular algunos es-
pecialistas en el dominio del "pensamiento maquinal". Así,
E. Hant y C. Howwlend escriben: "¿Qué es el concepto? El
empleo habitual del vocablo dado no siempre es nítido ...
Church propuso una definición que fue de hecho aceptada
por los psicólogos ocupados en el dominio de los experimen-
tos sobre la 'enseñanza de los conceptos'. La idea de
Church consiste en que a los elementos de una cierta plura-
lidad de objetos se les puede atribuir cualquier símbolo (o
denominación). Para todo objeto arbitrario existe una
regla - concerniente a la descripción del mismo - con ayu-
da. La regla decisoria viene a ser también en este caso el
'concepto' de la denominación, y la pluralidad de objetos
da. La regla decisoria viene a ser también en este caso el
"concepto" de la denominación, y la pluralidad de objetos
integra el contenido de esta última" [322, pág. 317]. Esa
"idea" capta la esencia del enfoque lógico-formal del con-
cepto. Cierto, hemos de notar que A. Church [326] no creó,
sino que sólo expresó y precisó el "concepto que sobre el
concepto" se tenía de hecho hacía ya tiempo en la lógica for-
mal tradicional y en la psicología asociativa.
En la función descrita del concepto, las palabras (denomi-
naciones) son necesarias para el "señalamiento" de las cla-
ses y su diferenciación. El concepto aparece como eslabón
intermedio del nexo existente entre dichas palabras y to-
l Dicho término, que caracteriza la esencia de la generalización formal y de
su función, lo hemos tomado de un trabajo de V.S. Shvyrev [332, pág. 123].

73
dos los objetos que por "descripción" pueden ser incorpora-
dos a la clase correspondiente. "El concepto - dice E.K.
Voishvillo es ... el eslabón intermedio entre la palabra y el
objeto" [64, pág. 122].
Las peculiaridades de esta función de lo general han sido
descritas de modo excelente por Ch. Novinski: "La compa-
ración del objeto dado con otros diversos lleva al reconoci-
miento de los objetos afines en determinadas relaciones,
como pertenecientes a una misma clase... Sensorialmente
destacamos lo concreto y, en fin de cuentas, lo reconocemos
también sensorialmente. Entre el desgaje sensorial de lo
concreto y el reconocimiento sensorial de lo concreto se ex-
tiende todo un proceso "operacional" con lo general, las
correlaciones de las clases y así sucesivamente" [228, pág.
81].
Dentro de este plano se hace clara la interpretación lógi-
co-formal de la correlación existente entre lo "concreto" y
lo "abstracto" en el conocimiento. Por concreto se entiende
aquí el objeto mismo, singular, sensorialmente dado y di-
rectamente observable. Abstracto es lo formalmente gene-
ral, destacado y separado de las otras propiedades del obje-
to, designado mediante la palabra y que integra el conteni-
do mental del concepto (lo que dimana del conceptualismo
de la lógica formal tradicional). Por supuesto que en la rea-
lidad viva no existe semejante contenido: la "clase" es una
formación mental, un "ente abstracto", una reiterada pro-
piedad de muchos objetos convertida en materia indepen-
diente y singular del pensamiento. Una vez desarticulado y
verbalmente consolidado, el contenido abstracto queda
exento de evidencia, reducida al mínimo o totalmente desa-
parecida. La "no evidencia" y la forma de expresión pura-
mente verbal son los rasgos característicos del saber pro-
piamente abstracto, o bien, del concepto.
El pensamiento basado en dichos conceptos radica, por
una parte, en el tránsito desde lo sensorial-concreto y lo
singular hasta lo mental-abstracto y formalmente general;
y por otra, en la transición inversa de lo abstracto a lo sen-
sorial-concreto, con el desgaje y la identificación de ciertos
objetos singulares como pertenecientes a una clase dada
74
(ente general). Tanto el principio como el fin de este proce-
so entrañan lo sensorial-concreto (su clasificación y siste-
matización, identificación y diferenciación).
Cuando el pensamiento efectúa esos tránsitos con ayuda
de generalizaciones y abstracciones formales engendra los
conceptos empíricos. Esa circunstancia destaca precisa-
mente B.M. Kédrov al analizar la esencia de la generaliza-
ción formal como procedimiento formativo de los conceptos
(en su terminología: "generalización inductiva formal"). Ca-
racterístico de ese método es el estudio de cada objeto vis-
to como conjunto de indicios estables e independientes
entre sí. Al confrontar los indicios se establece aquel o
aquellos que aparecen en todos los objetos dados y que son
los rasgos comunes. Esta generalización formal está basa-
da en la simple contraposición de lo general y lo particular.
Este modo de formar los conceptos -dice B.M. Kédrov-
"presupone la posibilidad de operar directamente con indi-
cios tangibles de los objetos a estudiar. Es rigurosamente
empírico. Sobre esta base lógica se hallan estructurados,
por lo común, numerosos índices en las distintas ciencias
naturales, verbigracia: los de los vegetales superiores, los
índices de las algas, de los insectos, de los peces, aves, mi-
nerales, rocas, y así sucesivamente. Índices que desem-
peñan un papel trascendental en las ciencias naturales. Su
composición admite la posibilidad de pasar - mediante la
generalización consecuente y formalmente inductiva- de
los indicios más especializados y particulares... a los indi-
cios más generales (en los límites de la esfera de clasifica-
ción dada)" [159, pág. 49]1.
Componer índices empíricos sobre la base de rasgos ex-
ternos directamente tangibles constituye una función
auténtica de generalización formal. Por supuesto, esos
índices son muy importantes en las ciencias al reseñar la

1 Obviamente, los puntos de esos índices son "definiciones" de conceptos

empíricos que permiten diferenciar los objetos entre sí por el nivel de co-
munidad. "En la definición [lógico-formal. - V.D.] han de figurar solamente
los indicios necesarios y suficientes para distinguir el concepto dado res-
pecto a todos los demás insertos en la clase (género) dada" - señala E.M.
Kédrov [157, pág. 48].
75
materia y efectuar su clasificación. Algo parecido necesita
la gente de continuo en la vida diaria, al designar unos u
otros objetos o fenómenos mediante palabras, al describir
acontecimientos y así por el estilo.
En el esquema lógico-formal integrador de los conceptos
(añadiremos: de los "conceptos empíricos") entre tanto la
formación de las nociones "habituales" (mejor dicho, de los
significados, del sentido de las palabras) como de las
científicas (más exactamente, de los "conceptos empíricos
en la ciencia")'. La especificidad de los conceptos pro-
piamente científico-teóricos no viene expresada por la ge-
neralización formal, ya que está limitado el círculo de los fe-
nómenos directamente observables''.
Es notorio que uno de los problemas cardinales de la
teoría del conocimiento de todos los tiempos consistía en de-
terminar justamente la singularidad y las peculiaridades
cualitativas de la forma de los conceptos científicos a dife-
rencia de los habituales. Y si el análisis lógico-formal no
capta dicha singularidad, eso quiere decir lo siguiente: con
su esquema de generalización y formación de los conceptos,
la lógica formal tradicional sólo revela lo que hay de igual
en las definiciones habituales y científicas, y no expresa la
especificidad de las últimas precisamente como generaliza-
ciones científicas a diferencia de las habituales.
Así pues, la lógica formal tradicional, la psicología peda-
gógica y la didáctica describen sólo el pensamiento empíri-
co, que resuelve los problemas de clasificación de los obje-
tos por sus rasgos externos y lo concerniente a la identifi-
cación de los mismos. La esfera de los procesos mentales
1 "De suerte que no hay diferencia alguna de principio entre los conceptos
"rutinarios" y los científicos, en cuanto a la forma. La diferencia puede
existir únicamente por el grado de exactitud y la hondura del reflejo" [64,
páS· 128].

2 El filósofo polaco L. Tondll caracteriza como sigue la limitación de uno de

los principios básicos del esquema lógico-formal integrador de los concep-
tos: "El concepto de un objeto aislado y suelto no es más que una construc-
ción de nuestro pensamiento. enteramente suficiente sólo para las necesi-
dades corrientes del mismo, para 'uso doméstico'; por lo que se refiere a la
ciencia. para ella sólo es bastante en el estadio elemental de su desarrollo"
[304. pág. 129].

76
está limitada aquí: 1) a la comparación de los datos senso-
riales concretos, con la finalidad de destacar los indicios
formalmente generales y establecer la clasificación, y 2) a
la identificación de los objetos sensoriales concretos con el
fin de incluirlos en una u otra clase.
J ohn Locke, filósofo materialista inglés del siglo XVII,
formuló con la mayor nitidez la teoría de esos procesos
mentales y sus normativas gnoseológicas (sensualismo
estricto y conceptualismo). Comúnmente suele llamársela
teoría empírica del pensamiento (abstracción, generaliza-
ción y formación de conceptos). Sus raíces arrancan de la fi-
losofía griega antigua y de la filosofía medieval. En la épo-
ca moderna (materialistas franceses, E. Kant y otros) sufrió
considerables modificaciones y precisiones. Mas fue justa-
mente J. Locke quien expresó con mayor exactitud diver-
sos aspectos relacionados con la naturaleza de las "ideas
generales" y sus fuentes, lo que sirvió más tarde de apoyo
teórico del empirismo en las ciencias naturales, incluyendo
la psicología, así como también en la didáctica y en todas
las metodologías particulares [360].
En los siglos XVIII-XIX esa teoría vino a integrar el con-
tenido de los manuales escolares de lógica formal y ejerció
un influjo substancial sobre la psicología y la didáctica 1,
A.N. Leóntiev caracteriza esa circunstancia del siguiente
modo: "Durante casi todo el siglo XIX las ideas científicas
psicológicas sobre el pensamiento se desarrollaron bajo la
influencia de la lógica formal y en base a la psicología
empírico-subjetiva y asociacionista. El análisis psicológico
del pensamiento se redujo principalmente a destacar algu-
nos procesos mentales: la abstracción y la generalización,
la comparación y la clasificación. Se describían asimismo
distintos tipos de juicios y silogismos, en descripciones to-
madas directamente de la lógica formal. Con ese mismo
1 "En las exposiciones populares del proceso de la abstracción, sobre todo
en los manuales escolares de lógica, nos tropezamos por lo común con una
teoría de la abstracción cuyas raíces se pierden en la teoría empírica del co-
nocimiento. Esa teoría de la abstracción suele expresarse con ayuda de un
sencillo esquema ... Este simple esquema de la abstracción, con su peculiar
estructura, se relaciona por lo general con el nombre de Jhon Locke" [304,
pág. 130].
77
espíritu lógico-formal se ilustraba el problema de la natura-
leza de los conceptos. Éstos se representaban como fruto
de un proceso original de "estratificación" de las imágenes
sensoriales unas sobre otras, en el curso del cual se desva-
necen los indicios no coincidentes de los objetos percibidos,
mientras que los rasgos comunes - por el contrario - se
refuerzan mutuamente, formando el contenido de las
representaciones y conceptos generales, asociados en el
hombre con las palabras correspondientes [191, pág. 86].
Conforme hemos visto, la influencia de la teoría empírica
del pensamiento sobre la lógica escolar formal, la psico-
logía tradicional y la didáctica ha subsistido hasta hoy. Pa-
ra ello han existido sus causas objetivas. Hasta la época
más reciente, las inquietudes fundamentales de la mayoría
de los pedagogos y psicólogos de los países económicamen-
te desarrollados estaban relacionadas con la instrucción
primaria, que proporcionaba a los niños los hábitos más ele-
mentales de lectura, escritura y cálculo, y ampliaba la idea
del mundo circundante. Las funciones de esta enseñanza
tienen un carácter estrictamente empírico y utilitario.
Formar en los niños conceptos empíricos era el desvelo
principal de la didáctica y de la psicología puesta al ser-
vicio de la misma. Por supuesto, en el proceso real de la en-
señanza, sobre todo allende los límites de la escuela prima-
ria, surgían los complejos problemas de inculcar a los esco-
lares el pensamiento científico-teórico propiamente dicho.
Aunque a menudo se resolvían de modo espontáneo, sin
ninguna idea verificada sobre sus leyes y los métodos de su
"utilización" pedagógica. De ahí que la teoría empírica, con
todas sus premisas y consecuencias, subsistiera como teoría
dominante de los procesos mentales.

4. Sobre la correlación entre la lógica formal

tradicional y la contemporánea
Más arriba hemos subrayado reiteradamente que esta-
mos examinando la doctrina sobre la generalización y el
concepto propio de la lógica formal tradicional. Pero ¿cuál
es su relación con la lógica contemporánea? Actualmente,
78
en nuestra literatura filosófica está aceptado distinguir
entre lógica formal y lógica dialéctica (la problemática de
su correlación es objeto de discusiones). Muchos especialis-
tas consideran que la lógica formal contemporánea es la ló-
gica matemática (entendida como etapa actual de de-
sarrollo de la lógica formal). Pero existe también la opinión
de que la lógica formal es una disciplina independiente a la
par con la lógica matemática, si bien esta última se halla ge-
néticamente vinculada con la primera. A nuestro juicio, el
criterio más justificado es el primero, cuya esencia ex-
pondremos brevemente aquí siguiendo el trabajo de P.V.
Kopshin y P.V. Tavanietz [l71p.
El problema central de la lógica formal es la teoría del si-
logismo, del conocimiento deductivo. Tiene por objeto
esclarecer las formas y reglas por las que un juicio es de-
ducción de otros ya establecidos en base a las leyes de la
identidad, de la contradicción, de un tercero excluido y de
la razón suficiente. Conceptos y juicios se analizan aquí só-
lo en la medida y en el aspecto de los mismos que resultan
necesarios para esclarecer las condiciones subyacentes a la
deducción de los juicios (cabalmente este "proceso de la de-
ducción" se estudia por la lógica formal con toda plenitud y
hondura), Etapa trascendental en el desarrollo de la lógica
formal deviene el empleo de nuevos métodos investigati-
vos y la ampliación de las formas en las demostraciones a
estudiar, o sea, el surgimiento de la lógica matemática co-
mo lógica por el objeto de estudio y matemática por el méto-
do. Su diferencia esencial con respecto a la lógica no mate-
mática radica en el empleo universal del método de formali-
zación (cómputo). Uno de los problemas cardinales de la ló-
gica matemática como lógica formal contemporánea y como
teoría de la deducción formal consiste en establecer la
ausencia de contradicciones y la plenitud de los cálculos
axiomáticamente estructurados.
Nacida ya en la antigüedad, esta disciplina -la lógica-
fue cambiando en el transcurso de la historia, y sólo con el
tiempo esta ciencia general sobre las leyes del conocimien-
1 Las tesis fundamentales características del primer criterio fueron luego
reproducidas en el libro de P .V. Kopnin [170, pág. 122·1281.

79
to vino a subdividirse en dos ciencias: la lógica dialéctica,
que estudia las formas del pensamiento en su desarrollo e
interconexión; y la lógica formal, cuya materia se deslindó
con mayor nitidez ya en el siglo XX (como teoría de la de-
ducción formal). Por eso es necesario diferenciar estricta-
mente la lógica formal contemporánea (o sea, la lógica ma-
temática y sus premisas históricas) y la lógica tradicional o
clásica. Ésta formaba parte de la filosofía, era singular
teoría y método del conocimiento. Y no puramente formal,
puesto que las leyes y formas del pensamiento las conside-
raba a la vez como principios de la existencia (ésta era valo-
rada de distinto modo por los materialistas y los idealistas).
Sus leyes del pensamiento sirvieron de base al método me-
tafísico.
Los clásicos del marxismo-leninismo sometieron a crítica
esta lógica formal tradicional. "La lógica dialéctica es la ne-
gación de la lógica formal anterior a ella como método y te-
oría del conocimiento" [171, pág. 50]. Se trata de un nuevo
peldaño en el desarrollo de la doctrina filosófica sobre el
pensamiento, luego de asimilar ésta cuanto había de relati-
vamente cierto en la lógica tradicional, que ahora se desga-
jaba de la filosofía, convirtiéndose en una rama especial del
conocimiento cíentifico-. La lógica formal contemporánea
estudia una faceta especial y particular del pensamiento,
no siendo ya método del conocimiento: Utiliza en sus inves-
tigaciones las categorías del conocimiento que elaboran la
filosofía materialista dialéctica y lógica dialéctica. La ló-
gica formal contemporánea se halla respecto a la filosofía
en una relación muy distinta a la tradicional-,
1 ..... La lógica formal en las condiciones actuales se ha transformado en do-
minio especial que analiza la 'técnica' del conocimiento deductivo" [170,
pág. 126].

2 Se trata aquí de la lógica matemática en su "aspecto puro". Mientras que

-como es notorio- los neopositivistas aprovechan el aparato de dicha 16-
gica para buscar soluciones idealistas-subjetivistas a diversos problemas
gnoseológicos, y entre ellos a los problemas de la correlación de los niveles
empírico y teórico del conocimiento. Los fundadores del neopositivismo
(verbigracia, M. Schlick [401] y otros) se basaron en una serie de ideas de-
sarrolladas por la teoría empírica de la abstracción (en diversos trabajos
actuales [218], [295], [332] Y otros -como ejemplo- figura el análisis y
80
 Cuando no había lógica dialéctica, la lógica formal (tradi-
cional) resolvía problemas que rebasan los límites de su dis-
ciplina actual. "Por ejemplo, tenía su teoría de la abstrac-
ción y su teoría de la formación de los conceptos. En parti-
cular, al resolver la problemática de integración de los con-
ceptos, la lógica formal veía en este proceso sólo un aspec-
to: destacar lo similar y común en los objetos" [171, pág.
53]. Ahora no son éstas sus cuestiones. Estos problemas
corresponden ahora a la lógica dialéctica, que - por su-
puesto - "ve" en el proceso formativo de los conceptos
mucho más que la lógica formal tradicional.
P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz hacen constar especial-
mente que nuestros manuales de lógica formal contienen
elementos que no entran en su competencia (verbigracia,
en la doctrina del concepto se expone lo que a ella se refiere
y lo que rebasa los límites de la mencionada disciplina)
[171, pág. 37].
Las tesis citadas permiten -a nuestro juicio- valorar
correctamente la doctrina lógico-formal tradicional sobre
la generalización y el concepto, así como fijar los principios
teóricos a los que ha de orientarse la psicología moderna
del pensamiento.
Surge naturalmente la pregunta: ¿Por qué al determinar
las vías formativas de los conceptos no seguir la pauta de la
lógica formal contemporánea? Aquí es importante tener en
cuenta algunas circunstancias. En primer lugar, dicha lógi-
ca no estudia los procesos de la formación y el desarrollo de
los conceptos. Los toma ya "hechos". En segundo término,
ella examina los conceptos ante todo desde la óptica de su
extensi/m), Por eso, verbigracia, dos rasgos son unívocos
para ella cuando determinan la misma extensión, aunque
por el sentido no sean equivalentes (un rasgo puede ser
crítica del neopositívismo), Los neopositivistas tergiversan las tareas y ob-
jetivos de la verdadera lógica formal.
1 "El concepto en la lógica formal se estudia desde la óptica de su estructu-
ra y se considera como algo hecho y formado...; así mismo el concepto en la
lógica formal se investiga primordialmente en orden a su extensi?n. E~te
enfoque del análisis de los conceptos responde por entero a Ias exigencias
de la elaboración de las deducciones formales" [99, pág. 24].
81
"substancial" y el otro no). En tercer lugar, esta lógica se
interesa especialmente sólo por una función del concepto
como es la distinción de un objeto respecto a otro y de una
clase frente a otra 1. En cuarto lugar, del concepto y de to-
das las demás formas del pensamiento puede interesarla
únicamente lo que de uno u otro modo es necesario para
esclarecer las condiciones de la deducción formal de los
juicios, las condiciones de la justedad formal de la conclu-
sión. De todos los demás (por así decirlo, "enjundiosos") as-
pectos del concepto, la lógica formal contemporánea se abs-
trae como impropios de su objeto fundamental (gracias a
ello adquiere en una serie de esferas el vigor de que care-
cen los razonamientos "enjundiosos").
A los psicólogos y los didactas les interesan en primer
término los problemas del surgimiento y de la formación de
los conceptos tanto en la historia de la ciencia como en el
pensamiento de los escolares- que la estudian. De ahí que,
no obstante la trascendencia de considerar las regularida-
des descubiertas por la lógica formal contemporánea - y la
necesidad de utilizar sus métodos en unas u otras etapas de
las investigaciones psicológico-didácticas en el enfoque de
problemas generales y cardinales de la naturaleza del con-
cepto -, sea conveniente basarse en los principios de la ló-
gica dialéctica.
Más arriba hemos señalado los rasgos característicos del
enfoque lógico-formal contemporáneo del concepto, y entre
ellos: el de reducir la función del concepto al "acto diferen-
ciador" y el carácter indiscernible de los indicios "substan-
ciales" e "insubstanciales". A la vez que un poco antes
habíamos relacionado esas mismas características del con-
cepto con la lógica formal tradicional. ¿No habrá, pues, aquí
contradicción? No la hay, si tenemos en cuenta varias con-
diciones. El verdadero objeto de la lógica formal moderna
1 "La lógica formal analiza los indicios del concepto sólo desde el ángulo
funcional de la distinción de una clase de objetos... respecto de otra" [199.
pág. 33].
2 Procede tener en cuenta que "los métodos de operar manejando concep-
tos en vías de formación son distintos que cuando se trata de esclarecer las
correlaciones entre conceptos hechos y formados" [99. pág. 24].

82
se fue constituyendo de modo gradual, pero la esencia del
mismo se reveló -por supuesto- hace mucho tiempo (así,
en el siglo XIX cabalmente se incrementó el interés tanto
por la teoría deductiva como por los métodos de formali-
zación de sus conclusiones). Ya en los marcos de la lógica
formal tradicional se había descubierto tanto su "insensibi-
lidad" respecto a una auténtica diferenciación de lo substan-
cial y lo insubstancial como la limitación funcional del con-
cepto al "acto diferenciador". Esto no tenía importancia pa-
ra el logro de su objetivo principal: crear la teoría de la deduc-
ción. Pero sí la tenía, y negativa, cuando esa misma lógica
- en virtud de ciertas causas históricas - pretendía ha-
bérselas con la teoría general del concepto, es decir, con al-
go que superaba "sus posibilidades". Transcurría el tiempo
sin que se revelaran con nitidez estos factores, y por eso la
competencia de la lógica formal tradicional se reducía de
hecho al dominio de los conceptos empíricos.
Los intentos de resolver el problema general de la natu-
raleza de los conceptos sin contar con medios diferenciado-
res de lo substancial y lo insubstancial, reduciendo la fun-
ción del concepto al mero "acto diferenciador", hablan de la
debilidad teórica del enfoque correspondiente en cuanto al
pensamiento, debilidad que en el plano gnoseológico viene
a convertirse en nominalismo y sensualismo unilateral.
Ahora bien, cuando se entiende de modo consciente que la
problemática de la "esencia" y de la naturaleza general de
los conceptos no es propia de la lógica formal y que dada la
singularidad de sus objetivos esta ciencia puede darse por
satisfecha con la función de "discernir", tomada en una
cierta relación particular, esto deviene método de abstrac-
ción respecto a todo lo intrascendente desde la óptica de la
lógica formal contemporánea, y el fondo gnoseológico de
dicha abstracción es muy distinto",
1 Por ejemplo, entre las diversas limitaciones en que se basa la lógica mo-
derna al estudiar los conocimientos científicos, A.A. Zinóviev indica las si-
guientes: "Todas las conexiones sociales, psicológicas y de otra índole,
dentro de las cuales se opera la obtención, conservación y empleo de los co-
nocimientos, quedan aquí fuera de la atención... Se supone que el aparato
sensorial de reflejo es indispensable para obtener, guardar y utilizar los co-

83
 Hemos expuesto sólo un enfoque, si bien el que conside-
ramos más aceptable, respecto a la moderna lógica formal.
Aunque hay asimismo otras posiciones. Una de ellas ha si-
do formulada circunstanciadamente por B.M. Kédrov [158].
Desde su punto de vista, los principios generales de la lógi-
ca formal (la lógica formal elemental) siguen teniendo hasta
hoy un valor independiente. Se trata de una ciencia filosófi-
ca, y no especial. Una parte de sus principios ha sido toma-
da de la lógica matemática, que estudia sus problemas es-
pecíficos, colindantes con la matemática (esto es ya una
ciencia especial). La esencia de las bases generales de la
lógica formal, que a la par con la lógica dialéctica estudia
también las formas del pensamiento, radica en que ella
toma dichas formas ya hechas, constituidas, al margen
de su integración y desarrollo. Esta lógica entraña el esca-
lón primero y elemental del conocimiento, un estadio en el
que tiene lugar el tamizado primario del contenido verda-
dero del pensamiento eliminando las invenciones y fábulas.
Es un nivel insoslayable y necesario, y por eso conserva im-
portancia el estudio de sus regularidades tanto en el cono-
cimiento científico como en el desarrollo ontogénico del
pensamiento infantil. "Para razonar y discurrir dialéctica-
mente es indispensable, a título de premisa, aprender a
pensar en forma elemental correcta..." [158, pág. 70]. A ello
enseña, pues, la lógica formal en sus principios generales,
basados sobre las cuatro conocidas leyes (de la identidad,
de la no-contradicción, etc.),

La indicada posición, con todo su externo academicismo,

tiene relación directa con la psicología y la didáctica, ya
que ilustra la inmutabilidad de la etapa lógico-formal en el
desarrollo del pensamiento del niño. "El pensamiento lógi-
co-formal elemental... constituye el primer escalón de todo

nocimientos. Mas su actividad no se analiza. Aquí no juega ningún papel

cuanto sucede en el cerebro o en el organismo humano en gene~al (dentro
de cualquier ser o mecanismo reflectante)" [127. pág. 5~1: Esta ciar? que
con un margen tan amplio de tolerancia sencillamente pierde sentI.do el
problema de la "sensación" y del "pensamiento". y el carácter reductible o
irreductible del segundo al primero.

84
pensamiento lógico ... General y forzoso deviene luego el
tránsito del nivel lógico-formal y primario al pensamiento
dialéctico del hombre adulto" [158, pág. 80]1. Cierto, B.M.
Kédrov no se refiere directamente al problema de si la ge-
neralización formal y la abstracción formal entran de modo
necesario en ese pensamiento (él habla en lo fundamental
de las cuatro leyes). Pero en esencia hay que considerarlas
obviamente como "principio necesario" de todo pensamien-
to.
A nuestro juicio, en dicha posición hay contradicciones
substanciales. Se supone que la lógica formal estudia un
edificio terminado, su estructura, "abstrayéndose del pro-
ceso mismo de movimiento del pensar hacia la verdad"
[158, pág. 115]. Desde un especial punto de vista particular
-en el que los conceptos, verbigracia, no son el objeto
principal de la investigación, sino que sirven de simple ele-
mento en la revelación de las condiciones de la "deducción
lógica" -, semejante abstracción parece justificada y lícita
(esto hace, pues, la lógica formal contemporánea en su cali-
dad de lógica matemática). Ahora bien, si la lógica formal
conserva su entidad de ciencia filosófica que estudia espe-
cialmente aunque sólo sea las formas más elementales del
pensamiento, mas como principales y básicas para su análi-
sis, dicha abstracción no es válida. ¿Acaso se puede cono-
cer "lo simple" sin estudiar los procesos de desarrollo que a
ello conducen, sin estudiar el movimiento mismo del pensa-
miento? Por supuesto, [es imposible! De ahí que una lógica
así quede condenada a la situación de disciplina descriptiva
que habrá de ser "absorbida" -pese a todo- por la ciencia
que explica la entidad de las formas más elementales y
complejas en el desarrollo del pensamiento, a saber: por la
dialéctica.
Sigamos. Sería consecuente afirmar que la lógica formal
estudia la etapa inicial del conocimiento, y la dialéctica las
subsiguientes. Pero Kédrov subraya especialmente el
hecho de que la dialéctica investiga el proceso congnosciti-
vo desde sus estadios iniciales hasta las formas superiores,
1 Análoga posición ocupa a este respecto M.M. Rozental [271. pág. 105-
106].
85
o sea, por entero. "...La lógica dialéctica empieza toda la in-
vestigación de nuevo, o sea, desde el mismo punto en que la
inicia la lógica formal, pero desde el mismo comienzo
marcha por un camino totalmente diferente" [158, pág.
107]. Si se supone que la dialéctica puede revelar el conte-
nido del estadio inicial del conocimiento dentro de su in-
tegridad, cabe preguntarse ¿qué es pues lo que le toca en
suerte a la lógica formal? Eso no queda claro.
En la vida diaria y en las etapas primigenias elementales
de la investigación subsiste el método empírico de forma-
ción de los conceptos. Antes lo estudiaba y absolutizaba la
lógica formal. Esta función (ahora ya sin absolutizaciones
de los resultados) puede quedar a su cargo. Aunque es du-
dosa la conveniencia de hacerlo, pues ese mismo proceso lo
puede investigar ya la lógica dialéctica, incorporando de es-
te modo a su ámbito el objeto de estudio de la lógica formal
tradicional (pero no la interpretación). Esta misma discipli-
na ha reducido su materia. Una vez abandonada la preten-
sión de estudiar las "etapas del conocimiento", estudia a
fondo todas las formas del pensamiento (simples y comple-
jas), pero desde cierto punto de vista: desde la óptica de la
"deducción lógica formal". Esclarece las condiciones y los
métodos de formalización del conocimiento y de su empleo,
mas este aspecto - por supuesto - está muy lejos de ago-
tar todo el enjundioso proceso cognoscitivo".
A nuestro juicio, la primera posición arriba descrita es la
que deslinda con mayor consecuencia y nitidez los tipos de
lógica y sus tareas. Esta posición corresponde, por un lado,
a toda la historia del desarrollo de la filosofía, a la historia
del sucesivo desgaje de numerosas disciplinas científicas
particulares (y entre ellas de la lógica formal propiamente
dicha) dimanantes del antiguo ámbito de competencia de
aquélla; y por otro, a la división real del trabajo científico al
¡"Es errónea, sin embargo -advierten P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz- la
absolutización de la lógica formal y su transformación en la única ciencia
que estudia las formas del pensamiento". "La lógica formal estudia sólo las
reglas y formas de obtener un juicio por deducción de otros, mientras que
la lógica dialéctica se ocupa de las condiciones de autenticidad de nuestro
pensamiento... del desarrollo y de la interconexión de las formas del pensa-
miento..." [171, pág. 9 Y621.

86
resolver los problemas lógicos de la actualidad. La dialécti-
ca (como lógica y teoría del conocimiento a un mismo tiem-
po) estudia las leyes de la formación histórica del pensa-
miento científico, mientras que la lógica formal centra su
atención en la problemática de formalización del conoci-
miento que entraña valor esencial para entender los "meca-
nismos" de la actividad mental de los hombres.
Con esto finalizamos la característica de la interpreta-
ción que la lógica formal tradicional y la psicología hacen de
la generalización, la abstracción y el concepto, y la de su ba-
se gnoseológica o teoría empírica del pensar. Tarea del
capítulo siguiente será dar un análisis crítico de las conse-
cuencias que el empleo de esa teoría acarrea al estructurar
el proceso docente.

87
Capítulo III

ANÁLISIS CRÍTICO DE LA TEORÍA

EMPÍRICA DEL PENSAMIENTO

1. Intrínsecas limitaciones de la interpretación

empírica de la generalización y del concepto
Para hallar cualquier atributo "igual" es necesario dispo-
ner de un determinado círculo de objetos reales que posibi-
liten la comparación. Pero ¿cómo se determina ese círculo,
qué criterio sirve de base para su deslinde? No es difícil ad-
vertir que la formacón de un cierto grupo de objetos simila-
res supone la existencia del conocimiento acerca de la
propiedad que para ellos es similar. Esta circunstancia ha
servido de base para que algunos lógicos afirmen que las
abstracciones y conceptos no surgen en absoluto por la vía
que describe la teoría empírica. Por ejemplo, J. Zigvart ha-
ce notar que "la comparación de distintas cosas rojas basa-
da en el color sólo es posible en el caso de que se haya efec-
tuado la indicada abstracción" [123, pág. 284]. Cabe supo-
ner que "los conceptos, al fin y al cabo, han de obtenerse
por algún otro camino. y no mediante dicha abstracción. ya
que únicamente ellos hacen posible el proceso de la abs-
tracción misma" [123. pág. 281].
Sin la presuposición de lo general como auténtica base
selectiva de los objetos, similar cotejo ha de transcurrir de
88
modo puramente arbitrario, y entonces es indiferente qué
comparar, M. Drobisch ironizaba en su tiempo al respecto,
señalando la posibilidad de confrontar una mata de fram-
buesa no sólo con una zarza, sino también con una tortuga
[371]. Además, conforme hace notar G. Lotze, las guindas y
la carne se pueden reunir en un grupo de cuerpos rojos,ju-
gosos y comestibles [389]. Ahora bien, la gente no marcha
por ese camino y no crea grupos arbitrarios de parecida
índole; por lo visto, cuenta con algunos otros criterios espe-
ciales para destacar y asociar a los objetos en grupos ver-
daderamente afines; éstos son pues los criterios de los que
no se percata el esquema empírico de la formación de abs-
tracciones y conceptos.'
La comparación formal sólo es posible siempre que los
atributos de cada objeto suelto estén individualizados,
aislados, y sean independientes entre sí (premisa que cier-
tamente existe en la teoría empírica), En este caso, los indi-
cios según los cuales los objetos se distinguen unos de
otros en la situación dada no son importantes para su aso-
ciación en clase de conformidad con un rasgo general, no es-
tán relacionados con este último ni tampoco derivan de su
existencia.
En este plano es aleccionadora la siguiente irónica obser-
vación de F. Engels: "Porque incluyamos el cepillo de las
botas en una misma categoría con los mamíferos, no le cre-
cen pues las glándulas mamarias" [6, pág. 41]. Por supues-
to, analogía entre el cepillo y los mamíferos puede en-
contrarse, mas ¿acaso será eso una asociación que tenga co-
mo base la unidad real de objetos similares, y que determi-
ne asimismo sus otros rasgos, incluyendo también los que
son diferentes? Está claro que aquí no hay unidad real ni
1 Criticando la inducción de Bacon y Mili, W. Whewell indica lo siguiente:
"De la inducción se habla comúnmente como de un proceso por medio del
cual establecemos un enunciado general en base a cierto número de casos
particulares, ya menudo imaginan que el enunciado general se obtiene sólo
de la confrontación de los casos ... Mas si analizamos el proceso con mayor
minuciosidad, comprenderemos que eso no es correcto. Los hechos singula-
res no sólo se toman juntos... Existe cierta noción mental. inserta en el
enunciado general, que no está presente en ninguno de los hechos obser-
vables" [406, pág. 72].
89
tampoco objetos similares propios, ni atributos de los mis-
mos análogos o diferentes entre sí. Asociaciones parecidas
caben sólo guiándose por atributos externos, relativamen-
te independientes y aislados, de las cosas.
Esto, como está aceptado llamarlo, no es más que una
identidad abstracta de los objetos. En ella lo "similar" y
"disímil", lo "idéntico" y "dispar", lo "igual" y lo "desigual"
está sencillamente divorciado, y divorciado de manera for-
mal, ya que al modificarse la base de comparación (lo que
puede hacerse arbitrariamente) la identidad se convierte
en disparidad y la disparidad es identidad.
Ésta desunión de lo general y lo particular, de lo común y
lo distinto subyace al esquema empírico de la generaliza-
ción. Algunos autores tratan de eliminar esta "indiferen-
cia" de lo general por lo particular, o sea, el carácter abs-
tracto de la identidad, con los argumentos siguientes. Así,
D.P. Gorski, analizando la correlación de lo general y lo sin-
gular, señala que las propiedades generales inherentes a la
clase de objetos configuran un porte individual en cada uno
de ellos (verbigracia, la facultad general de los hombres de
"estar dotados de habla" tiene peculiaridades individuales
singulares en cada persona aislada) [97, pág. 226]. Pero esta
indicación habla sólo de que lo "general" no entraña coinci-
dencia absoluta, igualdad absoluta, y tiene determinadas
variaciones. El problema es otro: ¿sobreentiende en sí lo for-
malmente general el surtido y tipo de estas variaciones? Es
obvio que la consolidación de la facultad de "estar dotado
de habla" no sobreentiende en modo alguno ningún tipo de
variaciones, aunque en la realidad ellas existen. Mediante
la noción de este atributo cabe distinguir con suficiente ni-
tidez a las personas, dotadas de habla, de los canes, que no la
poseen; mas sin cualquier pensamiento adicional sobre las
variaciones y las peculiaridades individuales del propio
discurso de las personas.
E.K. Voishvillo señala que el abstraerse de las diferen-
cias de los objetos al efectuar la generalización de éstos en
el concepto no supone ignorarlas en absoluto. Aquí se hace
abstracción de cómo son las diferencias, y no del hecho mis-
mo de su existencia. Así pues, en el concepto de "rectángu-
90
lo" se sobreentiende cualquier rectángulo, sea cual sea la
correlación de sus lados. Lo relativo al carácter de las diferen-
cias queda pendiente [64, pág. 117-118]. De que en la gene-
ralización plasma todo objeto sin más que poseer el atribu-
to tomado como base de la misma, huelga hablar especial-
mente, eso es el abecé del esquema empírico, su alfa. De
omega sirve el reconocimiento de las disimilitudes como ta-
les, pues justamente es de ellas de lo que se hace abstrac-
ción. El problema es otro: ¿acaso la idea de una cierta simi-
litud entraña la noción de ciertas diferencias y la de cómo
son éstas, aunque sólo concierna al tipo y carácter de las
mismas?
Por supuesto, cuando ya se ha establecido la clasificación
de algunos objetos y la jerarquía de sus propiedades gené-
rico-específicas, surge la apariencia de unidad entre las
propiedades similares y distintas, pues dentro de la clasifi-
cación cabe pasar de un nivel de generalidad a otro (opera-
ciones de generalización y reducción de los conceptos). Mas
deducir aquí por necesidad intrínseca una propiedad de
otra es imposible, pues son independientes entre si, El ver-
dadero problema consiste precisamente en hallar una for-
ma del concepto que haga posible la deducción de las pro-
piedades y lo general sobreentienda asimismo el carácter
de las desemejanzas.
De reverso al supuesto de que las propiedades u objetos
son independientes entre sí sirve la idea de que la clase,
plasmada en el concepto, no es una formación integral. Al
destacar lo formalmente general se hace abstracción hasta
de las conexiones reales de las propiedades y objetos que
pueden ser advertidas [64, pág. 250]. T. Kotarbinski resalta
con nitidez esta circunstancia en las siguientes palabras:
"... La clase se entiende, sin embargo, no como un todo in-
tegrado por elementos sueltos o partes, sino como algo dis-
tinto, algo al hablar 'de lo cual' se habla por ello mismo en
cierto modo, indirectamente, de cada uno de los individuos
que integran ese algo, y no del todo que ellos forman" [172,
pág. 277].
Si reconocemos que en la realidad hay pese a todo forma-
ciones integrales, constituidas por "individuos" como par-
91
tes integrantes, cabe constatar la imposibilidad de plasmar
dichas entidades mediante la forma conceptual destinada a
representar las "clases'". Puesto que - de conformidad
con los principios de la dialéctica- los objetos naturales
entrañan cabalmente un todo interconexo, y en virtud de
ello, deviene clara la limitabilidad del concepto de clase co-
mo medio del conocimiento. Visto en este plano, el esquema
empírico de generalización y abstracción pierde su auténti-
co valor cognoscitivo y se convierte en método de desgaje y
diferenciación de los objetos según unas u otras propieda-
des extrínsecas, en medio para crear nuevos términos, de-
nominaciones y señales. Como advierte justamente L.
Tondll, al analizar la teoría empírica de la abstracción pro-
veniente de Locke, "el proceso mismo de la abstracción...
pierde su valor cognoscitivo y no entraña nada que pueda
servir para la obtención de nuevos conocimientos.
Esa teoría empírica de la abstracción llevó por vía direc-
ta al reconocimiento de la problemática del fenómeno abs-
tractivo como problemática semántica" [304, pág. 132].
El estudio de objetos íntegros, de su constitución y fun-
cionamiento es una de las tareas principales del saber
científico contemporáneo. Y la teoría empírica del pensa-
miento no puede describir el proceso de su ejecución, ya
que sus principios tienen como supuesto inicial la abstrac-
ción respecto a la integridad de los objetos y al examen de
las interconexiones reales de sus facetas y propiedades. F.
Engels señalaba sin rodeos que las ideas de Locke y otros
metafísicos se habían cerrado "el camino que lleva de la
comprensión de la parte a la comprensión del todo, al cono-
cimiento del nexo universal de las cosas" [6, pág. 369].
La ciencia tiende a pasar de la descripción de los fenóme-
1 Los investigadores situados en las posiciones de la teoría materialista del
conocimiento, reconocen naturalmente la existencia objetiva de las cosas
como un todo conexo (otro asunto es que ateniéndose a determinada finali-
dad puedan abstraerse conscientemente de nexos que dan la unidad real
del objeto). Al mismo tiempo. en el cauce de las teorías filosóficas positivis-
tas existe la negación de la "unidad de las cosas" como entidad objetiva.
Por ejemplo, el atomismo lógico de B. Russell "afirma que hay multitud de
cosas sueltas. y niega que exista unidad alguna constituida por las mismas"
(citado por el libro [295, pág. 258].).

92
nos a la revelación de la esencia como nexo interno de los
mismos. Es notorio que la esencia no coincide por su conte-
nido con los fenómenos y propiedades de los objetos, dados
directamente. Criticando la posición de los economistas
vulgares, Carlos Marx dice: " ...El economista vulgar cree
que hace un magno descubrimiento cuando en lugar de re-
velar el nexo interno de las cosas afirma con grave aspecto
que las cosas parecen distintas en los fenómenos. En reali-
dad se jacta de atenerse firmemente a la apariencia tomán-
dola por algo definitivo. ¿Para qué sirve, pues, entonces la
ciencia en general?" [13, pág. 461].
Como arriba dejamos probado, el esquema empírico de
generalización y formación del concepto no aporta medios
para desgajar precisamente las peculiaridades substan-
ciales del propio objeto, el nexo interno de todos sus aspec-
tos. Tampoco asegura en el conocimiento la separación de los
fenómenos y la esencia. Las propiedades extrínsecas de
los objetos, su "apariencia", se toman aquí por algo definiti-
vol. Es característico que durante el pasado siglo y al co-
mienzo del presente, en el cauce de las corrientes filosófi-
cas positivistas - que absorbían las máximas de la teoría
empírica del pensamiento- el concepto mismo de "esen-
cia" se tenía por censurable''. Lo que no era casual, ya que
1 Los partidarios de dicho esquema hablan a cada instante de la necesidad
de reflejar la esencia de las cosas en el concepto. A menudo la esencia se in-
terpreta como nexo interno. De por sí esta exigencia es correcta respecto
al concepto, mas en los límites del esquema empírico no es posible hacerla
realidad. De ahí que ese requerimiento bien se declare o bien se aplique
mediante la "incorporación"inconsciente en el proceso del conocimiento (y de
la enseñanza también) de medios y procedimientos que rebasan los marcos
del esquema conscientemente aceptado, a costa de renunciar de hecho al
mismo.
2 Analizando los destinos históricos de este concepto, T. Kotarbinski dice lo
siguiente: "En los círculos científicos. entre los naturalistas y los represen-
tantes de las ciencias naturales de la filosofia fue entrañando gradualmente
la posición positivista. Su consigna era analizar los hechos asequibles a la
observación, no entrar en ociosas conjeturas relativas a inaccesibles
problemas intrínsecos de la existencia.;" [172, pág. 78]. Como vemos, en los
"círculos científicos" adictos al positivismo se hizo dominante la posición de
la que se vanagloriaban los economistas vulgares. Cierto, T. Kotarbinskí
advierte asimismo que "somos testigos de un fenómeno de cierto retorno
93
los representantes de dichas tendencias carecían de me-
dios lógicos para revelar el nexo intrínseco y substancial,
por ejemplo, en las complejas entidades biológicas y so-
ciales. Al tropezar con estos elementos integrales, la
comprensión de las "propiedades substanciales" como me-
ramente distintivas sufría una quiebra total'. En uno de
sus trabajos, E.V. Ilenkov describe ingeniosamente las des-
venturas de la noción empírica de los "rasgos substan-
ciales" al intentar determinar el concepto de un ente tan
habitual, fácilmente diferenciable y de todos conocido como
es el "hombre" [134, pág. 29-37].
Diríase que hacerlo no es difícil: basta con tomar los indi-
cios comunes y similares, inherentes a todas las personas y
que las distinguen de todos los demás animales. Pero aquí
surge de pronto la siguiente dificultad: y ¿a qué seres ani-
mados procede incluir en la esfera de las personas para
destacar sus rasgos generales? Por ejemplo, Aristóteles no
incluía en dicha esfera a los esclavos, al elaborar su célebre
definición del hombre como "ser político". A los esclavos
los relacionaba con otro "género": el de "herramientas
parlantes" (lo que para un ideólogo de la clase esclavista
era enteramente natural). Por lo visto, hay que tener ya
una u otra idea del "hombre" para seleccionar el círculo de
"personas" mismo y destacar los rasgos similares.
¿Cuáles son, pues, esos rasgos generales? El escritor
francés Vercors ha esbozado de modo brillante - en su no-
vela panfleto "¿Hombres o animales?" [57]- los diversos
puntos de vista típicos sobre el hombre en el mundo actual.
De común entre los hombres hallamos el pensamiento y el
habla, pero ¿qué es eso? Y aquí vuelven a aparecer sus difi-
cultades...
Desde la óptica del esquema empírico formativo del con-
cepto hay que encontrar en cada persona algo ("un ente
abstracto") que sea inherente a todos los demás individuos.
Los intentos de basar la definición de "hombre" por este
hacia dicho concepto. que ya hace medio siglo era harto impopular en los
círculos científicos" [172. pág. 72].(El artículo fue escrito por él en 1956).
1 E.K. Voishvillo señala que Mili desechó en general la "esencia real" y dijo
ya francamente. "basándose en la autoridad de Locke, que la esencia de las
clases equivale a los valores de sus denominaciones" [64. pág. 144].
94
camino llevaron a destacar sólo rasgos externamente
iguales del ser humano, pero que obviamente no determi-
nan la esencia del mismo. Es notorio que la auténtica defini-
ción científica se halló por otro camino: mediante el análisis
de la base realmente universal de todo lo humano en el
hombre. Y resultó ser la producción de instrumentos de
producción (así define el marxismo la esencia del hombre).
En términos sucintos cabe expresarlo como sigue: "El
hombre es un ser que produce herramientas de trabajo."
Con esa definición de la esencia del hombre está de acuerdo
la ciencia contemporánea. Ahora bien, como es fácil adver-
tir, en esa interpretación de la esencia no encajan muchísi-
mos representantes indudables del género humano, si man-
tenemos el criterio empírico de los "indicios substanciales"
como distintivos de los objetos de una clase respecto a los
de otra. Mozart, Rafael, Pushkin y Aristóteles "no encajan",
pues ninguno de ellos fue un ser productor de instru-
mentos de trabajo. Siguiendo el critero empírico del con-
cepto citado, ente los "hombres" podrían figurar sólo... los
obreros de las fábricas o talleres de maquinaria [134, pág.
42-43].
Y si no obstante todos nos catalogamos entre los
hombres, ello supone: primero, la existencia de otros méto-
dos de generalización y catalogación de los objetos con res-
pecto a los conceptos correspondientes; y, segundo, la im-
posibilidad de elaborar un concepto de la esencia del
hombre comparando y destacando atributos formalmente
análogos en todos los hombres. Aquí sencillamente "no fun-
ciona" el esquema empírico de generalización y formación
de los conceptos, no puede ser el medio para destacar la
esencia de los objetos y operar con dicha esencia en el
pensamiento.
Es trascendental tener en cuenta el siguiente momento.
La esencia de uno u otro objeto o nexo interno de sus pro-
piedades se distingue de los fenómenos externamente ob-
servables y directamente perceptibles. La teoría sensualis-
tal no puede explicar de qué modo se revela en el concepto
1 Aquí, y en adelante al hablar de sensualismo, nos referimos a la forma
empírica, lockiana, a la que llamaremos sensualismo clásico o unilateral, a

9S
un contenido que estaba palpablemente ausente de los da-
tos sensoriales primarios. Pues esos datos no han hecho
más que cambiar su forma (percepción - representación -
concepto), sin alterar la composición ni el carácter de sus
rasgos. Cierto, por lo común se habla de la "no evidencia"
que surge a nivel del concepto. Mas su aparición, explicable
por la falta de imágenes actualizadas de las representa-
ciones al emplear los medios lingüísticos, tampoco revela el
mecanismo de aporte al concepto de propiedades objetivas
que no han sido obtenidas en la percepción ni en la repre-
sentación. La idea central del sensualismo clásico radica
precisamente en que todo el contenido del concepto puede
reducirse en última instancia a los datos sensoriales direc-
tos, y hallar el término correlativo correspondiente a cual-
quier indicio abstraído. Desde este punto de mira, la esen-
cia también ha de tener expresión sensorial directa. Y
cuando los conceptos científicos demuestran lo contrario, la
teoría empírica no puede explicar estos hechos. En unos ca-
sos se desestiman de uno u otro modo (ésta es la posición
del neopositivismo lógico), y en otros se enmascaran o in-
terpretan mediante la combinación ecléctica de la teoría
empírica con otras teorías sobre la formación de los concep-
tos (así actúan, en particular, muchos psicólogos y didactas
forzados a replegarse de sus posiciones básicas tradiciona-
les).
Las peculiaridades enumeradas del esquema empírico de
generalización y formación de los conceptos muestran las
debilidades de principio del mismo, su inaplicabilidad bási-
ca a la interpretación de los procesos de generalización
científica y formación de los conceptos científicos. En efec-
to, dicho esquema carece de criterio para asociar los obje-
tos en un grupo donde los mismos se hallen realmente in-
terconexos y no formen un conglomerado accidental de co-
sas y fenómenos aparentemente similares. Basándose en el
principio de la identidad abstracta y formal, ese esquema
contrapone lo "similar" y lo "disímil", lo "general" y lo
"particular", no indica el método de su interconexión
diferencia de la forma del mismo que ha sido aceptada en la teoría marxis-
ta-leninista del conocimiento.

96
dentro del objeto integral y único o dentro del grupo de ob-
jetos integral y conexo. Consecuencia de ello es la imposibi-
lidad de expresar en los marcos de dicho esquema la esen-
cia del objeto y el nexo interno de sus propiedades. Al
guiarse por los principios del mencionado esquema, el
hombre se ve forzado a permanecer en el plano de los atri-
butos externos del objeto, autónomos, independientes
entre sí.
El carácter limitado en principio del esquema empírico
dimana de sus lineamientos gnoseológicos. La tendencia
nominalista conduce de modo insoslayable a la imposibili-
dad de destacar el contenido objetivo de los conceptos, las
fuentes materiales de esta forma cualitativamente singu-
lar del reflejo. En estrecha vinculación con ello, la directriz
sensualista entorpece la explicación correcta de las condi-
ciones y medios de reflejo de la esencia de los objetos en
forma de concepto y priva a su contenido de singularidad
cualitativa. Con ambas orientaciones concuerdan bien una
serie de principios del asociacionismo que presuponen la
reducción del contenido del pensamiento a los datos senso-
riales primigenios. Todos estos lineamientos se hallan ínti-
mamente ligados. El atenerse a los mismos conduce de mo-
do inevitable a las endebleces que manifiesta la teoría
empírica al tropezar con la problemática formativa de los
conceptos científicos, de las auténticas generalizaciones y
abstracciones teóricas.
En la actualidad, entre nuestros filósofos y lógicos, así
como entre los psicólogos y pedagogos, apenas hay ya de-
fensores consecuentes de la teoría empírica que se atengan
conscientemente a sus principios. Reiteradas veces hemos
señalado más arriba que esta teoría se emplea como algo
que se sobreentiende de por sí y hay que tenerla en cuenta
de Jacto. A menudo algunos de sus puntos se combinan con
los principios de la lógica matemática, y en ocasiones tra-
tan de ajustarlos a ciertas tesis de la dialéctica. Y en todos
estos casos se subraya que la forma prístina de esta teoría,
esbozada por Locke, aborda - según ellos - con excesivo
simplismo los procesos de generalización y formación de
los conceptos, de hecho más complejos, etc. Eso es cierto.
97
Pero toda la cuestión estriba en cómo entender esa
"complejidad". Cabe intentar revelarla, conservando el es-
quema inicial, sin más que colorearla con pormenores o co-
nectándola eclécticamente con orientaciones de enfoques
en principio distintos. Tal es, en esencia, la posición de una
serie de autores de manuales sobre lógica formal, así como
también de muchos psicólogos y didactas que estudian los
problemas teóricos de la formación del pensamiento en los
escolares. Cabe asimismo partir de que el esquema en prin-
cipio no satisface las ideas modernas sobre el pensamiento,
cuyas "complejidades" han de revelarse por otras vías y
con el empleo de otros puntos de arranque. Este enfoque es
- a nuestro juicio - el más justo.
Los intentos de la primera categoría no conducen al éxi-
to. Por ejemplo, A.A. Vietrov, cuyo enfoque del problema
conceptual hemos caracterizado como estrictamente sen-
sual, critica el limitado sensualismo de la interpretación
empírica del concepto. Desde su óptica, uno de los errores
de Locke consistió en reconocer las posibilidades ilimitadas
de la creación de representaciones. Según la opinión de
Locke, cabe formarse una idea general no sólo del hombre
sino también de un ser vivo, comúnmente hablando.
Vietrov estima que dichas posibilidades no son ilimitadas.
Son suficientes para crear la noción de hombres mas apenas
bastarán para obtener la de ser animado [58, pág. 40].
Aquí la cuestión se reduce a los límites cuantitativos de
la representación. Por desgracia, Vietrov no repara en que
eso no afecta a la esencia del sensualismo. Cree que formar
el concepto de hombre significa desarticular en términos
discursivos los indicios de la representación. Mas la repre-
sentación de hombre no contiene por cierto su característi-
ca general. Y no se trata aquí de los límites cuantitativos,
sino del contenido cualitativo: los indicios formalmente
iguales captables por la representación - aún con toda su
fraccionabilidad - no expresan la entidad general, la esen-
cia del género humano (cf.: más arriba),
Vietrov estima que cabe superar el limitado sensualis-
mo esclareciendo esa especificidad del concepto, esa distin-
ción suya respecto a las representaciones generales, pre-
98
sente en la disgregabilidad de la forma y de los atributos.
Aquí -dice- no se puede tener la imagen evidente del ob-
jeto directamente, tras las formulaciones discursivas de los
atributos en la definición del concepto. Esta reducción
puede efectuarse sólo por etapas [58, pág. 46].
Él no examina aquí dos cuestiones fundamentales. Pri-
mero, el sensualismo clásico sólo en última instancia ha de-
mostrado la reductibilidad de todo el contenido del concep-
to a los datos sensoriales, conociendo bien los procedimien-
tos intermedios de reducción y deducción. Segundo, el es-
tar conforme con que las sensaciones son la fuente del cono-
cimiento no equivale a reconocer la plena identidad de con-
tenido del concepto científico - dotado de forma teórica-
con los rasgos externos y directos del objeto en él repre-
sentado.
La unilateralidad del sensualismo clásico no consiste
- de ningún modo - en que los da tos sensoriales se toman
como fuente de todas las formas racionales del conocimien-
to. El asenso a este respecto es el abecé de todo materialis-
mo, que, desde esa óptica, deviene siempre "sensualista".
El sensualismo clásico, lockiano, como orientación singular
teórico-cognoscitiva (nos referimos al sensualismo mate-
rialista, que reconoce el carácter objetivo de la realidad),
entraña el establecimiento de la plena identidad de todos
los "elementos" del contenido del pensamiento (concepto)
con los indicios extrínsecos y generales del objeto, directa-
mente perceptibles, y revelables mediante la comparación.
Dichos indicios pueden ser perceptibles, representables y
concebibles, mas sólo y cabalmente ellos. Esto significa,
pues, la reducción del contenido del concepto a los datos
sensoriales. Eso significa también el describir la integra-
ción del concepto como simple cambio de forma de la pias-
mación y expresión de los indicios comunes de los objetos.
Eso significa, pues, sensualismo unilateral en la interpreta-
ción de la naturaleza del concepto, cuyos límites no rebasa
la teoría empírica. De ahí que los reproches lanzados a sus
artífices en cuanto al "simplismo", desconocimiento de los
"métodos complejos", etc., son sencillamente injustos por
parte de quienes continúan, mantienen y -claro está-
99
complican a tono con los nuevos medios sus principios bási-
cos. Con ellos no cabe sino el rechazo o el asentimiento. ¡To-
do o nada! Así es la alternativa teórica que se ha revelado en
la historia de la filosofía y de la psicología.

2. Resultados del empleo de la teoría empírica

del pensamiento en la psicología pedagógica y
en la didáctica
Una de las premisas del sistema tradicional de enseñan-
za consiste en que los niños asimilen determinados conoci-
mientos sobre el mundo natural y social circundantes, y
luego - con ayuda de los mismos - resuelvan determinado
círculo de ejercicios prácticos. En principio sería deseable
que los escolares asimilaran dichos conocimientos median-
te la observación directa de los fenómenos y de los objetos,
su confrontación y desgaje de lo principal, rememoración
de los datos importantes y empleo subsiguiente de los mis-
mos en unas u otras situaciones vitales'. Mas esta vía es
irrealizable en su aspecto puro, ya que la esfera de conoci-
mientos que el alumno ha de dominar es más extensa que
todo lo asequible a la observación directa del mismo. Ade-
más, los informes sobre muchos fenómenos y objetos están
ya acumulados, sistematizados y descritos por otras perso-
nas. La experiencia de los demás aparece aquí como expe-
riencia ampliada y profundizada del hombre aislado, expre-
sada en la misma forma en que -si llega el caso- puede
formularla todo individuo culto. Esta experiencia hay que
transmitírsela a los escolares mediante el discurso o repre-
sentaciones gráficas. La obra de organizar la experiencia
directa y transmitir los conocimientos mediatizados corre
a cargo del maestro.
A los discípulos se les hace llegar un compendio de los co-
nocimientos sobre las cosas y una descripción más o menos
exacta de las mismas. Por ejemplo, en la vida de las perso-
1 Analizando el valor comparativo de las distintas condiciones de empleo de
la evidencia para la asimilación del programa escolar por los alumnos y pa-
ra su desarrollo mental, I.F. Svadkovski hacía notar lo siguiente: "Todas
las ventajas corresponden al ambiente natural, a la realidad" [31, pág. 5].

100
nas hay que efectuar a menudo operaciones de cálculo. rela-
cionarse con tan singulares "cosas" como son los números.
Así pues. también a los niños hay que proporcionarles cono-
cimientos sobre los números (enteros y fraccionarios).
sobre el sistema decimal. y enseñarles a utilizarlo. El hom-
bre actual se tropieza en la vida diaria con fenómenos
mecánicos. térmicos. eléctricos y otros similares. cuyo co-
nocimiento se adquiere en el curso de física. De modo aná-
logo se destaca el contenido de otras materias de estudio (ver-
bigracia. la necesidad de una ortografía correcta requiere
ciertos conocimientos gramaticales. y así sucesivamente).
Las definiciones y conceptos asimilables en la escuela en
forma verbal describen distintos aspectos de las cosas y
fenómenos directamente perceptibles Q bien observados
antes por otras personas.
Ello tiene su más clara expresión en los cursos prima-
rios. aunque dicha tendencia subsiste también más adelan-
tel. Diríase que al llegar a la escuela. desde el mismo co-
mienzo. el niño ha de obtener otro contenido y otra forma
de expresión propia que las empleadas hasta entonces en
casa o en el jardín de la infancia.: Pero se tiende a no ha-
cerlo. Al contrario. la psicología pedagógica y la didáctica
recomiendan a los maestros que utilicen por todos los me-
dios la experiencia preescolar vital de conocimiento de los
fenómenos y las cosas. sin más que ensancharlo y preci-
sarlo. como excelente base para la asimilación del progra-
ma escolar. Con ello se reconoce de hecho la uniformidad en
cuanto al orden y tipo tanto del contenido como del método
de adquisición de los conocimientos en la vida preescolar y
en la enseñanza escolar especial.
Es característico que cuando en la escuela apuntan casos
de renuncia a las acostumbradas imágenes vitales y concre-
tas de los niños. los partidarios del singular valor de la ex-
periencia vital en el desarrollo mental de los escolares de-
nuncian las consecuencias negativas de este hecho. Así
1 La "pureza" de esta tendencia se altera en los cursos superiores, donde
los escolares adquieren conocimientos tomados de las disciplinas científi-
cas. Pero esto se hace, por así decirlo, "de motu propio", sin una interpreta-
ción verificada en la psicología y la didáctica.
101
pues, S.P. Baránov, hombre que ha estudiado en especial la
función de la experiencia sensorial en la enseñanza prima-
ria, lamenta que el niño de siete aftos "abandone el mundo
de las imágenes concretas para entrar gradualmente en un
mundo abstracto, en el mundo de los conceptos; y lo aban-
done separándose de las imágenes concretas que le son
más entrañables y comprensibles". Cierto, el "mundo de
los conceptos" no es aquí un insólito mundo abstracto: todo
en principio guarda parecido con la experiencia anterior,
sólo en lugar de las setitas forestales aparecen las de car-
tón, y unos palitos vienen a ocupar el sitio de las manzanas
computables. Aunque procedería saludar esa transición a
los materiales didácticos, tan semejante aún a "lo natural".
Sin embargo, desde la óptica de Baránov, esa transición ob-
jetivamente dolorosa transcurre "influyendo de modo ne-
gativo en el desarrollo intelectual y moral" [31, pág. 8]. De
donde se deduce que lo importante es utilizar y enriquecer
la experiencia vital concreta del niño: pues en base a la
misma surgen las abstracciones gramaticales y aritméti-
cas. "Justamente durante el período en que el niño vive con
imágenes e impresiones concretas, hay que sistematizar y
generalizar su experiencia sensorial, y sobre esta base for-
mar los conceptos aritméticos y gramaticales elementales"
[31, pág. 12].
La exhortación de Baránov es puramente retórica, pues
su "deseo" se cumple de manera cotidiana en la práctica es-
colar masiva, en la que desde tiempo inmemorial se trata
de emplear la experiencia directa de los niños para formar
los conceptos. Pero ¿qué conceptos? Por supuesto, los
empíricos, que por su forma y contenido coinciden con las
habituales nociones de cada día sobre el mundo circundan-
te. Aunque, más sistematizadas y concientizadas, pues se
les agrega la forma desarticulada discursiva.
Basándose en la teoría empírica del pensamiento, la psi-
cología pedagógica y la didáctica se atienen a dos conclu-
siones aplicadas a la enseñanza, En primer término, la
auténtica fuente y base de la formación de representa-
ciones y conceptos en los escolares radica en las propias co-
sas y objetos naturales, que pueden facilitarse a los niños
102
directamente o mediante descripciones orales (análoga-
mente, mediante imágenes gráficas), En segundo término,
la validez de los conceptos y hasta el nivel del desarrollo
mental de los niños se coloca en dependencia de la plenitud
y escala de las nociones sobre lo "natural". La experiencia
de otros seres (los conocimientos obtenibles a través del
maestro) debe superponerse a la experiencia vital del pro-
pio niño, y en la aleación de éstas se revela la homoge-
neidad del contenido de una y otra experiencia y la posibili-
dad de ensanchar el conocimiento personal a cuenta de las
nociones obtenidas por otros'.
Lo esencial en esta posición no consiste en demostrar la
trascendencia de los conocimientos pasados en general
(sería una perogrullada adelantar esa tesis en la teoría de
la enseñanza), sino justamente el señalamiento de la necesi-
dad de correspondencia entre las nociones escolares y el
contenido de la experiencia del alumnado. Huelga de-
mostrar que la experiencia "individual" pasada de los niños
integra las representaciones empíricamente formadas de
los mismos sobre el entorno.
Por supuesto, dicha experiencia ha de utilizarse en la en-
señanza, pero sólo mediante una reestructuración substan-
cial dentro de la forma del conocimiento científico, cualita-
tivamente singular y nueva para el alumno, y que en modo
alguno armoniza ni puede armonizar con la simple expe-
riencia vital. Las nociones anteriores de orden habitual hay
que insertarlas en la enseñanza, mas sólo como premisas
generales, no específicas, para el contenido y la forma de
los conocimientos científicos. Únicamente conociendo las pe-
culiaridades y la especificidad de los últimos cabe elaborar
de modo concreto la problemática relativa al papel de la ex-
periencia anterior. Al margen de esto se escamotea la dife-
rencia cualitativa que existe entre la experiencia anterior
y los conocimientos científicos, tiene lugar la subordinación
natural (y como consecuencia también la tergiversación) de
1 D.N. Bogoyáblenski y N.A. Menchisnkaia hacen constar en su libro la de-
pendencia en que la asimilación del nuevo material de estudio se halla - en
primer término- en que su contenido armonice con la experiencia del es-
colar [41, pág. 96].

103
la forma de los segundos en beneficio de la primera. Pero
ésa es pues una de las consecuencias características del
empleo de la teoría empírica del pensamiento en la psico-
logía pedagógica y la didáctica.
En el plano de la aplicación de esta teoría deviene expli-
cable la insistente puesta en práctica en la vida escolar de
la siguiente idea: la asimilación de los conocimientos en to-
das las etapas ha de transcurrir sin solución de conti-
nuidad. Volveríamos a caer en una afirmación banal si dijé-
ramos que la continuidad misma ha de presidir la adquisi-
ción de conocimientos y el desarrollo intelectual de los
niños. Mas en este subrayado de la continuidad va implícito
no sólo ni tanto ese aspecto como la cobertura teórica de la
imposibilidad de mostrar - sin salirse de los límites de la
teoría empírica - la peculiaridad cualitativa que entraña el
tránsito de las representaciones habituales del párvulo a
los conceptos que ha de asimilar el escolar, el tránsito de los
conceptos empíricos a los científicos. Queda entonces la
fórmula tradicional de que "al pasar de un curso a otro los
conocimientos de los escolares se amplían y profundizan"
(más arriba hemos citado ejemplos de aclaraciones simila-
res). De ordinario no se tiende a destacar con mayor o me-
nor entidad las peculiaridades cualitativas de las nociones
asimilables por los escolares primarios a diferencia de los
párvulos. Verdaderamente, se hace demasiado ostensible
en la escuela primaria tradicional el extremado empirismo,
pragmatismo y utilitarismo del contenido de la enseñanza.
Si tratamos de hallar indicaciones sobre el tiempo y los pla-
zos de surgimiento de la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos impartibles a los escolares, tampoco la didác-
tica nos ofrece claridad ni precisión en el tratamiento de es-
te problema. Cierto, al describir el desarrollo del pensa-
miento de los niños se habla especialmente de la capacidad
de los escolares de grados superiores para asimilar los co-
nocimientos teóricos, las regularidades y los conceptos pro-
piamente científicos (cf.: capítulo I). Pero todo el problema
estriba precisamente no en constatar pues el estado real de
cosas en la escuela o las capacidades de hecho observables
de los escolares mayores, sino en revelar el contenido psi-
104
cológico y lógico de la forma teórica del conocimiento. Sólo
sobre esta base cabe plantear sensatamente el problema de
las condiciones y los medios de formación del pensamiento
teórico tanto en los escolares mayores como - ¿por qué es-
to va a ser, pues, contraindicado? - también de los prima-
rios. Además, sólo mediante el análisis omnilateral de esta
forma se pueden armonizar con el principio moderno de
cientifismo (y ése es el principio rector de nuestra didácti-
ca) el contenido y los métodos de despliegue de las discipli-
nas fundamentales.
Hacer realidad el principio didáctico de cientifismo de la
enseñanza en las condiciones actuales está lejos de ser obra
fácil. Y como dimana de todo el análisis anterior, tampoco
puede elaborarse con acierto en base a la teoría empírica
del pensamiento. Por desgracia, hasta ahora es ella pues la
base psicológico-didáctica más circunstanciada y pormeno-
rizada de estructuración de las materias de estudio y orgá-
nico-asimilativa del saber en la escuela. La incompatibilidad
de las consecuencias de esta teoría con los actuales crite-
rios sobre el "valor científico del contenido de la enseñan-
za" aflora con singular claridad en las siguientes circuns-
tancias.
Sabemos que el conocimiento científico no es la simple
continuación, profundización y ampliación de la ex-
periencia cotidiana de los hombres. Requiere que se ela-
boren medios especiales de abstracción, de singular aná-
lisis y generalización que permita fijar los nexos internos
de las cosas, sus esencias; requiere vías peculiares de
"idealización" de los objetos del conocimiento'. Mas la
psicología pedagógica y la didáctica, que marchan en pos de
la teoría empírica. al estructurar las disciplinas desconocen
de hecho estas peculiaridades del conocimiento científico.
La tesis de que los escolares han de asimilar directamente
las nociones de las cosas dificulta de modo substancial a la
teoría de la enseñanza el hallazgo de caminos para hacer
realidad el principio del cientifismo de la instrucción
escolar. Las ciencias, en su aspecto actual (y sólo tra-
tándose de esto, sólo en este sentido, surgen los nuevos
1 El análisis detallado de esta cuestión figura en el capítulo VII.

lOS
problemas de la enseñanza), no tienen por objeto las cosas
mismas y sus manifestaciones inmediatas. Su conocimiento
requiere crear abstracciones teóricas especiales, destacar
algún nexo determinado de las cosas y transformarlo en
singular materia de estudio.
A.N. Kolmogórov señala en particular esta circunstancia,
caracterizando el objeto de las matemáticas como ciencia:
..... Las matemáticas estudian el mundo material desde un
singular punto de mira, ...su objeto inmediato son las
formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo
real. Esas mismas formas y relaciones en su aspecto puro,
y no los cuerpos materiales concretos, constituyen la
realidad que estudian las matemáticas" [164, pág. 11].
En principio el objeto de cualquier ciencia dimana de
cuerpos materiales concretos en forma de un nexo u otro, y
cabalmente este último en su "aspecto puro" deviene
materia especial de estudio. En la historia de toda ciencia
hay un período constitutivo de su objeto de estudio
(aunque en esencia dicho proceso continua sin tregua), un
período formativo de su criterio específico sobre el mundo
material. En ese proceso va cristalizando la forma de
relación teórica respecto a dicho objeto y surgen los
conceptos teóricos. Sus fuentes están en las cosas mismas,
ellos reflejan los procesos de desarrollo de estas cosas,
pero justamente en forma de teoría reveladora de la
interconexión de las cosas y de sus leyes en el "aspecto
puro", en el aspecto general.
La asimilación válida de los conocimientos científico-
teóricos presupone la estructuración previa del objeto de
las ciencias correspondientes en la cabeza del alumno y la
formación en éste de capacidades para las relaciones
teóricas con las cosas. Para el niño, que sólo posee una
valoración directa del mundo circundante, este criterio
teórico de las cosas es desacostumbrado, no está dado de
antemano ni tampoco surge de por sí. En la marcha de la
enseñanza escolar (yen esto radica su tarea fundamental),
desde su mismo comienzo, es importante disociar ante los
alumnos las propiedades directas de las cosas y sus
posibles interpretaciones en el concepto teórico. La
106
asimilación de los conocimientos se irá desplegando
entonces según las leyes del objeto de la propia ciencia y en
armonía con las formas de sus conceptos. Por consiguiente,
ante la teoría y la práctica de la enseñanza se alza un gran
problema: hallar los medios para estructurar en la mente
de los niños el "modelo" objetivo de cada ciencia que figura
en el registro de disciplinas escolares y proporcionar a los
niños los métodos para avanzar dentro de ese "modelo". En
cuanto tropieza con este problema, la teoría empírica del
pensamiento deviene impotente. Para ella existe el
esquema "hombre - descripción de las cosas", mas no existe
el de "hombre - cosas - modelo teórico de los nexos entre las
cosas".
La historia del desarrollo de la ciencia atestigua que la
aparición de algunas ideas y hechos nuevos fundamen-
tales conduce en toda ciencia no a la ampliación simple de
los conocimientos y mayor precisión de los conceptos, sino
a la reestructuración substancial de todo el sistema íntegro
de la ciencia dada, a la metamorfosis del papel y del sentido
hasta de las tesis en apariencia más "sencillas" y "de anti-
guo conocidas". Las ciencias se renuevan como sistemas in-
tegrales. En eso radica la especificidad del saber teórico
(cf.: por ejemplo, el análisis de esta cuestión en el trabajo
de A.S. Arséniev [25]y de otros autores). Con singular niti-
dez aparece ejemplarizado este hecho en las matemáticas
(véase, verbigracia, [50], [258] y otras obras)', aunque tam-
bién es característico en uno u otro grado para la física, la
biología, la lingüística y las demás ciencias. La estructura-
ción de las disciplinas ha de tener en cuenta este momento
trascendental del desarrollo de las ciencias, cuyos funda-
mentos se estudian en la escuela. Ahora bien, los métodos
de estructuración de las mismas actualmente aceptados,
1 El pedagogo y matemático francés A. Lignerovich caracteriza del si-
guiente modo las peculiaridades de la reestructuración de los conceptos
matemáticos, que, por cierto, tienen relación directa con los métodos do-
centes: "En virtud de la propia generalidad de las matemáticas. el esclare-
cimiento de los conceptos y teoremas elementales experimenta una trans-
formación inevitable y total. Lo que fue una etapa inicial en el camino de las
indagaciones se convierte en simple ejercicio en base a los nuevos crite-
rios" [197, pág. 56].
107
basados en la teoría empírica, no responden a las exigen-
cias que requiere la solución de este problema.
Ateniéndose a las ideas de "ampliación y profundiza-
ción" del saber, los autores de programas de estudio suelen
estructurar éstos siguiendo el principio disciplinario-
temático, o sea, amplían el círculo de los fenómenos a
describir, introducen nuevos temas, eliminan los ya consi-
derados como caducos y las cuestiones de escasa entidad, y
así sucesivamente. Así, pues, durante los últimos decenios
la física y muchas otras ciencias (la lingüística, la geografía,
la biología y otras) han desarrollado substancialmente sus
conceptos generales y modificado su objeto. Sin embargo,
estas circunstancias han influido relativamente poco en el
contenido de los cursos escolares'. Y en verdad, según el
principio indicado, cualesquiera que sean los cambios que
se operen en las ciencias, por ejemplo en la física, subsisten
las palancas (la "mecánica"). los aparatos eléctricos (la
"electricidad") y muchos otros de los objetos que nos ro-
dean. Hay necesidad de conocer sus propiedades, las reglas
de su empleo son importantes en distintas situaciones vita-
les, y por lo tanto han de figurar en el curso elemental de
física las nociones correspondientes. Por supuesto, la cien-
cia ha descubierto nuevos entes y han aparecido nuevas ra-
mas (verbigracia. la física atómica, etc.), Se incorpora a la
producción la nueva técnica relacionada con ellos. Las no-
ciones acerca de los mismos también deben ocupar un cier-
to sitio a la par con los "viejos" temas. Los nuevos datos
suelen darse por lo común al final del curso ya existente de
antiguo.
Si hemos de guiarnos consecuentemente por la teoría
empírica del pensamiento. el perfeccionamiento del conte-
nido de las disciplinas ha de operarse de modo inevitable
en forma de añadido constante de nuevos y nuevos temas

1 En los últimos años se ha desarrollado una gran labor para perfeccionar

seriamente los programas de estudio en nuestra escuela, y se han introdu-
cido modificaciones importantes que reflejan ciertos aspectos de los conoci-
mientos científicos contemporáneos. Sin embargo, en nuestra opinión, los
métodos fundamentales de estructuración de los programas siguen siendo
los mismos de antes.

108
al núcleo relativamente inmutable del curso tradicional.
Por cuanto a la luz de esta teoría los conceptos se valoran
como formas de fijación de los atributos externos distinti-
vos de los objetos circundantes, y estos últimos son más o
menos estables en su entidad para nosotros, por tanto, el
cambio de los conceptos puede consistir sólo en "preci-
sarlos", en "definirlos mejor", en "renovar los ejemplos
ilustrativos", y así sucesivamente. El "desarrollo" de los cono-
cimientos pueden interpretarse aquí sólo como incremento de
su volumen, pues en los límites de la teoría empírica no hay
medios de análisis de la interconexión entre lalorma y el con-
tenido del conocimiento, del ahondamiento teórico constante
en la esencia del objeto como tránsito de la esencia de primer
orden a la esencia de segundo orden y así sucesivamente.
La lógica de estas transiciones, y por consiguiente la ló-
gica del aparato conceptual de la ciencia, queda al margen
en dicha teoría. Quedan fuera de la atención o mal concien-
tizadas las peculiaridades fundamentales de los conceptos
teóricos: la mutabilidad de su estructura, el cambio de la
correlación entre los conceptos de sencillo y complejo, ex-
terno e interno, empírico y teórico. Estas correlaciones no
son absolutas, sino históricamente mutables. Federico En-
gels subrayaba en especial esta importantísima circunstan-
cia: "El pensar teórico de cada época... es un producto his-
tórico, que adopta formas muy diversas en los distintos
períodos y, a la par con ello, un contenido muy diferente"
[6, pág. 366]. Los últimos decenios de desarrollo de la cien-
cia han confirmado una vez más esta profunda tesis dialéc-
tica. Pero ni en la psicología pedagógica ni en la didáctica,
ni tampoco en la práctica estructural de los programas de
estudio ello ha tenido un reflejo más o menos substancial.
Para el método disciplinario-temático de estructuración
de los programas es característico un despliegue del mate-
rial de estudio que responde directamente a las etapas fun-
damentales de la historia empírica de una u otra ciencia.
Así, en la descripción empírica de la historia de las mate-
máticas se apunta la siguiente secuencia general en el cam-
bio de las principales materias de estudio: al principio los
números eran el objeto fundamental (aritmética), luego las
109
transformaciones idénticas y las ecuaciones (álgebra), vino
más tarde el cálculo diferencial e integral (análisis matemá-
tico), seguido de las operaciones de conjuntos y las estruc-
turas matemáticas. Esta secuencia, o sea, la ampliación
del círculo de los temas de estudio es la que sigue exacta-
mente el programa docente. En los cursos primarios se es-
tudia artimética; en los medios, álgebra; y en los supe-
riores, elementos de análisis (y esto desde hace relativa-
mente poco), La tesis correcta sobre la necesidad de empe-
zar la enseñanza por las fuentes del conocimiento real de-
viene aquí mero cronologísmo-. Lo que es inevitable, ya
que a la teoría empírica de la generalización le es extraña
la idea de la mutabilidad del objeto y del aparato concep-
tual de la ciencia como formaciones integrales, en las que
los nuevos entes y los métodos de su análisis cambian el
propio asiento de la ciencia y el carácter de las interrela-
ciones entre sus partes".
La estructuración tradicional de los programas de estudio
responde a un anticuado criterio sobre la función de la ense-
ñanza y de su papel en la vida del niño. A menudo se valora
la enseñanza como simple asimilación de conocimientos, sin
precisar en especial qué género de conocimientos han de asi-
milarse en la escuela, y cabalmente en ésta, a diferencia - por
ejemplo - de los asimilables en el juego (edad preescolar),
en la lectura independiente de libros, en la actividad laboral
(edad escolar superior), etc.
Tras esa indiferenciada comprensión del contenido de la
1 Se registran hechos de mantenimiento en su estado primigenio del conte-
nido propio de estadios tempranos formativos de las ciencias, lo que se ad-
vierte en las disciplinas actuales y a menudo conduce a resultados paradóji-
cos. Refiriéndose a la problemática de los ejercicios matemáticos escolares,
N.Ya. Vilenkin dice: "Muchos de los ejercicios que ahora se resuelven en la
escuela primaria nos han llegado de la antigüedad. Se diferencian de los
ejercicios que se resolvían en las escuelas babilónicas sólo por la forma ex-
terna, no por su contenido matemático... La excesiva dedicación a la arit-
mética conduce a un mal conocimiento de las matemáticas "[61, pág. 191.

2 A. Lignerovich escribe al respecto lo que sigue: "Necesitamos... conse-

guir una enseñanza que desde el mismo inicio incluso se halle más cerca de
la vida de nuestra ciencia ... Y no creo que para alcanzar dicho objetivo ha-
yamos de estructurar la enseñanza en el plano histórico" [197, pág. 55].

110
enseñanza escolar se oculta la reducción efectiva de todo el
círculo de conocimientos posibles a los conocimientos
empíricos, los que a su vez entrañan un tipo de asimilación
enteramente definido, inherente al aprendizaje artesanal
instituido hace varios siglos. Rasgo principal de este último
es la asimilación de hábitos prácticos y operaciones de ca-
rácter cultural general o productivo (verbigracia, hábitos
de lectura, escritura, etc.l en base a nociones empíricas del
lenguaje, de las entidades matemáticas y demás. Hubo un
tiempo en que la escuela masiva encarnaba ese tipo de asi-
milación. Luego ha venido subsistiendo de modo más o me-
nos puro en la escuela elemental (que para la mayoría de
la población ha sido hasta fecha reciente el grado final de la
enseñanza), aunque muchas de sus particularidades se ex-
tendieron a grados más altos'.
Hasta cierto tiempo no afloró con crudeza ni se reconoció
teóricamente la contradicción entre la enseñanza media en
vías de formación y el tipo de aprendizaje artesanal transfe-
rido a la misma (si bien dicha contradicción se reveló par-
cialmente en las conocidas discusiones sobre los problemas
de la llamada instrucción "formal" y "real"). Sólo ahora,
cuando cada vez se revelan más y más las verdaderas tareas
de la escuela media y la instrucción secundaria se hace
auténticamente general en la sociedad socialista, dicha
contradicción se percibe con nitidez. La enseñanza escolar
media tiene la misión de proporcionar a los niños conceptos
genuinamente científicos, desarrollar en ellos el pensa-
miento científico y las capacidades para el sucesivo domi-
nio independiente del número siempre ascendente de
nuevos conocimientos científicos (el análisis de la proble-
mática que se alza a este respecto ante la psicología peda-
gógica figura, por ejemplo, en uno de los trabajos de A.N.
Leóntiev [193]. La solución de esta problemática requiere,
a nuestro juicio, cambiar los principios mismos de estructu-
ración de.las disciplinas, organizar un nuevo tipo de asimi-
1 El análisis crítico del principio empírico-pragmático de disociar el conteni-
do de la enseñanza elemental figura. por ejemplo. en los trabajos de D.B.
Elkonin [477]. [479]. L.V. Zankov [120a]. así como también en mis propios
estudios [425]. [435].
111
lación y una nueva estructura de toda la actividad docente
de los escolares.
Al hacerlo, naturalmente, surgen nuevos problemas lógi-
cos, psicológicos y didácticos, relacionados con la determi-
nación de las correlaciones adecuadas entre las ciencias y
las disciplinas correspondientes, y con el análisis estructu-
ral de los conceptos científicos desde la óptica de su incor-
poración al programa de estudios. La investigación de la
estructura del saber científico y el estudio de sus correla-
ciones con otras formas del conocimiento, debe ser la pre-
misa para la creación de los programas de estudio y meto-
dologías de la enseñanza, la premisa para el estudio psi coló-
gico de las regularidades en la asimilación de los conoci-
mientos, en la formación y desarrollo del pensamiento de
los escolares', Mas estos problemas de primordial trascen-
dencia no sólo no pueden resolverse, sino tampoco plan-
tearse correctamente por los cauces de la teoría empírica tra-
dicional del pensamiento.
Veamos algunas otras consecuencias del empleo de esta
teoría en la psicología pedagógica y en la didáctica. Más arri-
ba hemos caracterizado en detalle la esencia gnoseológica de
sus tesis fundamentales. El nominalismo, el sensualismo
estricto y el asociacionismo no son sus meros rasgos "aca-
démicos", sino las orientaciones que de modo activo se mani-
fiestan en la solución de muchos problemas generales y par-
ticulares de orden psicológico-didáctico y metodológico.
Así pues, la tesis nominalista lleva a la negación de la
existencia de lo general real corno base de la unidad de
unos u otros entes del concepto. En cuanto lo general se es-
tima corno similar o igual en muchos objetos, en tanto, para
destacar los atributos afines basta la operación comparati-
va, que cumple la tarea de generalizar el material de
cualesquiera conceptos con independencia de su contenido
concreto y de las singularidades específicas''. Al proceso
1 Algunos de los problemas que surgen por este camino y las principales
tendencias de su estudio se analizan en el capítulo VIII.
2 L. Tondll dice justamente que la "teoría empirica de la abstracción parte
del supuesto de que los rasgos de los objetos se pueden comparar entre sí.
La comparación en general desempeña en esta teoría el papel básico, aun-
112
formativo del concepto de número subyace la comparación,
por la vía comparativa nace asimismo el concepto biológico
de vida, y también el concepto de etapas de desarrollo de
los Estados asienta asimismo igualmente en esa misma
operación comparativa. En virtud de que ella se aplica a
cualquier círculo de objetos similares en algo, su carácter
formal corresponde por entero al formulismo del propio
rasgo general destacado.
Al atribuir el papel decisorio en el proceso generalizador
a esa comparación, apta para todos los casos de la vida 1, la
psicología pedagógica tradicional cierra con ello el camino
al estudio de los actos concretos y enjundiosos del niño, me-
diante los cuales podría revelar, destacar y fijar un método
tan concreto y enjundioso de cooperación entre las distintas
propiedades y facetas del objeto, factor determinativo de su
unidad intrínseca y de su existencia como objeto integral
específico. Este modo de interacción, el nexo interno de los
momentos del objeto dado, no puede ser revelado por nin-
guna comparación, ya que ésta puede sólo destacar en él
cierto rasgo formal similar con otros objetos, mas no la ba-
se general de la especificidad del objeto dado",
La absolutización del hecho comparativo y de su papel,
inevitable para la tesis nominalista de la teoría empírica,
obstaculiza el estudio de la estructura objetiva de las ope-
raciones concretas gracias a las cuales el niño descubre pa-
que se trata indudablemente de un acto indeterminado y poco claro".
1 D.N. Bogoyáblenski y N.A. Menchinskaia citan con tono aprobatorio la te-
sis de K.D. Ushinski sobre que "la comparación es la base de todo entendí-
miento y pensar" (citado por la obra de dichos autores [41, pág. 1021). A la
vez adelantan la siguiente normativa general: "Así pues, la comparación
actúa como circunstancia obligada de toda abstracción y de toda generali-
zación" [41, pág. 103). (El subrayado es mío. V.D.l. Esta conclusión, dima-
nante de la teoría empírica del pensamiento, demuestra la absolutización
del papel de la entidad comparativa en la actividad mental.
2 Analizando la estrechez intrínseca de la teoria lógico-formal de la genera-
lízación, proveniente de Locke, 1.8. Narski señala especialmente la siguien-
te circunstancia: "La formación de lo general mediante el desgaje previo de
rasgos iguales no asegura el esclarecimiento de las regularidades del de-
sarrollo, pues las regularidades como tales no son reducibles a lo obser-
vable en forma sensorial, e iguales pueden resultar asimismo rasgos de en-
tidad puramente externa" [217, pág. 52).
113
ra sí las facetas de la realidad reflejadas por unos u otros
conceptos (en la exposición subsiguiente mostraremos que,
lamentablemente, también la psicología y las metodologías
particulares tienen una idea harto desfigurada sobre la ac-
tividad de los niños en el curso de la cual se forman concep-
tos tan importantes como son, por ejemplo: los conceptos
de palabra y de número),
Careciendo de medios para revelar el substrato objetivo
de la estructura integral sistemática del propio objeto, la
psicología pedagógica tradicional transfiere el problema de
"lo sistémico" al plano de la clasificación, de la sistematiza-
ción de los conocimientos, lo que lleva al establecimiento de
las dependencias genérico-específicas de los conceptos. La
jerarquía de estas dependencias viene a constituir el arma-
zón formal dentro del cual pueden expresarse las correla-
ciones de los conceptos de cualquier dominio.
y entonces, las operaciones conceptuales y la labor en el
plano de los conceptos se reducen al movimiento hacia
"arriba" y hacia "abajo" por esa escalera de dependencias.
El propio movimiento se concentra en dos operaciones fun-
damentales de tipo formal. Primero, en la facultad de enu-
merar el surtido completo de los rasgos que caracterizan a
los objetos por uno u otro nivel de generalidad. Segundo,
en el arte de concretar los objetos de mayor generalidad
mediante el tránsito a objetos de menor generalidad; en el
límite esto equivale a la facultad de indicar los objetos sin-
gulares concretos que poseen los rasgos dados por el surti-
do (parangonar con el concepto). Esta segunda operación es
tan formal pues como la comparación misma. Disponiendo
de una cierta regla, cabe cotejar los objetos correspondien-
tes con cada uno de los complejos indicados. Es carac-
terístico que precisamente esta faceta de la "labor con el
concepto" haya resultado ante todo reproducible en el
"pensamiento maquinal" (cf.: el artículo de E. Hant y K.
Howlend [322]; su enfoque del concepto ha quedado expues-
to más arriba)',
1 A.N. Leóntiev considera como índice de formalización de unas u otras
operaciones la posibilidad de exteriorizarlas y de entregarlas para su eje-
cución a las máquinas: .....Todo contenido de la actividad humana que puede

114
 Por supuesto, la "labor" del hombre con los conceptos no
se reduce a las operaciones formales indicadas. La función
esencial del concepto en el acto mental consiste ante todo
en asegurar la apertura de nuevas facetas del objeto y del
avance hacia su contenido, y no en parangonar los objetos
con rasgos ya conocidos l. Pero justamente esta función
principal del concepto es la que no describe ni tampoco re-
vela la teoría empírica. Y es característico que la mayoría
de las investigaciones psicológicas actuales sobre la forma-
ción de los conceptos en los niños se proyectan bajo su
influencia. Singular atención se presta en este caso al estu-
dio de métodos eficaces para integrar la operación de "in-
serción en el concepto" (a tales efectos se han realizado
muchas indagaciones basadas, en particular, en la teoría
sobre la formación de las operaciones mentales por etapas
de P.Ya. Galperin; cí.: por ejemplo, los trabajos de N.F.
Talyzina [301] y otrosl. A nuestro parecer, una de las
causas de semejante estado de cosas es la palmaria subesti-
mación del estudio lógico-psicológico especial de la propia
naturaleza de los conceptos, de sus diferentes tipos y nive-
les, lo que conduce a la adopción acrítica de enfoques del
problema constituidos hace tiempo, y que identifican "toda
generalización" con la generalización empírica. y la forma
de "todo concepto" con la forma descriptiva, verbal y de-
sarticulada, de los rasgos distintivos de los objetos.
Con su enfoque de las operaciones mentales como actos
formales cuyo contenido puede ser - si llega el caso-
cualesquiera propiedades de los objetos, la psicología tradi-
cional sigue las orientaciones nominalistas de la teoría
empírica de la generalización según la cual desde el mismo
comienzo hay que disociar la realidad de atributos de los
objetos singulares y de su representación formal en el pen-
samiento. De aquí dimanan conclusiones importantes. Por
ser formalizado tiene la facultad de exteriorizarse, "exfolíarse" despren-
diéndose de la misma y ejecutarse por máquinas" [191, pág. 55].
1 La problemática de las funciones del concepto en el enjundioso movimien-
to del pensar la analizamos en un estudio especial [422] (véase también el
análisis de esta cuestión en el libro de V.S. Shvyrev [333, pág. 127-132] Y
otras obras).
115
cuanto las operaciones se consideran como formas prima-
rias en la característica de la actividad mental, en tanto es
enteramente lícito el supuesto sobre la existencia de regu-
laridades propias de su desarrollo, así como también de
ciertos estadios de este proceso en consonancia con la edad.
Por eso en psicología se habla a cada momento de "de-
sarrollar la comparación en los escolares" (un análisis por-
menorizado del mismo ha efectuado, por ejemplo, LM. Solo-
viov [297]), del "desarrollo de la generalización", del "de-
sarrollo de la actividad analítico-sintética", del "desarrollo
de la clasificación", y así sucesivamente. Es natural hacer
notar asimismo el "insuficiente nivel de desarrollo" de es-
tas operaciones en determinados escolares ("endeblez de
generalización", etc.). Es normal plantear la necesidad de
una labor pedagógica especial para "desarrollar la compa-
ración", la "generalización" y la "actividad analítico-
sintética".
Al hacerlo se descarta el problema de la dependencia de
la estructura y del nivel de esas operaciones respecto al
contenido real y concreto de los conocimientos asimilables
por los niños, y también de los géneros y tipos de dicho Con-
tenido. No se estudia el valor determinante del contenido
en el surgimiento y desarrollo de las operaciones mentales
y de su estructura. Al contrario, la posibilidad de insertar
uno u otro contenido en la actividad mental se coloca en de-
pendencia directa del nivel de desenvolvimiento alcanzado
antes por las mismas operaciones formales, incluyendo las
características de edad del mencionado proceso. Semejante
disociación del contenido de los conocimientos y de las mis-
mas operaciones, absolutizando su carácter formal, cabe
sólo a nivel de conceptos empíricos que consolidan formal-
mente los rasgos generales de los objetos. En virtud de
ello, la descripción de esas operaciones que figura en la psi-
cología tradicional se refiere sólo al nivel empírico del
pensamiento.
El carácter nominalista del esquema empírico de forma-
ción de los conceptos aclara el sentido del notorio requeri-
miento de avanzar en el aprendizaje yendo de lo particular a
lo general. Según dicho esquema lo general no existe como tal
116
tal en la realidad, está representado solamente en el plano
mental. Naturalmente, es el producto, el resultado de la
comparación de objetos singulares, el resultado de su gene-
ralización en el concepto de clase. En todos los casos apare-
ce como fruto de la ascensión desde lo sensorial-concreto
hasta lo abstracto-mental, expresado en la palabra. En el
cauce de este esquema obtienen su interpretación especial
los términos de "empírico" y "teórico". Lo primero es lo sen-
sorial-concreto. Lo segundo es lo abstracto-general, lo
verbal. Objetivo del pensar es alcanzar el nivel "teórico"
del conocimiento. Y cuanto más alto es el nivel de generali-
zación, o sea, cuanto mayor es el círculo de objetos diversos
que entra en la clase dada, tanto más abstracto y "teórico"
será el pensamiento. La facultad de discurrir en abstracto
se interpreta como índice de desarrollo del intelecto.
Sin embargo, de ordinario en este caso no se advierte el
hecho de que cada objeto se toma aquí con extremada unila-
teralidad, únicamente en el aspecto de su similitud con
otros objetos, al margen de toda revelación de las condi-
ciones de existencia del objeto integral en su especificidad.
En su tiempo, ya Hegel había señalado ingeniosamente que
ése es el pensamiento abstracto con que más a menudo nos
tropezamos en la vida. La gente piensa con preferencia de
modo abstracto, pues, desgajando aspectos sueltos del ob-
jeto similares en uno u otro sentido con alguna cosa, yesos
factores sueltos se atribuyen a todo el objeto como tal, sin
aclarar el nexo interno de todos sus aspectos y peculiarida-
des. Pensar en abstracto es lo más fácil de todo [77]1.
Desde las posiciones de la teoría empírica de la generali-
zación deviene inevitable la identificación del conocimiento
teórico con el conocimiento discursivo. "Concepto teórico"
es un concepto basado en el mínimo de soportes figurativos
directos y en el máximo de estructuras discursivas. Es ob-
vio que el empleo de material didáctico y medios externos
1 Hegel tenía aquí en cuenta no cualquier abstracción, sino justamente la
que interesaba a la lógica formal tradicional (la "abstracción racional"). Y
caracterizaba del siguiente modo lo "general" subyacente a dicha abstrac-
ción: "Lo general es una definición mezquina, todo el mundo sabe de lo ge-
neral, mas no lo conoce corno esencia" (citado por la obra [17, pág. 241]).

117
en la actividad docente se concibe aquí como una operación
con rasgos singulares de los objetos en el plano empírico-
concreto, en oposición al plano teórico-abstracto. Y vicever-
sa, el tránsito a operaciones con acepciones de palabras,
libre de materiales didácticos, aparece como el paso al "pla-
no teórico", al plano que descansa en los rasgos generales
del concepto.
Mas la praxis escolar, al igual que la vida cotidiana, de-
muestran que operar con conocimientos abstractos con un
mínimo o ausencia total de soportes directos es una labor
sumamente difícil. De ahí que haya que recurrir constante-
mente a dichos soportes. Ahora pueden ser esquemáticos,
"generalizados" y no tan circunstanciados como los sopor-
tes necesarios para elaborar las propias abstracciones. El
acercamiento comparativo de los objetos al concepto conso-
lida más aún la abstracción, saturándola y concretándola
con casos particulares diversos. con ejemplos y modelos
(por eso cabalmente, la facultad del niño de "citar
ejemplos", ilustraciones adecuadas, etc., sirve como crite-
rio de auténtico dominio del concepto abstracto). En otros
términos, el conocido principio de evidencia asegura la vali-
dez de los conceptos empíricos tanto al ascender de lo sen-
sorial a lo abstracto como al operar con las abstracciones
mismas.
Es fácil advertir que en estos casos viene a ser relativa
la diferencia entre la representación y el concepto. En esen-
cia, aquí no se trazan de ordinario límites definidos. En
las obras de psicología pedagógica, didáctica y metodología
particular de continuo se utilizan dichos términos como
unívocos y sinónimos ("en los escolares se forman las repre-
sentaciones y los conceptos sobre..."). Pues ambos tienen la
misma base objetiva, y por la forma se hallan íntimamente
vinculados: uno se convierte en el otro, y viceversa. Cabe
notar asimismo que la representación y el concepto pueden
crearse sobre cualquier cosa en el mundo: hablamos pues
del concepto de casa y del concepto de Estado, del concepto
de lluvia y del concepto de número, del concepto de flor y
del concepto de Universo. Toda representación, debida-
mente disociada y expresada en el discurso, puede revestir
118
la forma de concepto. Esta circunstancia revela mejor que
nada la orientación estrictamente sensualista de la teoría
empírica de formación de los conceptos. La observancia
práctica de la misma conlleva el desconocimiento de una
más alta función de esta forma superior del pensamiento
humano, que la de fijar cualquier rasgo reiterativo externo
de cualesquiera objetos.
Examinemos otra cuestión más, teóricamente importan-
te. En muchas investigaciones y prontuarios de psicología
pedagógica y didáctica, al fundamentar la vía constitutiva
de los conceptos allí expuesta, suele citarse la tesis siguien-
te de V.l. Lenin: "De la contemplación viva al pensamiento
abstracto y de éste a la práctica, tal es el camino dialéctico
del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la reali-
dad objetiva" [17, pág. 152-153]. Dicha tesis aparece, en
particular, en los trabajos que - según indicamos más arri-
ba - exponen de manera consecuente la tradicional teoría
empírica del pensamiento [31], [41], [104], [330]. Los autores
de dichos estudios suponen que la mencionada tesis repro-
duce en breve las transiciones que llevan desde la percep-
ción y la representación al pensamiento abstracto, y desde
éste al empleo de los conceptos que ellos elaboran en sus in-
vestigaciones psicológico-didácticas. Así pues, diríase que
a este esquema corresponde "el camino dialéctico del cono-
cimiento". Pero ¿es así, en realidad?
Ante todo es necesario analizar la tesis citada de Lenin
conservando la plenitud de su contexto. Sólo en este caso
serán comprensibles las acepciones de los términos aquí
empleados C'contemplacíón''. "pensamiento abstracto" y
otros), así como en el sentido pleno de la mencionada tesis,
que resume un sistema de profundos juicios relacionados a
su vez con algunos enunciados de Hegel, citados y eva-
luados por Lenin.
En su "Lógica", Hegel revela el enfoque dialéctico del
concepto y de la abstracción. En particular, analiza las
causas limitativas de la "abstracción racional", que en
su tiempo venía a interpretarse de modo coincidente con el
actual enfoque lógico-formal tradicional de la abstracción.
Hegel exponía este punto de vista, según el cual, de la rica
119
y plena diversidad sensorial (concreta) se elimina un rasgo.
y al formar el contenido del concepto abstracto, es - por
supuesto v- más pobre que la realidad sensorial concreta
("desmedradas abstraccíones")'. Guiándose por esta idea
de la abstracción cabe llegar a la conclusión de que el pen-
samiento que opera con abstracciones no puede integrar en
sí la realidad sensorial concreta. Ahora bien, puesto que
ese mismo conocimiento es singularmente necesario, pro-
cede contentarse sólo con la "contemplación", con la
empírea.
Hegel impugna categóricamente la absolutización de ese
entendimiento de las abstracciones. Toda la potencia del
análisis dialéctico la dirige a fundamentar la entera posibi-
lidad de expresar con mayor riqueza y plenitud la realidad,
en forma de pensamiento abstracto, que cabe lograrlo en el
estadio sensorial. Mas para ello es preciso determinar las
peculiaridades de la abstracción y el concepto de modo bien
distinto a como venía haciéndolo la lógica formal tradi-
cional. En particular, dice: ..... Hay que considerar el pensa-
miento abstractivo no ya como marginación de la materia
sensorial, que no sufre al hacerlo ningún menoscabo en su
realidad, sino que es más bien una eliminación de aquélla y
su reducción como simple fenómeno a lo esencial que se ma-
nifiesta sólo en el concepto" (citado según [17, pág. 152]).
Luego de anotar este pasaje de Hegel, Lenin hace el si-
guiente razonamiento: ascendiendo de lo concreto a lo abs-
tracto, el pensamiento correcto no se aparta de la verdad
sino que se acerca a ella, "todas las abstracciones científi-
cas (justas, serias, sensatas) reflejan la naturaleza con ma-
yor hondura, certeza y plenitud" [17, pág. 152]. Así pues,
Lenin señala una peculiaridad cognoscitiva de la abstrae-
1 La característica dada por Hegel de ese proceso abstractivo conserva
hasta hoy día su interés; la citamos por los extractos de la misma que figu-
ran en los "Cuadernos Filosóficos" de V.I. Lenin: "El proceso de abstrae-
ción adquiere... el sentido de que sólo para nuestro uso subjetivo se elimina
de lo concreto uno u otro rasgo, de tal modo que al omitir tantísimas otras
cualidades y atributos del objeto aquél no pierda nada en su valor ni en su
dignidad; ...y sólo la endeblez de la razón lleva -según dicho criterio- al
hecho de que él no pueda integrar en sí toda esta riqueza y haya de con-
tentarse con la mezquina abstracción" (citado por (17, pág. 151-152]).

120
 ción que rebasa los marcos de su interpretación tradicional
(en ésta empobrece el valor sensorial-concreto de inicio).
Pues bien, con ello se revela la especificidad del pensa-
miento abstracto, su posibilidad de trasponer los límites de
lo sensorial-concreto (conocer el objeto "con mayor hondu-
ra" y "plenitud"). Dicho con palabras de Hegel, citadas por
Lenin, ese pensamiento nos lleva "a lo esencial que se mani-
fiesta sólo en el concepto". Aquí lo principal radica en que
sólo y precisamente en el concepto (en su entendimiento
dialéctico) se capta lo esencial, y no lo "endeble abstracto".
Por consiguiente, para Lenin, la singularidad del pensa-
miento abstracto como eslabón necesario y especial del co-
nocimiento está relacionada con el carácter dialéctico de la
propia abstracción, enriquecedora del conocimiento me-
diante el tránsito a lo esencial (y todas las abstracciones
auténticamente científicas son así). Es notorio que Lenin
subraya el carácter dialéctico del tránsito de la sensación
al pensamiento: "Es dialéctico no sólo el tránsito de la ma-
teria a la conciencia, sino también de la sensación al pensa-
miento, etc." [17, pág. 256]. Y da la siguiente característica
de la transición dialéctica: "¿En qué se distingue el tránsito
dialéctico del no dialéctico? Entraña salto. Asume carácter
contradictorio. Interrumpe la gradación" [17, pág. 256].
El carácter dialéctico de la transición desde la con-
templación hasta el pensamiento consiste en la "ruptura de
la gradación", en el "salto", en el surgimiento de una nueva
forma de reflejo cualitativamente distinta respecto a la
etapa precedente del conocimiento. El pensamiento abs-
tracto puede reflejar lo que no va implícito en la contempla-
ción ni en la representación y que sin embargo se capta en
el concepto: lo que hay de esencial y general en el objeto.
En una de las secciones de "Cuadernos Filosóficos", Le-
nin caracteriza con esta brevedad la marcha general del co-
nocimiento: "El concepto (conocimiento) revela en el ser (en
los fenómenos inmediatos) la esencia (la ley de causalidad,
identidad, diferencia, etc.), así es realmente la marcha ge-
neral de todo el conocimiento humano (de toda la ciencia) en
sus líneas maestras" [17, pág. 298]. La comprensión, pues,
de lo esencial general en la dialéctica es distinta que en la
121
lógica formal tradicional. Lenin aprobaba la fórmula de He-
gel en cuanto a lo general que entraña en sí toda la riqueza
de lo singular y particular (este significado de lo general
permite comprender por qué las abstracciones científicas
no son más pobres sino más ricas y plenas que lo sensorial-
concreto). El esquema empírico de generalización no presu-
pone ese tipo de lo general,
Ahora, una vez examinado el contexto de la conclusión
leninista sobre el camino dialéctico del conocimiento, vol-
vamos a su célebre formulación de las etapas de dicho cami-
no. Sigue literalmente a la tesis de que todas las abstrac-
ciones científicas reflejan la naturaleza con mayor pleni-
tud. Por consiguiente, Lenin en primer término subraya la
especificidad del pensamiento abstracto como etapa del co-
nocimiento; en segundo lugar, al hablar de pensamiento
abstracto se tenía en cuenta el pensamiento científico; yen
tercer lugar, la abstracción misma se entendía aquí dialéc-
ticamente y no en la interpretación lógico-formal tradi-
cional. Todo ello habla de la incompatibilidad del significa-
do de la tesis leninista sobre el camino dialéctico del conoci-
miento con la teoría empírica del pensamiento. Sólo ponien-
do arbitrariamente su propio sentido en los términos utili-
zados cabe hacer uso de esta profunda tesis dialéctica para
fundamentar el esquema empírico tradicional del conoci-
miento. Aquél, conforme se indicó más arriba, describe el
proceso abstractivo de atributos formalmente generales de
los objetos (lo que ciertamente empobrece lo sensorial-
concreto), sin revelar la especificidad de los conceptos
científicos como reflejo de la esencia de los objetos.
En la tesis leninista sobre el camino del conocimiento
hay un eslabón más: la transición a la práctica. Es notorio
que la incorporación de la práctica como criterio de la ver-
dad a la teoría del conocimiento entrañó una grandiosa re-
volución en el dominio de esta ciencia. El concepto de
"práctica" no es tan sencillo como parece. Los clásicos del
marxismo-leninismo entendían por práctica la actividad so-
cio-productiva, transformadora y sensorial-objetiva, histó-
ricamente formada, de los hombres (dicho en pocas pa-
labras, la "historia de la industria"). Criticando a Luis
122
Feuerbach, Carlos Marx hacía notar especialmente la posi-
bilidad de simplificar y vulgarizar este concepto [15, pág.
102]. Por supuesto, a todo intento de aprovechar este con-
cepto en la teoría de la enseñanza ha de preceder un análi-
sis minucioso de su sentido gnoseológico y una introduc-
ción especial de sus posibles aspectos psicológicos.
Lamentablemente esta condición no se cumple en
muchos de los trabajos psicológico-didácticos. A menudo se
entiende por "práctica" cualquier situación cotidiana en la
que el individuo ha de actuar de uno u otro modo o aplicar
estos y aquellos conceptos. Y esto se suele presentar con
frecuencia como el eslabón que hace realidad el "camino
dialéctico del conocimiento".
Así, pues, en el libro de Bogoyáblenski, D.N., y
Menchinskaia, N.A., se cita al principio la tesis leninista
arriba mencionada, y luego se interpreta el tránsito del
pensamiento abstracto a la práctica como transición de lo
abstracto a lo sensorial-concreto (a las situaciones concre-
tas, procesos de trabajo, y así sucesivamente). Verbigracia,
esos autores dicen: " ... El saber razonar teóricamente
sobre uno u otro sistema de operaciones no siempre garan-
tiza ni mucho menos el saber ejecutar ese mismo sistema
de operaciones reales, o sea, la síntesis mental sufre a me-
nudo alteraciones cuando se la transfiere al plano de las
operaciones prácticas" [41, pág. 138]. Además: "... Las pa-
labras que ellos (los discípulos.- V.D.l utilizaron al definir el
concepto resultaron términos vacíos y que no se reflejaban
en los actos de los discípulos en la situación práctica dada"
[41, pág. 140]. La facultad de saber actuar en consonancia
"con los razonamientos teóricos" o el reflejo de las acep-
ciones de las palabras (de las definiciones, de los conceptos)
en la ejecución de operaciones reales se interpreta aquí co-
mo tránsito válido "del conocimiento abstracto a la prácti-
ca" [41, pág. 137]. De hecho estos fenómenos psicológicos
entran de lleno en el esquema de la teoría empírica del pen-
samiento, que prevé el tránsito desde las "nociones verba-
les" hasta el desgaje de los objetos correspondientes y la
manipulación de las "abstracciones" en las situaciones ob-
jetivas.
123
Capítulo IV

EL CARÁCTER EMPÍRICO DE LA
GENERALIZACIÓN COMO UNA DE LAS
FUENTES DE DIFICULTADES EN LA
ASIMILACIÓN DEL MATERIAL DE
ESTUDIO

1. Principales dificultades de asimilación de la

gramática escolar

Conforme se ha indicado más arriba, ciertos principios

didácticos, métodos de estructuración de las disciplinas y
procedimientos metodológicos particulares descansan
sobre la teoría empírica de la generalización aceptada en la
psicología pedagógica tradicional. Surge la pregunta de có-
mo el empleo de esta teoría se refleja en los resultados de
la enseñanza escolar misma y en las peculiaridades de la ac-
tividad mental de los niños que estudian siguiendo los
programas generalmente aceptados. Del conjunto de los
muchos aspectos relacionados con esta problemática, anali-
zaremos únicamente los que se refieren de modo directo al
problema de la formación de conceptos y cuentan a su vez
con determinados datos reales subyacentes. A tales efec-
tos, recurriremos a ciertos materiales obtenidos al investi-
gar las peculiaridades de asimilación por los escolares de
124
algunos conceptos de gramática, matemáticas, historia, bo-
tánica y geografía.
Una de las disciplinas rectoras es la gramática del idioma
ruso (morfología y sintaxis). Es notorio que su asimilación
ocasiona muchas dificultades tanto en los alumnos de los
grados elementales como superiores. Hay fundamentos pa-
ra suponer que una de las causas principales de esas dificul-
tades está relacionada con la peculiaridad de los procesos
de abstracción y generalización que han de efectuar los es-
colares al asimilar la gramática. Los datos correspondien-
tes figuran en muchos trabajos psicológicos (por ejemplo,
[38], [39],[43], [114], [117], [233] Yotros).
Las combinaciones fonéticas del lenguaje oral y las lite-
rales del escrito transmiten determinada acepción o signifi-
cado en forma generalizada. El hombre ante todo esclarece
esa acepción de vocablos sueltos y oraciones, es decir, su
significado real o léxico. Pero en el lenguaje hay además
valores gramaticales especiales, inherentes al régimen del
idioma dado. En el habla corriente no los reconocemos, mas
al estudiar la gramática se hace indispensable el desgaje y
reconocimiento de los mismos. Así, pues, de conformidad
con su estructura morfológica, la lingüística resalta en la
palabra diversos valores gramaticales'. El radical de la pa-
labra es el portador de su valor material fundamental, al
que prefijos y sufijos aportan matices adicionales. Las flexio-
nes o desinencias, expresan las relaciones entre las palabras
dentro de la oración. A su vez las flexiones sirven para des-
tacar valores como el número y el género de los nombres
substantivos.
Al analizar los valores gramaticales el hombre tiene que
abstraerse del significado concreto del discurso y elaborar
con respecto al lenguaje otra relación distinta de la que en
él se había ido formando a través del empleo práctico-
habitual del idioma. Los valores gramaticales constituyen
un segundo piso de la abstracción. vinculado en el proceso
de abstraerse del significado léxico de los vocablos (o sea,
del primer piso de la abstracción). Y es substancial la cir-
¡"La palabra es en sí la unidad interna y constructiva de los valores léxi-
cos y gramaticales" [62, pág. 15].
125
cunstancia de que los valores gramaticales no coinciden
con los léxicos. Por ejemplo, los vocablos carrera, trabajo y
lectura denotan realmente acción, mientras que por su va-
lor gramatical son substantivos y designan un objeto (ac-
ción objetivada) [39, pág. 118-119jl.
Cada valor gramatical tiene su forma de expresión deter-
minada en unos u otros elementos lingüísticos. Verbigra-
cia, los valores de número, género y caso se expresan me-
diante flexiones. La unidad del valor gramatical y de su for-
ma expresiva (unidad de los aspectos semántico y formal)
entraña en sí una determinada categoría gramatical. El
análisis de las dependencias existentes entre la forma y el
valor (contenido) en el lenguaje lleva a la formación de los
conceptos gramaticales [67, pág. 376], [38, pág. 86], [39, pág.
1201.
Según hace notar D.N. Bogoyáblenski, los datos experi-
mentales permiten destacar dos problemas ligados a la re-
solución de ejercicios gramaticales por los escolares. Y és-
tos son: el problema de la correlación entre el léxico y la
gramática, y el problema de la corre lación entre la forma y
el contenido. Hay numerosos hechos que muestran el influ-
jo negativo del léxico en la formación de las abstracciones
gramaticales; hechos que se observan en los diversos esta-
dios de la enseñanza cuando los niños han de familiarizarse
con un nuevo concepto, y también en una misma etapa del
estudio cuando se hace más complejo el materiallingüísti-
co [38, pág. 86]. Veamos esos hechos.
En el trabajo de S.F. Zhúikov se citan datos por los que se .
ve cómo la enseñanza de la gramática en los grados I-H si-
guiendo la metodología habitual no crea condiciones favo-
rables para que los niños destaquen la palabra como unidad
lingüística independiente, dotada de valor léxico y gramati-
cal. En dichos cursos los escolares avanzan lentamente (en
comparación con los párvulos) en la diferenciación de la pa-
labra como fenómeno lingüístico y el hecho que ella designa
de la propia realidad. Ninguno de los alumnos de primer
1 "Los valores gramaticales poseen determinada independencia. y por ello
se contraponen a los valores léxicos (en ocasiones los contradicen abierta-
mente), aunque sin estos últimos son inconcebibles" [116. pág. 14-15].

126
grado y la mayoría de los de segundo - participantes en los
experimentos de Zhúikov- pudieron caracterizar correc-
tamente la diferencia existente entre la palabra y el hecho
que ella denota. Destacaban en la oración algunos vocablos
sólo en la medida en que ellos estaban relacionados con
hechos sueltos gráficamente representables. En caso
contrario se indicaba como palabra una frase [116, pág. 62-
64].
A.M. Orlova describe el método para dar a conocer a los
escolares primarios la oración, que desde los primeros días
de estancia de los niños en la escuela figura de continuo en
su labor con el idioma, sin llegar a obtener definición algu-
na. De hecho los propios niños se forman una idea de lo que
en sí es la oración. En unos ejercicios experimentales de-
sarrollados con alumnos del primer grado, éstos habían de
relacionar un cierto texto con las oraciones o situarlo al
margen de éstas (no oraciones). Resultó que de argumento
para destacar las oraciones sirvió... el número de palabras.
Si en el texto figuran dos o más palabras se trata de una
"oración", y si de una sola, pues no hay "oración". Este cri-
terio, estrictamente pragmático y externo, resulta harto
vivaz. Fue descubierto entre los alumnos de tercer grado y,
con ciertas variaciones, hasta en los de cursos superiores
[233, pág. 280-284].
Está claro que en estas condiciones los alumnos de I-H
grado han de ejecutar los ejercicios gramaticales por méto-
dos pregramaticales. En esencia, no se hace que en los
niños tomen especialmente arraigo las abstracciones gra-
maticales, la facultad de abstraerse del significado concre-
to de las palabras, el saber destacar sus unidades morfoló-
gicas y orientarse en los rasgos propiamente gramaticales
de la oración [116, pág. 129, 135LLos niños adquieren
dichas facultades de modo espontáneo, mediante pruebas y
errores constantes. Y al hacerlo, a menudo apenas toman
conciencia de los rasgos gramaticales destacables, que
-por lo común- tampoco constituyen pleno sistema.
La endeblez y la inestabilidad de la propia abstracción
gramatical suscitan de modo enteramente natural que los
niños se orienten con preferencia al significado directo de
127
las palabras, de lo que hablan numerosos hechos de "inge-
nuo semantismo" (según la terminología empleada por D.N.
Bogoyáblenski) observados en los escolares al estudiar los
nuevos conceptos gramaticales. El trabajo de L.I. Bozhó-
vich [43] describe hechos en los que parte de los alumnos de
II y III grado consideraban únicamente el significado mate-
rial de los términos comparables, y sobre esta base los re-
conocía o no los reconocía "afines" y del mismo radical.
Guarda y guardería no son palabras afines, ya que "guarda
es un hombre y guardería un local". Los vocablos plantador
y plantón tampoco son afines, "porque el plantador se
mueve, mientras que el plantón está fijo en su sitio". Aquí,
pues, el valor semántico de las palabras impide efectuar el
análisis en el plano de la abstracción gramatical. Hechos si-
milares fueron obtenidos en las investigaciones realizadas
por D.N. Bogoyáblenski [37], K.G. Pávlova [236] y otros
autores. Una evaluación semántico-ingenua del texto vino
a manifestarse, por ejemplo, en la siguiente respuesta de
un discípulo con respecto al sentido del término "palabras
afines": "Palabras afines se llaman las de madre, hijo y
padre" (investigación de K.G. Pávlova). Abundante mate-
rial que caracteriza los diversos aspectos de dicha tenden-
cia contiene el trabajo de S.F. Zhúikov [116]. Detengámo-
nos a examinar sus datos.
Es notorio que la diferenciación de los substantivos, ver-
bos y adjetivos motiva serias dificultades para los escola-
res, ya que los niños tienen que superar la peculiar diver-
gencia existente entre el sentido habitual y gramatical de
los vocablos "objeto". "acción" y "rasgo". Por ejemplo, en
la cotidiana práctica discursiva "objeto" designa cosas, ob-
jetos palpables. Ahora bien, en gramática la "objetividad"
es abstracta, está relacionada con ciertas peculiaridades
formales de las palabras y se expresa a través del número,
el género y el caso. El vocablo "acción" para los niños está
comúnmente vinculado con la idea de acto físico directo. En
gramática abarca no sólo estos aspectos sino que va expre-
sada también por algunas partes formales del verbo. El
"rasgo" gramatical abarca tanto la calidad como la relación
del objeto (incluso la relación de pertenencia). Además, en
128
unas palabras el significado léxico coincide exteriormente
con el gramatical (verbigracia, en los substantivos que de-
notan cosas sueltas palpables), mientras que en otras no
coincide (por ejemplo, en los verbos que denotan estado).
Por eso la diferenciación inequívoca de las palabras en las
clases correspondientes presupone el orientarse a las pecu-
liaridades gramaticales formales y generalizadas.
Sin embargo, según muestran las investigaciones, al es-
tudiar la gramática en las aulas elementales siguiendo la
metodología acostumbrada no se crean condiciones propi-
cias para formar en los niños los conceptos de "objeto", "ac-
ción" y "rasgo" con su significado netamente gramatical.
Así, pues, al estudiar los substantivos suelen utilizarse
fundamentalmente vocablos que designan objetos mate-
riales (ropa, animales y así sucesivamente). La atención de
los niños viene a concentrarse con preferencia en los obje-
tos mismos y no en las palabras. Al estudiarse los verbos
eso mismo ocurre con los objetos actuantes y no con los tér-
minos que designan la acción [116, pág. 149-150].
Los resultados de semejante enseñanza son harto de-
mostrativos (cf.: por ejemplo, [38], [116], [306] Yotros traba-
jos). Cuando se propuso a los alumnos de segundo grado
marcar las palabras referentes a objetos, acciones y ras-
gos, muchos niños las agruparon sobre una base no grama-
tical, fundándose en ideas concernientes a hechos de la rea-
lidad y no en las peculiaridades gramaticales de las mis-
mas palabras. Así, una parte de los alumnos incluyó algu-
nos substantivos entre las palabras designativas de obje-
tos, en base a la idea de cosa inanimada. La cama es un ob-
jeto, puesto que "no anda ni corre sino que está quieto; eso
es lo que se llama un objeto". El substantivo casa también
designa un objeto, ya que "es grande y no corre, la casa sir-
ve para vivir...". Está claro que sobre esa base, entre las
palabras designativas de objetos no se admitían los subs-
tantivos del tipo felicidad, ya que la felicidad, en opinión de
los alumnos, no se puede coger en brazos ni tampoco verla.
De modo análogo, al relacionar los verbos con las palabras
que denotan acción los escolares se atenían a un objeto que
funciona y en movimiento. Cuando tropezaban con vo-
129
cablos que no estaban relacionados con la idea de objeto
que funciona, no los reconocían como vocablos que denotan
acción. En los experimentos se observaba continuamente
que los niños confundían voces de distintas clases gramati-
cales. Por ejemplo, la idea de objeto inanimado permitía ca-
talogar entre las palabras designativas de objetos no sólo a
los substantivos sino también a los verbos: "Ubicar es obje-
to, ya que el pupitre está ubicado". La idea de objeto ac-
tuante puede servir de base para catalogar entre las pa-
labras que denotan acción no sólo a los verbos, sino tam-
bién a otros vocablos: "Carpintero es acción porque está vi-
vo y anda...". Cierto, a la par con dicho agrupamiento se ob-
servaban casos de niños que valoraban el significado abs-
tracto de la acción ("hacer algo", etc.), Ahora bien, tampoco
estos niños podían catalogar entre las palabras que deno-
tan acción a las que fijan la expresión de cualidad, y a la par
con ello incluían a los substantivos en la clase de los térmi-
nos que designan acción: "Movimiento es acción, porque
cuando algo se mueve siempre habrá acción".
Citaremos datos cuantitativos que caracterizan la dife-
renciación de substantivos, verbos y adjetivos hecha por
los escolares como palabras designativas de objetos, accio-
nes y rasgos (después de laborar sobre el tema correspon-
diente). En el conjunto experimental entraban 75 substan-
tivos de significados diversos (desde los que designan cosas
concretas hasta los que denotan conceptos abstractos: pupi-
tre y pizarra, sueño y movimiento), 54 verbos diferenciados
por el léxico y las características gramaticales (en su coinci-
dencia como trabajar; no coincidencia, como emblanquecer;
o contradicción abierta, como holgazanear) y 22 adjetivos.
En los experimentos participaron 93 personas. Los datos
obtenidos (en porcentaje) figuran en el cuadro 1 [116, pág.
163].
Los porcentajes de clasificación correcta de los vocablos
por clases no fueron altos. Los alumnos confundían pa-
labras de distintas clases, lo que sucedía más a menudo que
cuando las voces quedaban simplemente sin identificar.
Tras estos datos promedio se ocultan índices muy diversos
de calificación correcta de palabras aisladas. Así, en lo con-
130
cerniente a los substantivos oscilan entre el 95,7 y el 31,2
por ciento (voces del tipo pupitre y blancura). Los mejores
de identificar eran los substantivos que denotan seres evi-
dentes (pizarra, ave, niña, etc.): por el contrario, los subs-
tantivos de significado abstracto se identifican por un nú-
mero mucho menor de escolares (bondad, correteo, valien-
te, etc.), Los índices correspondientes a los adjetivos osci-
lan entre el 58,0 y el 32,2 por ciento(blanco, osuno), y alos
verbos, entre el 83,9 y el 36,6 por ciento (andar, amanecer).

CUADROl

Catalogadas entre palabras

Partes de designativas de Sin
la oración marcar
Objetos Acciones Rasgos

Substantivos 62,7 15.0 8.7 13,6

Verbos 16,4 56,4 8,2 19,0

Adjetivos 20.5 12,9 54,9 11,7

Un trabajo de control análogo se efectuó con alumnos de

tercer grado (111 personas) antes de iniciar con ellos el es-
tudio especial de los substantivos, verbos y adjetivos como
partes de la oración. Los datos obtenidos (en porcentaje)
figuran en el cuadro 2 [116, pág. 169].
Esos datos atestiguan que los alumnos no ya de segundo
grado de la enseñanza, sino también de tercero, que estu-
dian por el programa habitual, diferencian mal voces de
clases gramaticales que ellos conocen. Aquí se manifiesta
claramente la tendencia a identificar las palabras de distin-
tas categorías por su significado material, o sea, por rasgos
131
no gramaticales, sobre la base de las ideas que suscitan
dichas palabras".
En el estudio especial de las tres partes de la oración in-
dicadas los niños obtienen sus definiciones y ejecutan los
ejercicios de catalogación de las palabras con ayuda de esas
definiciones. Se practica extensamente el empleo de ejerci-
cios que requieren indicar ciertos rasgos gramaticales de
las palabras (número, género, caso, etc.), Mas, según
muestran las investigaciones [116], [306], la identificación
de estos rasgos sueltos está aún lejos de significar que se
comprenden y emplean en el análisis de su sistema. Por
eso. al pedírseles que identifiquen las partes de la oración,
la mayoría de los alumnos de III y IV grado recurren como
medio fundamental al uso de las preguntas, y no utilizan
pues el sistema de rasgos gramaticales (formas de va-
riación) en calidad de indicador de las partes del discurso
[116, pág. 213-216]. Así, pues, en los experimentos de G.P.
Trofimóvich se propuso a 80 alumnos de IV grado que
marcaran en el texto (de 120 palabras) los. términos va-
riables: 1) en número y caso; 2) en género, número y caso; y
3) en persona, número y tiempo. Destacaron correctamente
el 24,9 por ciento de los vocablos de la primera clase, e128,2
y el 49,7 de la segunda y tercera. respectivamente. En
otros términos, los alumnos de cuarto grado diferenciaron
mallos substantivos. adjetivos y verbos por las formas de
variación, ya que no entendían la esencia de la mutabilidad
de las formas gramaticales [306]. En resumen, han resulta-
do típicos para los alumnos la insuficiencia de las nociones
sobre esas tres partes del discurso, el endeble dominio de la
forma en la mutabilidad de las mismas y la mala diferen-
ciación de éstas [116, pág. 222].
Los materiales del trabajo de N.P. Ferster [314] sobre la
diferenciación de los tiempos del verbo por los alumnos de
III grado demuestran que los niños se orientan a menudo a
las diferencias semánticas de los tiempos y resuelven los
1 La confusión de categorías se produce asimismo al plantear los niños con
desacierto las preguntas morfológicas. Pero esto último deriva' de que las
voces designativas de hechos gráficos estimula que los niños planteen pre-
guntas semánticas y no morfológicas [116, pág. 171-172].

132
 CUADR02

Catalogadas entre
palabras designativas
Partes de de Catalogo Sin
la oración como prep. marcar
Objetos Acciones Rasgos

Substantivos 57,9 5,2 13,1 1,6 22,2

Verbos 6,0 75,4 10,1 0,6 7,9
Adjetivos
(Forma
completa) 5,7 14,1 60,9 1,0 18.3

ejercicios en base al sentido concreto de las oraciones (así,

en las oraciones interrogativas y negativas desarrolladas
cometieron casi un 30 por ciento de errores en la diferen-
ciación de los tiempos del verbo), Esto se revela con singu-
lar nitidez cuando se incluyen en la oración palabras que
contradicen la acepción temporal del verbo (por ejemplo:
HA esta hora los pioneros regresaban del campamento"). El
tiempo del verbo se determinaba aquí no por su entidad
gramatical sino por el sentido de las palabras A esta hora.
El influjo del léxico se revela asimismo en grados supe-
riores de la enseñanza. Por ejemplo, hechos de esta índole
han sido descubiertos por N.P. Ferster en los grados V y
VI al estudiar las particularidades de asimilación del con-
cepto de modalidad verbal por los escolares [313]. En su
labor práctica los escolares desconocen a menudo los indi-
cios formales de modalidad (no obstante figurar en el ma-
nual) y reconocen la modalidad de verbos concretos por el
indicio semántico de acabamiento, que no suele interpre-
tarse unívocamente. Al analizar algunas oraciones desde
la óptica enfilada a determinar el aspecto de los verbos se
cometió un 33,4 y un 40.0 por ciento de errores.
133
 Es característico que el influjo de la faceta semántica del
lenguaje sobre su análisis puede subsistir hasta el X grado
inclusive. Verbigracia, el significado concreto de algunas
palabras impedía a los alumnos de grados superiores desta-
car sus radicales (investigación hecha por D.N. Bogo-
yáblenski y V.N. Odintzova [40]).
Hemos citado casos de influencia negativa del léxico en
el proceso formativo de la abstracción gramatical pro-
piamente dicha. A su vez, según hacíamos constar más arri-
ba, D.N. Bogoyáblenski señaló aún otro problema que se al-
za en el estudio de la gramática: el de la correlación entre
la forma y el contenido dentro del análisis gramatical mis-
mo. Las investigaciones indican que formar en los escola-
res un entendimiento correcto de esa correlación y la facul-
tad de considerar las dependencias de ambos componentes
de la misma tropieza con serias dificultades. En la práctica
escolar se advierte de continuo hechos de orientación pre-
ferente de los alumnos ora a los indicios formales de los fe-
nómenos lingüísticos, ora a los semántico-enjundiosos, sin
establecer la debida unidad entre los mismos. Más arriba
hemos señalado casos de utilización preferente de los indi-
cios semánticos ("semantismo"). Mostraremos también
ejemplos de otra Índole.
Así, pues, en el trabajo de L.!. Bozhóvich [43] una parte
de los examinados de II y III grado calificó erróneamente
como "afines" palabras de iguales componentes fonético-
literales, pero bien lejos una de otra por el significado (por
ejemplo: barbo y barbotear). Bogoyáblenski constataba el
desgaje unilateral de los indicios formales del radical (uno
de los sujetos a prueba tomó por vocablos del mismo radi-
callos de canoso y canijo) [37]. K.G. Pávlova observó la si-
guiente errónea generalización: los alumnos incluían en el
concepto de "radical" un indicio rigurosamente externo y
formal, suponiendo que constaba de tres letras (en el surgi-
miento de esta generalización había influido la selección de
vocablos en el manual). La renuncia a dicha generalización
fue lenta y penosa para algunos niños [236].
Numerosos hechos de orientación unilateral de los
discípulos de distintos grados sólo a los indicios semánticos
134
o bien a los indicios formales vienen descritos en el estudio
de A.M. Orlova sobre la asimilación de los conceptos sintác-
ticos [233]. Siguiendo experimentos adecuados, los alumnos
de IIl, V, VI Y VIII grados tenían que subrayar el sujeto y
el predicado en oraciones especialmente seleccionadas. Y si
bien los alumnos conocían las definiciones de dichos con-
ceptos, en los que figuraban tanto los rasgos de forma como
los de contenido, hubo un gran número de casos de orienta-
ción unilateral. El cuadro 3 muestra los datos en porcentaje
de la determinación errónea del sujeto [233, pág. 56].

CUADRO 3

Porcentaje de
errores por grados
Tipo de ejecución errónea
111 V - VI VIII

Sobre la base del criterio semántico ex-

clusivamente, en lugar del sujeto se
disocia una palabra que tiene significa-
do de "sujeto psicológico" de la oración 49,1 18,1 3,8
En base a un criterio gramatical pura-
mente formal (la pregunta ¿ qué ?), en
lugar del sujeto se disocia el comple-
mento directo, cuya forma coincide con
la del caso nominativo 29,2 22,6 28,9
Sobre la base de un criterio gramatical
estrictamente formal (la pregunta
¿ qué?), en lugar del sujeto se disocia el
complemento directo, cuya forma coin-
éide con la del caso nominativo 12,5 9,7 O

Las oraciones analizadas por los escolares llevaban a la

par con el sujeto un substantivo con algún indicio de sujeto,
pero sin serlo. Esta palabra podía designar el objeto del
discurso en el sentido psicológico ("a la niña le dolía la cabe-
za") o ser complemento directo y responder a la pregunta
¿qué? análoga a la del sujeto ("Gimnasia matinal la hace ca-
13S
da cual"). Está claro que la separación correcta del sujeto
es posible basándose en la estructura integral de dicho con-
cepto'. Por el carácter de las faltas cabe juzgar de lo que en
realidad sirvió a los escolares de puntos de referencia. Los
datos del cuadro 3 muestran que alumnos de todos los gra-
dos cometen errores frecuentemente al basarse sólo en el
criterio formal (pregunta ¿qué?) y destacar el complemento
directo en lugar del sujeto (hasta en el VIn grado hubo un
28,9 por ciento de errores, sobre el número total de los po-
sibles). En el análisis gramatical los alumnos suelen habér-
selas principalmente con un sujeto al que no acompaña nin-
guna palabra concurrente, y los niños emplean sólo ese cri-
terio prácticamente suficiente. Es característico el elevado
porcentaje de errores cometidos sobre una base semántica
(49,1 por ciento en el In grado y 18,9 en los grados V-VIl.
Eso habla de que los métodos pregramaticales de análisis
del material lingüístico en la escuela primaria desempeñan
acusado papel y se van eliminando con lentitud en los gra-
dos intermedios-,
Fenómenos similares ha revelado A.M. Orlova en cuanto
al hallazgo del predicado por escolares de los grados n-IV
[232]. Para efectuar el análisis se daban dos series de ora-
ciones. En la primera los verbos designaban actos reales
(lavar, ensuciar), y en la segunda, estado, falta de acción y
así por el estilo (aburrirse, no limpió). En cada grado se ob-
servaba la diferencia entre las series. Como promedio del
total de los grados en la primera serie se cometieron un
14,3 por ciento de faltas, y en la segunda, un 33,4. En otros
términos, al destacar el predicado muchos niños se orienta-
ban por costumbre sólo a los rasgos enjundiosos del mismo.
Algunas investigaciones han establecido asimismo que pa-

1 La definición de sujeto en los manuales de estudio incluye elementos tan-

to de forma (el sujeto responde a las preguntas de ¿ quién? o ¿ qué como de
ñ

contenido (indica de quién o de qué se habla en la oración).

2 Datos similares se obtuvieron en la indagación de T.V. Fomichova [318J,
demostrativa de que para muchos alumnos de JII y IV grado la forma-de la
palabra no desempeña función substancial. Ellos se orientaban con prefe-
rencia al significado léxico de los términos, en virtud de lo cual tomaban
por sujeto y predicado las palabras concurrentes.

136
ra los escolares primarios (y también para una parte de los
alumnos de los grados V y VI) es característica la identifi-
cación del predicado con el verbo, la tendencia a delimitar
el predicado con ayuda de la llamada pregunda "verbal".
La universalización de este procedimiento - conforme ha
mostrado A.M. Orlova - engendra numerosos errores en
el V grado, cuando los alumnos deberían asimilar ya la "de-
finición correcta" del predicado y los modos de su expre-
sión. Hasta los discípulos fuertes reproducen aquí los cono-
cimientos obtenidos ya en la escuela primaria, y sólo cuan-
do se les hace preguntas orientadoras restablecen las no-
ciones adquiridas más adelante [232, pág. 317-318].
En la investigación de Orlo va figuran múltiples direc-
ciones por las que en los pareceres de los alumnos sobre los
hechos gramaticales influye la "cotidiana" semántica, el
sentido de los diversos vocablos utilizados en la habitual
práctica discursiva. Así, pues, escolares de los' grados VI y
VIII tenían que determinar el tipo de las oraciones con pa-
labras de un significado expreso y manifiesto de indetermi-
nación (alguien, cada uno, etc.). Entrañaban funciones sin-
tácticas diversas, pero ellos eran con la mayor frecuencia
sujetos. Suponíase que el léxico de semejantes vocablos, a
despecho de las particularidades formalmente gramatica-
les de las oraciones, incitaría a los escolares a calificarlas
como oraciones indeterminadas personales. Y así sucedió
en muchos casos. En el VI grado resultaron desacertadas
23 ejecuciones (el 38,3 por ciento) de las 60, y en el VIII cur-
so, 13 (el 21,7 por ciento) de las 60. Algunos escolares, a
despecho del análisis correcto de la oración y pese a todo, la
clasificaban en la categoría proposicional de indetermina-
das personales, basándose en la referencia dominante a la
indeterminación semántica de vocablos sueltos. Aquí se re-
veló palpablemente la influencia del significado habitual de
indeterminación, distinto del gramatical [233, pág. 76-77].
Resumiendo los datos de numerosos trabajos, D.N. Bogo-
yáblenski formula varias conclusiones generales. Ante to-
do señala que la operación de abstraerse del sentido
concreto de las palabras y oraciones - como condición in-
dispensable para formar las generalizaciones gramatica-
137
 les- constituye un problema harto complejo para los esco-
lares. Habiendo alcanzado el nivel de generalización nece-
sario en una serie de fenómenos gramaticales, los alumnos
vuelven a apartarse del método gramatical de pensamiento
al operar con nuevos fenómenos. "En otras palabras, cabe
decir que, siempre que el logro de la abstracción gramati-
cal suscita dificultades, los alumnos revelan la tendencia a
suplantar la solución gramatical del problema por la que
emana de las particularidades del sentido lógico y concreto
del discurso. Esta tendencia no es atributo exclusivo del
pensamiento infantil a determinada edad, sino que se mani-
fiesta - como hemos visto - en los más diversos niveles de
crecimiento" [38, pág. 90].
¿Cuál es la causa principal de la estable influencia del lé-
xico sobre la asimilación de los conceptos gramaticales en
la escuela? Bogoyáblenski la ve en la importancia decisiva
del sentido concreto de las palabras y las oraciones en la
.diar-ia práctica discursiva, que domina constantemente
sobre "la débil e indiferenciada" abstracción gramatical
[38, pág. 90]. A.M. Orlova subraya asimismo la circunstan-
cia de que las causas originarias de las dificultades en el en-
foque del lenguaje como disciplina de estudio, radica en los
hechos que conlleva la libre relación discursiva del niño con
los circunstantes. Además, el análisis gramatical requiere
el empleo de vías que no se repiten en la relación discursiva
cotidiana, dominante entre los escolares. Así mismo consti-
tuye un obstáculo para ellos el empleo de la terminología
corriente en el análisis gramatical [233, pág. 10, 136 y 197].
De que los alumnos de los grados primarios trabajan a me-
nudo con los textos gramaticales siguiendo métodos
pregramaticales, y de que conceptos importantes subsisten
además en ellos como conceptos "habituales", habla reite-
radas veces S.F. Zhúikov [116, pág. 171 y 277]. A este res-
pecto, según indica A.M. Orlova, las huellas de la formación
de conceptos deficientes en los niveles primarios del estu-
dio de los mismos siguen luego influyendo en los grados su-
periores [233, pág. 298 y 317].
Los hechos de orientación preferente de algunos alum-
nos a los indicios formales - en opinión de D.N. Bogo-
138
yáblenski- es fruto de la enseñanza misma. Surgen cuan-
do los escolares destacan el aspecto externo de los fenóme-
nos lingüísticos, pero sin vincularlo suficientemente con el
análisis de la semántica. El niño conoce ya el doble carácter
de los indicios lingüísticos (semántico y formal), mas to-
davía experimenta dificultades al establecer una correla-
ción acertada entre ellos [38, pág. 93].
Las indicaciones de que durante toda la enseñanza esco-
lar de la gramática los alumnos conservan una tendencia
estable al método pregramatical de pensamiento, no es
más que una constatación torcida de los hechos. El reverso
es la constatación análoga de la endeblez de las generaliza-
ciones gramaticales en muchos escolares. Es obvio asimis-
mo el poderoso influjo que en la enseñanza escolar ejercen
la experiencia y los medios de empleo habitual y cotidiano
del lenguaje por los niños. La cuestión es otra: ¿cómo ha si-
do posible una situación para la que son características las
dificultades intrínsecas de principio en la asimilación de la
gramática escolar por los niños? Cabe contestar a esta pre-
gunta, si se tienen en cuenta dos circunstancias generales
dimanantes de todos los materiales citados.
Primera, al niño que ingresa en la escuela no se le inicia
en esa disciplina singular que se llama "gramática". No se
forma en él una nueva aptitud hacia el lenguaje, específica
para la lingüistica y que desde el mismo inicio "intercepte"
la valoración directamente cotidiana de los fenómenos lin-
güísticos. En otros términos, no se forma en el niño ni se
pule la abstracción propiamente gramatical, es decir, un
enfoque teórico del lenguaje. Por el contrario, la metodo-
logía de la enseñanza y los manuales conservan (o, en todo
caso, eliminan con suma incertidumbre y lentitud) riguro-
samente empírico y cotidiano el criterio del lenguaje, los
métodos en rigor externos y poco concienciables de su aná-
lisis'. Es característico que al pasar incluso a grados supe-
riores y un curso sistemático de gramática, se hacen sentir
1 Más arriba hemos citado datos indicativos de que los alumnos de primaria
diferencian mal las palabras como fenómenos lingüísticos respecto a los
hechos de la realidad, pero esa díferenciación constituye pues la base de
la gramática.

139
en mucho y respecto a un número crecido de alumnos los
"vicios" fundamentales del enfoque inicial con que se aborda
el lenguaje'.
Segunda, no se inculca a los escolares primarios las sin-
gulares operaciones elementales con el idioma gracias a
las cuales cabe descubrir en éste y fijar el auténtico objeto
de la gramática: la relación entre la forma y el significado.
Es peculiar que los niños llegan a destacar - si bien a du-
ras penas, pero lo hacen - en el vocablo y en la oración los
dos aspectos: formal y semántico. Pero luego muchos de
ellos se orientan bien a uno, bien a otro aspecto sin estable-
cer la debida unidad de los mismos. Cuando no se destaca
especialmente esta relación como singular objeto de análi-
sis, cuando no se hace al iniciar el niño el estudio de la gra-
mática, hay que establecer luego dicha unidad en cada caso
particular. De ahí que los alumnos utilicen por su cuenta el
medio que les es habitual, la evaluación semántica, para
volver luego una y otra vez con ayuda del maestro al ines-
table ensamblaje de ambos aspectos. No se forma en los
niños el medio general para destacar y retener la relación
misma entre la forma y el significado. De ahí la tendencia a
orientarse por alguno de sus componentes, y, desde luego,
al más habitual y consolidado por la experiencia. Este "aná-
lisis unilateral" se reproduce de modo constante tanto en
los grados elementales como en los superiores (al principio
en la morfología, y luego en la sintaxis)".
Las peculiaridades indicadas de estructuración de la dis-
ciplina y del método de iniciación del niño en los "conoci-
mientos" conducen como norma a una "endeble abstracción
gramatical", a un "desvío del método gramatical de pensa-
miento" y a la "tendencia a basarse en el sentido concreto
del discurso", es decir, a los fenómenos que con tanta fre-
1 Ya citamos antes los hechos correspondientes. Añadiremos sólo qUE estas
circunstancias se revelan con la mayor nitidez, en particular, cuando los es-
colares no saben apoyarse en la gramática al emplear el lenguaje escrito.

2 El sistema de los hechos correspondientes, relacionados con la sintaxis,

figura en el trabajo de A.M. Orlova [233] y en el de otros autores (parcial-
mente lo hemos citado más arriba).

140
cuencia observamos en los escolares que estudian siguien-
do el programa y la metodología tradicionales. A su vez,
ellos mismos hacen realidad aquí las orientaciones de la
teoría de generalización y formación de los conceptos que
hemos expuesto en detalle más arriba.
Por ejemplo, aquí se ha realizado enteramente la tesis
del paso sin solución de continuidad de la infancia preesco-
lar a la escuela primaria, así como también la directriz
sobre el empleo universal de la experiencia de los niños en
la enseñanza. La desestimación de la especificidad de las ge-
neralizaciones teóricas ha tenido como reflejo que en los
niños no se integran de modo consecuente las singulares
operaciones de disociar y diferenciar las categorías grama-
ticales, y las de relación (unidad) entre la forma y el signifi-
cado en el lenguaje-. Todo ello motiva inevitablemente en
el caso dado que en los escolares subsista el enfoque
pregramatical del lenguaje y una prolongada y estable ten-
dencia a basarse en sus rasgos léxicos, o sea, a la pluralidad
de consecuencias prácticas negativas que hemos descrito
antes.
El curso de gramática de los grados elementales se consi-
dera estrictamente propedéutico con una orientación prác-
tica. Pero, según vemos, eso le cuesta caro a todo el sistema
de enseñanza del idioma en la escuela. En esencia, de forma
encubierta, ese mismo contenido y orientación subsisten en
la escuela media. Para esclarecer esta circunstancia es de
gran entidad examinar la posición mantenida por D.N. Bo-
goyáblenski [38] en una cuestión a primera vista particular.
Es notorio que tanto en los grados elementales como en los
superiores se halla muy extendido un medio específico de
identificación de los fenómenos lingüísticos: formular pre-
guntas. Ahora bien. como subraya D.N. Bogoyáblenski, las
llamadas preguntas gramaticales no señalan los indicios in-

I " ... En la organización tradicional del proceso pedagógico -dice S.F.

Zhúikov -, en la etapa inicial de estudio del lenguaje, cuando los alumnos
se tropiezan de hecho con la necesidad de pasar del uso práctico de los me-
dios lingüísticos a su análisis, y dominar las operaciones y conceptos gra-
maticales, no se efectúa una labor especial formativa de dichas operaciones
y conceptos" [116, pág. 292].

141
tegrantes del contenido de los conceptos científicos. Con
ayuda de preguntas cabe, por ejemplo, agrupar correcta-
mente las partes del discurso sin saber gramática (cf.: el
trabajo de S.F. Zhúikov [115]). Mas dichas preguntas son
vitales en el orden práctico ya que permiten clasificar las
palabras sorteando las dificultades del análisis semántico y
el influjo obstaculizador del léxico. El resultado es aquí el
mismo que se obtiene con la abstracción propiamente gra-
matical, basada en el análisis previo de los aspectos semán-
tico y formal del idioma. Esta coincidencia de resultados es
posible gracias al hábito práctico de concordancia de las
formas gramaticales de pregunta y respuesta: (para los
verbos "¿Qué hace él?". "Escribe, juega, está sentado",
etc.),
Bogoyáblenski estima que ni desde el punto de vista lin-
güístico, ni tampoco del psicológico, el uso de las preguntas
venga a formar la comprensión de las peculiaridades del ré-
gimen gramatical del idioma. El reconocimiento de los fe-
nómenos lingüísticos con ayuda de preguntas no se basa en
la comprensión de las regularidades gramaticales. Y al ha-
cerlo no se ejercitan ni concientizan las formas de abstrac-
ción y generalización que caracterizan el pensamiento gra-
matical (el análisis de la correlación entre los aspectos for-
mal y semántico). Sin embargo, queda al margen la esencia
misma de los fenómenos gramaticales. El estudio teórico
del lenguaje se suplanta "por la gramática práctica", que se
puede utilizar - verbigracia - con propósitos ortográficos.
Al enseñar pues las nociones de la ciencia del lenguaje,
que presupone la concienciación de las regularidades del
régimen idiomático, el planteamiento de preguntas tiene
sólo un valor estrictamente auxiliar y secundario. Mas en
la habitual práctica escolar dicho método se universaliza
[38, pág. 97].
Sobre la conveniencia de la formulación de preguntas se
debate ampliamente en la literatura psicológico-metodo-
lógica. Hay notorios enemigos (A.M. Peshkovski [241], M.N.
Péterson [239], Y.N. Zykin [130] y otros) y defensores de di-
cho procedimiento (Y.E. Gmurman [92] y otros). Se expo-
nen razones sobre la necesidad de una valoración diferen-
142
ciada del papel de las preguntas en los distintos niveles
de la enseñanza (I.R. Paléi [237]). En base a una diferen-
ciación correcta de los métodos de su planteamiento, A.M.
Orlova defiende últimamente la conveniencia de las pre-
guntas [233]. S.F. Zhúikov [114] hace constar la importan-
cia de las preguntas en el estadio propedéutico del estudio
de la lengua, a la vez que el influjo retardatriz de las mis-
mas sobre los procesos de abstracción gramatical en el sub-
siguiente proceso asimilativo de la gramática. A nuestro
juicio, la posición de Bogoyáblenski es la que entraña ma-
yor interés. El problema está planteado así: ¿se asimilan o
no se asimilan con ayuda de preguntas las regularidades
propiamente gramaticales? Y él responde negativamente a
la pregunta, sin menoscabar en absoluto la función auxiliar
de las preguntas. Pero si ellas no hacen comprender la
esencia del lenguaje, sino que sirven únicamente para iden-
tificar en lo empírico los fenómenos, dicho método está
pues relacionado intrínsecamente sólo con la "gramática
práctica", y no con la materia de estudio que introduce a los
escolares en las regularidades del propio lenguaje.
Si tomamos en consideración que la formulación de pre-
guntas se universaliza en todos los grados de la escuela, re-
sulta pues que de medio fundamental para identificar los
fenómenos lingüísticos con fines prácticos sirve allí un mé-
todo puramente empírico, que no se basa en el entendi-
miento de la esencia de la gramática ni requiere el pensar
propiamente gramatical. Aquí "actúan" las generaliza-
ciones empíricas y los hábitos empíricos basados en las mis-
mas. De hecho, la gramática no aparece aquí como una dis-
ciplina teórica. Estas conclusiones se derivan lógicamente
del enfoque que D.N. Bogoyáblenski hace en cuanto a la
función de las preguntas.
Defendiendo la necesidad de enseñar a los escolares una
gramática científica, Bogoyáblenski señala con acierto que
la formación de los conceptos gramaticales exige formas
especiales de análisis y síntesis, conducentes a las abstrac-
ciones y generalizaciones y a la identificación de las in-
terrelaciones entre ambos aspectos del lenguaje [38, pág.
97]. Este requerimiento permite deducir que las formas de
143
análisis y síntesis, de abstracción y generalización, cultiva-
das en los programas y metodología tradicionales no armo-
nizan con las tareas de la enseñanza de la gramática
científica de amplios fines instructivos l.
Fijémonos en otra circunstancia más. La gramática esco-
lar está centrada en torno a los ejercicios identíficativos de
los fenómenos lingüísticos. Las funciones de abstracción,
generalización y concepto también se analizan desde la óp-
tica asociativa del material lingüístico-Por supuesto, en
ello se expresa de manera consecuente la teoría empírica
del pensamiento. El "pensamiento gramatical" se reduce
aquí a clasificar e identificar los vocablos y oraciones de
distintos tipos", Y a eso está adaptada toda la tecnología de
la enseñanza. Pero es harto característico que no logra
cumplir dichas tareas precisamente. Los escolares experi-
mentan por cierto grandes dificultades cuando tratan de
identificar los fenómenos idiomáticos y de continuo los con-
funden". Los datos arriba citados muestran la causa funda-
mental de esa confusión: no cabe determinar unívocamente
1 "La diferencia y correlación de las dos facetas del vocablo (enjundiosa y
formal) -señala S.F. Zhúikov, generalizando sus datos investigativos- no
suele ser objeto de atención ni de los maestros ni tampocodelos alumnos. Y
ello engendra dificultades en el dominio de otras operaciones gramaticales
y de algunos conceptos" [116, pág. 280].
2 Esa circunstancia aparece reflejada con nitidez, verbigracia, en la si-
guiente tesis de S.F. Zhúikov: "El proceso abstractivo de unos u otros ras-
gos de determinada parte de la oración les es indispensable a los escolares
para utilizar los conceptos gramaticales en el análisis del material discursi-
vo, sobre todo al identificarlo y agruparlo por categorías determinadas"
[114, pág. 98].

3 Frente a la estrechez pragmática de las tareas de estudio de la gramática,

característica de la metodología tradicional, se alzan precisamente las con-
sideraciones de Bogoyáblenski arriba citadas sobre la necesidad de formar
en los escolares el pensamiento gramatical como conocimiento de las regu-
laridades y la esencia del idioma.

4 En el libro de A.M. Orlova [233, pág. 154-155] se hace una larga enumera-
ción de los conceptos gramaticales que con mayor frecuencia suelen confun-
dir los alumnos de los distintos grados. A este respecto ella escribe: .....El
número de posibilidades para confundir fenómenos similares al estudiar la
gramática, y para el influjo negativo de esa similitud en el proceso de así-
milación de la misma en general es muy grande [233, pág. 155].

144
los hechos gramaticales sin destacar el objeto mismo del
análisis gramatical, sin comprender teóricamente la rela-
ción existente entre la forma y el significado y sus manifes-
taciones particulares. Pero cabalmente esa comprensión y
ese objeto no se forman en la escuela (sobre todo en la pri-
maria) de modo más o menos sistemático y consecuente'.
Los niños se habitúan a diferenciar los hechos lingüísticos
por sus peculiaridades más o menos externas, propias de
extensos grupos fácticos, pero que no excluyen ciertos fe-
nómenos de otra índole. Estas diferenciaciones se hacen ca-
da vez más sutiles, a la vez que inestables. ya que tras ellas
no hay un principio sencillo y único que permita "descono-
cer" las diferencias externas como insubstanciales (ese
principio es en gramática el de separación de los rasgos
formales de los fenómenos).
Las investigaciones psicológicas han establecido clara-
mente la secuencia formativa de los medios de identifica-
ción en los escolares (más arriba hemos citado hechos di-
versos al describir los resultados en la identificación por
los niños de las distintas realidades gramaticales). En for-
ma generalizada dicha secuencia figura, por ejemplo, en la
obra de S.F. Zhúikov al caracterizar las etapas formativas
del concepto de "acción" en los escolares. que sirve de
base al deslinde de los verbos [114]. De inicio la acción apa-
rece como objeto en movimiento (no hay abstracción del ob-
jeto concreto mismo). Luego se tiene en cuenta la acción en
general (se ha hecho abstracción del agente). Por último. la
acción comprendida en abstracto viene a correlacionarse
inclusive con un objeto inactivo (algunos alumnos de quinto
grado califican precisamente de tal al verbo "estar inacti-
vo". ya que expresa la "acción de una persona inactiva").
Está claro que con cada etapa se va reduciendo el círculo de
posibles errores al identificar los verbos. pero como base
1S.F. Zhúikov describe con detalle las dificultades con que tropiezan los es-
colares primarios al diferenciar las preposiciones, los prefijos y los adver-
bios. Y a este respecto es característica la siguiente conclusión del mismo:
"El conocimiento de los rasgos gramaticales de las preposiciones... y de los
prefijos... podría facilitar su diferenciación. Ahora bien, esos rasgos no son
objeto de estudio en los grados ·¡.-rimarios cuando nos atenemos a la organi-
zación corriente del proceso docente" [117, pág. 342].

145
de la diferenciación misma subsiste aquí el valor léxico, que
no garantiza por entero frente a los errores. Un auténtico
medio de clasificación es el empleo de los rasgos gramatica-
les formales (para la estructura del verbo contarán el signi-
ficado del radical y los de número, tiempo, persona, modo,
aspecto y VOZ)l. Mas su sistema no se utiliza por cierto en la
identificación. Zhúikov hace notar: "En el método habitual
de enseñanza los escolares utilizan raramente los indicios
gramaticales formales del verbo en el proceso de su identi-
ficación como parte del discurso" [114, pág. 103]. La falta
de un principio teórico único de clasificación se compensa
con criterios empíricos más o menos sutiles de discerni-
miento que adquieren los alumnos, y que, en esencia, no
pueden abarcar toda la singularidad de los hechos gramati-
cales (es característico que dichos criterios pueden exten-
derse de modo inconsciente hasta a ciertas propiedades
formales del lenguaje [38], [114]. Por eso al incorporar al
material singulares elementos "concurrentes" una y otra
vez vuelven a aparecer los errores en el discernimiento de
unos u otros fenómenos.
En las investigaciones figuran hechos demostrativos de
que los alumnos no utilizan en su análisis identificativo
incluso rasgos gramaticales formales que les son conocidos
(más arriba hemos citado los correspondientes hechos). Lo
que es enteramente explicable. En el material de estudio
corriente los niños no suelen tropezarse a menudo con sin-
gulares casos "provocativos'", Con su calificación pueden
salir adelante siguiendo los criterios empíricos más habi-
tuales, dejando al margen los "voluminosos" indicios for-
males (así pues, cabe basarse en las preguntas o actuar de
1Para identificar correctamente los fenómenos lingüísticos, evitando "pro-
vocaciones" tanto por parte del significado objetivo de la palabra como por
su forma externa, hay que guiarse por el conocimiento de la significación
del morfema como categoría gramatical Icf.: por ejemplo, D.N. Bogo-
yáblenski [39, pág. 191]).
2 Una de las deficiencias principales de los libros de texto admitidos - a
juicio de A.M. Orlova y D.N. Bogoyáblenski- es la extremada uniformi-
dad del surtido de material discursivo, que rara vez coloca al niño ante la
necesidad de analizar fenómenos lingüisticos "inesperados" y "originales"
[233, pág. 167,207], [39, pág. 129].
146
conformidad con el análisis semántico}'. La tarea práctica
de identificar conduce en fin de cuentas al desconocimiento
de la gramática como tal. Máxime -lo que es importante
no perder de vista- que ella en sus "sutilezas" está desti-
nada no a los fines estrictos de la identificación, sino para el
análisis de las regularidades del idioma y de las peculiari-
dades intrínsecas de su régimen (la identificación no es más
que un elemento auxiliar). Claro, una enseñanza inconse-
cuente y lenta del mencionado análisis precisamente hace
que los escolares no vean su auténtica fuerza y quiérase o
no empiecen a desconocer sus medios.
El enfoque empírico del niño con respecto al material lin-
güístico, fomentado aquél por la misma tarea de identifica-
ción, se manifiesta asimismo en los casos de "unilaterali-
dad" del análisis, casos que se han hecho casi antológicos
(más arriba hemos citado algunos de ellos). Los niños consi-
deran como afines las palabras canoso y canijo, pues tienen
una parte común: can. Por radical reconocen sólo una com-
binación de tres letras, por oración sólo un grupo de pa-
labras, y así sucesivamente. Y todo ello es un modo por en-
tero natural de agrupamiento, ya que en la etapa preesco-
lar y luego en la escuela se habitúa a los niños a que desta-
quen los rasgos externos similares de las cosas como bases
para la generalización. Este principio elemental de la teo-
ría empírica, ampliamente utilizado en la práctica escolar,
el niño lo toma en forma activa como un medio real de
orientación en el material de estudio, y en el lingüístico, en
particular. Y lo acepta además como colindante con el ma-
terial de aritmética, geografía, historia natural y otros aná-
logos. Cuando utiliza su medio de agrupamiento, verbigra-
1 Conforme señalábamos más arriba, S.F. Zhúikov muestra que los esco-
lares primarios no utilizan como indicador de las partes del discurso el
sistema de sus rasgos gramaticales. A.M. Orlova (véase más arriba) ha
descrito el empleo unilateral de la pregunta ¿qué? por los escolares de los
grados V-VIII al determinar el sujeto (haciendo aquí caso omiso del caso
en que se halla el substantivo). Este hecho habla asimismo de la falta de
orientación al sistema de indicios. Un solo indicador -la pregunta- vino a
ser prácticamente suficiente para laborar con el material de estudio prin-
cipal. Evidentemente. hay que plantear a los niños tareas especiales de es-
tudio que supongan el análisis teórico del lenguaje y en la marcha del cual
se requiera el empleo objetivo del sistema integral de los rasgos.
147
cia, a los cereales, por alguna razón no nos asombramos. Só-
lo cuando lo aplica a las "materias" lingüísticas nos mara-
villamos-. Entonces le decimos al niño que eso no es po-
sible, pues hay que tener en cuenta además la afinidad real
del sentido de las palabras, y las posibilidades de variación
del número de letras y vocablos. Ahora bien, esto no es ya
"jugar según las reglas", ya que en el principio elemental
de generalización no figura la idea sobre el "sentido" y "es-
tima de otros rasgos". De modo tan arbitrario se indican al
niño estos aspectos para su estimación con vistas al futuro.
y de nuevo cometerá yerros, puesto que al estimar el senti-
do ya no asociará ahora en un grupo vocablos como guarda
y guardería, plantador y plantón. Pues los objetos que ellos
designan están lejos de ser análogos. De nuevo le dicen al
niño que aquí es importante además la coincidencia de los
grupos literales, y si hay aquí cierta similitud "intrínseca"
por el sentido. Una y otra cosa procede tener en cuenta en
su nexo y relación. Y, en esencia, los adultos socavan la
orientación honestamente aceptada por el niño de destacar
lo similar y sólo eso: ya que ellos proponen asociar también lo
muy disímil (verbigracia, el objeto mesa y la acción
carrera), si en ello hay algo de esta relación única. Los pro-
pios adultos conciben esa posibilidad, mas "no quieren" en-
señar a los niños de modo consecuente y abierto el conoci-
miento de esa relación, pues deshace los fines y tareas del
curso propedéutico, supone el tránsito a la teoría de la dis-
ciplina, lo que contradice los cánones y orientaciones de
la "vida y la tradición" _ El propio niño ha de superar la
contradicción y aprender en sus mismas notas a distinguir
las situaciones en que procede asociar, y aquellas en que no
procede. Aunque los escolares acaban dominando este arte
- conforme señalan los anales de las investigaciones psico-
lógicas -, lo hacen lenta y dolorosamente, a costa de tiem-

1 El niño ve en el material de estudio no ejemplos particulares ni modelos

de conexiones gramaticales, sino sólo combinaciones de letras o sonidos su-
jetos a esa misma asociación y disociación. Dicho en otras palabras. aquí se
revela respecto a los fenómenos lingüísticos el mismo enfoque que respecto
a cualesquiera otras cosas. Pero ¿acaso es posible entender realmente la
gramática partiendo de esa premisa?

148
po, y bajo el riesgo constante de no discernir lo que desde
el ángulo de la teoría se diferencia entre sí como el cielo de
la tierra.
En cambio subsiste aquí el principio de generalización
empírica, gracias a que los "propios niños" se sienten justa-
mente inclinados a la asociación formal de los objetos.
Las observaciones indican como una de las principales
dificultades con que tropieza la asimilación del análisis pro-
piamente gramatical del lenguaje es la inclinación de los
alumnos a reproducir la evaluación semántica de cada
nuevo fenómeno (más arriba hemos citado ejemplos). Pero
no es difícil advertir que dicha tendencia se nutre y apoya
en todo el sistema de la enseñanza basada en el tradicional
método directo. La didáctica y la metodología propugnan la
evidencia intuitiva y la constante actualización en los niños
de las ideas concretas como bases de los conceptos. El esti-
lo de las clases, sobre todo en la escuela primaria, la selec-
ción del material y los diseños apelan a las nociones del
niño. En uno u otro aspecto, ese método rige asimismo en la
gramática escolar". Así, pues, en su tiempo A.M. Peshkovs-
ki suponía que para asimilar las acepciones radicales de las
palabras el niño ha de relacionarlas con sus representa-
ciones vivas. Refiriéndose al radical de la palabra aldea,
decía: "Ha de estar relacionado cuanto más íntimamente
mejor con la llamada 'acepción' de la palabra, o sea, en el
caso dado con el cuadro que ofrecen una serie de isbas, ha-
cinas, cercas, caminos, gallinas, gallos, etc." [241, pág. 65-
66]. Con justicia señala Bogoyáblenski que nuestros ma-
nuales escolares hacen cabalmente realidad esos pensa-
mientos [38, pág. 94].
Todos los hechos del variado influjo negativo del léxico
en la asimilación de la gramática hay que estimarlo no sólo

1 S.F. Zhúikov señala especialmente el hecho de que el vocabulario corrien-

te de estudio de los escolares está orientado en lo fundamental a la designa-
ción de objetos y fenómenos directamente perceptibles [116, pág. 149-150
Y 279]. En un difundido prontuario metodológico de lengua rusa se hace la
siguiente recomendación: "Al estudiar las partes del discurso - substanti-
vo, adjetivo y verbo- pueden servir de valioso manual gráfico los diseños
de objetos,las láminas temáticas y los paisajes" [149, pág. 326].
149
ni tanto en los marcos de la enseñanza misma del lenguaje
como en el plano más amplio de la aplicación del método di-
recto. La presión del enfoque habitual del idioma sobre los
conceptos gramaticales -descrita por los psicólogos- se
efectúa mediante la participación de las representaciones
intuitivas del niño en un análisis para el que aquéllas en
esencia están contraindicadas. Desde su mismo inicio, la na-
turaleza de la abstracción y de la generalización gramatical
-como señala acertadamente D.N. Bogoyáblenski- supo-
ne prescindir, apartarse de cualesquiera nociones concre-
tas que afloren tras la palabra ("segundo piso de la abstrae-
ción", siguiendo la terminología de Bogoyáblenskil. Aquí,
por ejemplo, la palabra "como objeto de estudio gramatical
representa en sí un complejo de elementos morfológicos
sueltos del lenguaje, expresivos del significado gramatical-
abstracto" [38, pág. 85]. El desgaje de dichos elementos y
de sus acepciones abstractas constituye la tarea principal
de la gramática en sus primeros pasos.
Aquí la evidencia de tipo habitual sólo puede dañar.
" ...Las representaciones directas - dice Bogoyáblenski-
están relacionadas con el significado léxico de las voces, se
hallan en oposición directa a los conceptos gramaticales y
no pueden ser puntos iniciales en el proceso de su forma-
ción. Ahora bien, en la práctica pedagógica esta circunstan-
cia no se tiene en cuenta en absoluto... Fijando la atención
de los alumnos en el significado léxico de la palabra entera,
las láminas que suscitan representaciones directas actúan
en sentido contrario al de las operaciones necesarias para
la abstracción gramatical, durante la cual procede abs-
traerse de dicho significado" [38, pág. 94jl. A nuestro pare-
cer, aquí radica exacta y definitivamente una de las causas
principales de la endeblez de la abstracción gramatical en los
escolares, y esta causa arranca de las orientaciones inicia-
les de la psicología pedagógica y la didáctica, que hacen

1 Semejante característica de la evidencia léxica no excluye la necesidad de

sustentar los conceptos gramaticales en los elementos sensoriales de la
"materia" lingüística (sonora y literal), o sea, en una original evidencia lin-
güística, siguiendo la terminología de D.N. Bogoyáblenski [38, pág. 941.

150
realidad las exigencias de la teoría empírica de la abstrac-
ción y de la generalización.
Así pues, el empleo de esta teoría en el dominio de la en-
señanza del idioma ruso lleva en la práctica a una serie de
consecuencias negativas substanciales. En primer término,
el empleo del método directo comprendido en forma simpli-
ficada y el apoyo constante en las representaciones frena
en los niños la integración de un enfoque propiamente gra-
matical respecto a los fenómenos lingüísticos y los man-
tiene en el estadio de las nociones habituales sobre el
idioma. En segundo término, la reducción del pensamiento
gramatical sólo a la identificación de los fenómenos lin-
güísticos cierra a los niños el camino del estudio de las re-
gularidades genuinamente gramaticales y el dominio del
concepto de esencia del régimen gramatical del idioma.

2. Algunas dificultades de orden operacional

con elementos matemáticos
Señalado lugar en la enseñanza escolar ocupan las mate-
máticas, en cuya estructuración como disciplina participan
la psicología pedagógica y la didáctica. El examen de los re-
sultados prácticos del estudio de esta materia -desde el
ángulo de mira que nos interesa - puede constituir tema
de extensas investigaciones plurifacéticas cuya ejecución
pertenece al futuro", Creemos que en el presente trabajo
es conveniente hacerlo tomando como ejemplo la formación
en el niño de un solo concepto matemático, si bien impor-
tante, del concepto de número, a lo que dedicamos singular-
mente un acápite especial (véase más adelante). De momen-
to no citaremos pues más que algunos hechos característi-
cos de las peculiaridades de las generalizaciones matemáti-
cas en los escolares.
Es notorio que la resolución de problemas entraña singu-
lar dificultad para alumnos de distintos grados. Enseñar
1 Extensos materiales sobre este terna pueden extraerse de numerosos tra-
bajos especialmente dedicados a la problemática del estudio de las mate-
máticas en la escuela (cí.: verbigracia, [110], [174], [207], [209], [323], [352],
[355], [373], [403] Yotros).

151
los métodos de análisis de los textos, la selección de opera-
ciones y procedimientos de cálculo en los grados primarios
- por ejemplo - ocupa casi la mitad del tiempo asignado a
las matemáticas. Y en los manuales figura un número rela-
tivamente reducido de tipos de problemas, que se hacen va-
riar extensamente según las peculiaridades externas de los
sujetos, la clase de los números, las parciales singularida-
des de la relación entre magnitudes, etc. Por vía de resol-
ver en forma sistemática grandes series de problemas de
cierto tipo, la finalidad principal de la labor del maestro
consiste en inculcar a los niños el arte de identificar dicho
tipo, mediante una cadena de indicios, con objeto de aplicar
el método antes asimilado para hallar el resultado. Se ope-
ra la clasificación de los tipos de condiciones y de los proce-
dimientos resolutivos aplicables a los mismos. Sobre esta
base, cualquier tarea nueva se identifica ante todo, y luego
se resuelve. Cuando no se llega a identificar (un problema
de tipo desconocido) no hay pues solución; o mejor dicho,
una serie de problemas análogos resueltos con ayuda del
maestro lleva al concepto de un nuevo tipo de problema.
Esta situación escolar M.V. Pototzki la caracteriza como si-
gue: "Con harta frecuencia enseñamos a clasificar los
problemas en lugar de enseñar a resolverlos de inmediato.
Quién no conoce la típica declaración de muchos alumnos,
que al encontrarse con un nuevo problema suelen decir:
'Problemas así no los hemos resuelto'. ¡Diríase que necesi-
tan saber resolver únicamente los problemas que ya resol-
vieron alguna vez!" [257, pág. 142].
En muchos escolares está pobremente desarrollada la fa-
cultad de análisis respecto a problemas con los que aún no
se han tropezado en su práctica de estudio, mas para resol-
ver los cuales cuentan con todos los conocimientos necesa-
ríos'. Y a un esta experiencia de antaño y las facultades acu-
muladas se actualizan sólo en situaciones que se identifican

1 Se trata no de problemas-rompecabezas, que requieren singular intelecti-

va, imaginación y ruptura con los criterios habituales de las situaciones, si-
no de problemas afines a los que ya habían sido resueltos, mas cuyas pecu-
liaridades no permiten relacionarlos exactamente con uno u otro de los ti-
pos conocidos.

152
de inmediato como conocidas. En su investigación, V.L. Ya-
roschuk estudia. especialmente las particularidades de la
actividad mental de los escolares al resolver problemas
aritméticos típicos [362]. Encierra datos cuantitativos muy
característicos. Por ejemplo, a 20 alumnos de cuarto grado
se les propuso resolver 10 problemas cada uno, o sea, se re-
quería de ellos hallar 200 soluciones. Veamos los resulta-
dos. En 124 casos los problemas fueron catalogados de con-
formidad con el tipo (es decir, identificados como anterior-
mente resueltos por determinado procedimiento) y correc-
tamente resueltos. En otros 16, no obstante identificarse el
tipo de problemas, éstos no fueron resueltos. En 5 casos
hallaron la solución de los problemas sin identificar su tipo.
Yen los 55 restantes, la falta de catalogación según el tipo
iba combinada con la inexistencia de solución. Por consi-
guiente, aquí apuntó el nexo manifiesto entre la solución de
los problemas y la identificación previa del tipo de los mis-
mos; y, viceversa, la falta de catalogación conforme al tipo
sólo en 5 casos de los 60 fue acompañada de la solución de
los problemas. Un porcentaje escaso, como vemos (casi el
8,5 por ciento).
En ese mismo estudio investigativo se confrontaba la so-
lución de problemas temáticos y numéricos (comparábanse
problemas del mismo tipo, que requieren una misma solu-
ción, por ejemplo: "Distribuir 304 cuadernos entre dos
cursos de tal modo que uno de ellos reciba 16 cuadernos
más que el otro" y "dividir el número 299 en otros dos de
manera que uno de ellos sea mayor que el otro en 19 unida-
des"). De 100 problemas temáticos fueron catalogados se-
gún tipo 81 y resueltos 73. Mientras que de los 100 numéri-
cos lo fueron 59 y 56, respectivamente. Debido a que cada
examinando resolvió problemas de ambos tipos, resulta
que una parte de los escolares (22 personas) catalogó en su
tipo con más facilidad los problemas temáticos, mientras
que 17 participantes, una vez resuelto el problema temáti-
co, no supieron resolver otro numérico análogo'. En dicho
estudio figuran datos demostrativos de que el menor núme-
1 El autor de la investigación señala que las diferencias entre los números
81 y 59. 73 Y56 son estadísticamente seguras.

153
ro de casos en la solución de problemas numéricos está re-
lacionado con que su catalogación por tipos ofrece mayores
dificultades que en los temáticos. V.L. Yaroschuk cita asi-
mismo referencias indicadoras de que en el problema temá-
tico los niños se representan de uno u otro modo los objetos
concretos de que se trata, lo que facilita la ejecución de las
operaciones para catalogar según los tipos. Algunos exarni-
nandos pudieron hacerlo tan pronto como concretaron los
números abstractos - bien independientemente o con ayu-
da de un experimentador - relacionándolos con unos u
otros objetos.
Los índices cuantitativos citados en el mencionado traba-
jo están relacionados - por supuesto - con las condiciones
concretas de la enseñanza, que influyen en la preparación
de los examinandos. Al parecer, esos índices habrán de cam-
biar en otros grupos de escolares o en otros cursos. Aho-
ra bíen, a nuestro juicio, aquí va expresada una cíerta ten-
dencia que de modo directo o indirecto viene a confirmar-
se en otras investigaciones y observaciones. Así, A.V.
Skripchenko, que ha estudiado la eficacia de la enseñanza
con los escolares primarios en la solución de problemas, ha-
ce constar que si el problema "no cuadra con ninguno de los
tipos que los alumnos conocen, éstos son incapaces de resol-
verlo. Por consiguiente, lo fundamental aquí es recordar y
reproducir el método resolutivo, y no el hallazgo indepen-
diente de la vía de solución del nuevo problema" [292, pág.
85]. En uno de sus artículos escrito en las postrimerías de
los años 30, A.Ya. Kinchin cita interesantes opiniones de los
maestros. Y dice: "Tiempo atrás tuve ocasión de conocer
por algunos buenos maestros del quinto curso qué por-
centaje aproximado de alumnos aprende de hecho a resol-
ver problemas aritméticos que no sean meros ejemplos de
cálculo, o sea, en los que el método resolutivo por muy sen-
cillo que parezca requiere que los propios alumnos lo
hallen... Conseguir que el discípulo halle de modo indepen-
diente la solución de un problema nuevo, aunque sea de ti-
po muy sencillo -según la opinión unánime de los maes-
tros - es cosa que sólo se logra en casos muy excepciona-
les" [323, pág. 161-162].
154
 Así pues, los escolares - especialmente los primarios-
resuelven con entero acierto en lo fundamental sólo proble-
mas del tipo que ellos conocen y cuya identificación previa
es la premisa fundamental para reproducir el método reso-
lutivo concreto que antes asimilaron. Con toda la compleji-
dad de esta labor ya de por sí, ella no rebasa los marcos del
pensamiento c1asificante y empírico.
El acierto en la solución depende también de la medida
en que hayan sido concretadas las condiciones del proble-
ma, de la posibilidad de expresarlas y representarlas gráfi-
camente. Por ejemplo, N.A. Menchinskaia señala que la fa-
cultad de representar con evidencia el contenido del
problema juega un papel decisivo al establecer las necesa-
rias correlaciones. "Todo maestro sabe que cuando el
discípulo no puede resolver un problema, basta con cam-
biar el sujeto del mismo, acercarlo a la experiencia del
niño, y el éxito de la solución está asegurado" [207, pág.
358].
En armonía con dicha "experiencia natural" de los maes-
tros y con el tradicional procedimiento intuitivo, muchos
prontuarios metodológicos recomiendan ilustrar los textos
de los problemas con dibujos que representen unos u otros
objetos de los que se habla en los mismos (cf.: por ejemplo,
los dibujos recomendados en el libro de M.M. Topor [305]).
Por supuesto, los dibujos les son necesarios a los niños,
pero la cuestión está en qué representar en ellos y cómo ha-
cerlo, en qué y cómo destacar y matizar en ellos. En la me-
dida en que como objeto de las operaciones de los niños al
resolver los problemas actúan los nexos y relaciones de las
magnitudes, evidentemente y en primer término habrán de
destacarse y representarse en forma simbólica (gráfica-
mente, mediante signos literales, etc.) dichas relaciones,
por cierto. N.A. Menchinskaia llama la atención sobre el
hecho de que a la par con el método de concretar hay que
aplicar también en la escuela el de abstraer. cuando se omi-
ten los aspectos temáticos del problema y se ponen al des-
nudo las conexiones matemáticas'. "A esta faceta de re con-
1 Problema: "Un bloc de notas es 4 veces más caro que un lápiz. Siendo éste
30 copees más barato que el bloc. ¿Cuánto cuestan cada uno de ellos por se-

155
siderar el problema - dice Menchinskaia - se le ha pres-
tado muy poca atención hasta ahora en los prontuarios
metodológicos" [207, pág. 359].
Y no es una casualidad, claro está. Siguiendo firmemente
el principio de "basarse en las representaciones", los meto-
dólogos emplean en lo fundamental el "procedimiento de
concretar", centrando la atención de los niños en las pecu-
liaridades concretas inherentes a las condiciones del proble-
ma. Según ha demostrado M.E. Botzmánova, luego de ana-
lizar especialmente todos los tipos de evidencia que se utili-
zan al resolver los problemas aritméticos, ésta entr-aña en
la mayoría de los casos un carácter meramente ilustrativo
y externo, que viene a precisar las nociones de los niños
sobre los objetos considerados en el texto [46]. Es por com-
pleto natural que con el empleo sistemático durante mu-
chos años de la mencionada evidencia, al tropezarse los
niños con un "problema difícil" exigen de hecho el acerca-
miento de su temática y ohjetos a su propia experiencia
personal, lo que les ayuda a concebir el contenido del
problema.
El tránsito correcto y oportuno de los niños desde el apo-
yo en la evidencia natural hasta la facultad de orientarse
en las relaciones de las propias magnitudes y números (en
las "relaciones abstractas") es una condición importante
para iniciarse en el dominio de las matemáticas. Sin em-
bargo, en la práctica, durante excesivo tiempo se mantiene
a los niños en el nivel de las representaciones sobre los ob-
jetos reales circundantes y sus conjuntos, lo que entorpece
la formación de conceptos genuinamente matemáticos. Es-
ta particularidad de la enseñanza corriente, así como la opi-
nión acerca de sus verdaderas tareas, están claramente
expresadas en las siguientes consideraciones de J. Diedon-
nes: "En nuestros días nos sentimos inclinados, particular-
mente entre los profesores ... a ingeniárnoslas para ca-
muflar o disminuir cuanto podamos el carácter abstracto
de las matemáticas. Esto es -a mi juicio- un gran error.
Por supuesto. no se trata de poner a los niños desde el mis-
parado?" Su planteamiento puede adquirir la forma: "Hay que hallar un nú-
mero 4 veces mayor que otro dado y superior a éste en 30 unidades".

156
mo inicio ante conceptos muy abstractos, sino de que a me-
dida que gana desarrollo su intelecto vayan dominando
esos conceptos y las matemáticas aparezcan en su verdade-
ro aspecto..." [258, pág. 41]. J. Diedonnes cree que es nece-
sario mostrarles francamente a los niños la esencia abs-
tracta de las matemáticas, inculcarles la facultad de hacer
abstracción y de aprovechar su fuerza teórica.
Sin embargo, en la labor práctica es mucho más frecuen-
te que se basen en los principios psicológico-didácticos es-
tablecidos, según los cuales cabe utilizar ampliamente el
"método de concretar" y hacer caso omiso del "método de
abstracción" (si hemos de aprovechar estos términos)'. En
fin de cuentas esa es la consecuencia del tradicional enten-
dimiento de las condiciones de generalización.
Aquí procede examinar una cuestión de sumo interés úl-
timamente surgida en el campo de la psicología sobre la ba-
se de la investigación sistemática de las peculiaridades de
la actividad mental de los escolares, con distinta capacidad
de asimilación de las matemáticas. Basándose en datos ex-
perimentales, V.A. Krutetzki ha destacado dos vías de ge-
neralización del elemento matemático diferentes en princi-
pio y observables en los escolares: "A la par con la vía de
generalización gradual del elemento matemático en base a
las variaciones de cierta pluralidad de casos particulares
(vía seguida por la mayoría de los escolares), existe una se-
gunda vía por la que los alumnos capaces - sin confrontar
lo 'similar', sin comparaciones, ni tampoco ejercicios espe-
ciales o indicaciones del maestro- efectúan la generaliza-
ción independiente de los objetos y relaciones matemáti-
cas, de las operaciones 'in situ', sobre la base del análisis
solamente de un fenómeno en la serie de fenómenos análo-
gos" [174, pág. 288].
El desgaje y descripción de la primera vía de generaliza-
ción Krutetzki lo relaciona con la labor de muchos psicólo-
gos: "En la psicología soviética se ha establecido el princi-
1 Como señala N.A. Menchinskaia.Ta necesidad de emplear el "método de
abstracción" en la enseñanza de las matemáticas se reconoce ya en concien-
cia por los maestros-prácticos [207, pág. 360]. En particular, ha trabajado
en este sentido A.N. Bogoliúbv [36].
157
pio de que toda generalización, incluyendo también la ma-
temática, se basa en el cotejo de casos particulares y el
deslinde paulatino de lo general, debiéndose garantizar
una amplia variación de los rasgos insubstanciales y la in-
variación de los substanciales" [174, pág. 287]. Y al hacerlo
se aplican con entera justedad las tesis fundamentales
sobre las condiciones de dicha generalización, que se hallan
formuladas con la mayor nitidez en los trabajos de un
equipo de nuestros psicólogos (N.A. Menchinskaia, D.N. Bo-
goyáblenski, E.N. Kabanova-Meller, Z.l. Kalmykova, V.l.
Zykova y otros)".
Efectivamente, esa característica de las condiciones ne-
cesarias de toda generalización está ampliamente repre-
sentada en la psicología pedagógica (en el capítulo 1 hemos
expuesto con detalle esta circunstancia). Cierto, tanto el es-
quema de esa generalización, como su absolutización y
trasplante a todos los casos formativos de generaliza-
ciones, tienen sus fuentes inmediatas en la psicología
empírica asociativa, que a su vez descansaba en la lógica
formal tradicional y en la teoría empírico-sensualista de la
generalización (circunstancias que han sido analizadas por
nosotros en los capítulos II y lII). En la exposición anterior
del problema hemos establecido que dicho esquema explica
sólo la formación de los conceptos y generalizaciones empí-
ricos, mas no cabe absolutizarlo ni tampoco relacionarlo
con cualquier generalización, sobre todo teórica 2•
En la actualidad se cuenta ya con datos experimentales

I Aplicado al dominio de la aritmética, N.A. Menchinskaia y M.r. Moró

escriben lo siguiente: "Condición indispensable para la formación de gene-
ralizaciones correctas en los escolares en la variabilidad (mutación) de los
rasgos insubstanciales... manteniendo invariables y constantes los subs-
tanciales" [209, pág. 241.

2 Por ahora no hacemos más que constatar la ilicitud de absolutizar la gene-

ralización empírica. A la vez hay que analizar especialmente los diversos ti-
pos de generalización y el lugar que entre ellos ocupa la generalización de
carácter teórico. En particular. es importante correlacionar la generaliza-
ción de este tipo con lo que V.A. Krutetzki y otros autores han destacado y
designado como generalización "in situ", (Esta cuestión será analizada en
los capítulos VII y V~II).

158
para caracterizar los distintos modos de generalización'.
Correlacionando sus materiales y las conocidas tesis sobre
la generalización, V.A. Krutetzki dice: "Todas esas tesis
son enteramente correctas. Se han confirmado también en
nuestra labor con alumnos medios y de escasas luces, aun-
que -al parecer- no cabe referirlas a todos los alumnos y
tenerlas por condición indispensable de toda generaliza-
ción en matemáticas'". Y sigue: "El camino de la generali-
zación paulatina no es el único camino que lleva a la asimila-
ción de los conocimientos en matemáticas..." [174, pág.
288].
Así pues, la vía empírica de generalización es earac-
terística para la actividad mental de los niños de capacidad
media o relativamente incapaces en el dominio de las mate-
máticas, quienes constituyen la mayoría de los alumnos.
Las singularidades concretas del pensamiento de dichos
alumnos, reveladas al generalizar material matemático, es-
tán descritas con detalle en el libro de V.A. Krutetzki [174,
pág. 260-291].Destacaremos sólo algunas de ellas.
Describiremos brevemente la metodología investigativa
de V.A. Krutetzki. Mediante verificaciones especiales (ob-
servaciones hechas en las clases, evaluación de los resulta-
dos de ejercicios particulares de control, estadística del
aprovechamiento, etc.) fueron delimitados los grupos de es-
colares de los grados VI y VII que poseían capacidades di-

1 Para su labor V.A. Krutetzki se basa tanto en los resultados de sus pro-
pias investigaciones como en los datos obtenidos por otros psicólogos.
quienes observaron considerables diferencias en el número de los ejercí-
cios necesarios a los alumnos para la generalización. Verbigracia, para for-
mar un concepto o resolver un problema físico de cierto tipo por diversos
escolares dicho número oscila entre 2 y 88 [148]; para obtener el algoritmo
resolutivo de algunos problemas matemáticos, entre 1 y 22 [205]: y si se
trata de conseguir un método generalizado para resolver los problemas
aritméticos del tipo dado. entre 2 y 19 [209].

2 Se trata de alumnos de relativa incapacidad para la asimilación de las ma-

temáticas (su estudio avanza a duras penas, no obstante la aplicación y el
afán). Los alumnos de capacidad media invierten mucho tiempo y trabajo
para estudiar con éxito, experimentando las mayores dificultades en los
problemas de nuevo tipo (vea los criterios de separación de los menciona-
dos grupos [174, pág. 195-198]!.

159
ferentes para asimilar las matemáticas elementales. En los
experimentos encaminados a revelar las particularidades
de la generalización tomaron parte 96 personas (en las se-
ries V, VI, VII Y IX). Cuatro de ellas resultaron muy capa-
ces (MC), 33 capaces (C), 37 medianos (M) y 22 relativamente
incapaces (1). Cada uno de los examinandos resolvió de modo
individual un sistema de ejercicios divididos en ciertas se-
ries (a la par con la facultad de generalización, en otras series
se estudiaba también la capacidad de sintetizar los razona-
mientos, la flexibilidad del pensamiento, etc.l,
Por ejemplo, la V serie estaba calculada para alumnos
que aún no conocían las fórmulas de multiplicación abre-
viada. Inicialmente, con ayuda de un experimentador, to-
maron conocimiento de una de esas fórmulas y fueron asi-
milando su sentido matemático en casos sencillísimos.
Luego se les propuso la fórmula más distante de la inicial
(véase más adelante el ejercicio núm. 8). Determinábase:
¿Reconocerá o no el examinando en esta expresión el
cuadrado de la suma? Cuando la identificación no se pro-
ducía, entraban en juego sucesivamente los ejercicios núm.
1, 2,3, etc., y después de cada uno de ellos se le planteaba
de nuevo el ejercicio núm. 81 . Gracias a ello se podía saber,
tras de qué ejercicio de la serie encontraba solución el más
difícil de ellos. Todos los ejercicios, de creciente compleji-
dad, eran como éstos:

1. (a + b)2 = 5. (m + x + b)2 =
2. (l + 1/2 a 3 b 2 )2 = 6. (4x + y3 - a)2 =
3. (.....:. 5x + O,6 xy 2)2 = 7.51 2 =
4. (Sx - 6y)2 = 8. (C + D + E) (E + C + D) =

Con esta serie se estudiaba la catalogación de objetos

sobre la base de un concepto en lo esencial recién formado
y la aplicación del método establecido a condiciones simila-
1 En dichos experimentos había además otras complicaciones, relacionadas
con el planteamiento de ejercicios especiales en cuanto a la diferenciación
de la fórmula del cuadrado de la suma y de otras fórmulas, así como ejerci-
cios de variabilidad, mas aquí indicamos sólo el esquema cardinal de la me-
todología.

160
res. En cuanto al grado de desarrollo de la capacidad de ge-
neralización cabe juzgar por la medida en que el alumno ve
lo general en distintos ejercicios y pasa de los ejercicios
sencillos a los complejos.
Los experimentos de la VI serie (6 ejercicios de aritméti-
ca y 1 texto de geometría) exigían de los examinandos la fa-
cultad de asociar ejercicios externamente disímiles (pero
en esencia de un mismo tipo) y diferenciar de ellos otros pa-
recidos (mas de tipo distinto). Aquí se requería efectuar la
generalización independiente de algunos fenómenos, in-
tegrar el concepto sobre el tipo de ejercicios (no citamos
aquí los textos de los ejercicios, véase [174, pág. 138-140]).
Seguía la VII serie, con ejercicios de transformación gra-
dual de los datos, pasando de concretos (numéricos) a abs-
tractos (literales). De inicio se les proponía resolver el ejer-
cicio sólo con datos literales. Cuando el examinando no
salía adelante se le planteaba un ejercicio cuyos datos eran
parcialmente numéricos, concretos, etc. [174, pág. 141-143].
De este modo se aclaraba si el escolar resolvía el problema
de inmediato en el plano abstracto osi para ello era necesa-
ria una transición gradual.
En la IX serie había que hacer un sistema de demostra-
ciones del mismo tipo y de creciente complejidad (dos al-
gebraicas, una geométrica y una lógica). En estos casos se
revelaba la facultad de generalizar el método de razona-
miento y aplicar el principio asimilado a la solución de
problemas análogos, pero más complejos [174, pág. 146-148].
Todos estos experimentos evidenciaron algunas pecu-
liaridades características de la actividad mental de los dis-
tintos grupos sujetos a prueba. Verbigracia, los alumnos
menos capaces generalizaban el material a duras penas.
Las transiciones de un nivel a otro requerían la ayuda del
experimentador. En cada uno de ellos la consolidación se
operaba tras un crecido número de ejercicios, observándo-
se en ellos intentos y errores. Por ejemplo, se requerían de
8 a 12 ejercicios del tipo x 2 . x 3 = x 5 para resolver luego el
caso xn.xm • Los problemas de un mismo tipo habían de ser
análogos para que los alumnos los asociaran con él. Con difi-
cultad se abstraían de las expresiones numéricas concretas
161
y sólo de manera paulatina iban pasando a la solución de
problemas con datos literales. Les era difícil entender la
esencia de la demostración geométrica, consistente en que
la prueba efectuada sobre un caso particular y una figura
concreta habla de la demostrabilidad de todos los casos
análogos. Una representación desacostumbrada o insólita
de la figura desconcertaba a los mencionados alumnos, que
ahora ya no podían demostrar un teorema que les era cono-
cido.
Los alumnos medianos abordaban la generalización re-
solviendo ejemplos en los que variaban los indicios no subs-
tanciales. Así, pues. enfocaban de manera gradual y sucesi-
va la solución del problema núm. 8 en la V serie. No
siempre hallaban independientemente la similitud pro-
totípica de problemas distintos en apariencia. mas lo
hacían exitosamente con ayuda del experimentador. Para
catalogar los ejercicios en un tipo no les bastaba. por lo co-
mún, el simple análisis de su estructura. Sólo tras de resol-
verlos previamente y comparar luego el proceso resoluti-
vo.Jlegaban a catalogarlos en un mismo tipo. Pasaban de la
demostración simple a la compleja a través de niveles in-
termedios.
Peculiaridades de generalización totalmente diferentes
se advertían en los alumnos capaces. Con soltura, nada más
familiarizarse o resolver un ejemplo del "cuadrado de la su-
ma". resolvían todos los demás casos. empezando por los
más distantes y destacando en ellos con facilidad el tipo ge-
neral (V serie), En los experimentos de la VI serie única-
mente en base al análisis estructural previo de los ejerci-
cios hallaban con rapidez la típica similitud. Con igual facili-
dad encontraban la diferencia entre problemas en aparien-
cia similares pero matemáticamente distintos. Por lo gene-
ral. tomaban conciencia del tipo de demostración nada más
resolver el primer ejercido. o sea. "in situ" (IX serie). Al
enfrentarse con un problema concreto, trataban de hallar
ante todo su "esencia" y destacar los principales lineamien-
tos. abstrayéndose de sus parciales singularidades y de su
forma concreta. "Así pues. al resolver el problema inicial
del tipo dado. resolvían a la vez -por así decirlo- todos
162
 CUADRO 4

Agrupamiento de los examinandos por el nivel de

generalización del material matemático
(en % respecto al total de examinandos integrantes del
grupo)
------_.
Niveles de generalización
Grupos Series
1 2 3 4

V 25,0 75,0
Muy capaces VI - 100,0
VII - 100,0
IX 25,0 75,0

V 30,3 69,7
VI 27,3 72,7
Capaces
VII 21,2 78,8
IX 24,2 75,8

V 73,0 27,0
Medianos VI 59,5 40,5
VII 45,9 54,1
IX 64,9 35,1

V 100,0 -
Incapaces VI 86,4 13,6
VII 77,3 22,7
IX 95,4 4,6

los problemas del mismo tipo" [174, pág. 272]. El método de

la actividad mental de los alumnos capaces difiere cualitati-
vamente del que aplican los otros niños a la solución de los
problemas. Dichos escolares analizan minuciosamente el
problema inicial concreto, tratando de extraer el nexo in-
terno de sus condiciones (lo que es propio de la generaliza-
ción teórica). Es característico que la habilidad de estos
163
alumnos para generalizar los métodos resolutivos y los
principios de enfoque de los problemas, se refleja en la alta
eficacia con que resuelven problemas matemáticos atípicos
y originales'.
Sobre la base de los datos experimentales, V.A. Krutetz-
ki destaca los cuatro niveles de generalización siguientes:
1) Los alumnos no pueden generalizar el material ate-
niéndose a los rasgos substanciales ni siquiera con ayuda
del experimentador ni luego de ejercicios similares inter-
medios de entrenamiento;
2) los alumnos pueden generalizar el material ateniéndo-
se a los rasgos substanciales en las condiciones señaladas
en el acá pite 1, pero cometen al hacerlo algunos errores;
3) los alumnos generalizan el material independiente-
mente ateniéndose a los rasgos substanciales, mas luego de
varios ejercicios y con errores insignificantes (la generali-
zación correcta surge mediante ligeras insinuaciones o pre-
guntas sugerentes);
4) los alumnos generalizan el material independiente y
correctamente, de pronto, "in situ" (sin entrenamiento en
la solución de problemas similares).
Según las peculiaridades resolutivas de los problemas
correspondientes a las series arriba indicadas, los exami-
nandos de cada grupo fueron clasificados en uno u otro ni-
vel de generalización. Los datos resumidos figuran en el
cuadro núm. 4 [174, pág. 282].
Así pues, para numerosos alumnos de capacidad media
es característico el 2. 0 nivel de generalización, mientras
que para la mayoría de los incapaces lo es sólo el L'" nivel.
Ninguno de los niños de estos grupos resolvió problema al-
guno de la serie en el 4. 0 nivel, es decir, mediante la gene-
ralización "in situ", que sirve de base a la resolución de
problemas atípicos y originales.
1 Un problema de interés radica en esclarecer la naturaleza de la propia fa-
cultad de generalizar "in situ", V.A. Krutetzki lo analiza especialmente en
su libro [174, pág. 285·289, Yotras]. Volveremos a ocuparnos de su análisis
en el capítulo VII, donde describiremos en detalle las peculiaridades de esa
generalización. Por ahora sólo es importante para nosotros el destacar y
confrontar los diversos tipos de generalización que se observan en los esco-
lares.

164
 Prestemos atención a la distribución de los alumnos M e
1 de los grupos en la VII serie, en la que se verificaban las
posibilidades de tránsito desde la resolución de problemas
con datos numéricos a la de otros con datos literales. Por
una parte, cabalmente en esta serie el mayor número de
alumnos de ambos grupos ejecutó los ejercicios en los nive-
les 3. 0 y 2. 0 de generalización (ése es el "techo" para los
grupos correspondientes). Lo que se reveló con singular ni-
tidez en el grupo M, en el que más de la mitad de los alum-
nos alcanzaron el 3.er nivel. Esto indica que los escolares
de sexto grado habían asimilado ya más o menos el empleo
del simbolismo literal, introducido con las primeras no-
ciones de álgebra. Por otra parte, y a la par con ello, son
demostrativas las restantes cifras. Así, pues, el 45,9 por
ciento de los alumnos del grupo M efectuaron los ejercicios
de la VII serie en el 2. 0 nivel de generalización, o sea, con
ayuda del experimentador y mediante la eliminación gra-
dual de los datos numéricos. Mientras que en el grupo 1 el
77,3 por ciento de los alumnos (l er nivel) no pudieron resol-
ver el ejercicio formulado con datos exclusivamente litera-
les.
Dicho en otros términos, una parte considerable de los
escolares de sexto grado operaba con dificultad o no sabía
hacerlo al emplearse el simbolismo literal ("en el plano abs-
tracto"), aunque según el programa ya se habían expuesto
las primeras nociones de álgebra. De esto habla también
sin rodeos V.A. Krutetzki, cuando caracteriza las particula-
ridades de la actividad mental de los alumnos medianos e
incapaces: "El abstraerse de las expresiones numéricas
concretas siempre les fue difícil a nuestros discípulos ... És-
tos comprendían con dificultad (unos más, otros menos, pe-
ro [todos con dificultad!) la esencia misma del álgebra, que
representa en sí las operaciones con abstracciones numéri-
cas. Les era arduo entender que las letras en álgebra son
números privados de su expresión concreta..." [174, pág.
279]1.
1 Hechos análogos, que hablan de las dificultades con que los alumnos de
sexto grado tropiezan al operar con datos literales, figuran, por ejemplo, en
la monografía de V.A. Alexándrov [19].
165
 Una parte de los alumnos de cuarto grado, según
hacíamos constar más arriba, opera trabajosamente con los
números abstractos, necesitan imaginarse objetos concre-
tos. Y parte de los alumnos del sexto (y, al parecer, nada pe-
queña) se abstrae a duras penas de las expresiones numéri-
cas concretas al efectuar el tránsito al simbolismo literal.
Aquí apunta una línea. común de tropiezos sufridos por
niños de distintos niveles de la enseñanza al verse ante la
necesidad de emplear los medios de expresión abstracta de
la cantidad que permiten designar cualesquiera conjuntos
de objetos concretos (números abstractos) y cualesquiera
números concretos (simbolismo literal). ¿No será esta pro-
longada inclinación de los alumnos a "buscar apoyo en lo
concreto" una consecuencia directa de la propia metodo-
logía de la enseñanza, basada en la teoría tradicional de la
generalización?
Cada piso de la abstracción se sustenta aquí sobre un
gran número de representaciones variables, de casos parti-
culares, y actúa como resultado de resaltar gradualmente
lo que entre ellos hay de similar y común. Entender este
concepto de lo general supone recurrir de modo reiterativo
a representaciones análogas. Por consiguiente, los niños se
ven forzados al recurso constante del material concreto,
incluso cuando cabría decir que ya han deslindado lo ge-
neral. Pues dicho ente general hay que ilustrarlo, y ade-
más puede surgir siempre en el material alguna singular
peculiaridad que haya de variarse. Los escolares no perci-
ben una diferencia clara entre lo concreto y lo abstracto.
Esta frontera se hace tanto más imperceptible por cuanto
el contenido de lo abstracto y las operaciones con él pueden
asimismo reproducirse en material concreto (cabe dividir
el número lO, mas también puede hacerse con 10 objetos).
En estas situaciones al niño le es difícil asimilar la especifi-
cidad de la abstracción, las peculiaridades cualitativas de
las operaciones con la misma. ¿No son estas circunstancias
las que objetivamente mueven a los profesores a un fac-
tible prolongado aminoramiento del carácter abstracto de
las matemáticas y a ese "artificioso enmascaramiento" del
mismo de que habla J. Diedonnes?
166
 Hallándose de continuo en las condiciones que dictan ese
modo de asimilación, el alumno de cuarto grado puede no
captar como resultado la cualitativa singularidad de los nú-
meros abstractos, y el de sexto no comprender el sentido
del simbolismo literal.
V.A. Krutetzki abarcó en su investigación un grupo rela-
tivamente pequeño de alumnos (arriba hemos descrito los
datos correspondientes a 96 escolares de los grados sexto y
séptimo; la monografía del mencionado autor incluye en to-
tal 192 alumnos, desde los 6 años hasta el X curso [174, pág.
199]. Hacen falta indagaciones de contingentes infantiles
muy superiores para revelar con mayor exactitud las
distribuciones fundamentales de sus grupos según unos u
otros niveles de generalización Oos criterios mismos de
esos niveles exigen fundamentación especial). No obstante,
en nuestra opinión. existen ya datos que indican ciertas pe-
culiaridades típicas de la generalización de entidades mate-
máticas y que son inherentes a determinadas categorías de
alumnos. Hay todos los fundamentos para pensar que el en-
foque empírico del material - característico de los niveles
1. o y 2. 0 de generalización - constituye una de las fuen-
tes de muchas dificultades con que tropiezan los escolares
medianos y de escasa capacidad al asimilar los conoci-
mientos.
Las investigaciones psicológico-pedagógicas indican que
tanto los conocimientos matemáticos como cualesquiera
otros se asimilan con lentitud y se aplican débilmente a las
nuevas condiciones, cuando los escolares no saben hallar lo
general intrínseco de cosas y fenómenos aparentemente si-
milares. Hasta la semejanza externa viene a destacarse
tras de numerosos ejercicios del mismo tipo haciendo va-
riar los detalles del planteamiento, y los escolares se sien-
ten inclinados a la reiteración de operaciones estereotipa-
das en situaciones bien conocidas y que sólo requieren
iden tíficación.
Repetidas veces los psicólogos han observado hechos de
generalización "in situ", sin atribuirles la debida importan-
cia teórica (de lo contrario ¿cómo explicar el reducido nú-
mero de investigaciones especialmente dedicadas a su es-
167
tudio'rl'. Estos hechos rebasan los marcos de las opiniones
establecidas sobre el proceso formativo de toda generaliza-
ción y las condiciones necesarias al mismo. Y rompen los
habituales métodos organizativos de la asimilación. Por su-
puesto, el número relativamente escaso de los niños que
poseen el "don" de efectuar esa generalización permite re-
lacionarla con los fenómenos de las "capacidades singula-
res" del "talento", mientras que la escuela enseña en lo fun-
damental a los niños corrientes. Pero tanto más importante
es estudiar los mecanismos del funcionamiento de la gene-
ralización de tipo especial, así como también las condi-
ciones para formarla en los niños capaces. A la par con ello
es fundamental ahondar en las premisas internas formati-
vas del procedimiento habitual de generalización en la ma-
yoría de los demás alumnos. Dichas investigaciones permi-
tirán estructurar con el tiempo una enseñanza que, por un
lado, inculcará activamente a los niños los tipos y niveles
más productivos de generalización, y, por otro, se apoyará
de continuo en éstos durante todos los procesos organizati-
vos de la asimilación.

3. Peculiaridades del método tradicional de

formación del concepto de número en los niños
A la par con la característica general de la asimilación
del material de estudio en matemáticas conviene examinar
las peculiaridades de la formación de algún concepto en los
niños. Hemos elegido para ello un concepto matemático tan
importante como el de número, con el que el niño inicia su
conocimiento de las matemáticas escolares y que conserva
su entidad durante todo el proceso de estudio de las mis-
mas. En dicho ejemplo trataremos de revelar los detalles
del empleo de la teoría empírica de la generalización en el
1 Hasta ahora las descripciones conocidas de la generalización "in situ" se
referían a problemas de carácter físico-matemático. Teóricamente cabe su-
poner que también son posibles en otros dominios (disponemos ya aquí de
ciertos datos experimentales [441a]). A su vez procede tener en cuenta que
la psicología general del pensamiento ha marcado ya ciertos enfoques teórí-
cos para el análisis de los mecanismos de este método de generalización (cf.:
capítulo VIl.

168
proceso formativo real de los conceptos en los escolares.
Analicemos el método cognoscitivo por el que el niño de
primer grado aprende el número según el manual de A.S.
Pcholko y G.B. Poliak, utilizado en nuestra escuela durante
mucho tiempo, y conforme a los prontuarios metodológicos
correspondientes [252], [266], [267p.
En los primeros días el maestro establece el volumen de
los conocimientos de aritmética adquiridos por los niños an-
tes de ingresar en la escuela: si conocen la serie natural de
los números, si saben contar los grupos de objetos y apre-
ciar el resultado del cálculo. Por supuesto, la experiencia
del niño-párvulo es harto variada, y esto se refiere, en par-
ticular, a la evaluación de las dependencias de carácter ma-
temático". Pero el maestro esclarece sólo los aspectos de la
misma que tienen relacién directa con el cálculo, pues por
éste comienza la iniciación del niño en las matemáticas",
El manual empieza con el tema "La primera decena". Al
principio se les da como ejercicio el diferenciar unas pelo-
tas y lápices por el volumen y la longitud C'mayor o me-
nor", "más largo o más corto"). En las dos páginas siguien-
tes al niño se le plantean tareas que requieren el estableci-
miento de correspondencia entre los conjuntos reales de
objetos (niños, árboles, pepinos) y conjuntos de palillos o de
círculos: "Indica cuántos palillos tienes, y cuántos árboles
hay en el dibujo", "Coloca tantos círculos como pepinos hay
en el dibujo" [267, pág. 4-5]. Al efectuar estos ejercicios el
niño aprende a desglosar de su grupo objetos sueltos e
igualar dicho grupo con un surtido de "unidades estandari-
zadas" especiales, como palillos o circulitos (se colocan
"tantos" de ellos "como" objetos desglosados).
La etapa siguiente consiste en familiarizar a los niños
con los números concretos, empezando por el número
1Actualmente se pone en vigor otro manual [215]. pero el método de estu-
dio del número sigue aquí siendo el mismo en principio.
2 La característica de la experiencia matemática de los niños al ingresar en
la escuela se cita. por ejemplo. en el trabajo de Ya.F. Chekmariov [324].
3 "c.. La tradición escolar -dice A.I. Markushévich- toma de la rica expe-
riencia matemática que el niño aporta a la escuela sólo cuanto se refiere al
cálculo y a las más sencillas figuras geométricas.." [203. pág. 29].
169
"uno". En la página 7 del manual [267] hay un niño dibuja-
do, algo más abajo una seta, luego una ardilla, un erizo, y
junto a ellos una bola suelta en el alambre del ábaco y un
punto aislado ("figura numérica"). Todo ello se designa con
la cifra "1".
En la página siguiente figura el número "dos". Aquí apa-
recen dibujados unos muchachos, un par de botas con pati-
nes, un par de esquís, pares de palillos, de bolas y de pun-
tos. Al lado, la cifra "2".
Por un método análogo se dan los números restantes hasta
"diez", sin más que variar los objetos concretos, pero los sur-
tidos de estos coinciden por el número de entes con los
surtidos de palillos y de bolas que aparecen en las figuras.
Al estudiar cada número, el niño ha de formarlo incorpo-
rando una unidad al número precedente estudiado, y ade-
más "examinar los grupos naturales de objetos que se ca-
racterizan por el número dado, verbigracia: al estudiar el
número "cuatro" examinar las cuatro patas de la silla y de
la mesa, las cuatro patas del caballo y ei gato, etc., los
cuatro circulitos de la figura numérica y los cuatro crista-
les de la ventana. Éste será el primer nivel de abstracción
del número, el desglose en los diversos conjuntos de su
"igual faceta cuantitativa" [286, pág. 146].
Luego el niño aprende a contar en sentido directo e in-
verso (a dominar la secuencia de las designaciones verbales
de los números), llega a saber la correlación de los números
("cinco es más que cuatro, pero menos que seis", "cinco si-
gue a cuatro y precede a seis", y así sucesivamente), toma
conocimiento de la estructura del número dado ("seis es lo
mismo que dos, más dos y otros dos") y aprende a escribir
las cifras.
Así es la urdimbre general de la labor recomendada por
el manual. Se hace realidad en la práctica de la enseñanza
sobre la base de algunos procedimientos metodológicos.
Vamos a señalar los principales. Por ejemplo, el maestro
plantea el ejercicio al efectuar el cual los propios niños crean
unos u otros grupos de objetos, acrecentándolos de uno
en uno (de unidad en unidad). Si a "dos" sillas añadimos
"una" silla más, obtenemos una serie de "tres" sillas. Efec-
170
tuando estos ejercicios con objetos diversos el niño llega a
la norma general: cuando a "dos" se le añade una "unidad"
se obtiene "tres", con una "unidad" más "cuatro", etc. Las
denominaciones de "dos", "tres" y demás se dan a todo el
grupo en su conjunto. Al nombrar cada uno de los números
ha de surgir en el niño la imagen correcta del grupo de ob-
jetos designados por dicho número. A tales efectos es im-
portante hacer a los niños la pregunta: "¿Cuántos objetos
resultan?", tan pronto como crean uno u otro grupo. La res-
puesta -nombre del número- se asocia con el grupo da-
do. "En virtud de ello la denominación de un número nuevo
obtiene un contenido enteramente determinado y concreto.
La magnitud de un número se concreta a través de la mag-
nitud de objetos que el mismo designa" [266, pág. 144].
Y es importante que los niños retengan en la memoria to-
do el grupo de objetos en conjunto. A ello contribuye el cál-
culo al oído (cálculo de chasquidos y golpes), cuando cada
sonido desaparece y en caso de error no cabe iniciar de
nuevo el cálculo, como esto sucede aún al contar una serie
de objetos. La noción más clara y correcta de número el
niño la obtiene cuando el grupo se da de manera fácilmente
perceptible. A ello contribuye el empleo de variadas figu-
ras numéricas, utilizadas para formar representaciones nu-
méricas directas. Verbigracia, el manual muestra el con-
junto de los objetos, la figura numérica correspondiente a
los mismos y asocia con éstos la cifra designativa del núme-
ro "cuatro" [266, pág. 148]. Las figuras numéricas "consti-
tuyen un medio para formar representaciones concretas de
los números" [266, pág. 145]. Ayudan a asimilar la relación
entre los números (todo número siguiente es mayor que el
precedente, etc).
Para este esquema de iniciación del niño en el conoci-
miento del número son características las siguientes pecu-
liaridades intrínsecas. Mediante la comparación de muchas
cosas de índole diversa el niño destaca en ellas algo similar
y común, y el desglose de cada objeto respecto a los demás
viene a ser para ellos una cierta delimitación en el espacio
y el tiempo. Se trata de un objeto en singular, y todo objeto
entraña esa singularidad y desglose exteriormente percep-
171
tibies. Cuando lo destacamos y disociamos de los demás
atributos del objeto (yeso es cabalmente lo que sucede en
el tránsito gradual del pensamiento de los escolares desde
el "muchacho real" a la "seta real" y a cualquier palillo,
mas uno solo), entonces obtenemos la unidad. Todo objeto
suelto es una unidad. Un grupo de objetos constituye una
pluralidad de unidades (conjunto de "entidades sueltas").
El niño aprende ante todo a destacar esa singularidad, enti-
dad independiente, en todo objeto observable, y a enfocar
los grupos de objetos sólo como surtidos y pluralidades de
unidades. Así se forma la abstracción de cantidad. La facul-
tad del niño de ver determinada cantidad de unidades en
cualesquiera objetos (en los "muchachos", en las "ruedas",
en los "palillos", etc.) y designarla con un numeral habla de
la presencia del concepto sobre la cantidad dada y el núme-
ro dado. Así se forma el concepto de número "uno", de nú-
mero "dos", etc.
Conforme subraya un prontuario metodológico [266, pág.
144-145], el contenido de cada uno de esos conceptos ha de
ser gráficamente representable por el niño. Tras cada pa-
labra de acepción numeral concreta ha de figurar la repre-
sentación del conjunto de objetos correspondiente. En vir-
tud de que éstos pueden ser cualesquiera, lo más conve-
niente es formar las representaciones dadas con "figuras
numéricas" especiales integradas por "puntos" bien per-
ceptibles.
Como etapa importante en la formación del concepto de
número aparece la de "emanciparse" de los sostenes direc-
tos. ¿Cómo se hace ello posible? Por desgracia, ni los ma-
nuales ni las metodologías, ni tampoco las investigaciones
psicológicas dan respuesta concreta a dicha pregunta. En
el fondo, todo queda reducido a que los niños empiezan a re-
cordar los resultados de las operaciones de suma y resta,
verbalmente expresados, que llegan a conocer en la opera-
ción de contar: "Uno y uno son dos, dos y uno tres; uno y
dos son tres", y así sucesivamente [266, pág. 147-149].
En los capítulos precedentes hemos analizado con detalle
las premisas gnoseológicas de la teoría empírica de la gene-
ralización y de la formación de conceptos. El método es-
172
tablecido respecto a la formación del concepto de número
en los escolares puede servir como la ilustración más carac-
terística de lo antes dicho.
Por ejemplo, la faceta cualitativa de los objetos se desta-
ca mediante la comparación de los más diversos grupos de
éstos, y expresa un atributo similar y formalmente gene-
ral: constituir un "grupo de individualidades" cuyos ele-
mentos no están realmente vinculados entre sí, no depen-
den uno de otro y no forman una unidad real. Ninguno de
esos elementos pierde nada si se desgaja del grupo y se
analiza como unidad independiente. Sólo en el concepto, en
el plano mental y en el "sistema discursivo" cabe la unidad
de esos entes independientes. Como vemos, este enfoque
del concepto de número, inherente a la metodología tradi-
cional de la enseñanza y a su fundamentación psicológica,
tiene un marcado, franco y preciso carácter nominalista.
El método desglosante de la unidad entraña abstracción
y generalización de un atributo sensorial-dado y extrínseco
del objeto como es su individualidad y singularidad. En el
contenido del concepto de unidad y pluralidad de unidades
entra sólo lo que inicialmente se observa de modo directo.
Las relaciones de los números pueden ser incluso con-
templadas al operar, por ejemplo, con figuras numéricas.
La diferencia entre el concepto y la representación radica
ante todo en operar con el número sin medios tangibles,
dentro del "sistema discursivo". La función del concepto
consiste en diferenciar claramente las diversas pluralida-
des de unidades con una exactitud no inferior a la unidad.
Tras esta interpretación de las fuentes del concepto, adop-
tada en la metodología y la psicología de enseñanza de la
aritmética, se trasluce claramente la unilateral orientación
sensualista.
Toda pluralidad diferenciable de entes obtiene en el pla-
no discursivo una marca especial y se vincula asociativa-
mente con la palabra-número. Entender dicha palabra sig-
nifica representarse con nitidez el conjunto concreto de ob-
jetos asociados a la misma. El término "asociación" tiene
aquí exactamente el mismo sentido que le atribuyen los
partidarios de la naturaleza asociativa de la actividad men-
173
tal. Si tenemos en cuenta que la psicología asociativa repre-
sentaba toda idea abstracta como expresión de lo similar y
general en el grupo de las impresiones sensoriales, el nexo
de la metodología tradicional con esta psicología cabe
comprenderlo como algo que está lejos de ser casual.
Siguiendo el conceptualismo de esta teoría, en la metodo-
logía falta la tarea de formar en los niños una singular ope-
ración concreta que les revele el objeto del concepto de nú-
mero (dicha operación se suple por el cotejo formal de los
grupos de objetos), Según muestra el análisis especial (cf.:
sus resultados en la serie de trabajos nuestros [424], [428],
[429], dicha operación entraña hallar la relación múl-
tiple de las magnitudes cuando una de ellas sirve de medi-
da para la expresión de otra. La necesidad de determinar
esa relación y de consolidarla en forma de número surge en
las situaciones de igualamiento mediatizado de las magni-
tudes [424]. Y la elección de la unidad de cálculo o de medi-
da que conduce a determinada característica numérica de
las magnitudes depende de la situación creada, de la expe-
riencia social, y demás factores. En todo caso la unidad
("medida") de cálculo y de medición, por sus propiedades
físicas, no ha de coincidir forzosamente con un objeto suel-
to (dicha medida puede ser una componente).
En la forma de número, o sea, en unidades de un conjun-
to estandarizado, toma cuerpo la relación de una magni-
tud con cualquiera otra, tomada como medida. Por eso las
unidades que integran el número no coinciden con las par-
tes del objeto, destacables a través de la medida y que
pueden constar de elementos propios. En la metodología
tradicional de iniciación del niño en el conocimiento de los
números se hacen coincidir por cierto las unidades del nú-
mero con objetos físicos sueltos. El niño no distingue clara-
mente el objeto mismo del cálculo y los medios consolidati-
vos del resultado. Esto es un defecto esencial del concepto
de número. Se manifiesta en que el niño no puede efectuar
el cálculo o la medición con medidas arbitrarias estableci-
das de antemano. Además, identificará los elementos del
objeto con las unidades del número,
Para verificar este supuesto hemos investigado las pecu-
174
liaridades del concepto de número en los alumnos de pri-
mer grado que lo asimilan siguiendo la metodología acepta-
da (en el aula 1 "A" se desarrolló a fines de enero y en la pri-
mera mitad de febrero de 1961; en la 1 "B", a fines de febre-
ro y en la primera mitad de marzo). Los niños sumaban y
restaban números con soltura hasta 10, se orientaban bien
en la estructura de la serie numérica (qué número es mayor
o menor en 1 o 2 unidades que el número indicado. etc.),
contaban deprisa y correctamente los grupos de objetos
(palillos, granos, mesas) y comparaban los grupos según su
característica numérica. Los alumnos conocían algunas uni-
dades de medida (el metro, el centímetro, el kilogramo y el
litro). Habían observado ya repetidas veces casos de
empleo de las mismas para medir la longitud, el peso y la
capacidad'. Todos los escolares habían asimilado bien la par-
te del programa que indica el volumen de datos necesa-
rios para el cálculo consciente (siguiendo los requerimien-
tos habituales para el mismo), así como para comprender el
sentido de la medición.
Cada alumno tenía que cumplir individualmente cinco ta-
reas en esencia distintas de las que venía haciendo en el
aula, pero que suponía el empleo del concepto de número.
Tarea 1. El experimentador ofrece al alumno un listón
(50 cm) y le pide que traiga de la habitación contigua otro
de la misma longitud. Ahora bien, no puede llevar consigo
el modelo, pero sí un listoncillo (10 cm). Finalidad de la ta-
rea: esclarecer si el alumno sabe efectuar una igualación
mediatizada con ayuda del número.
Tarea 2. En la mesa yacen 12 cubitos, divididos en 4 par-
tes (con tres cubitos en cada una). El experimentador pre-
gunta: "¿Cuántos hay aquí?", sin indicar la unidad de cálcu-
lo ("seriecilla" o "cubito"). Con este ejercicio había de acla-
rarse si el alumno captaba la indeterminación de la pregun-
ta, solicitando que se precisara ésta ("¿Cuánto de qué?"). o
eligiría por sí mismo una u otra unidad.
Tarea 3. Se le facilita al alumno una serie de 20 cubi-
tos y se indica la unidad de cálculo: una subserie de cuatro
1 Los alumnos de primer grado con los que se efectuó la prueba casi un mes
después estaban ya estudiando la multiplicación.

175
cubitos (que se muestra, pero sin mencionar el número).
"¿Cuántos de éstos hay aquí?" (Se desglosa y muestra una
parte de los cubitos). Luego de contarlos y responder
("¡Aquí hay cinco de ésos!") el alumno cumple tareas adi-
cionales: "Dame uno de esos cinco", "Hazlo mayor (menor)
en una unidad". Objetivo de la tarea: revelar la facultad de
hallar la relación del objeto con la unidad de cálculo antes
dada ("subconjunto") y saber destacar "uno" a través de la
correlación entre parte del objeto y dicha unidad.
Tarea 4: Se muestra al alumno dos listones (de 20 cm ca-
da uno) empalmados y un patrón (l O cm). Pregunta: "¿Cuán-
tos de éstos (patrones) cabrán aquí (en los dos listones) a lo
largo?" Tras la respuesta C'cuatro") siguen las preguntas:
"¿Dónde caben estos cuatro (patrones)?", "¿Qué cuatro
(patrones)?", "¿Indica dónde cabrán dos de los cuatro
(patrones)?" Finalidad de la tarea: esclarecer la facultad de
correlacionar el número con el objeto medible a través del
patrón utilizado.
Tarea 5. Ante el alumno se coloca una serie de tarritos
(dos "grandes" y dos "pequeños", cada uno de éstos igual a
la mitad de uno "grande"). El experimentador explica: "En
este tarrito grande caben dos así de pequeños" - circuns-
tancia que se demuestra mediante el trasvase de agua.
Luego se formula la tarea, que consta de dos partes:
1) "¿Cuántos tarritos de agua como éstos (medida: el tarri-
to pequeño) se pueden echar aquí (señalando la fila comple-
ta)?" "Sabes que en uno grande caben dos tarritos así de
pequeños"; 2) "¿Cuántos tarritos así (señalando el tarrito
grande) cabrán aquí (mostrando la fila)?" Objetivo de la tao
rea: esclarecer la aptitud del niño para emplear en el cálcu-
lo una unidad que no coincide con elementos sueltos de la
serie.
Dichas tareas se formularon sobre una base material y
de una forma que "incitaban" al niño a contar los cubitos
(tarritos) sueltos e identificar las unidades del conjunto es-
tandarizado ("de uno") con el cubito (tarrito) suelto. La su-
peración de los influjos "incitantes" presupone la facultad
de vincular exactamente la pregunta "¿Cuánto?" con la ad-
vertencia de la unidad de cálculo (medición) correspondien-
176
te y saber destacar "uno" a través de la correlación exis-
tente entre parte del objeto y la unidad dada.

CUADRO 5
Cantidad de examinandos
cometieron faltas y
Tareas cumplieron la tarea cumplieron la tarea no cumplieron
independientemente con ayuda del la tarea
experimentador

lA lB lA IB lA lB
1 7 2 12 21 9 2
2* 7 5 4 3 17 17
3 6 7 13 16 9 2
4 13 15 10 9 5 1
5 8 12 11 12 9 1
* En la tarea dos los examinados se dividieron en grupos: 1) quienes solici-
taban precisar la unidad de cálculo; 2) quienes calculaban seguidamente los
grupos de cubitos; y 3)los que contaron enseguida los cubitos sueltos.
Luego de cumplir cada tarea subdividíamos a los exami-
nandos en tres grupos: 1) los que habían comprendido la ta-
rea de modo independiente, resolviéndola enseguida
correctamente; 2) los que al principio se equivocaron al
cumplirla, pero luego con una u otra ayuda del experimen-
tador habían corregido los errores; y 3) por último, los que
no lograron cumplir la tarea ni siquiera con ayuda del expe-
rimentador (preguntas sugeridoras, explicaciones adiciona-
les de la situación, etc.). En el cuadro núm. 5 figuran los da-
tos sobre la cantidad de alumnos que entraron en dichos
grupos al cumplir cada una de las tareas (en una aula había
28 personas, y en la otra, 25).
Los resultados del aula IB, cuya verificación se efectuó
un mes después, fueron mejores que los del aula lA (en lo
esencial por el número de niños que obtuvieron ayuda del
experimentador). Para el análisis sucesivo es conveniente
unificar los datos de las dos aulas. En total, los 53 alumnos
recibieron 265 tareas. De ellas cumplieron a título indepen-
diente y sin faltas 82 tareas (31 %); con faltas y ayuda del
experimentador, 111 tareas (42%); y no cumplieron en ab-
177
soluto, 72 tareas (27%). Mas sólo 2 alumnos cumplieron de
modo independiente y sin errores las cinco tareas; un alum-
no, cuatro tareas; 8 alumnos, tres tareas; y 14 alumnos
cumplieron respectivamente una y dos tareas. No lograron
cumplir de modo independiente ni una sola tarea 14 alum-
nos. Así pues, la mayoría de los examinandos (42 personas) o
bien fallaron por completo en las tareas o sólo pudieron
cumplir una o dos de las cinco planteadas'.
Tres de ellas, las últimas (3.a, 4. a y 5. a), se formularon en
base a elementos relativamente afines y perseguían objeti-
vos similares (eran algo distintas de las dos primeras), Ade-
más, en ellas se crearon las condiciones más "espinosas"
para el desglose de la unidad. Citamos por separado los da-
tos del cumplimiento de las mismas. Los examinandos ob-
tuvieron 159 de las mencionadas tareas. Con independen-
cia y sin faltas fueron cumplidas 61 de éstas (38%); con erro-
res y ayuda del experimentador lo fueron 71 tareas (45%);
y totalmente incumplidas quedaron 27 tareas (17%). Estas
tres tareas las cumplieron de modo independiente y correc-
to 9 alumnos; dos de ellas, 5 alumnos; y una sola, 21 alum-
nos. Dieciocho escolares no cumplieron ninguna tarea. Así
pues, la mayoría de los examinandos (39 personas) bien
fallaron por entero, bien cumplieron de modo independien-
te sólo una de las tres tareas mencionadas.
Los datos numéricos indican que muchos de los alumnos
de primer grado experimentaban serias dificultades para
cumplir las tareas enumeradas. Independiente y correcta-
mente se cumplieron el31 % de las cinco tareas planteadas,
y el 38% en el grupo de tres. Sólo un reducido número de
niños cumplió sin errores 5 ó 4 tareas (de un total de cinco)
y 3-2 del grupo especialmente analizado.
Examinemos brevemente las peculiaridades del compor-
tamiento de los examinandos al cumplir determinadas ta-
reas y el carácter de las faltas observadas en los mismos (la
exposición detallada de los correspondientes materiales fi-
1 En el caso dado se trata del cumplimiento enteramente independiente y
conecto de las tareas. La corrección de faltas con ayuda del experimenta-
dor (2.0 grupo de exarninandos) a unos u otros alumnos se operaba bajo el
influjo de aquéllas.

178
gura en otro estudio nuestro [424]). En el cumplimiento de
la primera tarea una parte de los examinandos (9 de 53 en
ambas aulas) medía el listón-modelo con el listoncillo, y
luego en la habitación contigua hallaba el otro listón re-
querido sirviéndose del número obtenido y de ese mismo
listoncillo. Al explicar el método de la operación estos
niños empleaban - por lo común - las voces "medí", "colo-
qué", y así por el estilo. Al parecer, entendían bien el senti-
do de la medición, aunque los hábitos de esta operación (al
medir longitudes) adolecían aún de escasa soltura. Los
niños del segundo grupo (33 personas), luego de recibir la
tarea, "saltaban del sitio" al instante y trataban de buscar
a ojo el listón requerido. El experimentador señalaba la po-
sibilidad de utilizar el listoncillo, mas ellos no prestaban
atención a eso. Sólo tras una serie de preguntas sugerido-
ras o incluso luego de indicarles abiertamente la necesidad de
medir, estos niños empleaban el listoncillo como unidad
de medida y obtenían determinado número. Pero es carac-
terístico que, aun después de eso, podían marcharse a la
otra habitación sin llevarse la medida. Por último, el tercer
grupo de niños (11 personas) no entendió en absoluto el ca-
rácter de la situación. Y aun después de medir el listón-
modelo - a requerimiento directo del experimentador -,
estos niños seguían sin saber qué hacer en adelante ni có-
mo emplear el número obtenido.
En la segunda tarea 12 muchachos formularon en se-
guida la contrapregunta: "¿Cuánto de qué? ¿Cubitos?" - y,
al obtener confirmación, los contaron. Otros 7 examinandos
contaron al instante por su libre determinación los grupos
de cubitos C'hileras", "filas"), sin réplica alguna, y sólo con
ayuda del experimentador hallaron también la otra posible
unidad de cálculo. Los 34 restantes procedieron a contar de
súbito fuera de toda duda los cubitos sueltos, sin "turbar-
se" por la existencia de subconjuntos claramente delimita-
dos.
En la tercera tarea casi todos los alumnos usaron con
acierto la unidad de cálculo señalada (grupo de cuatro cubi-
tos) y obtuvieron el número "5". Mas luego, al pedirles que
facilitaran "uno de esos cinco" y lo hiciesen "mayor en
179
uno'", sólo 13 separaron de inicio una fracción del conjunto
y lo aumentaron luego en ese mismo valor (algunos lo lla-
maban "montoncito", "filita", etc.). En los 29 componentes
del segundo grupo hubo errores al principio. Al destacar la
"unidad", tres alumnos separaron en seguida la cantidad
necesaria de cubitos, mas al aumentarla en "otra unidad"
acercaron a la fracción separada un cubito suelto. Sólo tras
las indicaciones adicionales del experimentador: "¿Será
correcto? ¿De qué teníamos cinco?", etc. - destacaban el
"uno" de acuerdo con la unidad de cálculo. Y 26 de estos 29
examinandos separaban desde el comienzo un cubito suel-
to. Sólo con ayuda del experimentador, que a veces mostra-
ba directamente la unidad de cálculo antes empleada, estos
niños empezaban a destacar de modo correcto "el uno" en
las condiciones propuestas. El tercer grupo de examinan-
dos (11 personas) cometía faltas incluso con la más tesonera
de las ayudas. Estos niños destacan sólo un cubito suelto,
aunque el experimentador les mostraba en forma reiterada
y clara la auténtica unidad de cálculo.
En la cuarta tarea todos los niños ejecutaron la medi-
ción correctamente y señalaron tanto su finalidad como la
unidad de medida. Y 28 de ellos, al requerírseles luego para
que apartaran una fracción del objeto igual a dos medidas,
sin vacilar entregaban al experimentador uno de los listo-
nes (que tenía 20 cm, siendo la medida 10 cm). Otros 19 exa-
minandos incurrieron en falta al principio, entregando los
dos listones objeto de la medición. Mas con ayuda del expe-
rimentador, que les mostró la medida, pudieron cumplir
con acierto dicha tarea. Los 6 restantes, incluso tras desta-
car con nitidez que ambos listones contienen por su longi-
tud cuatro medidas, seguían presentando los dos listones al
hacérseles el indicado requerimiento.
La quinta tarea fue ejecutada de modo independiente y
correcto por 20 alumnos (respuestas de "seis'<y "tres", en
armonía con la unidad de cálculo). La mayoría de los niños
cumplieron la primera parte de la tarea (unidad: el tarrito
1 Advirtamos que el requerimiento de "facilitar uno" seguía tras de haber
obtenido el número "5" el propio examinando, subrayando que procedía fa-
cilitar "uno de esos cinco".

180
pequeño) mediante adición: "Aquí hay dos, más dos, más
una y más una, seis", La segunda parte de la tarea (unidad:
el tarrito grande) casi todos estos alumnos la ejecutaron
basándose en la noción de "mitad": "Ahí cabe una y aquí
también, en ésta la mitad y ahí la mitad, en total tres", Así
pues, "el uno" se destacaba aquí no mediante su relación
directa con la unidad de cálculo, sino por vía indirecta (y
resultaba racional). Uno de los examinandos - no obstan-
te - empleó directamente la unidad de medida. Cogió el
tarrito grande en la mano y arrimándolo al principio a cada
grande, y luego a los dos pequeños a la vez ("uno y dos ...
son tres").
El segundo grupo de niños (23 alumnos) ejecutó con inde-
pendencia y acierto la primera parte de la tarea. La ma-
yoría de los examinandos actuaba del siguiente modo: colo-
caban un dedo en la parte superior del tarrito grande, y
luego en la inferior C'uno, dos"), repitiendo lo mismo con el
segundo tarrito ("tres, cuatro"), y terminaban el cálculo
con los pequeños ("cinco, seis"). Mas cometieron una falta
en la segunda parte de la tarea: tomaron como "uno" cada
tarrito pequeño, y lo mismo hicieron con el grande (la res-
puesta fue "cuatro" en lugar de "tres"). Hizo falta la ayuda
del experimentador y muy substancial respecto a algunos
alumnos, para que tomaran los dos tarritos pequeños como
"uno". Por último, los restantes 10 examinandos no logra-
ron pues ejecutar la tarea con acierto, aunque el experi-
mentador les demostró varias veces la circunstancia de que
en el tarrito grande cabían dos tarritos pequeños de agua.
Hagamos un balance general del cumplimiento de las
tres tareas. Para la mayoría de los niños fue inesperada
una situación que requería efectuar una comparación me-
diatizada, y no pudieron resolverla independientemente.
Es característico que sólo 12 alumnos (de los 53) captaron
la indeterminación de la pregunta "¿Cuánto?" Pues
muchos niños (34 examinandosl acudieron en seguida al re-
cuento de cubitos sueltos, si bien en presencia destacaban
claramente también las "hileritas". Todos los discípulos
manifestaron soltura operando con la unidad de cálculo for-
mada por varios cubitos, mediante la "superposición" inme-
181
diata y directa de la misma sobre la fila: aquí "uno" signifi-
caba el resultado de correlacionar dicha unidad con parte
de la fila (tarea 3). Ahora bien, sin esa "superposición" ex-
terna. al desgajar "el uno" incurrieron en falta 40 perso-
nas. En base al numeral "uno" se orientaban al cubito suel-
to, aunque acababan de obtener el número "cinco" operan-
do con "elementos agrupados" ("subconjuntos"). Análoga
dificultad se manifestó al destacar parte del objeto a tra-
vés de su correlación con la unidad de medida y el número
en la 4. 3 tarea (aquí adolecieron de error 25 examinandos).
Singular interés encierran los resultados del cumpli-
miento de la 5. a tarea. Todos los niños manifestaron soltu-
ra operando con la unidad de medida igual al tarrito pe-
queño, sin olvidarse de que el tarrito grande equivalía a
dos pequeños. Muchos aplicaron dos veces el dedo al tarri-
to grande para destacar sus partes y designarlas con nume-
rales ("uno, dos .:").
Sin embargo, la situación cambió esencialmente al utili-
zar la otra unidad de medida: 33 personas cometieron
error, tomando cada tarrito pequeño como "uno", como si
olvidaran que el tarrito pequeño no era igual al grande. Y
los numerales volvieron a designar elementos sueltos de la
fila sin correlación con la unidad de cálculo señalada.
Así pues, en muchos de los alumnos de primer grado in-
vestigados por nosotros se observó claramente la tendencia
a contar sólo objetos sueltos a identificar la unidad del con-
junto estandarizado ("uno") con el objeto suelto del pro-
pio conjunto calculado, y también dificultades al desta-
car las partes del conjunto mediante la correlación con la
unidad real de cálculo y medida l.
Estas efectivas peculiaridades de la noción de número
que se habían formado en los niños eran consecuencia de
1 En comprobaciones adicionales sobre el estado del cálculo en algunas
otras aulas de primer grado (efectuadas al terminar el año académico) se
obtuvieron datos análogos a los descritos (observándose únicamente oscila-
ción en la cantidad de niños "dóciles" o "indóciles" respecto a la ayuda del
experimentador). Conforme señala la investigación de E.V. Aguiantz [407].
en los alumnos de primer grado que estudian ya siguiendo el nuevo manual
í215] se observan las mismas deficiencias básicas del concepto de número
que hemos indicado más arriba.

182
las orientaciones fundamentales seguidas por la metodo-
logía generalmente aceptada de la enseñanza, cuyo sentido
teórico ha sido analizado con anterioridad. En situaciones
que requerían la comprensión del sentido de la unidad apli-
cada a un conjunto estandarizado, muchos niños no tenían
en cuenta la circunstancia de que esa unidad denota rela-
ción de cualquier parte física del objeto con cualquier medi-
da dada de antemano. Sin embargo, es cabalmente esa in-
terpretación la que caracteriza, en particular, la validez de
orientación del niño en las relaciones cuantitativas con ayu-
da de los números.

4. Dificultades típicas en la asimilación del

material de historia y de algunas otras
disciplinas
Conforme se ha demostrado más arriba, ciertas dificulta-
des substanciales en la asimilación de los conceptos grama-
ticales y matemáticos se hallan íntimamente vinculadas
con el método de selección y despliegue del material de es-
tudio, método que se basa en la teoría empírica de la gene-
ralización. Al parecer, también en otras disciplinas se
puede esclarecer la expresión más o menos nítida de ese
vínculo. Con la mayor claridad se manifiesta en los cursos
propedéuticos de las clases primarias. Mas toda una serie
de datos prueba que su influjo viene a descubrirse asimis-
mo en grados superiores, sobre todo en la labor de los
alumnos de escasa y mediana capacidad. En muchas inves-
tigaciones psicológicas y didácticas figuran hechos expresi-
vos de las dificultades con que tropieza la asimilación de los
conceptos de historia, botánica, geografía y otras materias,
en virtud del prolongado influjo negativo de la experiencia
habitual de los niños, debido a la inexistencia 'de criterios
intrínsecos de subordinación de los distintos rasgos con-
ceptuales,lo que motiva la confusión de los mismos.
Una investigación de A.Z. Redkó [268], [269] ha estu-
diado la asimilación de los conceptos históricos por los
alumnos de los grados V-VII, estableciéndose que asimilan
en primer término los rasgos gráficamente representables
183
de los objetos reflejados por unos u otros conceptos. Por
ejemplo, en el concepto de "esclavo" inicialmente se captan
rasgos como el de trabajo penoso (lo que se ilustra con lámi-
nas), situación humillante en la sociedad, y sólo mucho más
tarde viene a asimilarse un rasgo de tanta trascendencia
como es la relación del esclavo con su labor, condicionante
de su baja productividad. En las primeras etapas de asimi-
lación los conceptos constituyen en sí combinaciones ya sea
de indicios casuales y particulares, ora de indicios harto ge-
nerales, bien de una cosa y otra, pero sin nexo interno. Con
tono metafórico, Redkó dice de esos conceptos lo siguiente:
"El concepto ora tiene sólo base, ora sólo cúspide, o bien
cúspide y base a la vez, mas el "centro" está vacío [268,
pág. 111]. Dichos conceptos son unilaterales y sus indicios
están desordenados'. Sólo de modo lento y gradual los
niños llegan al desglose y correcta subordinación de los ras-
gos esenciales. La prolongada inexistencia de una siste-
matización adecuada de los indicios en la mayoría de los es-
colares está relacionada con que los niños aún no parten de la
ley fundamental, que explica el desarrollo de la sociedad
por las condiciones materiales de su vida y, ante todo, por
el modo de producción. En los grados V y VI esa ley aún no
es necesaria ni tiene trascendencia general, y de ahí que
a menudo los alumnos expliquen muchos acontecimientos
históricos por causas subjetivas. Superar esas explicacio-
nes, destacar y sistematizar los rasgos substanciales de los
conceptos deviene posible -como subraya A.Z. Redkó-
"sólo a nivel de un alto desarrollo del concepto sobre las
formaciones y la asimilación de las regularidades funda-
mentales del desarrollo de la sociedad humana" [268, pág.
112].
Por consiguiente, a través de varios cursos los alumnos
asimilan diversos y numerosos datos sobre determinados
fenómenos y acontecimientos históricos, datos que a menu-
do apenas se hallan vinculados entre sí y no entrañan cono-
cimiento sistematizado, lo que motiva la mezcla de los fenó-
menos y la explicación incorrecta de las causas. Esos defec-
1 Análogas peculiaridades de los conocimientos históricos de los escolares
figuran descritas con detalle en el trabajo de L.M. Kodiukova [162].

184
tos se superan más tarde y únicamente sobre la base de asi-
milar con suficiente profundidad los conceptos que definen
las regularidades del desarrollo de la sociedad.
Dichos elementos reales! permiten formular la siguiente
pregunta: ¿en qué categoría del conocimiento se pueden ca-
talogar las nociones históricas adquiridas por los escolares
de los grados V y VI, si ellas aún no se basan en el pensa-
miento de los mismos sobre los conceptos científicos funda-
mentales?
A nuestro juicio, tanto por el método de su formación co-
mo por las peculiaridades resultantes, esas nociones
pueden catalogarse entre los conceptos y descripciones
empíricas. Está claro el alcance vital y educativo de las
mismas. Pueden ser bastante correctas, claras y precisas,
y, sin embargo, no serán más que conocimientos sobre los
rasgos y las particularidades extrínsecas de los fenómenos
históricos'', Este saber se relaciona a menudo con atribu-
tos formalmente iguales y comunes de numerosos hechos
históricos similares, mas no expresan su auténtica especifi-
cidad y singularidad cualitativa, lo que es de suma trascen-
dencia para el nivel conceptual de cognición. Esta particu-
laridad de los acontecimientos empíricos se.,.halla bien
expresada en el estudio de Redkó: .....Como rasgos del con-
cepto de feudalismo los alumnos destacan la opresión y la
servidumbre, que en esencia representa para ellos el fruto
de la abstracción, ya que los escolares al estudiar la histo-

1 Las indicadas etapas de asimilación de los conceptos históricos A.Z. Red-

kó las relaciona con las condiciones concretas en las que se efectuó la inves-
tigación. La secuencia asimilativa - según su opinión - puede ser otra, en
base a una metodología docente más perfecta [268, pág. 112]. A nuestro pa-
recer, los elementos de juicio obtenidos reflejan el cuadro típico.
2 Por supuesto, todo esto no excluye el que los alumnos se familiaricen con
algunas premisas de conceptos propiamente científicos (verbigracia, sobre
las formaciones) que de clase en clase van ejerciendo creciente influjo en el
carácter de los conocimientos (cf.: verbigracia [268, pág. 108] Yotros). Hay
que tener en cuenta además que en la propia selección del material de estu-
dio y al determinar su orientación los autores de manuales y libros de texto
se guían por ciertas consideraciones científicas (por ejemplo, en nuestros
libros de texto pasa como un hilo rojo la exposición de conocimientos que
de uno u otro modo hablan de los modos y las relaciones de producción).
185
ria de diversos Estados han percibido un rasgo común a los
mismos en las relaciones entre los hombres. rasgo muy
amplio de primera intención y mediante el cual aún no se
puede diferenciar, discernir una época de otra. puesto que
opresión pudo haberla asimismo en el régimen esclavista y
cabe en el capitalismo" [268, pág. 108].
Las observaciones y las comprobaciones especiales de
los conocimientos del alumnado de distintos grados hablan
de que orientarse a peculiaridades externas y similares
- no específicas - de los fenómenos es fuente de muchos
errores y explicaciones superficiales. Veamos algunos
ejemplos. A la pregunta: "¿Los amanuenses eran esclavos o
esclavistas?", alumnos de quinto grado respondían: "Los
amanuenses también eran esclavistas, pues los esclavos no
sabían leer ni escribir". Y al preguntarles: "¿Eran esclavos
o esclavistas los vigilantes?", seguían respuestas como és-
ta: "El vigilante no es esclavo, pues un esclavo no va a fla-
gelar a sus camaradas, pero no es tan rico como el escla vis-
ta" [173, pág. 84]. Respuestas que están basadas en la consi-
deración de atributos meramente externos de los "ama-
nuenses", "esclavos" y "esclavistas".
Los alumnos de quinto grado habían de leer un relato
sobre la tenaz resistencia de un pueblo del Asia Central
(los sogdíanosl a las tropas de Alejandro Magno, y contes-
tar individualmente a la pregunta: "¿Por qué los sogdianos
lucharon larga y tenazmente contra los macedonios?" (En
el relato no se analizaban las causas de la lucha). Las res-
puestas fueron de esta índole: "Lucharon por la indepen-
dencia, cualquier país quiere ser independiente", "Amaban
a la Patria", etc. Aquí se manifestaron - como señala A.Z.
Redkó - los conocimientos de los escolares sobre la lucha
de los antiguos griegos con los persas, de los rusos con los
suecos, y así sucesivamente. Ahora, pues, "los relatos de
acontecimientos similares según rasgos muy generales y
alejados entre sí por el tiempo actualizaban en los alumnos
conocimientos sobre causas análogas de estos sucesos"
[269, pág. 50-51]. (Lo subrayado es mío.- V.D.l Está claro que
atendiéndose a "rasgos muy generales", y a la analogía ex-
terna, dicha "explicación" es adaptable a todas las épocas
186
históricas y pueblos, sin revelar la originalidad de las
causas y de las condiciones de lucha de los diversos pueblos
por la independencia. Sin embargo, la historia tiene la mi-
sión de hacer el análisis de esa originalidad. He aquí un
ejemplo de respuesta de alumno fuerte del octavo grado a
la pregunta de qué es clase social: "...Clase, se trata... de
hombres... Actúan en común, juntos... como los obreros, ha-
ciendo todos las cosas juntos, trabajando y luchando.
Tienen intereses comunes ... Pero esto, al parecer, no es to-
do... Tienen las mismas condiciones materiales... Clase es
un grupo humano con intereses comunes y que vive en las
mismas condiciones materiales" [269, pág. 46]. Para su defi-
nición hemos tomado aquí un concepto complejo. Antes del
VIII grado habíamos hablado muchísimo de él, y con eso y
todo, aun tratándose de un alumno fuerte, tropezaba con di-
ficultades para destacar el rasgo específico de clase en su
formulación teórica. Redkó advierte que en tales casos los
alumnos solían recurrir a ilustraciones concretas [269, pág.
46]. Ello atestigua las dificultades que experimentan los
alumnos, incluso de los grados superiores, al tener que ope-
rar con conceptos y laborar en el plano abstracto.
La realidad histórica es muy compleja, contradictoria y
dinámica. El análisis y explicación de hechos aislados de la
misma supone tener en cuenta muchos factores en su inter-
conexión intrínseca y su desarrollo. Aquí divergen -como
en ninguna parte- la esencia y el fenómeno, lo intrínseco y
lo extrínseco, lo verdadero y lo aparente. Inculcar los méto-
dos de ese análisis. el arte de operar con los conceptos his-
tóricos al resolver de modo independiente los problemas de
la historia, es asunto largo y complejo, en buena parte poco
determinable aún por lo visto. Según ha demostrado la in-
vestigación de G.E. Zalesski, hasta los alumnos de décimo
grado tropiezan con dificultades en el análisis de aconteci-
mientos históricos que generalmente conocen bien (por
ejemplo, sólo 46 alumnos de los 283 encuestados lograron
determinar independientemente la verdadera importancia
de ciertos hechos). "Muchos alumnos - dice G.E. Zaless-
ki - no dominan el método de análisis científico del mate-
rial fáctico, y por eso al evaluar ellos mismos los hechos se
187
guían principalmente por el sentimiento y la aptitud emo-
cional de las personas ante los diversos acontecimientos
históricos" .
"Como consecuencia, en aquellos casos en que la propia
aptitud ante el hecho no coincide con su verdadera impor-
tancia, la svaluación de los acontecimientos por los escola-
res deviene errónea" [119, pág. 177]. Las dificultades de
formación del pensamiento teórico en el dominio de la his-
toria responden a muchas causas. Pero algunas de ellas, co-
mo cabe juzgar por los hechos arriba citados, radican en el
prolongado mantenimiento del nivel empírico de asimila-
ción de los conocimientos históricos, caracteristico de
nuestra escuela.
En su calidad disciplinaria, la botánica presenta a los
alumnos principalmente material descriptivo. Condición in-
dispensable para orientarse con acierto en ella es clasificar
y ordenar con precisión los rasgos de las plantas. En el es-
tudio de la botánica - según indica, en particular, la inves-
tigación de E.M. Kudriátzeva -, los alumnos de sexto gra-
do cometen errores característicos, cuya causa radica en la
discrepancia existente entre la habitual similitud externa
de ciertos vegetales y la auténtica base de su clasificación.
Por ejemplo, algunos escolares no catalogan el bambú ni la
cana entre las gramíneas, pues advierten aquí disimilitud
del tallo leñoso respecto al tallo herbáceo de otras gramí-
neas. Es interesante que las generalizaciones erróneas en las
denominaciones de partes vegetales surgen, principalmen-
te, con relación a elementos atípicos, cuyo parecido externo
no coincide con su afinidad intrínseca. Los alumnos creen a
veces que el rasgo esencial de la raíz es hallarse en la
tierra. Este indicio es evidente y corresponde a la expe-
riencia vital de los niños (de ahí que, desde su óptica, todas
las plantas que se hallen bajo tierra son raíces). Asimilar
los rasgos substanciales de la raíz - su función y su estruc-
tura- les resulta mucho más difícil [178, págs. 192-194].
E.N. Kabanova-Méller ha descrito la inexacta generaliza-
ción a que llegan ciertos alumnos de quinto grado al for-
marse el concepto geográfico de "línea divisoria de aguas".
En el manual hay un dibujo-modelo de línea divisoria, repre-
188
sentando una pequeña elevación de la que fluyen ríos en
dos direcciones. Al asimilar el concepto, los alumnos se ba-
saban en este modelo. Luego se les hizo una pregunta: "¿Se-
rá línea divisoria de aguas la cordillera del Cáucaso Cen-
tral?". Los escolares flojos contestaron a la misma negati-
vamente, ya que - desde su punto de mira - "divisoria de
aguas es una elevación, mientras que el Cáucaso es una ca-
dena de altas montañas". Se basaban en la generalización
gráfica elemental que había surgido al examinar el prototi-
po de dibujo-modelo, del que un indicio no substancial C'pe-
queña elevación") se tenía por indispensable [143, pág. 129-
133].
Hechos análogos, en el orden psicológico, fueron descu-
biertos en alumnos de sexto grado al formarse ellos los con-
ceptos geométricos (estudio de V.l. Zykova [131]). Ver-
bigracia, el maestro da la definición verbal de triángulo
rectángulo aplicándola a una variante concreta del dibujo
de éste por el que el ángulo recto se halla en la base. En lo
sucesivo, una serie de alumnos (20 de 36) - tras dar una de-
finición correcta de dicho triángulo - no lo reconocieron en
un dibujo donde el ángulo recto estaba situado en la parte
de arriba (y lo denominaron agudo). Así pues, la situación
particular del ángulo recto en el dibujo se convirtió para
ellos en rasgo distintivo del mencionado tipo de triángulos.
Hechos parecidos se revelaron con respecto a otros concep-
tos (por ejemplo, algunos escolares denominaban línea cur-
va sólo a las líneas de forma ondulada y no reconocían como
tales a las de forma arqueada, etc.). Estos datos, y otros si-
milares (cf.: verbigracia, [301]), hablan de que el pensamien-
to de los alumnos de sexto grado se halla todavía harto en-
cadenado por la evidencia. Están inclinados a correlacionar
los indicios de las definiciones verbales sólo con las figuras
concretas vinculadas en su experiencia directa. Más arriba
hemos citado datos de V.A. Krutetzki demostrativos de
que esas "inclinaciones" son inherentes en lo esencial a los
alumnos medianos y especialmente a los incapaces respec-
to a las matemáticas.
Los casos referentes a generalizaciones erróneas de ma-
terial geográfico y geométrico son interesantes porque re-
189
velan el papel ilícitamente grande de los indicios gráficos
hasta en el pensamiento de los alumnos de quinto y sexto
grado. Pero en ellos aflora además un rasgo psicológica-
mente trascendente del pensamiento de los mismos. Es no-
torio que el método de análisis y empleo de cualesquiera
representaciones, en particular de esquemas y dibujos, di-
fiere substancialmente del que se aplica a las cosas reales.
En los esquemas y diseños (al igual que en otros "modelos")
se reflejan con un objetivo bien determinado únicamente
ciertos aspectos de las cosas reales, aspectos que se ofre-
cen "en pura laya". Por ello es indispensable tener una es-
pecial relación cognoscitiva con los esquemas y diseños,
singulares métodos de efectuar su "lectura", para saber
percibir en ellos las "abstracciones" representadas, los
símbolos de los conceptos. En este caso el hombre se abs-
trae de modo insoslayable y no presta atención a muchas
particularidades materiales concretas del dibujo. Así, cabe
demostrar cualquier teorema teniendo ante sí en la pizarra
unas "líneas paralelas" que de hecho y a la vista convergen
(un mal dibujo). Muchas particularidades son importantes
para una cosa real y a fin de operar con ella en la práctica.
mas pueden perder su valor al representar dicha cosa y
efectuar operaciones cognoscitivas con la misma.
Los alumnos que en el esquema de la divisoria de aguas y
en el dibujo del triángulo "tuvieron en cuenta" la altura de
la elevación y el lugar del ángulo recto, poseían - claro es-
tá- buen espíritu de observación, mas no comprendían las
funciones de las imágenes, las funciones de los esquemas
convencionales y los diseños gométricos. Operaban con
ellos como si se tratase de objetos singulares, pero reales
al fin y al cabo, entre los demás objetos C'evidencia natu-
ral"). Si dichos alumnos hubieran sabido leer los esquemas
y diseños, habrían destacado en la divisoria de aguas cabal-
mente el límite, luego de asimilar hasta en un imperfecto
esquema su esencia abstracta, y en el triángulo rectángulo
sólo la magnitud del ángulo recto. Y la salida para esos
alumnos ha de consistir en aprender los métodos generales
de lectura de los dibujos como imágenes de relaciones espa-
ciales y no simplemente en observar una serie de triángulos
190
variables. Hay que hacer notar que la introducción de
los dibujos geométricos en la escuela primaria, por lo visto,
no va acompañada de la enseñanza de esos métodos a los
niños; y los diseños se dan aquí como habituales dibujos-
copias de triángulos, cuadrados, círculos y otros objetos
reales. Esta tendencia a la "naturalización" de la evidencia
simbólica se mantiene asimismo en los grados intermedios,
lo que sin duda frena la asimilación de la geometría (el pen-
samiento de muchos escolares sigue encadenado a la ima-
gen gráfica).
Al terminar la reseña de datos experimentales, conside-
ramos conveniente citar los resultados de los experimentos
efectuados por R.G. Natadze [220], esclarecedores de algu-
nas dificultades del proceso formativo de los conceptos en
los escolares primarios. Mediante ensayos especiales los ni-
ños se familiarizaron con los rasgos esenciales de los
mamíferos, peces, aves e insectos, y luego con el aspecto
externo de sus representantes típicos. Reteniendo dichos
rasgos en la mente, los reproducían con exactitud. Después
de lo cual los niños recibían láminas de animales que por su
aspecto externo correspondían a un concepto, mientras
que en esencia se relacionaban con otro (verbigracia, es-
tampas de la ballena, del murciélago, etc.), Y tenían que ca-
talogarlos en una u otra clase establecida. Luego se les
planteaba tareas por las que habían de clasificar a los ani-
males ateniéndose a requisitos indirectos (verbigracia, pro-
cede responder a la pregunta: "¿Cuál es el mamífero más
fuerte?"). Los alumnos de primer grado identificaban a los
animales sólo por su aspecto externo, sin advertir la po-
sible disparidad con rasgos esenciales conocidos (la ballena
es un pez). Los alumnos de segundo grado también se orien-
taban con preferencia al aspecto externo, pero mediante
preguntas sugerentes del experimentador conseguían to-
mar como base ciertos indicios y efectuar la clasificación.
Mas en los casos que exigían clasificación indirecta re-
currían de nuevo a los atributos gráficos ("El mamífero
más fuerte es el elefante", y no la ballena). Los alumnos de
tercer grado a menudo trataban de asociar ambas series
de rasgos (la ballena es un pez mamífero). En el IV grado los
191
escolares tomaban ya en consideración los indicios substan-
ciales al efectuar la clasificación directa de animales
"conflictivos", pero en las tareas indirectas se basaban a
menudo en los rasgos externos.
Estos datos indican que los escolares primarios captan
bien los indicios afines evidentes de los grupos de objetos.
Ellos pueden conocer bien determinados rasgos substan-
ciales obtenidos en la descripción verbal de los objetos,
mas al notar disparidad en las bases de clasificación se
orientan con preferencia a la similitud palpable, haciendo
caso omiso de otras importantes y sabidas nociones.
Más arriba hemos citado ejemplos de generalizaciones
incorrectas en botánica, observables en los alumnos de sex-
to grado. En esencia, actuaban igual que los escolares pri-
marios, oriéntandose - por ejemplo - al destacar las
raíces sólo al rasgo palpable (estar en la tierra) y haciendo
caso omiso de sus auténticas funciones. Ya antes habíamos
descrito referencias por las que alumnos de los grados V y
VI destacaban en las clases de idioma ruso las partes del
discurso en razón a su significado directo, "olvidando" cono-
cidos rasgos gramaticales formales. La orientación a indi-
cios casuales evidentes aparece asimismo al operar con
cuestiones geométricas. Todos estos datos demuestran que
el método resolutivo de las situaciones "conflictivas" que
advertimos en los escolares primarios, tampoco le es
extraño a cierto sector de alumnos de grados superiores
que al resolver algunos problemas se basan exclusivamen-
te en la semejanza externa de los objetos y fenómenos cla-
sificables.

192
SEGUNDA PARTE

Capítulo V

ABSOLUTIZACIÓN DEL PENSAMIENTO

DISCURSIVO-EMPÍRICO EN LA PSICOLO-
GÍA PEDAGÓGICA Y LA DIDÁCTICA

l. Ruptura entre la enseñanza escolar de los con-

ceptos y su procedencia

En los capítulos precedentes quedan descritas las princi-

pales consecuencias del empleo de la teoría empírica de la
generalización en la solución de los problemas cardinales
de la psicología pedagógica, de la didáctica y de las metodo-
logías particulares. Aportando datos concretos hemos es-
tablecido la circunstancia de que en la vida escolar práctica
eso conduce a numerosas dificultades cardinales con las
que tropiezan los escolares al estudiar la gramática, las ma-
temáticas, la historia y otras disciplinas. Ahora es necesa-
rio totalizar los resultados del análisis del problema de la
generalización e insertarlo en un contexto más amplio rela-
cionado con la propia naturaleza del pensamiento.
Debido al sistema de enseñanza establecido para los
niños a menudo aparece desvaída y oscura la diferencia
existente entre los atributos insubstanciales, sólo formal-
mente iguales, y los enjundiosos-generales de los objetos a
estudiar. Esto se revela con singular claridad en la en-
señanza de la gramática y de la historia. La orientación a
los rasgos no substanciales "en el concepto de número (por
cierto, "sintonizada" con harta sutileza bajo el aspecto de
orientación a sus propiedades substanciales) la descubri-
193
mos en los alumnos de primer grado. Estos y otros hechos
similares no pueden ser atribuidos -en nuestra opinión-
a los resultados de las deficiencias cometidas por algunos
maestros. Sus causas radican en una circunstancia: la psico-
logía pedagógica y la didáctica tradicionales, basadas en la
teoría empírica de la generalización. carecen de medios pa-
ra la diferenciación precisa de los rasgos distintivos de los
objetos y de sus propiedades auténticamente substan-
ciales. Para resolver muchos problemas de carácter prácti-
co inmediato, por supuesto. suele bastar el conocimiento de
los indicios distintivos externos de objetos habituales (ver-
bigracia. en ortografía. la diferenciación de las categorías
de palabras sobre la base de las "preguntas gramaticales";
en la suma y resta de números abstractos. la noción de nú-
mero como conjunto de "unidades abstractas"). Mas para la
comprensión teórica de la diferencia existente entre los ob-
jetos es necesario basarse en el conocimiento de sus atribu-
tos substanciales. en la facultad de observar la "transfor-
mación" de dichos atributos en singularidades particulares
y externas (pues, sólo el conocimiento de los rasgos pro-
piamente gramaticales de la palabra. como la unidad de sig-
nificado y forma. permite diferenciar unívocamente - por
ejemplo- las partes del lenguaje. y catalogar consciente-
mente el vocablo "haz" entre los substantivos).
La identificación de los rasgos distintivos externos con
el contenido del concepto (consecuencia típica de la orienta-
ción estrictamente sensualista) motiva que las auténticas
fuentes y premisas objetivas no sean reveladas en la en-
señanza. La absolutización de la comparación como proce-
dimiento para destacar los rasgos generales (secuela direc-
ta del conceptualismo) deviene por desestimar en la en-
señanza las operaciones específicas con auxilio de las
cuales los niños podrían revelar. destacar y consolidar los
atributos esenciales de los objetos. Todo ello entorpece la
iniciación circunstanciada de los alumnos tanto en la mate-
ria de la ciencia correspondiente como en el auténtico con-
tenido de los conceptos que la forman. Y he aquí el resulta-
do: los escolares a menudo no obtienen medios de enfoque
propiamente gramatical. matemático. histórico o de otra
194
índole respecto a las facetas correspondientes de la reali-
dad, lo que, a su vez, dificulta la asimilación de los concep-
tos de una u otra disciplina de estudio.
Esta circunstancia la señaló especialmente A.N. Kolmo-
górov con respecto a las matemáticas: ..... En los diversos
grados de la enseñanza y con distinto nivel de audacia se
manifiesta invariablemente una misma tendencia: acabar
cuanto antes con la iniciación en los números y luego ya
hablar sólo de los números y de las correlaciones entre los
mismos...
"Que el sistema generalmente aceptado es defectuoso
desde el ángulo pedagógico se ve aunque sólo sea por las di-
ficultades que luego surgen cuando los escolares tratan de
asimilar la independencia del sentido de las fórmulas geo-
métricas y físicas con respecto a la elección de unidades
de medida y al concepto de 'razón' que entrañan las men-
cionadas fórmulas.
"No se trata, pues, de defectos aislados sino de ruptura
entre la enseñanza escolar de los conceptos matemáticos y su
procedencia, lo que motiva la falta total de principios y
la defectividad lógica del curso" [164, pág. 10].
En el capítulo precedente mostramos cómo la metodo-
logía aceptada en la enseñanza de la aritmética trata de
"acabar cuanto antes con la iniciación en los números". El
concepto de número se da a los niños prefabricado, sin re-
velar su contenido objetivo. De ahí las dificultades de la
asimilación ulterior de las matemáticas como asignatura
que adolece de "falta de principios y defectividad lógica".
Con estos mismos rasgos se puede también caracterizar
en esencia el curso de gramática escolar, en el que - con-
forme señalamos más arriba- también se observa la ten-
dencia a desestimar las premisas propiamente gramatica-
les de los conceptos.
De fallas similares adolecen asimismo otros cursos esco-
lares: de historia, biología, literatura. El hacer caso omiso de
la procedencia de los conceptos en dichas disciplinas consti-
tuye una de las fuentes del riguroso carácter descriptivo
de la materia. y la labor mental en torno a la misma con fre-
cuencia se reduce a que los niños asimilen las clasifica-
195
ciones de los fenómenos y los acontecimientos, a retener
sus descripciones verbales y características. Esta singula-
ridad del curso escolar de biología la ha señalado, por
ejemplo, N.M. Berzilin: "Los alumnos no aman la biología
porque su contenído es descriptivo y no da elementos para
hacer deducciones, es decir, alimento para la inteligencia...
En todas las asignaturas biológicas comprendidas entre los
grados V y IX se ofrece a los alumnos un material científico
muy simplificado, calculado sólo para memorizarlo y rete-
nerlo sin comprender las causas ni las consecuencías, sin
amplias generalizaciones" [56, pág. 25].
Trascendencia primordial en la enseñanza de la literatu-
ra tiene el revelar a los escolares la especificidad de los me-
dios artístico-literarios para reflejar la realidad. Mas, se-
gún indica el examen de los programas y las metodologías
escolares, el propio enfoque de estos medios entraña un ca-
rácter lógico-formal estricto: todo se reduce a clasificar y
describir los fenómenos literarios, y distribuirlos por rúbri-
cas. La enseñanza de la literatura se ha inmovilizado a ese
nivel de "inventarización", en el que fundamentalmente se
enseña a los alumnos a que hablen "un lenguaje clasifica-
dor", sin abrir amplío acceso a la comprensión de la esencia
de la forma literaria.
Todo ello es consecuencia de la ruptura entre la enseñan-
za de los conceptos matemáticos, gramaticales y de otra
índole, y la génesis de los mismos, ruptura que dimana lógi-
camente de las orientaciones de la teoría empírica de la ge-
neralización 1.
No obstante es bien notorio que la inmensa mayoría de
los trabajos psicológico-didácticos contemporáneos está
orientada al estudio "del desarrollo de los conceptos", a re-
velar la "génesis de los conceptos a partir de los datos sen-
soriales". ¿De qué "ruptura" cabe hablar entonces, pues?
Hagamos constar lo siguiente. Ante todo, el término "de-
1 El carácter descriptivo de muchas nociones transmitidas a los escolares
en los cursos de matemáticas, gramática, biología. etc., ha sido constatado
con reiteración por diversos autores de investigaciones foráneas (cf.: por
ejemplo [258], [403] y otros). Sobre esta circunstancia llama la atención en
uno de sus últimos trabajos el psicológo norteamericano J .S. Bruner [366].

196
sarrollo" se toma en muchas investigaciones como "alquila-
do", desprovisto de su contenido gnoseológico específico.
Dentro de los límites de la lógica formal tradicional (y esta-
mos hablando sólo de las corrientes psicológico-didácticas
que aceptan sus orientaciones) no existe el problema "del
desarrollo de los conceptos", pues aquélla ha hecho abs-
tracción del mismo y carece de medios cognoscitivos tanto
para su planteamiento como para su estudio. Este proble-
ma se puede formular únicamente por el cauce de la lógica
dialéctica, vinculándolo intrínsecamente con su enfoque ge-
neral de la actividad pensante y del conocimiento.
En segundo lugar, para la teoría empírica el contenido de
los conceptos es idéntico a lo que inicialmente se da en la
percepción. Aquí se analiza el proceso de cambio de la for-
ma subjetiva de dicho contenido: el tránsito de la percep-
ción directa del mismo a lo que "se sobreentiende" en las
descripciones verbales. El problema de la génesis del con-
tenido propio de los conceptos sencillamente no existe. Por
ejemplo, los "números" se toman como dados y "hechos",
que tienen su representación en las "figuras numéricas".
Cómo surgieron y de qué premisas "no numéricas", cómo
se formalizó y cristalizó históricamente el contenido del
concepto de número, todo eso queda entre bastidores. El
niño empieza a estudiar de pronto los resultados de este
proceso, ocurrido en la historia del pensamiento (en el me-
jor de los casos le contarán luego dicha historia). En otros
términos, el estudio de la procedencia del concepto a partir
"de los datos sensoriales" no es equivalente al problema de
la "génesis" del concepto en base a las premisas objetivas y
materiales. En este último caso las premisas no coinciden
con los atributos que aparecen en el concepto como produc-
to de un cierto proceso histórico de desarrollo del conoci-
miento. A partir del cual precisamente se inicia en la es-
cuela la ruptura en la enseñanza de los conceptos.

197
2. Principios del pensamiento discursivo-
empírico, como base del sistema docente
tradicional
Los resultados del análisis precedente permiten caracte-
rizar el tipo de pensamiento que viene a proyectar el sistema
de enseñanza basado en la psicología pedagógica y la didác-
tica tradicionales. En la medida en que el sistema docente
aceptado logra formar en los niños de modo consecuente
determinado tipo de pensamiento. llega pues a inculcarles
el pensamiento empírico.
Su peculiaridad característica, según la teoría del conoci-
miento, consiste en que refleja los objetos desde la óptica
de sus manifestaciones y vínculos externos, asequibles a la
percepción. Por lo común se le contrapone el pensamiento
teórico, que refleja los nexos internos de los objetos y las
leyes de su movimiento (cf.: verbigracia, [159], [169]). En el
caso dado es de importancia para nosotros examinar los
rasgos del pensamiento empírico que lo entrañan con la ra-
zón. En la historia de la filosofía ya en la antigüedad apuntó
la diferenciación de dos niveles del pensamiento. Por una
parte, se destacaba la actividad mental orientada sólo al
desglose, registro y descripción de los resultados de la ex-
periencia sensorial; por otra, el pensamiento que revela la
esencia de los objetos, las leyes intrínsecas de su de-
sarrollo. Hegel fue el primero en aplicar y fundamentar con
singular nitidez esa diferenciación, llamando a dichos tipos
de pensamiento raciocinio y razén),
"La actividad del raciocinio - dice Hegel- consiste por
lo común en que transmite a su contenido la forma de gene-
1 En nuestro análisis teórico empleamos algunos enunciados de Hegel
sobre los problemas de abstracción. generalización y niveles del pensa-
miento. Es notorio que los clásicos del marxismo-leninismo apreciaban alta-
mente el enfoque dialéctico de Hegel con respecto a los problemas lógicos.
Lamentablemente. muchas ideas profundas que figuran ya en la dialéctica
hegeliana no han sido debidamente entendidas por la psicología y la didác-
tica al examinar éstas los procesos formativos de la actividad mental de los
hombres; y creemos que el acudir a los juicios de Hegel será útil al elaborar
la problemática actual de las relaciones entre la enseñanza y el desarrollo
mental del hombre.
198
ralidad, y lo general, tal como lo entiende el raciocinio, es
un cierto ente general abstracto que a título de tal viene a
consolidarse como opuesto a lo particular ... Debido a que el
raciocinio actúa con respecto a sus objetos en forma desglo-
sadora y abstractiva, entraña - por consiguiente - lo
contrario de la contemplación directa y el sentido que, en
calidad de tales, se refieren por entero a lo concreto y per-
sisten con ello" [79, pág. 131-132].
El "desglose" y "abstracción", conducentes a "lo general
abstracto" (o bien a "la identidad abstracta"), contrapuesto
a lo particular, tales son las funciones del raciocinio, por el
que se inicia el conocimiento racional. Gracias al raciocinio
los objetos en presencia se captan en sus disparidades
concretas y "se consolidan a título independiente en ese
aislamiento suyo" [79, pág. 132]. Tanto en el dominio teóri-
co como en el práctico, el raciocinio le permite al hombre al-
canzar la solidez y la certeza en los conocimientos. Pero, a
su vez, "el pensamiento, como raciocinio, no va más allá de
la certeza inamovible y de la diferenciación de esta última
con respecto a otras certezas" [79, pág. 131].
En este estadio originario del conocimiento racional me-
diante el desglose, comparación y abstracción nace el cono-
cimiento de la identidad abstracta y de lo general abstracto
que cristaliza en el concepto-: Raciocinio "no es más que la
facultad de conceptuar en general" [82, pág. 31]. "Cuando
se trata del pensamiento en general o de llegar a los con-
ceptos en particular - señala Hegel- a menudo se re-
fieren en este caso sólo a la actividad del raciocinio" [79,
pág. 131].
Para el estadio inicial de todas las ciencias y para la acti-
vidad cotidiana, Hegel tiene por característico el "modo de
pensar ingenuo", que reproduce el contenido de las sensa-
ciones y de la contemplación sin tomar aún conciencia "de
la contraposición del pensamiento dentro de sí y a sí mis-
mo", o sea, sin reflexión interna. En este camino, sin salir
1 "Dicha identidad es pues la que de modo inmediato condiciona en el conocí-
miento el tránsito de una definición a otra... Según esto, en geometría com-
paran las figuras entre sí. adelantando lo que en ellas hay de idéntico" [79.
pág. 132].

199
de los límites del raciocinio, nacen las definiciones unilate-
rales abstractas (generalidades abstractas)'. Así cabe lle-
gar a abstracciones harto sutiles, que acaban por perder to-
do contenido concreto, la plenitud y la riqueza de la con-
templación [79, pág. 64-70].
Las exigencias de que se mantenga dicho contenido con-
ducen al empirismo, que a su vez entroniza las percep-
ciones en forma de representaciones y leyes generales, pe-
ro sin atribuirles ninguna otra trascendencia, salvo la que
se contiene y justifica en la percepción. Gracias al desglose
(análisis) de los atributos "concrescentes" en el mismo obje-
to perceptible, cabe pasar de la percepción directa al pen-
samiento y dar a esos atributos ("definiciones") la forma de
generalidad. El empirismo deja al pensamiento "sólo la
abstracción, la generalidad formal y la identidad", mas tra-
ta de retener en ellas el mudable contenido concreto de la
contemplación, recurriendo a sus variadas "definiciones"
directas y basándose en las representaciones. Semejante
pensamiento sigue de nuevo en los límites del raciocinio
[79, pág. 78-80].
Así pues, el raciocinio va enfilado ante todo al desglose y
comparación de los atributos de los objetos con el fin de
abstraer la generalidad formal, o sea, darle la forma de con-
cepto. Merced a ello cabe separar y diferenciar con preci-
sión los objetos. Este modo de pensar constituye el estadio
inicial del conocimiento, en el que el contenido de la con-
templación adquiere la generalidad abstracta y formal. Al
ampliarse excesivamente el carácter general la abstrac-
ción deviene harto endeble y vacía. Esta tendencia cabe su-
perarla conservando las imágenes de la contemplación y la
representación subyacentes a las abstracciones. Las imá-
genes gráficas dotan de contenido concreto al pensamiento
racional.
Estas características pueden catalogarse plena y entera-
mente en el tipo de pensamiento que hemos descrito como
empírico, cuyo principio es también la generalidad formal
1 Por "definición" Hegel entiende cierto atributo desglosado y consolidado
del objeto o de su estado. y no sólo la definición formal indicativa del géne-
ro y la distinción específica. por ejemplo.

200
de los objetos analizados (con todas las consecuencias que de
ello dimanan). Dicho pensamiento. puede llamarse dis-
cursívo-empirico-, cuya función principal consiste en clasi-
ficar los objetos y estructurar un esquema estable de "índi-
ces". Este tipo de pensamiento entraña dos caminos, de los
que ya hemos hablado más arriba: uno "de abajo arriba" y
otro "de arriba abajo". En el primero de ellos se basa la
abstracción (concepto) de lo formalmente general, que por
su esencia misma no puede expresar en forma mental el
contenido específicamente concreto del objeto. En el cami-
no "de arriba abajo" dicha abstracción se satura de imáge-
nes gráficas del objeto correspondiente. se "enriquece" y
cobra enjundia. mas no como estructura mental, sino como
combinación de descripciones ilustrativas de la misma y
ejemplos concretos.
En el capítulo 1 citábamos tesis tomadas de trabajos psi-
cológico-didácticos afirmando, por ejemplo, que el de-
sarrollo de lo abstracto depende "de la acumulación de
representaciones y percepciones" [41, pág. 130]; que el pen-
samiento abstracto es tanto más enjundioso "cuanto más
rico es el círculo de representaciones en el hombre. forma-
das sobre la base de las sensaciones y percepciones de la
realidad" [234, pág. 115], Y así sucesivamente. Esta idea se
halla claramente expresada asimismo en la siguiente tesis:
dominar. por ejemplo. el concepto de animal supone cono-
cer toda la diversidad de los tipos de animales y tener sus
imágenes gráficas, o sea, dominar la totalidad de conoci-
mientos acerca de los mismos. En la ampliación de imáge-
nes y conocimientos radica el desarrollo del concepto [263.
pág. 252]. Análogas tesis, dominantes en la psicología peda-
gógica y la didáctica. reproducen de modo consecutivo las
exigencias del pensamiento discursivo-empírico, aunque
las presentan como requerimientos del "pensamiento en
general".

1 Aquí no se analiza el problema general de la correlación entre el "raciocí-

nio" y el "pensamiento empírico", El primero tiene visiblemente una aplica-
ción más amplia que la esfera designada como "pensamiento empírico", És-
te posee los rasgos fundamentales de la actividad racional y no rebasa sus
marcos,
201
 Efectivamente, según indicó ya Hegel, "si bien el pensa-
miento es antes de todo pensar discursivo, no se detiene
sin embargo en eso ni el concepto es tampoco mera defini-
ción del raciocinio" [79, pág. 131]. Rebasar los marcos del
pensar discursivo es ya obra del pensamiento racional o
dialéctico, que descubre en el objeto su autenticidad como
ente concreto, como unidad de las distintas definiciones
que el raciocinio tiene por verdaderas sólo en su indivi-
duación. "Eso es razonable - dice Hegel-, pues siendo al-
go especulativo y además abstracto, es también a la vez al-
go concreto, ya que no se trata de unidad simple y formal,
sino de la unidad de definiciones diferenciadas" [79, pág.
139-140]. Si el principio del raciocinio consiste en la identi-
dad abstracta y en la unidad formal, el principio de la
dialéctica y de la razón entraña en cambio la identidad
concreta como "unidad de definiciones diferenciadas".
Dicha unidad es "el tránsito inmanente de una definición a
otra en la que se revela que estas definiciones del racioci-
nio son unilaterales y limitadas ..." [79, pág. 135].
El pensar dialéctico revela las transiciones, el movimien-
to y el desarrollo. Gracias a ello puede estimar las cosas
"en sí y para sí, o sea, de acuerdo con su propia naturaleza".
Aquí radica pues el auténtico valor del pensamiento dialéc-
tico para la ciencia.
Tiene éste sus métodos de generalización y formación de
los conceptos, métodos de los que trataremos más adelante
(cap. VII). Por ahora señalaremos una vez más la circuns-
tancia de que nuestra psicología pedagógica y nuestra di-
dáctica han dejado al margen las ideas de la dialéctica
sobre el lugar y el papel de la unidad concreta en el pensa-
miento y el auténtico valor de esa "unidad de definiciones
diferenciadas" en todo "despliegue científico de las ideas".
En cualquier caso, hasta ahora, la "tecnología" real de la
enseñanza, de despliegue del material de estudio y forma-
ción de conceptos en los escolares se estructura, común-
mente, en base a los principios del pensamiento discursivo-
empírico'.
1 Nuestros psicólogos, didactas y metodólogos toman la dialéctica por mé-
todo general del conocimiento científico y lo aplican en sus investigaciones.

202
 Es notorio que la diferenciación hegeliana de "racioci-
nio" y "razón" fue positivamente valorada por Federico
Engels: "Esta diferenciación hegeliana, según la cual sólo
el pensamiento dialéctico es racional tiene cierto sentido"
[6, pág. 537]. Más adelante Engels señala que las personas
"tienen de común con los animales todos los tipos de activi-
dad razonadora": la inducción, la deducción, la abstracción,
el análisis, la síntesis y el experimento. "En cuanto a su ti-
po, todos esos métodos - dice Engels -, o sea, todos los
medios de investigación científica reconocidos por la lógica
corriente, resultan enteramente iguales en el hombre y en
los animales superiores. Sólo en cuanto al nivel (en cuanto
al desarrollo del método correspondiente) ellos son distin-
"tos... Por el contrario, el pensamiento dialéctico - debido
pues a que tiene como su premisa la investigación de la na-
turaleza de los propios conceptos- únicamente le es po-
sible al hombre, y a este último sólo cuando alcanza un ni-
vel de desarrollo relativamente alto (budistas y griegos), y
logra su pleno desenvolvimiento ya bastante más tarde, en
la filosofía moderna..." [6, pág. 537-538].
Singularmente importantes son aquí para nosotros las si-
guientes ideas. La "lógica corriente" - bajo cuya denomi-
nación se entiende la lógica formal tradicional- no recono-
ce más que los métodos del pensamiento discursivo. Para el
hombre desarrollado lo específico es el pensamiento ra-
cional. Su premisa viene dada por la "investigación de la
naturaleza de los propios conceptos".
La descripción del análisis, de la síntesis, del fenómeno
abstraetivo y de otros procesos mentales que se operan en
la psicología pedagógica tradicional, no expresa la especifi-
cidad del pensar humano. ni tampoco caracteriza el proceso
generalizador y formativo de conceptos, intrínsecamente
relacionado con la investigación de la propia naturaleza de
los mismos. Consecuencia de ello es precisamente el hecho
de que la enseñanza de los conceptos en la escuela se efec-
El problema está en que los principios del pensamiento dialéctico se in-
terpreten y expresen en la "tecnología" de despliegue del material de estu-
dio, en los procedimientos formativos de conceptos entre los escolares y en
los medios organizativos de su propia actividad menta!.

203
túa desvinculándolos de su procedencia. La investigación
de las fuentes materiales-objetivas de los conceptos, y del
proceso de reflejo de los mismos en los distintos sistemas
señalizadores, etc., o sea de todo lo que permite conocer la
génesis y la naturaleza de los conceptos, sencillamente no
está en consonancia con las posibilidades de la psicología
pedagógica que se limita a la descripción del pensamiento
empírico-discursivo.
Por sus orientaciones gnoseológicas y psicológicas, el sis-
tema de enseñanza adoptado apunta cabalmente a formar
en los escolares ese tipo de pensamiento. Tarea excep-
cionalmente importante y obligada de toda enseñanza, ya
que la "racionabilidad" entra como elemento insoslayable
en las formas más desarrolladas del pensamiento, dotando
de consistencia y certeza a sus conceptos. Hegel, que de
modo rotundo ponía a la luz la mediocridad esencial del ra-
ciocinio, subrayaba no obstante el carácter imprescindible
del mismo en el conjunto de la actividad mental del
hombre: "El raciocinio es en general un elemento substan-
cial de la instrucción. El hombre instruido no se contenta
con lo indeterminado y nebuloso, sino que capta los objetos
en su nítida precisión" [79, pág. 133].

Mas ahora el problema radica en hallar unas vías de la

enseñanza por las cuales el raciocinio constituya precisa-
mente "un elemento de la razón", y no adquiera función in-
dependiente y rectora, tendencia que arranca de las no-
ciones sobre el raciocinio como "pensamiento en general".
La realización práctica de esa tendencia en la instrucción
conlleva actualmente consecuencias harto negativas. La
principal de ellas radica en el mantenimiento de la esponta-
neidad y el carácter no muy gobernable de las condiciones
dentro de las cuales, ya en la edad escolar, cristalizan en el
hombre las componentes "del pensamiento racional".
Es conveniente citar las consideraciones enunciadas por
V.1. Lenin al leer y resumir la parte de la "Lógica" hege-
liana en la que se comparan las posibilidades cognoscitivas
de la "idea corriente" (raciocinio) y de la "razón". "La idea
corriente - dice Lenin - capta la diferencia y la contradíc-
204
ción, mas no el tránsito de la una a la otra, yeso es lo más
importante...
"La razón pensante (intelecto) hace resaltar la diferencia
enervada de lo distinto, la simple diversidad de las repre-
sentaciones, hasta el nivel de diferencia esencial, de contra-
posición. Sólo las contradicciones y diversidades culminan-
tes devienen móviles (regsarn) y vivas en sus relaciones
entre sí, y adquieren esa fuerza negativa que constituye la
pulsación interna del automovimiento y de la vitalidad"
[17, pág. 128].
Para el pensamiento científico es característico el exa-
men de los objetos "de conformidad con su propia naturale-
za" (según expresión de Hegel). La categoría de "automovi-
miento" expresa cabalmente dicha "naturaleza", cuyo co-
nocimiento sólo es posible estableciendo las transiciones
(unidad) de los contrapuestos entre sí, función que desem-
peña por cierto ~I pensamiento racional.
En la instrucción escolar apunta hoy el incremento del
volumen de los conceptos propiamente científicos (sobre to-
do en matemáticas, física, biología, etc.). La llamada "explo-
sión informativa" y el rápido "envejecimiento moral" de los
conocimientos adquiridos por la ciencia cambian de modo
rotundo las tareas de la enseñanza. En estas condiciones,
conforme señala A.N. Leóntiev [93], tarea primordial de la
escuela viene a ser formar en los alumnos la capacidad de
asimilar de modo independiente y creativo nuevos y
nuevos conocimientos científicos. Como es natural, dicha
capacidad supone la existencia de un pensamiento científi-
co-teórico altamente desarrollado, y que en el mundo actual
es en realidad dialéctico (cf., por ejemplo: el estudio de
N.N. Semiónov [287] y otros trabajos).
Mas en la práctica, el despliegue del material de estudio
se viene orientando con preferencia, tradicionalmente, sólo
a los principios del pensamiento discursivo, sin asegurar
las debidas y circunstanciadas condiciones para formar en
los escolares los componentes del pensar teórico. El no edu-
car a los escolares en este pensamiento actúa como factor
que entorpece el ascenso del nivel científico del contenido
de la instrucción y la aplicación consecuente en la realidad
¿')S
del principio del carácter científico de la enseñanza, promo-
vido por nuestra didáctica. En esas circunstancias, las no-
ciones científicas - sujetas a "interpretación escolar"-
pueden convertirse en mero sucedáneo de los conocimien-
tos científicos.
¿Pero acaso en los actuales escolares. sobre todo en Jos
mayores, no se forma el pensamiento teórico? ¿De dónde
salen. por así decirlo. los "hombres de ciencia".Ios "científi-
cos de talento"? Respondemos sin vacilar: ¡pues sí. se for-
ma! Ahora bien, primero, no en todos los escolares; segun-
do. con notables fallas; y tercero, con frecuencia de modo
espontáneo y a despecho de las orientaciones de la psico-
logía pedagógica y de la metodología tradicionales. Hay
que tener en cuenta que entre las "normativas" ya estable-
cidas de aquéllas y la práctica de la enseñanza actual
- dentro de una correspondencia mutua general- pese a
todo. surgen numerosas discordancias. Práctica que gana
amplitud y universalidad, y en la que aparecen elementos
inexistentes en la pedagogía tradicional, proviniente de
otras condiciones históricas de la instrucción masiva, pero
que sigue influyendo substancialmente en la enseñanza'.
El estudio de los fundamentos de las ciencias y la presen-
cia de métodos de enseñanza de los mismos que desde una
cierta óptica están lejos de la perfección. crean ya de por sí
una serie de condiciones objetivas para formar en los esco-
lares el pensamiento teórico. El contenido de algunos esla-
bones de las disciplinas les permite a los niños captar tanto
la contraposición como la unidad, verbigracia, del fenóme-
no y de la esencia, de la causa y del efecto. de atributos
aislados del objeto y de la integridad del mismo; Mas si-
guiendo las metodologías "normativas". el maestro no
puede a menudo destacar y consolidar a tiempo en los niños
los singulares movimientos del pensar en las definiciones

I La presente monografía analiza en lo fundamental las directrices teóricas

de la psicología pedagógica y la didáctica tradicionales respecto a los
problemas de la formación de los conceptos. Aunque también el capítulo IV
está especialmente dedicado a ciertos resultados prácticos de la enseñanza
impartida sobre la base de estas directrices, ese aspecto de la cuestión re-
quiere sin embargo ulteriores y pormenorizadas investigaciones.

206
contrapuestas. En principio ello es posible, mas para ello se
requieren insólitos y especiales métodos expositivos de la
materia de estudio, así como de trabajo de los alumnos con
ésta (algunas peculiaridades de los mismos figuran, por
ejemplo, en el libro de E. Lackattos [182]l.
Los métodos de enseñanza adoptados no pueden superar
la espontaneidad en la formación del pensar teórico de los
niños, secuela inevitable de lo cual es el muy diverso nivel
y calidad de su integración real en unos u otros alumnos.
Acerca de ello hablan numerosos hechos de la práctica es-
colar (hechos que también se registran, por cierto, en la en-
señanza superior; véase. por ejemplo, el trabajo de N.D.
Skoropéshkina [291] y otros). Así, pues, como uno de los
rasgos característicos del pensamiento teórico sirve todo
análisis que, efectuándose sobre la base de algún suceso
concreto o de una tarea, revela al mismo tiempo el nexo in-
terno que subyace tras muchas manifestaciones particula-
res de los mismos (el estudio de S.L. Rubinstein [277, pág.
143-144], [279, pág. 89 y otros], por ejemplo, contiene una
descripción pormenorizada de semejante análisis). Merced
a ello, diríase que el hombre generaliza "in situ" determina-
do círculo de acontecimientos y problemas. Ahora bien, se-
gún los datos de V.A. Krutetzki, obtenidos en base a
pruebas matemáticas [174] - expuestos con detalle en el
capítulo IV - ese tipo de generalización se observa única-
mente entre los niños más aptos para el estudio de las ma-
temáticas (lo que constituye una minoría en el conjunto de
los alumnosl. Para los demás lo característico es la genera-
lización obtenida mediante un largo proceso comparativo
de hechos similares y la asociación gradual de los mismos
en una cierta clase. o sea, operaciones de tipo discursivo
empírico.
El pensamiento de los escolares se forma bajo el influjo
de muchas circunstancias, incluyendo las que no se contro-
lan y hasta ahora tampoco se prevé controlar con una en-
señanza estrictamente organizada y orientada. Y los pro-
pios niños acusan una actividad excepcional. A menudo
descubren nexos y relaciones de los objetos que general-
mente ni figuran en el círculo de conocimientos trazado por
207
los programas aprobados y la metodología de la enseñan-
za l. Todo ello, de uno u otro modo, trasciende al desarrollo
del pensamiento teórico de los niños.
Sin embargo, a nuestro parecer, con el sistema de en-
señanza establecido en los escolares se forma y cultiva de
modo preferente s6lo el pensamiento discursivo-empírico.
Su "modelo" está bien estudiado en los aspectos lógico, psi-
cológico y didáctico. Y se halla hondamente enraizado en la
"tecnología" de los sistemas metodológicos particulares.
Seguir perfeccionando la instrucción y ponerla en conso-
nancia con los adelantos científico-técnicos del siglo, supo-
ne cambiar el tipo de pensar proyectado por el sistema do-
cente. El pensamiento teórico, dialéctico, ha de ser el
nuevo "modelo".
La creación de un modelo así con respecto a los fines de
la enseñanza requiere ya ahora la ejecución de investiga-
ciones prospectivas de distinta índole. El estudio de este
problema, en realidad complejo, entraña tareas científicas
de tres "niveles" como mínimo. En primer término, una mi-
nuciosa descripción lógico-gnoseológica del contenido, las
formas y regularidades del pensamiento dialéctico y de su
alcance actual. En segundo lugar, el análisis de los mecanis-
mos psicológicos formativos de ese tipo de pensar en los es-
colares, y la descripción de la actividad de los niños que les
permita adjudicarse los medios fundamentales del pensa-
miento teórico. Y en tercero, crear manuales didáctico-
metodológicos mediante los cuales los alumnos puedan - al
estudiar determinado sistema de conceptos - dominar las
bases del pensamiento teórico y de sus componentes. Cada
uno de estos "niveles" tiene su problemática especial, mas
todos ellos están interrelacionados.

1 Numerosas confirmaciones de esto pueden encontrarse en las obras de J.

Piaget y de sus colaboradores [245]. [247]. [397].

208
Capítulo VI

CRÍTICA DE LA TEORÍA EMPÍRICA DEL

PENSAMIENTO EN LA CIENCIA
PSICOLÓGICA

Hace ya tiempo que la teoría empírica está sometida a

una crítica seria en el plano lógico-guoseológíco. A la par
con ello, algunos pedagogos y psicólogos habían adverti-
do asimismo las substanciales limitaciones de la misma res-
pecto a los problemas del desarrollo mental de los niños.
Así, en la determinación de los métodos estructurales de
las disciplinas trató de superar esta teoría el eminente pe-
dagogo alemán G. Froebel (intentó hacerlo sobre una base
schellinguiana idealista [319]). Es de notar que el ilustre
pedagogo y psicólogo ruso K.D. Ushinski - que en general
sustentaba dicha teoría -, siguiendo a Hegel, diferenciaba
el "raciocinio" y la "razón". El primero lo catalogaba entre
las aptitudes puramente formales para transformar las
impresiones sensoriales externas (conceptos discursivos
son los "sedimentos" de representaciones plasmados en vo-
cablos [311, pág. 629]). La razón en cambio tiene como con-
tenido unas ideas generales que permiten ver los objetos
en su auténtica realidad y universalidad. Hay que inculcar
al hombre la razón como principio regulador y orientador
del raciocinio ("el entendimiento sin razón es una desgra-
cia"). Ushinski decía: "La razón resulta cuando el alma to-
ma conciencia de sus propios procesos de raciocinio..." [311,
pág. 678]. La crítica de la teoría empírica del pensamiento
a la luz de las peculiaridades generales de la actividad men-
tal figura, por ejemplo, en las obras de K. Büler [52], C.H.
Judd [383] y otros autores. Singular interés representan
las opiniones de los psicólogos que al crear la teoría de de-
sarrollo del pensamiento destacaban especialmente el
problema de la generalización y formación de los conceptos
en los niños, y con nitidez formulaban a este respecto su ap-
titud ante las distintas posiciones acerca de esta problemá-
209
tica. Desde esa óptica tienen gran importancia los trabajos
de L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, J. Piaget y otros psicólo-
gos con temporáneos'.

1. El problema de la generalización en los

trabajos de L.S. Vygotski
Uno de los puntos de la teoría psicológica de L.S. Vygots-
ki (1896-1934) Y que conserva hasta nuestros días la entidad
de auténtico problema científico, en su enfoque de la
estructura, las funciones y el proceso formativo de la gene-
ralización como singular procedimiento de reflejo de la rea-
lidad en la conciencia del hombre. Muchas tesis centrales
de esta teoría, concernientes a problemas como el papel de
los símbolos en la constitución de las funciones psíquicas
superiores, la estructura jerárquica de la conciencia, el ne-
xo entre la instrucción y el desarrollo, hallaron su expre-
sión concentrada, precisión y perspectiva en la idea de ge-
neralización que Vygotski elaboró intensamente en los últi-
mos años de su vida.
La interpretación psicológico-concreta de la esencia so-
cial del hombre fue expresada por Vygotski en el concepto
de mediatización de las funciones psíquicas por los siste-
mas de formaciones de signos materiales y verbales. El
"signo" como medio es indicio de algo que deviene su valor
en el proceso organizativo de la actividad mancomunada de
los hombres. Para Vygotski, el sistema "signo -valor-
comunicación" era unidad de comportamiento de los
hombres y de todas las funciones psíquicas realizadoras de
ese comportamiento de los hombres y de todas las fun-
cionespsíquicas realizadoras de ese comportamiento. Pero
en un principio no era más que unidad abstracta de cual-

1 Señalado papel en el desarrollo de la psicología soviética del pensamiento

han desempeñado las obras de P.P. Blonski. Como indica el análisis de su
trabajo fundamental en este dominio [35]. él mismo se mantenía en las posi-
ciones de la teoría empírica de la generalización. La investigación citada
reúne y describe un valioso material que caracteriza las peculiaridades fác-
ticas del pensamiento discursivo-empírico de los niños.

210
quier función, sin expresar la especificidad de cada una de
ellas ni tampoco llevar al entendimiento de sus peculiarida-
des concretas. Por eso, trataba de hallar un objeto particu-
lar de análisis, que, de un lado, fuese esencialmente signifi-
cativo en la actividad de los hombres, y, de otro, pudiera
representar del modo más circunstanciado las variaciones
de la estructura hallada.
y encontró dicho objeto en el pensamiento discursivo co-
mo función permanente y universalmente desarrollada del
hombre social. La experiencia multisecular de la filosofía,
de la psicología y de la pedagogía ponían en manos del in-
vestigador amplios conocimientos sobre dicha función, en
base a los cuales se podía desglosar también su producto
específico: la generalización, plasmada en el concepto. Por
las singularidades de aquél se podía juzgar objetivamente
del proceso de su "producción", del pensar discursivo mis-
mo.
Tesis de partida eran las siguientes: ..... En el significado
de la palabra anuda esa unidad que llamamos pensamiento
discursivo"; "Desde el punto de vista psicológico el signifi-
cado de la palabra entraña en sí ante todo una generaliza-
ción. Pero, como es fácil de ver, la generalización constitu-
ye un extraordinario acto verbal del pensamiento, que
refleja la realidad de modo enteramente distinto a como és-
ta se refleja en las sensaciones y percepciones directas"
[65, pág. 49]; "... la comunicación presupone necesariamen-
te la generalización y desarrollo del significado discursivo,
o sea, la generalización deviene posible con el desarrollo de
la comunicación... Hay todas las razones para considerar el
significado de la palabra no sólo como unidad del pensa-
miento y el discurso, sino también como unidad de la gene-
ralización y la comunicación, de la relación y el pensamien-
to" [65, pág. 51-52].
Vygotski enfatizaba dichas tesis, orientándolas contra
las corrientes naturalistas y biologizantes en psicología.
Cabe decir, sin embargo, que las mismas eran bien conoci-
das de por sí en la filosofía clásica y en la "psicología filo-
sófica". A principios de nuestro siglo, también la psicología ex-
perimental (J. Piaget, V. Stern, L.S. Vygotskí y otros) reveló
211
de modo omnilateral su sentido en base a un extenso mate-
rial fáctico. La novedad de la posición de Vygotski consistía
en otra cosa. Luego de asimilar con rapidez la experiencia
de los investigadores precedentes, pasó al análisis genéti-
co-causal del pensamiento y del discurso, al estudio del pro-
ceso formativo del significado verbal y de sus formas supe-
riores. Orientándose además en la investigación a los tipos
de significado más diversos. La psicología tradicional ape-
nas los diferenciaba; no separaba de las demás representa-
ciones la acepción verbal, cerrándose con ello el camino ha-
cia la génesis de sus formas superiores.
Así pues, ante Vygotski se alzaba una compleja tarea in-
vestigativa: había que hallar la sucesiva continuidad gené-
tica de las variadas formas del significado verbal y de las
generalizaciones ocultas en ellas.
En los trabajos de Vygotski y de sus colaboradores se es-
tudiaban por vía experimental los procesos formativos de
los llamados conceptos artificiales en los niños de distinta
edad, y se efectuaba la investigación comparativa de la for-
mación de los conceptos, habituales y científicos".
Por "conceptos artificiales" se entienden las acepciones
discursivas que se forman en los niños en una situación ex-
perimental con respecto a combinaciones sonoras anterior-
mente desprovistas de sentido. Por ejemplo, las expre-
siones infantiles rusas bat, dek, rotz y mup, al resolver
ejercicios especiales de agrupamiento de cuerpos geo-
métricos, pueden adquirir determinada acepción contenti-
va de relaciones entre unos u otros rasgos (verbigracia, bat
designa figurillas bajas y pequeñas, independientemente
de su forma y color). El tipo de agrupamiento efectuado por
los niños (peculiaridades de los rasgos destacados, estabili-
dad de la orientación a ellos al formar el grupo, etc.) permi-
te enjuiciar el carácter de la generalización que nace en
dicho proceso y que ellos incorporan al significado de la pa-
labra, así como también juzgar de las operaciones intelectua-
1 La metodología y los datos experimentales de dichas investigaciones se
hallan expuestas con detalle en las obras de L.S. Vygotskí y sus colabora-
dores [651 [66], [3421 Ilustramos aquí preferentemente el aspecto teórico de
la cuestión, haciendo una exposición mínima de las referencias empíricas,

212
les que conducen a aquélla. Para que un niño de cualquier
edad efectúe esos ejercicios no se requiere conocimien-
tos especiales de ninguna índole, de ahí que el carácter
del significado-generalización dependa sólo de las facul-
tades intelectuales de los niños.
Esta metodología de L.S. Sajárov y L.S. Vygotski asegura
el establecimiento de una situación objetiva que incita al
niño a operar con el signo verbal para generalizar la diver-
sidad material. Pero Vygotski no atribuía a esa metodo-
logía valor independiente y consideraba que sólo en unión
de otras metodologías investigativas puede utilizarse para
la determinación multiforme del nivel intelectual de los
niños de una u otra edad (cf., por ejemplo: [65, pág. 183] Y
otros).
La formación de conceptos artificiales permite sondear
en los niños la "longitud y anchura" de sus procesos intelec-
tuales en las distintas etapas definidas por la edad. Luego
de analizar todo el conjunto de los datos experimentales,
Vygotskí destacó tres niveles fundamentales de generali-
zación, cualitativamente originales, a la vez que relaciona-
dos en el orden genético: sincretos (1), complejos (2) y con-
ceptos (3l.
Característica del primer nivel (infancia temprana) es la
"coherencia inconexa" del grupo de objetos, asociados sin
razón suficiente en virtud de una impresión casual, que, a
veces capta, pero a menudo no destaca conexiones objeti-
vas de ninguna índole entre dichos objetos (asociación por
mera cercanía espacial externa, por algún indicio llamativo
y deslumbrante, etc.). El niño no confronta esas dependen-
cias subjetivamente importantes con los nexos reales de
los objetos y traslada a éstos sus impresiones fortuitas.
La generalización-complejo tiene varias formas distin-
tas. Lo similar para ellas es que si bien el niño asocia los ob-
jetos en base a la experiencia sensorial directa, lo hace si-
guiendo conexiones fácticas. Además todo nexo puede ser-
vir de criterio para la inserción del objeto en el complejo,
siempre que aquél esté en presencia. En el proceso de sur-
gimiento del complejo dichos nexos - base del agrupa-
miento- cambian constantemente, diríase que "se desli-
213
zan" y pierden sus contornos, conservando entre sí de co-
mún sólo el hecho de que se revelen a través de una cierta
situación práctica única. A este nivel los niños no pueden
todavía examinar ningún rasgo o dependencia de los obje-
tos fuera de una situación "visible" y patente, en la que
dichos objetos muestran abundancia de rasgos entrecruza-
dos, de ahí que los niños vayan de una particularidad a
otra, sigan a la tercera, etc. Todos los indicios son iguales
en su entidad funcional, entre ellos no existe ninguna jerar-
quía. El objeto concreto entra en el complejo como unidad
real y patente, con todos sus "indisolubles" rasgos fácticos.
Función primordial en el proceso formativo de esta gene-
ralización desempeña el signo verbal. Éste aparece como
designaciónjamiliar de los objetos asociados según un cier-
to indicio fáctico.
Un sitio especial entre los complejos ocupa el pseudocon-
cepto, "la forma más extendida, prevaleciente sobre todas
las demás y a menudo casi exclusiva del pensamiento
complejo del niño en la edad preescolar" [65, pág. 177]. Por
las singularidades externas de la generalización producible
se trata de un concepto, mas por el tipo de proceso que con-
duce a la generalización es un complejo. Así, pues, el niño
puede escoger libremente y asociar en un grupo todos los
triángulos independientemente de su color, dimensiones,
etc. Ahora bien, el análisis especial muestra que el niño ha
efectuado dicha asociación en base a la captación visual del
palpable rasgo característico de "figura triangular" (forma
cerrada, intersección característica de líneas, etc.) sin
desglose alguno de los atributos esenciales de esta figura
como entidad geométrica, es decir, sin tener "idea" del
triángulo.
La descripción y la interpretación teórica de las generali-
zaciones-complejos, sobre todo de los pseudoconceptos,
constituye un gran mérito científico de L.S. Vygotski, La
psicología tradicional trataba de concepto cualquier gene-
ralización expresada mediante la palabra o por algún agru-
pamiento de objetos. Pero ciertos psicólogos habían indica-
do hacía ya tiempo que la generalización, análoga al concep-
to, puede tener lugar incluso en la esfera del pensamiento
214
meramente intuitivo (Jennigs y otros). Lo que poco a poco
iba destruyendo el prejuicio de que - conforme se decía-
la generalización en el pensamiento aparece sólo en su for-
ma más desarrollada, en forma de concepto. Tras describir
el pseudoconcepto como la forma más sutil de mimetismo
conceptual, Vygotski hizo el balance de la lucha con el men-
cionado prejuicio.
Ante todo subrayaba que los pseudoconceptos no son patrio
monio exclusivo del niño. "En pseudoconceptos transcurre
asimismo el pensar en nuestra vida corriente con suma freo
cuencia" [65, pág. 196]. "Aunque al pensamiento del
hombre adulto le es asequible formar los conceptos y ope-
rar con ellos, no por eso dichas operaciones colman total-
mente su pensar" [65, pág. 196]...... Las formas superiores
del pensamiento complejo en la categoría de pseudoconcep-
tos entrañan una fase transitoria en la que viene a detener-
se nuestro pensar habitual, basado en el lenguaje corrien-
te" [65, pág. 197]. ¿Cuáles son, pues, los mecanismos del
surgimiento de los pseudoconceptos, determinantes de su
estable integridad?
Entre el adulto y el niño surge muy temprano la comuni-
cación articulada, inconcebible sin el mutuo entendimiento.
Este último, en particular, puede basarse.en la coincidencia
de un círculo concreto de objetos a los que refieren sus pa-
labras el adulto y el niño. No es éste quien crea su lenguaje,
sus acepciones verbales, ni tampoco la esfera de su catalo-
gación objetiva, sino que asimila el habla de los adultos y
obtiene de ellos la serie de objetos concretos designados
por las palabras dadas. Ahora bien, los adultos no pueden
transmitir de súbito al niño su modo de pensar, en base al
cual se ha efectuado la generalización. El niño tiene que
asociar en grupos los objetos que le han indicado (o sea, ge-
neralizarlos) por un método distinto al que emplean los
adultos, y sólo le es asequible formar complejos en los que
entren ese mismo grupo de objetos a la par con los concep-
tos. Gracias a ello se hace posible el entendimiento del niño
con los mayores. Mas el significado-complejo no hace más
que perfilar el concepto. Viene estructurado por otras ope-
raciones intelectuales y no por las de éste. Es un pseudocon-
215
cepto. El significado de la palabra se distingue de su catalo-
gación objetiva, es algo más de eso último",
Desde la infancia el hombre va asimilando el lenguaje
"vivo", corriente, de quienes le rodean y los nombres que
en él figuran. "Si vamos observando -dice L.S. Vygots-
ki- la ley que siguen al asociarse las familias de palabras,
veremos que objetos y fenómenos nuevos se denominan de
ordinario por un mismo rasgo que no es esencial desde el
punto de vista de la lógica y no expresa lógicamente la
esencia del fenómeno dado. En los inicios de su génesis, el
nombre no suele ser nunca concepto" [65, pág. 193]. Es,
pues, natural que la asimilación del lenguaje vivo lleve al
hombre a los pseudoconceptos y a operar extensamente
con ellos en la práctica.
Vygotski señaló la insuficiencia de la característica psi-
cológica de las generalizaciones - de las conceptuales
inclusive - sólo por su catalogación objetiva concreta: esta
última puede ser formalmente idéntica tanto en la generali-
zación-complejo como en la generalización-concepto (se pre-
cisa el análisis genético para revelar las distintas opera-
ciones intelectuales que subyacen tras estos tipos de gene-
ralizaciónl-. Pero Vygorski dio un paso más: puso al desnu-
do el manantial intrínseco de la afinidad entre el pseudo-
concepto y el concepto.
Una brillante característica interpretativa de la forma-
ción del concepto en la psicología tradicional hallamos en
las siguientes palabras de L.S. Vygotski: "Subyacentes al
concepto hay una serie de representaciones concretas... La
formación de los conceptos transcurre del mismo modo por
1 Es bien notoria la expresión de Hegel que de forma brillante señalaba una
circunstancia análoga: "... Una sentencia moral en boca de un joven. aunque
la comprenda con entera justedad. está privada del significado y el volu-
men que ella entraña para el entendimiento de un hombre maduro curtido
por la vida, y que expresa en ella todo el vigor del contenido inherente a la
misma" V.L Lenin apreciaba altamente esa idea de Hegel: "Buena compa-
ración (matemática)" [17, pág. 90J.

2 Además L.S. Vygotski no disminuyó en lo más mínimo el papel de la cata-

logación objetiva en todas las formas de generalización. Así, pues, subraya
dicho papel en la explicación matemática del concepto: "Lo más esencial pa-
ra el concepto es su relación con respecto a la realidad..." [65, pág. 149].

216
el que en la fotografía colectiva de Galton se obtiene un
retrato familiar ... Las imágenes se superponen de tal mane-
ra que los rasgos similares y frecuentemente reiterativos
comunes a muchos miembros de la familia dada aparecen
con rotundo y acentuado relieve, mientras que los rasgos
casuales, individuales y diversos de las distintas personas,
sobreponiéndose unos a otros, se borran mutuamente y di-
fuminan entre sí.
Por consiguiente, se obtiene el desglose de los rasgos si-
milares, y la totalidad de esos indicios comunes desglosa-
dos de diversos objetos y rasgos afines entraña - desde el
punto de mira tradicional- el concepto en el sentido
estricto de la palabra. No cabe imaginarse nada más falso
desde el punto de vista de la verdadera marcha del de-
sarrollo de los conceptos que este logizado cuadro..." [65,
pág. 206-207].
Si este "logizado cuadro" es falso, ¿por qué camino bus-
car los auténticos procesos formativos del concepto?
Problema arduo y torturador. cuyo análisis no fue llano pa-
ra Vygotski, ni tampoco definitivo. Mas justamente en él
reveló la pujanza de su intuición psicológica y la hondura
de su pensar filosófico.
Lo "general", caracterizado en la psicología tradicional
sólo como algo similar o igual en los objetos, puede in-
tegrar el contenido no ya del concepto sino también
del pseudoconcepto (complejo). ".; La estructuración del
complejo - dice Vygotski - presupone el desglose de cier-
to rasgo común a los distintos elementos" [65, pág. 202]. En
verdad, este rasgo general aún no es aquí privilegiado ni
estable. El pensar complejo vincula en grupos los objetos
perceptibles. "da los primeros pasos por el camino de la ge-
neralización de elementos sueltos de la experiencia" [65.
pág. 198]. La fase inicial del proceso ontogenético de forma-
ción del pensamiento en los conceptos "oo. se halla suma-
mente cerca del pseudoconcepto. Esta asociación de diver-
sos objetos concretos nace del pseudoconcepto. Esta aso-
ciación de diversos objetos concretos nace sobre la base de
la máxima analogía entre sus elementos" [65, pág. 198].
"Esta generalización creada por el niño sobre la base de la
217
máxima analogía, es a la vez un proceso más pobre y más ri-
co que el pseudoconcepto" [65, pág. 199].
La fase siguiente - conceptos potenciales - entraña el
desglose del grupo de objetos ateniéndose a un rasgo gene-
ral, habitual, mediante la abstracción aislante. Aquí se
destruye la naturaleza concreta de la situación y se crean
las premisas para asociar los rasgos abstractos en el con-
cepto. Este último entraña no sólo asociar y generalizar si-
no también desglosar, abstraer y aislar elementos sueltos,
analizar los elementos abstraídos "al margen de la relación
concreta y fáctica con que ellos aparecen dados en la experien-
cia" [65, pág. 198]. El concepto surge cuando una serie de ras-
gos abstraídos se sintetizan de nuevo. ".. .La síntesis abstracta
se convierte en la forma principal del pensamiento, con
ayuda del cual el niño llega a concebir y tomar conciencia
de la realidad circundante" [65, pág. 202]. Y en ello corres-
ponde el papel decisivo a la palabra como medio orientador
de la atención al rasgo general adecuado, como medio de
abstracción. Aquí la palabra-signo tiene otra función que en
el pensamiento complejo.
Así pues, luego de haber establecido la identidad de los
pseudoconceptos y los conceptos según su catalogación ob-
jetiva, Vygotski indica la base material de dicho fenómeno:
tras unos y otros subyace una generalización del mismo tí-
po. Se obtiene ésta por vías diferentes (distintas opera-
ciones intelectuales) y adquiere formas diversas (fusión con
el objeto real en el complejo y proceso abstractivo en el
concepto), mas refleja en principio un mismo contenido.
Tras descubrir esta circunstancia, Vygotski puso de
hecho al desnudo la inconsistencia del método de análisis
de la naturaleza del concepto inicialmente utilizado por él.
En este camino quedaba sin revelar la especificidad de los
conceptos auténticos como singular tipo de reflejo genera-
lizado de la realidad en la conciencia del hombre, subsistía
in superado el falso "cuadro logizado" que de modo tan ro-
tundo había criticado el propio VYgotski.
y él mismo indicó la causa de tan insatisfactorio resulta-
do cuando en un momento determinado del análisis teórico
del problema enfocó el concepto desde posiciones teórico-
218
cognoscitivas substancialmente distintas que las sustenta-
das por la psicología tradicional. Así, pues, escribe: "Mas
incluso los propios conceptos del adolescente y del hombre
adulto, por cuanto su empleo queda limitado a la simple es-
fera de la experiencia cotidiana, a menudo no superan el ni-
vel de los pseudoconceptos y - poseyendo todos los rasgos
del concepto desde el punto de mira de la lógica formal-
no son pese a todo conceptos desde el punto de vista de la
lógica dialéctica, quedando en meras representaciones ge-
nerales, o sea, complejos" [65, pág. 204]. "Desde el ángulo
de la lógica dialéctica, los conceptos con que nos tropeza-
mos en nuestro lenguaje habitual no son tales conceptos en
el sentido estricto de la palabra. Son más bien nociones ge-
nerales sobre las cosas. Pero no cabe la menor duda de que
constituyen en sí un escalón de tránsito desde los comple-
jos y pseudoconceptos a los auténticos conceptos en el sen-
tido dialéctico de la palabra" [65, pág. 196-197].
En estas ideas está la esencia del problema de la integra-
ción de los conceptos. Es falso el cuadro que se percibe to-
mando el ángulo de la lógica formal tradicional. Y su false-
dad estriba en que sólo un caso particular de generaliza-
ción se presenta aquí como el único admisible y universal.
Es más, justamente ese caso de generalización no destaca
la especificidad del concepto en su forma más desarrollada.
Convirtiéndose incluso en entidad abstracta, en abstrac-
ción discursiva, con eso y todo, este tipo de generalización
no rebasa los marcos de las representaciones generales,
dentro de los cuales el "concepto formal" es intrínseca-
mente afín al pseudoconcepto y al complejo. Los intentos
de hallar la especificidad del concepto en su calidad de
"proceso abstractivo", de "ente abstracto" - como al prin-
cipio hacía L.S. Vygctski>- no sobrepasan dichos límites,
establecidos por el contenido mismo de la generalización,
por mucho que ésta modifique su forma externa y cuales-
quiera que sean los diversos procesos psicológicos que la
configuren'. Por este camino no es posible alejarse del
1 Cabe subrayar que justamente el estudio minucioso de estos procesos, di-
versos, le permitió a L.S. Vygotski establecer la identidad de su contenido
objetivo.

219
cuadro tradicional, sean cuales fueren las insuficiencias y
errores de que éste adolezca. La salida está en el cambio de
óptica con respecto al concepto mismo, en el paso al análisis
de su entraña dialéctica. Así es de trascendental el balance de
la investigación teórica en cuanto a las distintas formas
de la generalización, efectuada por L.S. Vygotskí.
El problema de la diferencia entre los conceptos lógico-
formal y "auténtico" L.S. Vygotski lo concretó en el plano
psicológico como problemática de la diferencia de caminos
para formar los conceptos "habituales" (espontáneos) y
"científicos" en los niños. Aquí veía la clave de toda la his-
toria del desarrollo mental del niño [65, pág. 213]. Las in-
vestigaciones realizadas por Zh.I. Shif [342] bajo la direc-
ción de L.S. Vygotski merecieron la siguiente positiva ca-
racterística: "Lo nuevo en nuestra investigación... consiste
en haber revelado el original camino de desarrollo de los
conceptos científicos en el niño con respecto a sus nociones
espontáneas y establecer las leyes fundamentales del pro-
pio desarrollo" [65, pág. 41].
Como paradójicos desde el punto de vista tradicional y a
la vez profundamente normales, en esencia, Vygotskí expo-
ne los datos indicativos de las opuestas vías que sigue la
formación de los conceptos habituales (espontáneos) y la de
los científicos. Los conceptos espontáneos nacen al trope-
zarse el niño con las cosas reales y los atributos concretos
de éstas, entre los cuales - tras una larga confrontación-
halla ciertos rasgos similares que mediante. la palabra cata-
loga en determinada clase de objetos (forma el "concepto",
o más exactamente, la "noción general"). Estamos en el ca-
mino de lo concreto a lo abstracto. Disponiendo de ese con-
cepto, el niño toma conciencia del objeto en él representa-
do, mas no del "concepto mismo, de su propio acto de pen-
sar, mediante el cual se representa el objeto dado" [65, pág.
286].
En contraposición a ello, el desarrollo del concepto
científico empieza por el trabajo sobre el concepto mismo
como tal, por su definición discursiva, siguiendo opera-
ciones que presuponen el uso no espontáneo de dichos-con-
ceptos [65, pág. 286]. La génesis de este concepto se inicia
220
no en el choque directo con las cosas, sino de pronto en la
relación mediatizada con el objeto (a través de la definición,
expresiva de una cierta abstracción): Desde los primeros
pasos de la enseñanza, el niño establece relaciones lógicas
entre los conceptos y sólo en base a ello se abre camino ha-
cia el objeto, vinculándose con la experiencia. Desde el mis-
mo inicio está más consciente del concepto mismo que de su
objeto. Aquí el movimiento va del concepto a la cosa, de lo
abstracto a lo concreto. Esta vía cabe sólo cuando los niños
cuentan con una enseñanza de los conocimientos científicos
especialmente organizada y constituye su resultado es-
pecífico.
Vygotski destacaba tres elementos psicológicos funda-
mentales inherentes al proceso formativo de los conceptos
científicos en los niños. Primero, el establecimiento de las
dependencias entre los conceptos, la formación de un siste-
ma con los mismos; segundo, la concienciación de la propia
actividad mental; y tercero, y último, gracias a lo uno y lo
otro el niño adquiere una relación especial con el objeto
que le permite reflejar en él lo que para las nociones ha-
bituales es inasequible (el internamiento en la esencia
del objeto). " ... La esencia misma del concepto y de la gene-
ralización presupone - a despecho de la doctrina lógica for-
mal- no el empobrecimiento sino el enriquecimiento de la
realidad, representada en el concepto, con respecto a la per-
cepción sensorial directa y la contemplación de dicha reali-
dad. Mas si la generalización enriquece la percepción directa
de la realidad, es evidente que ello no puede suceder por otra
vía psicológica que no sea la de establecer nexos, dependen-
cias y relaciones complejas entre los objetos -represen-
tados en el concepto- y la realidad circundante" [65, pág.
295].
El concepto individualizado puede existir sólo mediante
un sistema de conceptos. Y la existencia de este último se
halla indisolublemente ligada a la propia actividad mental
hecha conciencia. "Concientizar y sistematizar son por en-
tero sinónimos con respecto a los conceptos..." [65, pág.
248]. Tomar conciencia de las operaciones mentales supone
reconstituirlas en la imaginación con el fin de lograr su
221
expresión discursiva, lo que necesariamente está relaciona-
do con la generalización de los procesos psíquicos mismos.
y este hecho reflejo de conversión de la conciencia en su
propia actividad engendra ese tipo especial de generaliza-
ción que está presente en el concepto científico yen las for-
mas superiores del pensamiento humano. "La abstracción
y generalización de nuestro pensamiento son distintas en
principio de la abstracción y generalización de las cosas"
[65, pág. 304]1.
Vygotski veía la peculiaridad de la generalización del
pensar en que crea una "pirámide de conceptos" que permi-
te pasar mentalmente de una propiedad particular del ob-
jeto a otra a través del concepto general. Éste surge en los
niños antes que los "aditamentos" particulares del mismo.
Vygotski atribuía excepcional importancia a este fenómeno
real del pensamiento infantil (por desgracia, no se estudió
luego adecuadamente en psicología del niño). Así, pues,
escribió lo que sigue: "El pensamiento, según expresión
alegórica de Fogel, casi siempre se mueve en una pirámide
de conceptos hacia arriba y hacia abajo, y rara vez en senti-
do horizontal. Esta tesis constituyó en su tiempo una ge-
nuina revolución en la doctrina psicológica tradicional con
respecto a la formación de los conceptos. En lugar de la
vieja idea, según la cual el concepto había surgido median-
te el simple desglose de indicios similares extraídos de una
serie de objetos concretos, el proceso formativo de los con-
ceptos vino a concebirse por los investigadores en su
complejidad real como proceso complejo del pensamiento
en la pirámide de los conceptos, en tránsito constante de lo
general a lo particular y de lo particular a lo generar' [65,
pág. 207]. Y una advertencia más de Vygotski: "El proceso
de formación de los conceptos se desarrolla desde dos lados
- por el lado de lo general y por el lado de lo particular-
casi simultáneamente" [65, pág. 208].
Pues bien, la investigación psicológica del pensamiento
1 A este respecto L.S. Vygotski subrayaba de continuo la circunstancia de
que el nuevo tipo de generalización surge en base a otro "inferior" y queda
en interconexión permanente con el mismo (en particular. los conceptos
científicos nacen gracias al cimiento que colocan los habituales).

222
en la "pirámide de los conceptos" con movimiento en ambos
sentidos entraña un problema de gran dificultad. El propio
Vygotski lo designó como el más "grandioso y cimero"
de los problemas de su investigación [65, pág. 296]. Cabe
añadir, y lejos aún de estar elaborado, solamente esbozado
como tarea de indagaciones futuras.
Habiendo llegado con todo el frente de sus meditaciones
teóricas a la necesidad de desglosar el contenido especial
de la "generalización de los pensamientos", a Vygotski le
faltó tiempo para establecer y describir con exactitud qué
contenido era ése. Para aclarar sus peculiaridades adelantó
el concepto de "relaciones de generalidad". Pero, ante to-
do, sus rápidas caracterizaciones comportaban un sentido
metafórico; en segundo lugar, y según la propia evaluación
de Vygotskí, este punto de su teoría era demasiado gene-
ral, sumario, y quedó insuficientemente elaborado [65, pág.
317-318]. La hipótesis misma adelantada a este respecto es
notable ya que pone al desnudo el núcleo de las aspira-
ciones teóricas de L.S. Vyg otski en la solución del proble-
ma de la generalización.
La "relación de generalidad" es una relación de concep-
tos - por así decirlo - en el plano vertical, en orden a las
posibilidades de expresar una cosa a tra vés de otra (planta,
flor, rosal. Dentro de una misma estructura de generaliza-
ción (sincreto, complejo, preconcepto, concepto) caben ge-
neralidades de índole diversa, y en estructuras diferentes,
generalidades de la misma índole (verbigracia, flor puede
tener acepción genérica y referirse a todas las flores tanto
a nivel complejo como al de pensamiento conceptual). Aquí
son complicadas las dependencias. A la vez se establece asi-
mismo una ley común que vincula las relaciones de genera-
lidad con los niveles del pensamiento y las estructuras de
la generalización. A cada uno de éstos le corresponde su
sistema específico de generalidad y de relación entre los
conceptos generales y particulares, su medida de unidad de
lo abstracto y lo concreto. Un objeto real puede ser refleja-
do en distintos sistemas de generalidad.
Aquí el pensamiento de Vygotski está orientado contra
la absolutización de uno u otro aspecto de relaciones ya co-
223
nocido, contra el afán de ciertas tendencias psicológicas a
reducir la riqueza de formas del pensamiento a determina-
da característica formal unívoca según la cual todos los ga-
tos son pardos'. Afirma la diversidad cualitativa y la conti-
nuidad genética de las medidas de generalidad. " ... El movi-
miento de lo general a lo particular y de lo particular a lo
general en el desarrollo de los conceptos deviene distinto a
cada nivel de desenvolvimiento de los significados, en de-
pendencia de la estructura de generalización predominante
en dicho nivel. Al pasar de un nivel a otro cambia el siste-
ma de generalidad y todo el orden genético del desarrollo
de los conceptos, superiores e inferiores" [65, pág. 298].
Prestemos atención a la última frase: cambia "todo el or-
den genético del desarrollo de los conceptos. superiores e
inferiores", Así pues. el predominio de lo particular sobre
lo general y de lo concreto sobre lo abstracto entraña un or-
den especial inherente al pensamiento complejo y al de-
sarrollo de los conceptos habituales. Esta relación cambia
en su contraria cuando tenemos una estructura de genera-
lización de otro tipo: la "generalización de los pensamien-
tos". y en los conceptos científicos lo general domina sobre
lo particular.
Esto. en esencia, era introducir el principio del desarro-
llo en la esfera de las investigaciones psicológicas-concretas
y orientarse al análisis concreto del origen de las formas
superiores y "mejores". Este planteamiento se distinguía
substancialmente. de los principios de la psicología tradicio-
nal, que en casi todos los casos venía estudiando el problema
de la formación del concepto en la edad infantil sobre la base
de los conceptos usuales. y luego los extendía sin comproba-
ción alguna a otras esferas del pensamiento. y al dominio
de los conceptos científicos. inclusive [65. pág. 221].
La atención de L.S. Vygotski se vio atraída por un rasgo
característico del pensar propiamente conceptual: la posi-
1 Vygotski hacia objeciones categóricas contra la reducción de las peculiari-
dades cualitativas de lo psíquico a ciertos "denominadores universales".
Así, pues, veía una gran falla de la gestalt-psicología en que a través de su
"denominador estructural" borraba todos los límites "entre el pensamiento
en sus mejores formas y la más elemental percepción" [65. pág. 328].

224
bilidad de designar cada concepto por un número infinito
de métodos con ayuda de otros conceptos (ley de su equiva-
lencia). Por ejemplo, la "unidad" se puede expresar como
diferencia de cualesquiera números contiguos, como rela-
ción de todo número consigo mismo, etc. La equivalencia de
los conceptos depende de las relaciones de generalidad y
de su medida, que, a la vez, determina la estructura de
la generalización. De ahí que por la amplitud y libertad de la
expresión mutua equivalente de los conceptos quepa en-
juiciar objetivamente el nivel de desarrollo del pensamien-
to infantil. "Los conceptos se relacionan no por el tipo de
agregado que forman mediante hilos asociativos ni tampo-
co siguiendo el principio estructural de las imágenes percep-
tibles o representables, sino en virtud de la esencia misma
de su naturaleza, según el principio de relación con respecto
a la generalidad" [65, pág. 307]. La medida de generali-
dad determina el carácter, la orientación y los mecanismos
de todas las operaciones que hacen realidad la generali-
zación en el nivel dado de su desenvolvimiento.
Así pues, con toda la marcha de sus indagaciones Vygots-
ki arribó a la necesidad de diferenciar los conceptos discur-
sivo-empíricos ("representaciones generales") y los concep-
tos teóricos, genuinamente científicos. La solución de
este problema suponía - a nuestro juicio - un estudio es-
pecial y minucioso del mismo, de sus aspectos lógico-
gnoseológicos desde las posiciones de la dialéctica. En par-
ticular, era trascendental confrontar la interpretación lógi-
co-formal tradicional de "lo general" con su entendimiento
dialéctico. Mas Vygotski suponía que justamente "el aspec-
to lógico de esta cuestión había sido elaborado y estudiado
con suficiente plenitud" y que procede pasar directamente
a la solución "de los problemas genéticos y psicológicos re-
lacionados con dicha cuestión" [65, pág. 296]. Aunque a
principios de la década del 30 esa conclusión era prematu-
ra: nuestra lógica dialéctica aún no había recogido y asimi-
lado lo bastante la rica herencia filosófica clásica en la solu-
ción de este problema, para que se pudiera hablar con segu-
ridad de "suficiente plenitud" en cuanto a la elaboración de
su "aspecto lógico".
225
 Esta circunstancia se reveló en los trabajos del propio
Vygotski, a saber, al establecer su autor la diferenciación
entre los conceptos espontáneos (usuales) y los científicos.
Por desgracia, Vygotsky no hace una fundamentación cir-
cunstanciada de dicha diferenciación. Mas en el trabajo de
Zh.I. Shíf, de cuyo prefacio es autor, se cita el siguiente razo-
namiento en cuanto a la diferenciación de esos tipos de con-
ceptos: "Hablando de los conceptos espontáneos, nosotros
adelantamos como índice fundamental de su desarrollo y
manantial de éste la relación con el amplio medio social y la
falta de un sistema en los conocimientos así adquiribles.
Lo determinante para los conceptos científicos ... es que
se adquieren y desarrollan bajo la dirección y con ayuda del
maestro, y que estos conocimientos se les proporcionan
aquí a los niños en determinado sistema" [342, pág. 32]. Y
más adelante: "Diversos conceptos nacen en el niño debido
a las condiciones de su experiencia personal, a las condi-
ciones de una relación extrasistémica con el amplio medio
social. Se trata de conceptos habituales, afines a él, y que
convencionalmente denominamos usuales. Algunos concep-
tos germinan sólo en la escuela, en el proceso de la en-
señanza. Y su fuente no es la experiencia personal del niño:
la palabra y definición dan origen a su vida" [342, pág. 75].
Así pues, la diferencia determinante de los conceptos
usuales y científicos se buscaba no en su contenido objetivo
sino en el método yen las vías de asimilación ("experiencia
personal", "proceso de estudio"). Unos son extrasistémi-
cos, otros se proporcionan conforme a un sistema. "Los con-
ceptos científicos" son conceptos obtenidos en la escuela'.
Pero, como es notorio, también los conceptos empíricos
poseen determinado sistema (verbigracia, en la esfera de
las dependencias genérico-específicas). Precisamente en la
escuela, sobre todo en la primaria, se enseñan en lo funda-
mental dichos conceptos. Por supuesto, los conceptos
científicos se dan conforme a sistema, pero en un sistema
especial (cf. capítulo vrn. Cabalmente este punto decisorio
en el plano lógico fue omitido por L.S. Vygotski y sus cola-
1 "Los conceptos adquiridos por los niños en la escuela -dice Zh.I. Shif-
...convencionalmente los llamados científicos.:" [342. pág. 33J.

226
boradores. De ahí que sus trabajos no facilitaran un autén-
tico criterio de los "conceptos científicos".
A consecuencia de ello pierden certeza y univocidad las
consideraciones de que el pensar avanza en una "pirámide
de conceptos" tanto de lo general a lo particular como de lo
particular a lo general. Se trata, pues, de que en principio
ello es admisible también en una "pirámide" más o menos
sistematizada de conceptos empíricos. El asimilar partien-
do de "lo general", de la definición discursiva no se caracte-
riza en sí mismo por la entraña científica del concepto: de
modo análogo pueden presentarse en el estudio cuales-
quiera nociones generales cotidianas, empíricas".
Diversas tesis de L.S. Vygotski relacionadas con la
problemática de la generalización y la formación de concep-
tos conservan su alcance científico para la psicología con-
temporánea. Señalaremos las principales: 1) ante todo, la
idea del "análisis genético-causal" como método de investi-
gación del problema; 2) el razonamiento sobre la necesidad
de distinguir la "generalización de las cosas" y la "generali-
zación de los pensamientos", ya que están vinculadas con
distintos tipos de relaciones de lo general y lo particular; y
3) la incorporación a los mecanismos psicológicos del con-
cepto teórico de momento de concienciación del acto de
pensar, del hecho reflexivo, de la labor investigativa del
origen y la naturaleza del propio concepto.

2. Teoría de la generalización y del concepto en

las obras de S.L. Rubinstein
En nuestra psicología de los últimos decenios, la teoría
más circunstanciada del pensamiento figura en las obras de
S.L. Rubinstein (1889·1960), que han hecho avanzar en

1 Últimamente se hacen de nuevo intentos para caracterizar el movimiento

"de la palabra" al concepto como un cierto y original método de asimilarlos
[145]. Originalidad la hay aquí, ya que en principio todos los conceptos que
se presentan en la escuela son tomados por los niños en el contenido que ya
viene determinado por el maestro (en sentido más amplio. por la materia de
estudio). Pero eso aún no dice nada del tipo de los conceptos.

227
mucho la solución de varios problemas fundamentales rela-
cionados con el estudio de esta compleja forma de la activi-
dad psíquica. Expondremos las tesis principales de dicha
teoría.
El acto de pensar constituye un proceso de interacción
específica entre el sujeto cognoscitivo y el objeto cognos-
cible. "El pensamiento entraña una reconstitución mental
cada vez más plena y multifacética del objeto, de la reali-
dad, de la verdad, partiendo de los datos sensoriales moti-
vados por el influjo del objeto" [278, pág. 12]. Esta función
general la actividad mental la cumple mediante componen-
tes propias como son las operaciones de análisis, síntesis,
abstracción y generalización, que transforman los datos
sensoriales iniciales'.
Esa característica del pensamiento como tal, en esencia,
coincide con las peculiaridades del nivel más desarrollado y
específico del mismo para el hombre contemporáneo: con
las peculiaridades del pensamiento teórico. Y esto no es ca-
sual. En las obras de Rubinstein se examina con detalle des-
de posiciones materialistas dialécticas cabalmente ese pen-
samiento denominado "científico", "teórico", "pensamiento
abstracto". Su misión general radica: 1) en determinar en
los conceptos la naturaleza de los fenómenos a estudiar,
partiendo de los datos sensoriales y haciendo abstracción
de las propiedades que oscurecen los atributos esenciales de
las cosas; 2) basándose en los atributos esenciales de las
cosas, consolidados en dichos conceptos, aclarar cómo ellos
se manifiestan en el mundo sensorial-observable [277, pág.
117]2. La primera etapa es en lo fundamental analítica; la
segunda, sintética. El análisis consiste en el desglose de las
dependencias, acopladas entre sí, y en el esclarecimiento
1 "La actividad del pensamiento es ante todo un proceso de análisis y sinte-
sis ...; y luego, de abstracción y generalización, derivadas de ellos. Las regu-
laridades de estos procesos y de sus interrelaciones mutuas constituyen las
principales leyes intrínsecas del pensamiento..." [278, pág. 28}.
2 "La marcha del pensamiento, tomada en su conjunto, sigue ... el camino
que va desde la realidad concreta no analizada, obtenida en la contempla-
ción sensorial directa, hasta la revelación de sus leyes en los conceptos del
pensamiento abstracto, y desde ellos hasta la interpretación de la realidad"
[277, pág. 1091.

228
de las propiedades esenciales de las cosas en su intercone-
xión regular. Éste es el camino desde lo concreto sensorial-
perceptible hasta las abstracciones plasmadas en los con-
ceptos. Mediante la síntesis tiene lugar el tránsito inverso,
desde las tesis abstractas hasta la reconstitución mental y
la interpretación de los fenómenos observados, hasta lle-
gar a lo concreto. Este análisis y síntesis son dos opera-
ciones fundamentales del pensamiento científico-teórico y
un método que consiste en la ascensión de lo abstracto a lo
concreto [277, pág. 117-121]. "Abstracto es aquello a través
de lo cual ha de pasar el conocimiento insoslayablemente;
concreto, aquello hacia lo que el conocimiento marcha en
fin de cuentas" [277, pág. 110].
Así pues, Rubinstein enfoca el pensamiento como actividad
mental cognoscitiva. Esa interpretación del pensar es propia
de la teoría moderna del conocimiento y de la lógica dialécti-
ca. Es importante subrayar que justamente en esa compren-
sión de la naturaleza general del pensamiento S.L. Rubinstein
veía la base para su ulterior investigación psicológica.
Decía, por ejemplo: "El aspecto psicológico del análisis
(como de todo proceso cognoscitivo) está indisolublemente
ligado con el gnoseológico, con el reflejo de la realidad ob-
jetiva... El proceso con el que la lógica entraña es el proce-
so de desarrollo del conocimiento científico en la marcha
del desenvolvimiento histórico... Y la psicología estudia
la actividad mental del individuo, el proceso de pensar, en la
regularidad de su curso. Por consiguiente, en la teoría del
conocimiento se trata del proceso de análisis, de generali-
zación, etc., de los frutos del pensamiento científico que se
va formando en la marcha del desarrollo histórico del saber
científico; en psicología se trata del fenómeno analítico, sinté-
tico, etc., como actividad del individuo pensante" [279, pág.
57]. Así pues, la psicología ha de estudiar la actividad men-
tal del individuo en las formas del pensamiento científico
cuyo desarrollo histórico investigan la teoría del conoci-
miento y la lógica. En esto veía Rubinstein la base para su-
perar el enfoque subjetivista de lo propiamente psíquico'.
Precisamente así - incorporando la relación gnoseológica y cognosci-
1 .....
tiva respecto al ser a la propia definición, a la característica interna de lo
229
 En las diversas etapas del conocimiento la unidad del
análisis y de la síntesis adquiere formas cualitativamente
distintas [277, pág. 136], lo que a su vez está relacionado
con las diferentes vías de generalización. Rubinstein desta-
có tres de estas vías.
"Primera vía: la generalización empírica elemental que
se opera como resultado de comparar mediante desglose
los rasgos comunes (afines) en los que coinciden los fenóme-
nos comparados. Es la generalización lockiana ... Esta vía
puede ser utilizada en la práctica y de hecho se utiliza en
los estadios iniciales del conocimiento, mientras éste no al-
canza el nivel de conocimiento teórico... Dicha generaliza-
ción no es más que una selección realizada entre las pro-
piedades obtenidas de modo sensorial, directo y empírico;
y no es por lo tanto capaz de llevar al descubrimiento de al-
go que esté por encima de lo que ha sido dado sensorial y di-
rectamente... Lo general a que se llega de este modo queda
en los límites de las constataciones empíricas" [277, pág.
150].
La comparación como forma concreta de interconexión
del análisis y la síntesis hace, realidad la generalización
empírica y la clasificación de los fenómenos. Puede desta-
car lo general como similar y formalmente igual, mas no ga-
rantiza el desglose de lo esencial 00 similar no es más que
un probable indicador externo de lo esencial).
Esta vía de lo particular a lo general constituye el anda-
miaje de la inducción, elevado por los partidarios del empi-
rismo sensualista al rango de método fundamental y único
- según ellos - de la generalización. De hecho no es más
que un procedimiento elemental de generalización que pro-
porciona generalizaciones empíricas de orden inferior
(227, pág. 150).
l"Segunda vía: la generalización a través del análisis y
psíquico - logra superarse la interpretación subjetivista de lo psíquico"
[277. pág. 172].
1 " ... La teoría de la generalización mediante el cotejo..., en el mejor de los
casos. no es más que la teoría de un elemental proceso sensorial generaliza-
dor, que no rebasa los marcos de lo sensorial ni conduce tampoco a los con-
ceptos abstractos; mas no la teoría universal de la generalización que
comprende sus formas científicas superiores" [277, pág. 141].

230
de la abstracción..." [277, pág. 150). Esta es "una generali-
zación hasta la que asciende el pensamiento teórico al reve-
larse las conexiones necesarias y normales de los fenóme-
nos" [277, pág. 141]1. Separando los atributos substanciales
de los insubstanciales y lo general de lo particular, el análi-
sis pasa a la abstracción. La síntesis aparece, pues, en el
tránsito de la abstracción a lo mental concreto. "La abs-
tracción en el pensamiento científico está orientada a reve-
lar los atributos propios, intrínsecos y substanciales de los
fenómenos en sus regulares dependencias, en armonía con
las cuales ella se opera" [277, pág. 140f
La generalización científicamente justificada "no es el
desglose en sí de ciertas propiedades comunes ...; la genera-
lización como acto del saber científica y prácticamente
trascendente es el desglose no de cualesquiera atributos
comunes de los fenómenos sino de los que para ellos son
substanciales. Éstos se destacan mediante el análisis y la
abstracción... La generalización científica es un efecto deri-
vado del análisis unido a la abstracción. Y el proceso abs-
tractivo, que lleva a la generalización, radica en el concepto
científico y no desgaja lo general de lo particular. En el con-
cepto científico y en la ley lo particular no desaparece, sino
que se conserva en forma de variables que pueden obtener
diverso significado particular" [277, pág. 142-143). La gene-
ralización científica "es siempre no ya selección sino tam-
bién transformación... Y el proceso de transformar lo direc-
tamente dado, conducente al concepto o fenómeno abstrac-
to, consiste en excluir... las circunstancias accesorias, que
complican y enmascaran la esencia de los fenómenos. El
concepto no coincide lisa y llanamente con el fenómeno ...
debido a que en el concepto lo directamente dado se trans-
forma mediante la abstracción" [277, pág. 143-144].
1 "La generalización es una premisa indispensable del conocimiento teóri-
co. Resolver un problema teóric.. mente significa resolverlo no sólo para el
caso particular dado. sino también para todos los casos homogéneos" [277,
pág. 153].

2 ''..; La abstracción científica, caracteristica del pensamiento científico

abstracto, no es un acto de subjetiva arbitrariedad. La abstracción cientifi-
ca está objetivamente condicionada" [277, pág. 14ü).

23]
 Así pues, en el concepto científico se refleja lo común
substancial, que emerge de por sí como fruto de específico
análisis y abstracción (de una metamorfosis objetiva condi-
cionada del objeto). Rubinstein da la siguiente característi-
ca de la esencia: "Esencia de un objeto no es más que la ba-
se que este mismo encierra de todas las modificaciones que
en él se operan a través de la interacción con otros objetos"
[277, pág. 112]. Dicho en otros términos, es algo intrínseco
y propio del objeto, que se manifiesta como base de todos
los cambios y como su ley. En este plano, la definición de
cualquier fenómeno a través del concepto correspondiente
coincide con la formulación de la dependencia cardinal a la
que dicho fenómeno se subordina: "c., La ley a que el fenó-
meno dado se subordina entra en el contenido de su defini-
ción" f277, pág. 111].
"El tercer método de generalización - dice Ru binstein-
radica en el proceso mismo de inferencia o deducción" [277,
pág. 151]. Cuando el hecho generalizador ocurre por vía de-
mostrativa suele llamársele erróneamente inducción (com-
pleta o perfecta), ya que en este caso deductivo hay
transición de lo particular a lo general. De hecho se trata
de una deducción, si por tal "entendemos la inferencia de-
mostrativa de una tesis sobre la base de otras de las cuales
se deriva necesariamente ... " [277, pág. 151]. Esta deducción
teórica se efectúa por un movimiento de encuentro yendo de
lo general a lo particular y de lo particular a lo general: la
generalización y el saber teórico están interrelacionados. Ade-
más es necesario distinguir con nitidez el proceso de "encara-
miento" empírico a lo general extrínseco y el proceso de infe-
rencia teórica de ciertas tesis sobre la base de lo general subs-
tancial, en que una vez más transcurre la peculiar generaliza-
ción de muchos casos particulares [277, pág. 152-153].
Conforme se hace notar en el párrafo precedente, Vy-
gotski y algunos otros psicólogos subrayaban la circunstan-
cia de que en su actividad mental real el hombre efectúa
transiciones simultáneas encontradas que van de lo parti-
cular a lo general y de lo general a lo particular. Mas, cons-
tatando el hecho, ellos no determinaban con más o menos
precisión el singular nivel del pensamiento en que eso de-
232
viene posible. Es más, de uno u otro modo trataban de
correlacionar este hecho con el pensamiento que opera a
través de conceptos empíricos y en base a una formal pro-
piedad extrínseca común. Ahora bien, a ese nivel es impo-
sible el movimiento de encuentro señalado, Ese momento
lo desglosó claramente Rubinstein al revelar el nexo inter-
no de las transiciones encontradas con el proceso teórico-
deductivo de lo concreto, con el proceso demostrativo y la
original deducción que de por sí no excluye el movimiento de
lo particular a lo general (simultáneo con el movimiento de lo
general a lo particular).
Para Rubinstein el pensamiento se halla intrínsecamen-
te vinculado con las generalizaciones, cristaliza en ellas y
conduce a generalizaciones de orden más alto [278, pág.
113]. De ahí que sea lícita la conclusión de que los distintos
niveles del pensamiento se determinan por los tipos de ge-
neralización del material cognoscitivo'. Rubinstein diferen-
ciaba las generalizaciones empírica y teórica como base de
distintos niveles del pensamiento (evidente y abstracto o
teórico). La primera es resultado de comparar y desglosar
lo similar, lo intrínsecamente igual en los objetos (a su
juicio, ella no proporciona ni siquiera abstracción en el sen-
tido estricto de la palabra P, La segunda es producto de un
análisis especial y de la abstracción, relacionados con la
transformación de los datos sensoriales iniciales, a fin de
descubrir y destacar la esencia de los mismos.
Dicha transformación puede efectuarse bien en el plano
objetivo, bien en el intrínseco. En otras palabras, el desglo-
se de la esencia como contenido de la generalización teórica
1 "Cabe - dice S.L. Rubinstein - ...diferenciar distintos niveles del pensa-
miento en dependencia de lo alto que sea el nivel de sus generalizaciones y
de la hondura con que a su vez pasa del fenómeno a la esencia... Esos distin-
tos niveles del pensamiento son el pensamiento gráfico en sus formas ele-
mentales y el pensamiento abstracto o teórico" [276. pág. 362].
2 Rubinstein vinculaba de lleno la idea de generalización empírica con el pun-
to de vista de la teoría psicológica tradicional "basado en la lógica formal...
Desde ese ángulo. lo general se concibe de hecho sólo como lo singular
reiterado. Evidentemente. esa generalización no puede rebasar los marcos
de la singularidad sensorial y, quiere decirse. no revela la esencia genuina
del proceso que conduce a los conceptos abstractos" [276. pág. 356].

233
y del concepto sólo es posible mediante operaciones objeti-
vas y mentales. "En el estudio del saber y del pensamiento
- dice Rubinstein -, la investigación psicológica bien
orientada no puede desestimar el papel que desempeñan
en el proceso de todo conocimiento las operaciones del
hombre con el objeto cognoscible, comenzando por sus
hechos corrientes en la vida, en el trabajo y en la experi-
mentación, y terminando por actos como el trazado de lí-
neas y la construcción de nuevas figuras al resolver los
problemas geométricos... El pensamiento se despliega co-
mo proceso ejecutado en formas específicas de interacción
del mismo que tienen lugar entre el sujeto de las opera-
ciones y el objeto, que, al transformarse por efecto de las
mismas, condiciona - a su vez - el sucesivo movimiento
del pensar" [278, pág. 57]. Acto racional objetivo es una
operación intelectual genéticamente primaria, base de to-
do pensamiento. "Por eso diríase que el acto lleva el pensa-
miento en su filo penetrante en la realidad objetiva" [276,
pág. 367]. Estas tesis en principio trascendentales de Ru-
binstein crean las premisas esenciales para superar las in-
terpretaciones estrictamente sensualistas y conceptualis-
tas de la generalización, propias de la psicología tradicional.
La superación total y rotunda del conceptualismo presupo-
ne -a nuestro juicio- el reconocimiento de la existencia
real de lo abstracto y de lo general (véase al respecto para
mayor detalle en el capítulo VII).
Lamentablemente, la obra de Rubinstein no contiene for-
mulaciones especiales bastante circunstanciadas que carac-
tericen dicho momento. Pero muchas de las considera-
ciones hechas por el mismo en otros contextos permiten su-
poner que él decidía así precisamente este problema clave
de la teoría de la generalización. Por ejemplo, hablando de
la abstracción científica, Rubinstein dice lo siguiente: "De-
bido a que la abstracción científica tiene... su fundamento
en la naturaleza de las cosas mismas y de los fenómenos de
la realidad, y en virtud de ello, el desglose de cuanto se abs-
trae tomado de los fenómenos y plasma en los conceptos
sobre los mismos, y además aquello de lo cual viene a abs-
traerse -o sea, de lo intrínseco y de lo extrínseco- ex-
23t
presa la estructura de la propia realidad objetiva y. por lo
tanto, tiene fundamento "ontológico" [277, pág. 149]. El jui-
cio sobre el fundamento "ontológico" de la abstracción cien-
tífica constituye - a nuestro parecer - el paso principal
hacia el reconocimiento de su existencia real a diferen-
cia de la abstracción formal. Más adelante. al hablar de
la esencia, Rubinstein subraya que ella es la genuina base
interna de todos los cambios del objeto. Por consiguiente,
la esencia, plasmada en la abstracción, constituye la base
genética inicial del desarrollo del objeto.
En sus trabajos Rubinstein señalaba el singular conteni-
do del pensar abstracto: "Pensamiento en el genuino senti-
do de la palabra entraña penetración en nuevos estratos de
lo existente. entraña exca var y sacar a la luz del día lo que
antes permanecía oculto en misteriosas profundidades ..."
[278, pág. 110]. Y destaca el problema de la correlación
entre lo particular y lo general como problemática cardinal
de la teoría de la generalización y de toda la teoría del cono-
cimiento en su conjunto, en la que lo particular ha de ser
considerado en conexión indisoluble con lo general [277,
pág. 146]. Referido al concepto eso quiere decir lo siguien-
te: ..... Para que el auténtico concepto entrañe generalidad
es necesario que tome lo general en su unidad con lo parti-
cular y singular y revele en él lo esencial... La noción gene-
ral obtenida mediante el desglose de los rasgos comunes es
sólo un conjunto externo de indicios; el verdadero concepto
los toma en sus interconexiones y tránsitos" [276, pág.
358].
Los fragmentos citados de obras de S.L. Rubinstein
hablan de que el contenido de los genuinos conceptos teóri-
cos él lo situaba precisamente en la conexión, en las transi-
ciones de lo general y lo particular, y en la deducción del uno
a través del otro. Aunque en algunos casos aparecen en él
formulaciones -cabría decir- "derrubiadoras" de esas te-
sis sobre el contenido de los conceptos como productos del
pensamiento abstracto. Así, pues, en un pasaje Rubinstein
ve la especificidad de dicho pensamiento en su interacción
no sólo con la realidad directamente perceptible, sino tam-
bién "con el sistema de conocimiento objetivado en la pa-
235
labra y que se forma en el proceso del desarrollo histórico"
[278, pág. 13]. Por supuesto, el concepto teórico se objetiva
en ese sistema discursivo, pero ello no determina su especi-
ficidad ni forma, ni tampoco su contenido, ya que cualquier
representación empírica general se halla también vincula-
da "con el sistema objetivado del conocimiento".
Cabe notar que Rubinstein, en general, por lo que se re-
fiere al surgimiento de la actividad teórica, atribuye singu-
lar importancia a las formulaciones discursivas. Verbigra-
cia, dice: "Sólo con la aparición de la palabra, que permite
abstraer del objeto una u otra propiedad y objetivar la
representación o concepto de la misma en ella, dejando
cristalizado así el producto del análisis, surgen por primera
vez los objetos 'ideales' del pensamiento, abstraídos de las
cosas, como actividad 'teórica', y por ende, también esa
misma actividad" [279, pág. 105].
Conforme señalaremos en el capítulo VII, los objetos
"ideales" que surgen con ayuda de la palabra están rela-
cionados con diversos tipos de actividad espiritual de los
hombres, pero aún no forman de por sí el pensamiento teó-
rico como tal. Este último nace sobre la base de la activi-
dad objetiva-transformadora del tipo de experimento sen-
sorial, revelador de la esencia de las cosas y que luego toma
forma discursiva también. Al margen de esa actividad obje-
tiva específica y de sus reflejos mentales, la palabra puede
ser medio consolidante sólo del objeto "ideal" de tipo
empírico, del objeto de asimilación espiritual-práctica de la
realidad. Quizás, por eso, al caracterizar semejante activi-
dad como "teórica", el propio Rubinstein puso el vocablo
entre comillas, entendiendo por tal toda producción espiri-
tual o ideal a diferencia de la práctica y material directa (en
uno de sus trabajos caracteriza la actividad "teórica" cabal-
mente en ese amplio sentido, como creadora en general de
productos "ideales" de la ciencia y del arte) [278, pág. 57-
58].
Generalmente la función de la palabra es distinta en la
actividad espiritual (incluso, por ejemplo, cuando se opera
con representaciones generales) y, particularmente, en el
genuino pensamiento teórico, relacionado con los concep-
236
tos. La forma de existencia de los últimos radica ante todo
no en la palabra (ésta actúa en el papel de portadora - fun-
damental y necesaria. pero externa- de un cierto signifi-
cado como abreviatura al "abarcar" un grupo de objetos ho-
mogéneos), sino en los métodos de movimiento del pensar
al deducir lo particular de lo general (en el método de in-
terpretación). A nuestro juicio, este elemento no fue debi-
damente destacado y subrayado por Rubinstein, que a me-
nudo "apelaba" a las formulaciones discursivas como me-
dios fundamentales de expresión del concepto teórico'.
Con esta circunstancia estaba en esencia relacionado el
hecho de que Rubinstein no siempre indicase con plena
exactitud la especificidad del pensamiento teórico y sus
distintas formas. Si tomamos en consideración la totalidad
de las ideas desarrolladas en sus últimos trabajos [277],
[278]. [279]. en base a las mismas cabe destacar dos tipos de
pensamiento: empírico y teórico. El pensamiento teórico es
un tipo enteramente "soberano" de pensar, transformador
de los datos sensoriales primarios mediante operaciones
específicas de análisis y abstracción (a diferencia del hecho
comparativo. inherente al pensamiento empírico). El pensa-
miento del hombre contemporáneo como tal es el que se rea-
liza por vía de análisis y de abstracción.
El pensamiento empírico puede transcurrir en tres for-
mas: objetiva-operante, gr-áfico-metafórica y discursivo-
simbólica. Mas también el pensamiento teórico tiene esas
tres formas genética y funcionalmente vinculadas (cí.: cap.
VIl). Por eso. la diferenciación de los tipos de pensamiento
ha de operarse - a nuestro juicio - no en base a las pecu-
liaridades externas de dichas formas, sino en base al carác-
1 Aunque en buen número de casos S.L. Rubinstein relaciona la "teoricí-
dad" del pensamiento justamente con determinados métodos de la activi-
dad al resolver los problemas (solución teórica es la solución de un proble-
ma para todos los casos homogéneos [277, pág. 1531.etc.l. Hablando del sur-
gimiento de la actividad teórica. subraya la importancia que en dicho proce-
so tiene el método empleado (análisis) y el contenido (esencia), y no los me-
dios externos de fijación, no la palabra: "El desglose de la actividad cognos-
citiva respecto a la actividad práctica está relacionado con el surgimiento
de la generalización como resultado del análisis. que destaca los atributos
esenciales para el problema" [278. pág. 64].

237
ter de los problemas a resolver, según el contenido
intrínseco de la actividad correspondiente a los mismos y el
método de ésta (en todas las formas el pensamiento empíri-
co se hace realidad cotejando y consolidando en la repre-
sentación general los atributos afines de las cosas; en todas
las formas del pensamiento teórico el análisis destaca la
esencia de las cosas y la cristaliza en el concepto).
En los "Fundamentos de psicología general" [276] Ru-
binstein no se atuvo a esa razón para diferenciar los tipos
de pensar (aunque de modo indirecto ya figuraba aquí, pero
una exposición más circunstanciada aparece en trabajos
posteriores [277], [278]; sin embargo, también aquí en buen
número de casos se advierte el desvío de la razón dada)'.
Había destacado el pensamiento intuitivo y el pensamiento
abstracto o teórico (el primero recordaba al empírico por
muchas de sus peculiaridades). El primero está relacionado
con las imágenes-representaciones, el segundo, con los con-
ceptos abstractos cristalizados en la palabra. Y Rubinstein,
por una parte, hacía constar la esencialidad de la diferencia
entre estos tipos (modalidades, niveles) del pensamiento;
por otra, la relatividad de esa diferencia, ya que "el pensa-
miento intuitivo y el abstracto-teórico se convierten el uno
en el otro por variadísimos procedimientos". Son "dos as-
pectos de un mismo pensamiento; no sólo el concepto, sino
también la imagen actúa a todos los niveles del pensar,
incluyendo los más altos". En este pensar único, "el concep-
to y la imagen-representación vienen dados dentro del mis-
mo en unidad indisoluble", la que se manifiesta como unión
de lo general (concepto) y lo singular (representación)"
[276, pág. 363]2.
1 El desarrollo y la especificación de las tesis teóricas constituye un proce-
so enteramente lícito en la actividad de un científico. Comparamos aquí el
enfoque del pensamiento que Rubinstein hace en los "Fundamentos" con
sus tesis posteriores, debido pues a que los "Fundamentos" ejercen hasta
ahora la mayor influencia en nuestra psicología (sobre todo infantil y peda-
gógica) respecto a la interpretación de la naturaleza del pensamiento.
2 "La representación. la imagen gráfica -dice Rubinstein- expresan con
preferencia lo singular; el concepto, lo general. Reflejan aspectos distintos,
pero necesariamente interconexos, de la realidad" [276, pág. 359]. De aquí
resulta claro que el reflejo de esos "aspectos interconexos" en el pensa-

238
 Las tesis citadas inducen a confusión en cuanto a la ma-
nera de extender la esencia de la disparidad y la correla-
ción entre los diversos tipos de pensamiento. Si hemos de
hablar de un cierto pensar único del hombre contemporá-
neo, habrá de ser el que posea los rasgos genuinos del pen-
samiento teórico (así llegó a concebirlo más adelante Ru-
binstein; cf. más arr-iba!'. Pero en este caso el pensamiento
"intuitivo" no puede ser un tipo especial que exista a la par
con otro tipo como el pensamiento teórico. De hecho se ma-
nifiesta como forma singular de existencia de este último (a
la par con ella hay además las formas "objetiva-operante" y
"simbólica"). En el pensamiento teórico que transcurre,
por ejemplo, en la forma "discursiva-simbólica" pueden asi-
mismo tomar parte las "imágenes". Pero ello no menoscaba
su calidad abstracta, ya que la abstracción radica en el mé-
todo de actividad, en el desglose de la esencia del objeto, y
esto tiene ya lugar en el experimento objetivo-sensorial.
La unidad de lo general y lo singular se manifiesta en el
pensamiento no como "unidad" del concepto y de la ima-
gen-representación, sino como tránsito de lo general a lo
particular y singular, lo que se opera cabalmente en la for-
ma de concepto (sólo el concepto permite reflejar esta uni-
dad, conexión y tránsito). No son las imágenes-representa-
ciones sino los conceptos los que permiten reproducir men-
talmente el carácter concreto de la realidad. Figurarse la
"imagen gráfica" y el "concepto" como elementos de una
miento presupone la "interconexión del concepto y la representación": "las
representaciones se conjugan intrínsecamente con los conceptos", Esta na-
turaleza del proceso mental sirve de base al conocido método intuitivo de
la didáctica [276, pág. 359]. A su vez, en la obra "El ser y la conciencia", Ru-
binstein formula otra tesis según la cual los atributos generales se conocen
ya mediante la sensación y la percepción, "mas sólo en el pensamiento lo
general se manifiesta como tal, en su relación con lo particular" [277, pág.
104]. En dicha tesis, la relación (nexo) de lo general y lo particular legítima-
mente se revela como contenido real del pensamiento y, por ende, del con-
cepto.
1 En uno de sus últimos trabajos, Rubinstein escribía lo siguiente: ..... El
rasgo principal del intelecto en general es la facultad de desglosar lo esen-
cial" [278, pág. 40]. Pero lo "esencial" se desglosa mediante el análisis y la
abstracción, que proporcionan la "generalización teórica", y ésta resulta,
pues, el "rasgo principal del intelecto en general".

239
cierta unidad mental que refleja el nexo de lo general y lo
singular cabe únicamente en el caso de interpretarlos a
ciencia cierta en el sentido empírico-sensualista tradi-
cional. En la teoría dialéctica materialista del conocimien-
to, el concepto se caracteriza no por el indicio de su "valor
abstracto" (o sea, no por su desvío de la "expresión figura-
tiva" y de la "intuición"), sino por la existencia en el
hombre de un método universal para reproducir y estruc-
turar el objeto correspondiente (de ahí que el concepto
pueda ser "operante" y "sensorial")'. En este plano el pensa-
miento teórico no se puede reducir únicamente al pensar
"abstracto" y discursivo, y contraponerlo al "intuitivo" y al
"gráfico-operante".
Así pues, en psicología, al igual que en la teoría moderna
del conocimiento, procede subdividir el pensamiento en
empírico y teórico, sin vincular intrínsecamente a ninguno
de ellos con forma alguna particular de ejecución (sólo en
este caso cabe comprender justamente la interconexión, la
peculiaridad y las posibilidades específicas de dichas formas
en uno u otro tipo de pensamiento).
Nos hemos detenido en esta cuestión debido a que hasta
hoy día se viene observando en psicología la mezcla de las
bases en que descansa el desglose de los tipos de pensa-
miento. A muchos les parece enteramente natural contra-
poner y luego buscar la unidad de la "imagen gráfica" y el
"concepto abstracto", de la "intuición" y de la "abstrac-
ción", del pensamiento "gráfico-operante" y del "teórico".
Tampoco Rubinstein eludió dicha contraposición en su
tiempo, aunque ella sea ficticia. La auténtica base para el
desglose de los diversos tipos y formas del pensamiento
descansa en otro plano.
Veamos la exposición de los datos obtenidos por Rubins-
tein y sus colaboradores al estudiar la solución de los
problemas (investigaciones LM. Zhúkova, K.A. Slavskaia,
1 Es de notar que Rubinstein seiiala sin rodeos la posibilidad de existencia
del concepto en acción, base, "raíz y prototipo" del concepto propiamente
dicho como generalización concienciada [276, pág. 356]. El término "con-
cienciación" es indeterminado, mas en principio es lícito hablar de que el
"concepto en acción" constituye el prototipo del concepto dotado de forma
simbólica.

240
A.V. Brushlinski, A.M. Mátiushkin, N.G. Frolova y otros [26],
[278]). Así, en los experimentos de K.A. Slavskaia se anali-
zaron las condiciones de transferencia de la solución de un
problema geométrico (auxiliar) a la de otro (básico) similar
al primero en cierto sentido. A uno de los grupos de exami-
nandos se les dio el problema auxiliar en las etapas tempra-
nas de análisis del fundamental; al segundo, en las tardías.
Resultó que el primer grupo resolvía de inicio el problema
auxiliar como enteramente independiente y no relacionado
con el fundamental, y sólo después retornaba a este último.
La generalización del procedimiento resolutivo transcurría
aquí de modo gradual en la marcha de una confrontación
circunstanciada de las peculiaridades de ambos problemas.
El segundo grupo de examinandos resolvía el problema
auxiliar en seguida, "in situ", destacando en él el eslabón
esencial que lo asociaba con el problema básico: y aquí no
hubo necesidad de confrontación especial ni circunstan-
ciada de las particularidades de ambos problemas.
Al analizar e interpretar estos hechos, Rubinstein señala
que tras el acto externo de la transferencia yace la genera-
lización del procedimiento resolutivo, la que se opera me-
diante la inserción de ambos problemas en una misma acti-
vidad analítico-sintética, cuando el análisis de las condi-
ciones de uno de ellos se produce a través de la correlación
con los requerimientos del otro. En el transcurso de dicho
análisis se efectúa la abstracción con respecto a los elemen-
tos inesenciales del primer problema, concretándose a la vez
la solución requerida por el segundo. El nivel y las pecu-
liaridades de la generalización dependen sobre todo del
grado y la profundidad del análisis completo del problema
básico y de la "nitidez" con que se han destacado sus rela-
ciones esenciales. "oo. Del análisis del problema básico de-
pende cuándo y cómo se efectúa la generalización... La
marcha del análisis del problema fundamental determina
cómo ha de realizarse la generalización de los problemas"
[278, pág. 74].
Si las condiciones substanciales de la solución no se des-
gajan con suficiente "nitidez" de las circunstancias acceso-
rias en las que inicialmente se plantea el problema, el ca-
241
rácter de generalidad de la solución o no existe en absoluto,
o tiene escaso valor. Entonces la generalización se logra en
fin de cuentas "mediante un proceso largo y circunstan-
ciado" [278, pág. 115], correlacionando y confrontando los
distintos casos de solución en base a la cual se desarrolla el
"proceso de desgaje de lo general a título de similar" [278,
pág. 113]. Ahora bien, si el análisis y la abstracción se han
realizado con suficiente profundidad y han permitido
desglosar "en forma pura" las relaciones esenciales para la
solución del problema, éste quedará resuelto no sólo prácti-
camente para el caso particular dado. sino también teórica-
mente para todos los casos homogéneos en principio. "La
solución obtenida para un caso singular adquiere valor ge-
neralizador... El pensamiento generalizado de nivel bastan-
te alto es el pensamiento teórico" [278, pág. 115].
Por consiguiente, la generalización del proceso resoluti-
vo de problemas puede transcurrir por dos caminos: uno
empírico y otro teórico. El primero de ellos se hace reali-
dad comparando circunstanciadamente la solución de dos
(o más) problemas. El segundo, mediante el análisis de un
solo problema. "La generalización del primer orden - dice
Rubinstein - se obtiene correlacionando y confrontando
dos casos, dos problemas; la generalización de orden supe-
rior, mediante análisis y desglose de los nexos esenciales
dentro de un todo único, y el análisis de las dependencias
substanciales dentro de un mismo problema" [278, pág. 43].
Es conveniente cotejar en forma sucinta las peculiarida-
des de los dos tipos de generalización para resolver los
problemas:
1) la generalización del primer tipo se efectúa por vía de
cotejo circunstanciado de los lances resolutivos de una se-
rie de problemas, y cada sucesivo problema viene a resol-
verse como relativamente independiente y particular a tra-
vés de pruebas y errores; sólo de manera gradual se van
encontrando los elementos afines de estas soluciones, lo
que desemboca en la generalización;
2) la generalización del segundo tipo se opera sobre la
base del análisis de las condiciones y requerimientos de un
mismo problema, lo que permite abstraer sus dependen-
242
cias esenciales gracias a ello la solución del problema adquiere
en seguida valor generalizado e "in situ" se transfiere a toda
una clase de problemas, asegurando un enfoque teórico de los
mismos desde las posiciones del tipo único de solución.
El examen de las obras de Rubinstein indica que, desde
su ángulo de mira, el segundo tipo de generalización entraña
una original continuación del primero como función depen-
diente del grado y valor del análisis del problema: las etapas
iniciales del análisis proporcionan una generalización ele-
mental, mientras que las últimas conducen a la generali-
zación de carácter teórico. "Aquí se opera un movimiento
que va desde la revelación de lo general como similar hasta
el desglose de lo general-básico para el problema fundamen-
tal" -advierte Rubinstein [278, pág. 114]. En otros térmi-
nos, la generalización empírica obtenida como resultado de la
etapa inicial del análisis actúa en calidad de premisa de
la generalización teórica.
A juicio nuestro, ese entendimiento de la correlación
existente entre los diversos tipos de generalización no está
en consonancia con los datos reales de la psicología, además
de tergiversar a fondo el verdadero estado de cosas. En
efecto, pues cabe imaginar lo siguiente. Todos los exami-
nandos reciben el problema auxiliar en la misma última
etapa de solución del básico. Según el producto final de su
actividad mental independiente (generalización "in situ")
cabe decir que han descubierto el pensamiento teórico. Ese
producto final se obtiene sobre la base de desglosar en el
problema las condiciones y requerimientos de los nexos
esenciales. Una "injerencia" relativamente anticipada en
el proceso de análisis priva al examinando de las condi-
ciones necesarias para ejecutar y obtener el adecuado re-
sultado. Los examinandos se ven forzados a alcanzar el ob-
jetivo mediante la generalización empírica. Por consiguien-
te, dicha generalización aparece no como fruto "natural" de
los estadios iniciales del análisis, sino como resultado final
y regular de la actividad mental siempre que causas exter-
nas anulen la posibilidad de desplegar el enfoque teórico
del problema (por supuesto, nos referimos a los examinan-
dos participantes en los experimentos debatidos por S.L.
243
 Rubinstein, y a los problemas correspondientes). Cuando ese
enfoque se despliega sin estorbos, no surge ninguna generali-
zación previa, elemental intermedia, pues no se requiere,
ya que al desgajar las conexiones esenciales - diríase que
a un mismo tiempo, pero a su modo- cristalizan asimismo
los posibles elementos afines de la solución.
La postura de Rubinstein en cuanto a la recíproca ana-
logía de los tipos de generalización entraña determinada
contradicción. De una parte, y ante todo, vincula el análisis
con la abstracción de lo esencial (cf. más arriba) y subraya
que algo es esencial no porque se manifieste como general,
ya que viene a ser general por su esencialidad [278, pág.
40]. Así pues, en el proceso de análisis se destaca lo esen-
cial y ya en virtud de ello, lo general y similar. De otra par-
te, él percibe en el análisis mismo una singular etapa inicial
que desemboca en el esclarecimiento de lo general como es-
calón para llegar a lo substancial. Estas dos tesis, a nuestro
parecer, se contradicen entre sí. Cierto, Rubinstein creía
que lo general y similar es un posible indicador de lo esen-
cial (ello hace comprensible su hipótesis de que "al princi-
pio" se establece lo general, y "luego", lo substancial). Mas
entonces hubiera procedido asimismo caracterizar la fun-
ción de análisis como determinación de lo general y lo subs-
tancial; cosa que Rubínstein no hace, al hablar del análisis
sólo como medio para revelar lo esencial y por ende lo ge-
neral '.
El problema de destacar lo general sólo como afín se resuel-
ve por vía comparativa y análisis especial, sin que requiera
verdadera abstracción. Es un nivel relativamente inde-
pendiente de actividad mental: el nivel empírico. Para
la mayoría de los niños el correspondiente nivel de genera-
lización no es obligado (como sucedía en los experimentos
descritos por Rubinstein), sino el único asequible a los mis-
mos. En la investigación de V.A. Krutetzki (cí. cap. IV) se
puso de relieve que la mayoría de los escolares generaliza
1 Lo esencial no siempre. ni mucho menos, aparece como general en el sen-
tido de similar, ni tampoco lo similar es siempre en absoluto indicador de lo
esencial. A nuestro juicio, Rubinstein no llevó en esta cuestión el análisis
hasta su lógico final.

244
 las soluciones de los problemas matemáticos sólo mediante
comparación gradual y prolongada. Únicamente algunos
niños hallaban la solución generalizada al hacer el análisis
de un problema y luego de súbito, "in situ", la aplicaban a
todos los problemas de una cierta clase.
Las peculiaridades de los dos tipos de generalización
destacados por Rubinstein coinciden con la descripción de
los dos mismos tipos que figuran en la obra de V.A. Kru-
tetzki y de otros psicólogos. Por lo tanto, cabe hacer la
conclusión de que tanto en esos trabajos como en las inves-
tigaciones de los colaboradores de S.L. Rubinstein, se cons-
tata experimentalmente la diferencia entre la generaliza-
ción empírica y la teórica en la actividad mental de los esco-
lares, la diferencia de vías y medios para su realización, así
como también la de su eficacia cognoscitiva. Las peculiari-
dades de cada tipo de generalización hallan su correcta exé-
gesis en el descubrimiento de su función dentro de las dos
categorías diferentes del pensamiento: empírico y teórico.
Esta circunstancia tiene su singular alcance, ya que en
otro caso las fuentes y posibilidades de dichos tipos de ge-
neralización adquieren interpretaciones alejadas de su ver-
dadera naturaleza. Por ejemplo, V.A. Krutetzki no califica
como "empírico" y "teórico" los tipos de generalización
descritos por él; en particular, no estima las peculiaridades
características del segundo tipo de generalización como
singular exponente del pensamiento teórico, que tiene su
propia lógica y sus regularidades. De ahí que - según
nuestra opinión - no pudiese indicar las verdaderas fuen-
tes de este tipo de generalización. Desde su ángulo de mira,
radican en esa orientación de algunas personas a las depen-
dencias matemáticas, facultad innata en ellas, sujeta a la
congénita originalidad de los procesos neuro-fisiológicos
del cerebro de las mismas [174, pág. 398]. Y se desestima
la naturaleza históricamente formada del pensamiento teó-
rico, la asimilación de cuyos medios y normas por determi-
nados individuos define asimismo la capacidad de éstos pa-
ra efectuar generalizaciones teóricas.
Veamos un punto más de la teoría de R ubinstein, concer-
niente al papel del concepto en el proceso resolutivo de los
245
problemas. En su aspecto general dicho proceso adquiere
la forma siguiente. Al tropezar con una situación problemá-
tica. el hombre empieza por disociar sus condiciones y re-
querimientos. los datos conocidos y algo desconocido, que
se busca. Gracias a ello la situación adquiere el plantea-
miento genuino de un problema, en el que lo desconocido
existe a través de su nexo con los datos conocidos. La activi-
dad mental "consiste en determinar lo que se da implícita-
mente, partiendo de datos explícitos, conocidos; o sea, la in-
cógnita, lo desconocido, aparece en la marcha del proceso
como lo que se busca" [278. pág. 15].
Eslabón rector de la actividad mental viene a ser una for-
ma especial de análisis a través de la síntesis. "oo. Esta for-
ma capital de análisis - dice R ubinstein - y nervio funda-
mental del proceso discursivo consiste en lo siguiente: en el
proceso discursivo el objeto se inserta en nuevas y nuevas
conexiones y, en virtud de ello, aparece con nuevas y
nuevas calidades, que cristalizan en nuevos conceptos;
diríase, pues, que del objeto se va extrayendo nuevo y
nuevo contenido; diríase que cada vez se vuelve de otro
costado suyo, y en él se revelan nuevos y nuevos atributos"
[278, pág. 98-99]. Este "revolvimiento" se desarrolla en el
proceso de análisis de las condiciones del problema al
correlacionarlo con las exigencias y, como regla, aparece a
través de sus resultados tomando el aspecto de reformula-
ción de los elementos iniciales del problema, que, al inser-
tarse en nuevas conexiones, aparecen con una nueva cali-
dad y, por ende. en una nueva característica conceptual.
"Reforrnular.¿ entraña modificar la característica concep-
tual del objeto como resultado de la actividad mental del su-
jeto y, a la vez, dependencia de esa actividad mental del suje-
to respecto a las características conceptuales en las
que aparece el objeto" [278, pág. 136-137].
En la marcha de las reformulaciones unas tesis se cam-
bian por otras que abren mayores posibilidades para el
análisis subsiguiente, orientado a disociar las condiciones
del problema en el sentido estricto, o sea, las tesis que de-
terminan el proceso de razonamiento que desemboca en la so-
lución. El análisis incluye en sí también el desglose de la
246
condición esencial que conduce a la solución generalizada.
Antes de aclarar el papel de las "características conceptua-
les" en el proceso resolutivo de los problemas, es necesario
precisar brevemente la interpretación que de las pecu-
liaridades generales del mismo figuran en las tradicionales
doctrinas psicológicas del pensamiento. Según es notorio,
en la mayoría de esas doctrinas se suponía que el pen-
samiento surge en una situación problemática, cuyo de-
senlace requiere determinado cambio de las condiciones
abiertamente planteadas en ella (de lo que ya es conocido, o
sea, del objeto inicial del pensamiento), En el proceso del
mencionado cambio C'análisís'', etc.l de las condiciones se
opera el desglose C'enjuiciamiento"] de las antes ocultas re-
laciones, apoyándose en las cuales se llega a la solución del
problema. Y en ese orden, la interpretación misma de las
peculiaridades de los datos iniciales y de la estructura del
"análisis" es muy diversa y aun contrapuesta (asociacionis-
tas clásicas, bihevorianas, geschtaltianas y otras teorías).
Aunque en un aspecto todas estas teorías, por lo común,
son similares: se refiere a la interpretación de lo que deter-
mina el planteamiento de las relaciones como "descubier-
tas" o como "encubiertas", Se supone que con toda la dife-
rencia de contenido de esas relaciones, su planteamiento
directo o indirecto depende de la inexistencia o existencia
de unas u otras enjundiosas características intermedias del
objeto que permitan pasar de lo conocido a lo desconocido.
En principio se admite que unas u otras nuevas relaciones
descubiertas por el pensamiento en la situación derivada
cabe plantearlas en seguida de modo abierto y consoli-
darlas en la misma forma de representación o concepto en
la que se habían consolidado también las "viejas" propieda-
des descubiertas. La posibilidad de que ciertas relaciones
sean dadas abierta o encubiertamente no se vincula en es-
tas teorías con de terminada forma de reflejo ni de método
operativo con el objeto del pensamiento.
Por eso, en los límites de las teorías examinadas no se
destaca ni se investiga especialmente la cuestión de qué
forma de planteamiento hace unas u otras relaciones des-
cubiertas o encubiertas para el sujeto y a qué forma pro ce-
247
de traducir los datos iniciales para que en ellos "se eviden-
cien" las cualidades necesarias para la solución del proble-
ma. Claro está que con ese enfoque no se analiza especial-
mente la actividad del sujeto para traducir los datos ini-
ciales a la forma de reflejo (conceptual, por ejemplo) en el
plano de la cual se abre la posibilidad de examinar las
nuevas relaciones y cualidades del objeto. Los mecanismos
de los procesos mentales se reducen a cambiar el contenido
de los propios objetos del pensamiento mediante la "subs-
tracción" o "adición" a los mismos de unas u otras "partes"
o "dependencias", o sea, se excluye de ellos la actividad del
sujeto en cuanto al cambio de la forma de planteamiento de
ciertas relaciones.
Como es notorio, por ejemplo, en la psicología geschtal-
tiana la solución de problemas se caracteriza como una se-
rie de "metamorfosis" y "transformaciones" de la situación
problemática inicial [385]. Pero, conforme ha demostrado
S.L. Rubinstein, en estos casos los "nuevos aspectos" reve-
lados en las transformaciones situacionales se interpretan
por los psicólogos geschtaltianos "no como un descubri-
miento debido al sujeto de nuevos aspectos del objeto, sino
como cambio y recen traje de la situación, cuya dinámica
constituye - según dicen - el proceso del pensamiento"
[278, pág. 18]. De éste se excluyen las operaciones del pro-
pio sujeto con el objeto. Si la solución del problema presu-
pone la correlación de sus condiciones y requerimientos,
esto se interpreta por los psicólogos geschtaltianos como
"correlación que establecen entre sí las propias condi-
ciones y requerimientos del problema, gracias a la dinámi-
ca de las situaciones, al margen de la actividad del sujeto
pensante que las correlaciona" [278, pág. 18]. La solución se
diluye pues "en la interacción dinámica de las situaciones
fenoménicas" y el pensamiento se transfiere al "objeto fe-
noménico" [278, pág. 18-19]. Así pues, en esta cuestión
substancial la psicología de Geschtalt está emparentada
con el asociacionismo.
A nuestro juicio, esta es una de las consecuencias que
entraña el absolutizar el enfoque empírico-sensualista del
pensamiento, con el que se hace imposible indicar la especi-
248
ficidad del contenido objetivo que se abre al ser humano sólo
en la forma de concepto. Con ese enfoque, el tránsito de la
percepción y la representación al concepto se estima úni-
camente como cambio de la forma subjetiva de uno u otro
contenido independiente de la misma; de ahí que la posibi-
lidad de revelar un nuevo contenido se considere al margen
de toda conexión con el cambio de su forma.
En esta materia la posición de Rubinstein no franquea
las orientaciones básicas de las teorías psicológicas tradi-
cionales. Según sus tesis, el objeto se inserta en nuevas co-
nexiones reales yen virtud de ello revela sus nuevas cuali-
dades. El concepto es un medio de consolidación de las
nuevas cualidades, que, por lo tanto, son descubiertas por
el sujeto ya antes de dotarles de la forma conceptual l. Las
características conceptuales aparecen aquí como medio de
retención de nuevas cualidades ya descubiertas del objeto,
pero no como forma activa de ejecución del propio des-
cubrimiento de nuevas cualidades y nuevas relaciones del
objeto.
Además, queda al margen el problema central, relaciona-
do con la función del concepto en el acto mental: ¿con ayuda
de qué medios el sujeto puede situar al objeto en nuevas
relaciones, revelando así sus nuevas cualidades? ¿Con qué
"palancas subjetivas" el hombre da vuelta al objeto para
tener la posibilidad de "extraer" del mismo sus nuevas
cualidades?
Estas cuestiones no hallan respuesta en los marcos de
teorías que no vinculan el proceso del genuino descubrimien-
to de la nueva calidad, el proceso de "revolvimiento" del
objeto, con formas singulares de reflejo como métodos de
la actividad del sujeto. .
Si los conceptos se toman sólo en orden a su contenido,
en orden a su función consolidativa, el proceso revelador de
las propiedades dadas implícitamente deviene inexpli-

I Por ejemplo, S.L. Rubinstein dice lo siguiente: "La inserción del elemento
dado (objeto) en nuevas conexiones en las que se revelan sus nuevas pro-
piedades, y sobre todo la definición o característica de estos aspectos del
objeto recién descubiertos, mediante un nuevo concepto, constituye en sí
una actualización del saber" [279, pág. 82].

249
cable, ya que en este caso no es posible indicar los medios
subjetivos del estricto y consecuente movimiento en el con-
tenido del objeto, los medios de su "revolvimiento". Mas
este proceso se hace explicable en principio, cuando el con-
cepto se valora no sólo en orden al contenido ya descubier-
to y consolidado, sino también como específico medio de ac-
ción del sujeto para revelar las cualidades todavía encu-
biertas del objeto (y no de todas, sino de cualidades entera-
mente determinadas), Dicha función pertenece al concepto
en virtud de que constituye una categoría especial de los
modelos creados en el proceso de la actividad cognoscitiva
del hombre. La traducción de un cierto objeto a la forma del
modelo permite descubrir en él propiedades irreve-
lables cuando se opera directamente con el mismo (véase
con mayor detalle al respecto en el capítulo VII, y también
en otra obra nuestra [422]).
Por supuesto, no hemos agotado con mucho toda la diver-
sidad de ideas de la teoría del pensamiento creada por S.L.
Rubinstein. En el contexto de nuestra problemática ge-
nuina lo importante era mostrar que en dicha teoría están
desarrolladas con nitidez las siguientes tesis: 1) una pecu-
liaridad característica del "intelecto" del hombre actual
consiste en determinar la esencia de las cosas y explicar
luego los distintos fenómenos en base al concepto sobre
dicha esencia (ascensión de lo abstracto a lo concreto como
método del pensamiento teórico); 2) la diferencia entre el
pensar empírico y el teórico se determina por la que existe
entre los caminos y medios por los que se efectúa la genera-
lización; 3) la singularidad de la generalización teórica radi-
ca en que se opera mediante el análisis y la abstracción
de los atributos esenciales de las cosas (ello sirve de base
a la solución generalizada, que, habiendo sido elaborada
en un problema particular, se transfiere luego "in situ"
a todos los problemas de cierta clase); y 4) las operaciones
mentales (análisis. generalización, etc.l han de ser revela-
das como formas y métodos de actividad del sujeto con el
objeto.
Estas tesis crean las premisas para la superación de las
consecuencias de la teoría empírica del pensamiento, que
250
son -a nuestro parecer- las que en mayor grado obstacu-
lizan la elaboración de las bases psicológicas para la activi-
dad docente de los escolares. Rubinstein relacionaba el em-
pirismo sensualista y la absolutización del pensamiento
empírico con las tradiciones de la psicología que se susten-
taba en la lógica formal tradicional. Como único camino pa-
ra liberar a la psicología del empirismo sensualista en ge-
neral y de la teoría empírica de la generalización en parti-
cular, veía el del apoyo omnilateral en los principios de la
lógica dialéctica al estructurar la teoría psicológica del pen-
sarnientc'.

3. J ean Piaget sobre el rol de las operaciones

en el pensamiento
En la psicología infantil contemporánea aJean Piaget
pertenece la teoría de desarrollo del intelecto elaborada a
plenitud, basada en numerosas investigaciones experimen-
tales. Uno de los elementos centrales de dicha teoría con-
siste en revelar a fondo el rol de las operaciones del sujeto
en su pensamiento, lo que, claro está, distingue substancial-
mente la posición de su autor respecto a las orientaciones
del asociacionismo y de la psicología geschtaltiana y facilita
en mucho la interpretación correcta de las regularidades
fundamentales en la constitución del intelecto ínfantil-.
El conocimiento, según Piaget, descansa en la interac-

El nexo de la psicología con la lógica y de la teoría del conocimiento con

1 .....
la filosofía -dice S.L. Rubinstein- se manifiesta claramente en la historia
de las doctrinas psicológicas acerca del pensamiento. Por ejemplo. la psico-
logía asociativa arrancaba de las posiciones del empirismo inglés... Nuestra
psicología. soviética. del pensamiento arranca de la lógica dialéctica, de la
dialéctica materialista" [276, pág. 343J.

2 La literatura psicológica actual cuenta con serias obras en las que se ex-
ponen y analizan tanto los datos experimentales de la escuela de J. Piaget
como sus posiciones teóricas Icf.• verbigracia, [75]. [188]. [223]. (316) y
otras). Nosotros consideramos sólo los aspectos de su teoría relacionados
con la problemática formativa de los conceptos en los niños.

251
ción real y práctica del sujeto y el objeto. El sujeto actúa
sobre el objeto y con ello lo transforma. En esas metamor-
fosis el sujeto capta el mecanismo productivo del objeto,
revela sus atributos y los métodos de su reconstrucción.
..... Conocer entraña reproducir dinámicamente el objeto, mas
para reproducir, hay que saber producir..." -dice J. Piaget
[244, pág. 43]. Dentro de esa interacción, "el sujeto, al reve-
lar y conocer el objeto, organiza las operaciones en un sis-
tema armónico que constituye el conjunto de las acciones
de su intelecto o pensamiento [244, pág. 43p.
El desarrollo del pensamiento del hombre constituye en
sí - en su aspecto más general- la organización y coordi-
nación de las acciones en ese sistema integrador de sus
operaciones (estructuras operantes). La formación del sis-
tema garantiza al sujeto el equilibrio necesario con los ob-
jetos mediante la autorregulación (el equilibrio sobre la ba-
se del intelecto es un caso particular del equilibrio biológi-
co general).
Las operaciones (estructuras operantes), que actúan co-
mo mecanismos psicológicos del pensamiento, son "actos
interiorizados en su aspecto general, reversibles y coordi-
nados en las estructuras de una totalidad coherente" [244,
pág. 34]. La formación del intelecto consiste, pues, en la in-
teriorización de actos objetivos y en la adquisición por és-
tos de reversibilidad, coordinabilidad y coherencia.
A la par con la interiorización, el principal atributo cons-
titutivo de las estructuras operantes es su reversibilidad, o
sea, la facultad del intelecto para moverse en sentido direc-
to e inverso. Esta ley básica de composición es inherente al
pensamiento'', La reversibilidad tiene lugar - dice
Piaget - cuando los "actos y operaciones pueden de-
sarrollarse en dos direcciones y la comprensión de una de

1 J. Piaget señala especialmente que el empirismo y el positivismo en psico-

logía están vinculados con el reconocimiento del objeto sólo como indepen-
diente de las acciones del sujeto [244. pág. 431·

2Conforme señala Flaybell, para J. Piaget la reversibilidad es "el núcleo

del conocimiento, constituido en sistema, un atributo con respecto al cual
todos los demás son derivados" [316. pág. 252-253].

252
ellas suscita ipso Jacto [de por sí] la comprensión de la otra"
[243, pág. 15].
La reversibilidad tiene dos formas complementarias
entre sí y no reducibles la una a la otra: la conversión (in-
versión o negación) y la reciprocidad (compensación). La
conversión se observa, por ejemplo, en el caso de que el
desplazamiento espacial de un objeto desde A hasta E se
pueda anular haciendo trasladar el objeto desde E hasta A,
lo que en fin de cuentas equivale a la transformación cero.
La reciprocidad supone el caso en que - verbigracia - al
desplazarse el objeto desde A hasta E éste queda en E,
pero el hombre mismo se desplaza desde A hasta E, con lo
que se reproduce la situación inicial: el objeto se encuentra
de nuevo frente a su cuerpo. El movimiento del objeto no
ha quedado anulado aquí, sino que se ha compensado me-
diante el correspondiente desplazamiento del propio cuerpo
[243, pág. 161.
En los trabajos de J. Piaget se muestra que estas formas
de reversibilidad surgen de inicio configurando los es-
quemas sensomotores (a los 10-12 meses). La coordinación
gradual de estos esquemas, los reflejos simbólicos y lin-
güísticos llevan a que - a través de una serie de estadios-
la reversibilidad devenga atributo de las operaciones inte-
lectuales.
Como es notorio, la matemática moderna (obras de N.
Bourbaqui [50]) destaca tres estructuras productoras fun-
damentales: algebraica, ordinal y topológica. Piaget estima
que sus investigaciones sobre el desarrollo de las opera-
ciones en el niño permiten correlacionar exactamente las
estructuras operantes del pensamiento con dichas estruc-
turas matemáticas [243, pág. 13]. Así, pues, a la estructura
(grupo) algebraica corresponden las estructuras operantes
subordinadas a la inversión (negación), una de las formas
de reversibilidad. El grupo tiene cuatro propiedades ele-
mentales: 1) el producto de dos elementos del grupo da
también un elemento del grupo; 2) a toda operación directa
corresponde una y sólo una inversa; 3) existe la operación
de identidad; y 4) las composiciones subsiguientes son aso-
ciativas. En el lenguaje de las operaciones esto significa: 1)
253
la coordinación de dos sistemas de operaciones constituye
un nuevo sistema que se añade al anterior; 2) la operación
puede efectuarse en dos direcciones; 3) al retornar al punto
inicial lo hallamos invariable; y 4) a un mismo punto se
puede llegar por caminos diferentes. "En sentido general
- dice J. Piaget - el "grupo" es una traducción simbólica de
ciertas propiedades fundamentales determinadas del acto
de pensar: la posibilidad de coordinar las operaciones, la
posibilidad deretorno y repliegues" [243, pág. 16]1.
A la estructura de orden corresponde la reciprocidad,
otra forma de reversibilidad. En los períodos de 7 a 11 años
y de 11 a 15 el sistema de operaciones basado en el princi-
pio de reciprocidad lleva a la formación de la estructura or-
dinal en el pensamiento del niño [243, pág. 20]2. Las investi-
gaciones de la formación de los conceptos geométricos en el
niño han mostrado que al principio se constituye en él la in-
tuición topológica, y luego la orientación en el sentido de
las estructuras proyectivas y métricas. Por eso - como ad-
vierte J. Piaget - en los primeros intentos de diseño el niño
no diferencia los cuadrados, las circunferencias, los trián-
gulos y otras figuras métricas, pero distingue bien las figu-
ras abiertas y cerradas, la situación de "fuera" o "dentro"
con respecto a un límite, la división y la contigüidad (sin di-
ferenciar hasta cierto punto la distancia), etc. [243, pág. 23]3.
Debido a que las estructuras operantes del pensamiento
atraviesan en su desarrollo diversos períodos, es importan-
te presentar el esquema de los mismos trazado por Piaget.
El primer período de este proceso está relacionado con el
intelecto sensomotor (se forma a partir de los seis meses y
hasta los dos años de vida). En sus esquemas figuran ya la
1Por ejemplo, la formación de una estructura lógica como la clasificación,
contentiva de la inserción de la parte en el todo, presupone -según
Piaget- una estructura algebraica [243, pág. 18].

2El desarrollo de las series como estructura lógica constituye un proceso

por el que el niño "va descubriendo" el tipo de relaciones que subyace a las
estructuras de orden.

3Más tarde volveremos al problema de la coincidencia de las estructuras

matemáticas y de las estructuras operantes del intelecto.

254
conversión y la reciprocidad, mas en forma de comporta-
miento puramente motriz y externo del niño (verbigracia,
apartar de sí y volver a acercar un objeto). Pero aquí ya los
esquemas de los distintos movimientos se coordinan me-
diante asociación (ensamblaje de dos movimientos en un to-
do), ordenamiento (empleo de medios para el logro del obje-
tivo; por ejemplo, el niño empieza a tirar de la manta para
alcanzar un objeto que 'yace en ella), establecimiento de
correspondencia (imitación), etc. Estas coordinaciones se
forman ya antes de surgir el habla, y sirven - según pa-
labras de J. Piaget- "como una especie de lógica de la ac-
ción" y fundamento del sucesivo desarrollo de las opera-
ciones.
La coordinación de las acciones culmina (por ejemplo, la
coordinación de los desplazamientos del cuerpo mismo o de
objetos, entre los 12 y los 18 meses) formando la estructura
del "grupo" (adquiere reversibilidad y asociabilidadl, La
"reversible movilidad" de las estructuras sensomotoras es
el prototipo de reversibilidad de las futuras estructuras
operantes [244, pág. 38-39].
El período preparatorio y or ganizativo de operaciones
concretas contiene dos subperiodos: el subperiodo del pen-
samiento preoperacional (de 2 a 7 años) y el período de or-
ganización de las mismas operaciones concretas (de los 7 a
los 11 años). Durante el primero de ellos se constituye en
el niño la función simbólica, que permite diferenciar el sig-
no de lo designado y utilizar merced a ello la designación
para reproducir mentalmente lo designado o para señalarlo
(acto sustitutorio). Así nacen las representaciones, que sim-
bolizan objetos no perceptibles directamente. Los es-
quemas de operaciones externas se transfieren al plano de
las representaciones y adquieren la forma de "experimen-
tación mental". Diríase que el niño recorre mentalmente la
secuencia real de los acontecimientos, como si la reproduje-
se en el exterior (verbigracia, efectúa en la mente los
desplazamientos que antes había hecho con los objetos).
Aquí no existe todavía la esquematización substancial, el
fenómeno reestructurador y transformativo de la secuen-
cia misma, de la cadena de los hechos reales. De ahí que su
255
repetición mental no entrañe aún reversibilidad [244, pág.
45-46].
Estas formaciones mentales encadenadas a los actos
reales son denominadas por J. Piaget "preconceptos", cu-
yo nexo con los juicios se realiza siguiendo el principio de
la transducción (de lo particular a lo particular) [393, pág.
221-230].
El período de organización (formación) de operaciones
concretas corresponde a la edad que nosotros tenemos por
escolar primaria. A diferencia del pensamiento preopera-
cional, la peculiaridad general de este subperíodo consiste
en que la actividad mental del niño adquiere aquí de modo
gradual el atributo de reversibilidad y determinada estruc-
tura, o sea, alcanza el nivel operacional. Mas ello se revela
por ahora sólo en las situaciones objetivas y no en el plano
de los enunciados y juicios puramente discursivos (se trata
de operaciones concretas). A esta edad el niño se comporta
como un ser juicioso que sabe correlacionar sistemática-
mente algunos conceptos ordenados con los objetos reales
circundantes.
Característico de este subperíodo es que el niño puede
ejecutar operaciones como la de efectuar agrupamientos,
crear grupos aritméticos y realizar mediciones. Uno de los
tipos de agrupamiento es la suma primaria de clases. Para
comprobar el nivel de su formación, al niño se le propone
- por ejemplo - el siguiente ejercicio de inserción de cla-
ses. Se le dan 20 cuentas de madera (B), de las que 17 son de
color marrón (A) y las tres restantes de color blanco (A'). El
niño ha de responder a la pregunta: "¿Qué collar será más
largo, el de las cuentas marrones o el de las de madera?"
[394]1. Otro ejercicio en cuanto a ese mismo agrupamiento
puede ser el siguiente: se le dan al niño varias láminas con
dibujos de flores (por ejemplo, 7 prímulas, 2 rosas y 1 cla-
vel) y se le hace la pregunta: "¿Qué abunda más en el mano-
jo, las prímulas o las flores?" [244].
Los niños de 5 a 6 años, que se hallan a nivel de pensa-
1 Previamente el experimentador establece que el niño conoce bien la si-
guiente circunstancia: todas las cuentas marrones son de madera. mas no
todas las cuentas de madera son marrones (pues las hay también blancas).

256
miento preoperacional, suelen contestar así: "El collar de
cuentas marrones será más largo, porque sólo hay tres
blancas" o "Más prímulas, porque aquí las tres son flores".
Según Piaget, esas respuestas son normales y vienen de-
terminadas porque dichos niños aún no tienen sistema re-
versible de operaciones con clases, mediante el cual podrían
retener en la mente a la vez tanto el todo como sus partes.
Cuando los niños piensan en la parte (A), destruyen el todo
(E), y les queda sólo la otra parte (A'). Por eso contestan que
A > A', aunque les preguntan sobre la correlación de A y B
(A < B), Después de su fraccionamiento, el conjunto B deja
de existir para estos niños, lo que sirve de índice del carác-
ter preoperacional de su pensamiento. "Para comprender
la inserción A < B - dice Piaget - hay que conservar en la
mente el conjunto y saber razonar de modo reversible:
A + A' = B, o sea, A = B - A', es decir, A < B" [244, pág. 46].
Ahora bien, los niños de 7 a 8 años resuelven ya estos
problemas correctamente, ya que consideran A, A' Y B en
estado de equilibrio reversible: A y A' actúan como clases
independientes y a la vez como subclases de B. La facultad
de pensar de inmediato de las partes y del todo es un índice
de reversibilidad como atributo de la operación (entonces,
si B = A + A', los niños deducen que A = B - A' Y A' =
= B - A),
Otro experimento más de J. Piaget caracteriza el agru-
pamiento relacionado con la multiplicación de las rela-
ciones [244]. Cuando el niño de 5 a 6 años vierte el agua de
una copa A en otra copa más estrecha B generalmente dice
que en B hay más agua, ya que el nivel de ésta es mayor. La
incomprensión del niño en cuanto a la conservación de la
materia vuelve a ser aquí -según J. Piaget- explicada por
la falta de reversibilidad a nivel preoperaciona1. El niño no
tiene en cuenta que el contenido de B puede verterse de
nuevo en A y, lo principal, no capta que si bien la columna
de líquido en B es más alta, también es más delgada. Los
niños que se hallan a nivel de operaciones concretas resuel-
ven correctamente este problema ya que tienen en cuenta
no sólo el estado observable, sino también el carácter de la
transformación que ha llevado al mismo. Estos pequeños
257
valoran el momento de compensación, puesto que ya
pueden multiplicar la relación "mayor que ..." por la rela-
ción "más delgado que ..", Como resultado, esclarecen la
circunstancia de que si bien la columna es más alta, tam-
bién es más delgada y, por consiguiente, la cantidad de
agua es la misma.
A nivel de operaciones concretas, los niños empiezan a
considerar casos sueltos de transformación como expresión
particular de un cierto sistema integral de operaciones po-
tencialmente factibles. Si el pequeño puede asociar dos cla-
ses cualesquiera según la relación A + A' = B, él puede
continuar luego similar asociación: B + B' = C, C + C' =
= D, y así sucesivamente. Gracias a lo cual surge una clasi-
ficación integral.
En el período de operaciones formales (entre los 11 y los
15 años) en los niños-adolescentes se constituye el nivel de
equilibrio hacia el que marchaba todo el desarrollo prece-
dente del intelecto y que es propio de las personas adultas.
La peculiaridad fundamental de las estructuras opera-
cionales de este período radica en la característica correla-
ción existente entre el estado directamente-real de las co-
sas observadas por los adolescentes, y sus vinculaciones
potencialmente concebibles y factibles. A nivel de opera-
ciones concretas los niños habían esclarecido la esfera de lo
potencialmente factible como palmaria continuación de re-
laciones directamente establecidas. Y a nivel de opera-
ciones formales la solución de cualquier problema empieza
de inmediato con el establecimiento de todas las relaciones
posibles, un esbozo de las posibilidades mismas, y sólo des-
pués se efectúa la comprobación experimental de las que
de hecho tienen lugar. En otros términos, aquí se adelantan
inicialmente diversas hipótesis, a lo que después sigue la
verificación planificada de las mismas, debido a lo cual el
pensamiento tiene un carácter hipotético-deductivo.
Para dicho nivel es típica la estructura de razonamientos
de la siguiente índole: "Según los datos de que se dispone,
condición necesaria y suficiente del suceso N puede ser bien
A o bien B o ambos a la vez; hay que verificar por turno
esas posibilidades y establecer cuál de ellas se observa
2S8
en la realidad". En el caso dado, al efectuar el análisis de
las causas del hecho inicialmente se formulan varias combi-
naciones o hipótesis. Por ejemplo, para los factores va-
riables A y B como posibles causas de N cabe idear las si-
guientes combinaciones: 1) A conduce a N, pero B no; 2) B
conduce a N, pero A no; 3) A Y B engendran N juntas, pero
ninguna de esas variables conduce a N por separado, etc.
Luego hay que verificar experimentalmente, siguiendo un
plan determinado, cuál de esas combinaciones es la verda-
dera, y cuáles son las falsas (en las obras de J. Piaget y sus
colaboradores figuran descritos con detalle los experimen-
tos correspondientes efectuados con adolescentes; cf., ver-
bigracia, [380, pág. 105-120] y otras).

A nivel de operaciones formales el pensamiento trans-

curre en el plano de proposiciones-enunciados que en forma
discursiva consolidan los resultados de las acciones objeti-
vas precedentes. Dicho pensamiento establece conexiones
lógicas entre los enunciados, o sea, estructura los razona-
mientos. Es hipotético-deductivo y combinatorio. Al
enfrentarse con determinados problemas, adolescentes y
adultos los resuelven mediante la adecuada combinación de
factores, desglose y control de los variables, formulación
de hipótesis y verificación de las mismas (por ejemplo, el
esclarecimiento de los nexos causales puede efectuarse
conservando invariable alguno de los factores con objeto
de revelar las consecuencias que origina la variación de los
demás). Estas peculiaridades del intelecto formal le permi-
ten ser un buen instrumento de la investigación científica
de las dependencias de causa y efecto en las cosas.
Piaget caracteriza dicho pensamiento del siguiente mo-
do: "El pensamiento formal es la meditación sobre las ideas...
A la vez, el pensamiento formal es la inversión de las re-
laciones entre lo verdadero y lo posible; los datos empíri-
cos se insertan como parte individualizada en el conjunto
general de las combinaciones posibles...
La construcción de las teorías del adolescente permite
siempre revelar que ha dominado la aptitud para el pensar
racional y que su pensamiento le permite, a la vez, evadirse
259
de la esfera de lo real y penetrar en el dominio de lo abs-
tracto y lo posible" [380, pág. 341].
Más adelante volveremos a examinar la esencia de las
ideas de J. Piaget sobre el pensamiento. Fijémonos ahora
en cómo describe el papel del concepto en el pensamiento y
sus nexos correlativos con la percepción y la representa-
ción. Según las orientaciones generales de su teoría, los as-
pectos físicos, matemáticos y otros aspectos de la realidad
tienen la forma de estados y transformaciones. En las fun-
ciones congnoscitivas a los estados les corresponde los lla-
mados aspectos figurativos (percepciones, imágenes de la
representación); y a las transformaciones, los aspectos ope-
rantes, que reproducen dichas transformaciones, gracias a
lo cual se hace posible su interpretación. " ... Sin actuar
sobre el objeto ni transformarlo - dice Piaget - el sujeto
no puede entender su naturaleza y queda a nivel de meras
descripciones" [244, pág. 34].
El problema de la correlación de estos aspectos se
concreta en forma de tres preguntas: 1) ¿Emana el concepto
exclusivamente de los aspectos figurativos o bien para su
formación son indispensables los mecanismos operantes? 2)
¿Surgen dichos mecanismos autónomamente o derivan de
las estructuras figurativas? 3) ¿Se desarrollan los aspectos
figurativos de modo autónomo o bajo el influjo de las opera-
ciones? El análisis de numerosos datos experimentales re-
alizado por J. Piaget demuestra que los conceptos poseen
un contenido mucho más amplio que las percepciones. Así,
pues, el concepto de proyección entraña dos clases de pro-
piedades que rebasan los marcos de la percepción directa:
a) la coordinación de los distintos puntos de mira, que per-
mite revelar la causa del cambio de la forma perceptible
del objeto que se desplaza; y b) la posibilidad de prever la for-
ma que el objeto tomará sólo después de efectuar el subsi-
guiente desplazamiento. Estos momentos derivan no de la
percepción sino de las acciones del sujeto en el proceso de
interiorización y logro de la reversibilidad. Este aspecto
operante del concepto no puede expresarse mediante. las
estructuras perceptivas. "En virtud de ello - dice Piaget-
se excluye la posibilidad de que las estructuras operantes o
260
las conceptuales puedan deducirse de las estructuras percep
tivas'' [244, pág. 37].
El afán de extraer el concepto sólo y exclusivamente de
la percepción desestima el hecho de que además de esos
dos miembros hay un tercero y fundamental: su fuente co-
mún como sistema de estructuras sensomotoras; por lo que
se refiere a las imágenes de las representaciones ("imáge-
nes mentales"), son operaciones necesarias como símbolos
de los estados, aunque a la vez totalmente insuficientes pa-
ra comprender las transformaciones. Generalizando los da-
tos correspondientes, Piaget responde como sigue a las
tres preguntas arriba citadas: 1) las imágenes de la percep-
ción y la representación son insuficientes para formar los
conceptos, a éstos les corresponde la actividad operante,
que no es reducible a los datos figurativos; 2) a la entidad fi-
gurativa le falta cabalmente la facultad de revelar las
transformaciones como cambios de estado; y 3) las percep-
ciones no se desarrollan con autonomía, su evolución trans-
curre bajo determinada influencia de las operaciones.
Por consiguiente, según J. Piaget, al concepto subyacen
las operaciones: la transformación del objeto y la repro-
duccción de la transformación (procesos que entrañan la
esencia interpretativa del objeto). La interiorización de las
operaciones objetivas y el logro por éstas de entidad siste-
mática y reversibilidad dan al concepto su contenido lógico
y su forma a nivel de pensamiento racional (formal).
Este enfoque del concepto por Piaget clara y abierta-
mente se contrapone a la posición positivista que ya desde
Aristóteles apunta a la lógica (en esencia ésta es la posición
de la lógica formal tradicional y de la psicología empírica
asociativa correspondiente a la misma). Así, pues, señala
que para los positivistas los elementos del concepto ema-
nan exclusivamente de los aspectos figurativos: " ... Los po-
sitivistas... ven en los conceptos el fruto de la percepción:
abstracto, generalizado y formulado con ayuda del len-
guaje" [244, pág. 34]. En realidad, "pese a que el concepto
extrae de la percepción por vía natural la información nece-
saria, y no obstante ello, el concepto no emana de la percep-
ción mediante simple abstracción y generalizaciones, como
261
estimaba Aristóteles y como creen los positivistas contem-
poráneos... El aspecto operante del concepto... lo forman
las estructuras sensomotoras o bien las estructuras de ac-
ción en general" [244, pág. 37].
La descripción del proceso formativo de los conceptos
mediante "simple abstracción y generalizaciones" de los
datos perceptibles, y la interpretación del concepto como
"producto abstracto de la percepción, generalizado y for-
mulado con ayuda del lenguaje", todo eso -conforme he-
mos señalado más arriba- es característico para la teoría
empírica del concepto, propio de la lógica formal tradi-
cional y de la psicología asociativa, y vino a ser admitido
luego por el positivismo contemporáneo. J. Piaget señala
inconsistencia real de este enfoque del concepto, que deses-
tima el acto material transformador del objeto como autén-
tica base del concepto y del entendimiento. Los datos expe-
rimentales correspondientes, obtenidos por J. Piaget y sus
colaboradores, tienen gran importancia para la crítica y la
superación de la teoría empírica de la generalización y for-
mación de los conceptos.
Pues bien, la crítica del enfoque positivista del concepto
realizada por Piaget no es más que un aspecto particular de
su aptitud crítica general respecto a las ideas de la lógica
formal tradicional (o "lógica de los manuales", según su
propia terminología). Por ejemplo, él dice: "La lógica clási-
ca (o sea, la lógica de los manuales) y el ingenuo realismo
del sentido común son dos enemigos mortales del sano co-
nocimiento de la psicología..." [242. pág. 64]. Piaget estima
que la lógica formal clásica (tradicional) y la psicología aso-
ciativa del siglo XIX fueron unánimes en su interpretación
de los datos perceptibles y de las imágenes de la represen-
tación como fuentes exclusivas del pensamiento', Aunque
el temor al "logicismo" en psicología ha motivado que los
psicólogos recurran cada vez menos a la lógica contemporá-
nea como base de sus enfoques generales del pensamiento.
1 "La psicología de las asociaciones - hace notar Piaget - consideraba la
imagen mental como continuidad de la percepción y como elemento del pen-
sar, y el pensamiento diríase que viene a consistir en 'la asociación de las
imágenes' entre sí y con la percepción" [244, pág. 39J.

262
Como resultado, según hace constar J. Piaget, "la mayoría
de los psicólogos modernos tratan de explicar el intelecto
sin recurrir en lo más mínimo a la teoría lógica" [246, pág.
574].
Ahora bien, pronunciándose contra la tradicional "lógica
de los manuales", Piaget comprende claramente a la vez
que la psicología del pensamiento pierde los criterios objeti-
vos de su estructura si no arranca de cierta concepción ló-
gica. Y subraya la necesidad de unir los enfoques psicológi-
co y lógico del pensamiento.
En muchos de sus trabajos (cí., por ejemplo. [243]. [246] Y
otros) Piaget desarrolla de modo consecuente la idea de
que la investigación más adecuada de las estructuras cog-
noscitivas reales puede lograrse con ayuda de los medios
de la lógica matemática, que describe las distintas estruc-
turas lógicas. Así, pues, al nivel de operaciones concretas
corresponden los agrupamientos lógicos de clases y rela-
ciones. Y la estructura del pensamiento formal puede ser
descrita con acierto mediante el auxilio de la lógica propo-
sicional y del concepto lógico-matemático de grupo.
Según las opiniones de J. Píaget, la lógica formal con-
temporánea (lógica matemática) describe sus estructuras
en forma axiomática. Mientras que la psicología, estudian-
do los estadios constitutivos del pensamiento. halla las
estructuras reales y operantes, correspondientes a los mis-
mos, y que representan en sí distintos niveles de equilibrio
de las operaciones. La psicología investiga las regularida-
des formativas de dichos niveles de equilibrio individual, y
en su aspecto de formulación definitiva corresponden en
términos generales a las estructuras descritas por la lógica
matemática.
Para comprender las bases internas de dicha posición de
Piaget, es necesario tener en cuenta la diferencia substan-
cial que él mismo establece entre las fuentes de la expe-
riencia física y las de índole lógico-matemática. Ante todo
recalca que a una y otra subyacen las acciones del sujeto
con los objetos. Pero, si bien la experiencia física se consti-
tuye mediante la transformación de los objetos y la abs-
tracción de sus propios atributos. pertenecientes a los mis-
263
mos ya antes de operar con ellos, en cambio a la lógica ma-
temática le es inherente - dice Piaget - el abstraer "del
objeto características relativas a las operaciones mismas,
transformadoras de dicho objeto, y no características reve-
ladas con auxilio de esas operaciones, mas independientes
de las mismas" [244, pág. 50].
Así pues, la peculiaridad de la experiencia lógico-
matemática consiste en que se trata de "abstracciones res-
pecto a las operaciones mismas y su coordinación". Dichas
abstracciones sirven de base a las operaciones lógico-
matemáticas. Y se trata no sólo de que estas operaciones
son derivadas de las acciones, sino también de que estas úl-
timas, insertas en la experiencia física real del hombre,
"son inseparables de las coordinaciones generales, cuya na-
turaleza es lógico-matemática (asociación, ordenamiento,
establecimiento de correspondencia, etc.l". [244, pág. 51].
Según J. Piaget, el intelecto, el pensar, la inteligencia
son en fin de cuentas coordinación de las acciones en el sis-
tema, y como ésta tiene por naturaleza carácter lógico-
matemático, también el pensamiento como tal tiene desde
su mismo inicio en calidad de base las estructuras lógico-
matemáticas que describe la lógica correspondiente".
Una u otra característica física del objeto se reproduce
por el hombre mediante acción específica. Mas para conver-
tirse en objeto del pensamiento (concepto) ha de insertarse
en el sistema de acciones interiorizadas y coordinadas: en
operaciones que se subordinan a las leyes de las estructu-
ras lógico-matemáticas. Sólo en este sistema cualquier atri-
buto real, subsistiendo como objeto de experiencia física,
aparece a la vez como objeto mental en general, como obje-
to del pensamiento formal. Por eso - conforme señala
Piaget - los objetos de la lógica y de las matemáticas de
por sí se mantienen "indeterminados, ya que se trata de co-
ordinaciones generales, y no de acciones concretas y dife-
1 Esta circunstancia aparece claramente al confrontar, por ejemplo,los dos
enunciados siguientes de J. Piaget: "El entendimiento se revela, en esen-
cia, como coordinación de acciones" [243, pág. 14] y ..... la matemática... no
es abstracción de la experiencia física, sino [que lo es. V.D.] de las coordina-
ciones generales de la acción ..." [244, pág. 51J.

264
renciadas como sucede en la experiencia física" [244, pág.
51].
Así pues, ya en los actos sensomotores se manifiestan al-
gunas coordinaciones generales como prototipos de las ge-
nuinas estructuras lógico-matemáticas. A nivel de opera-
ciones concretas y formales se realiza la interiorización y
sistematización de dichas coordinaciones generales. A ni-
vel formal las mencionadas estructuras adquieren la "pure-
za" y "acabado" que permite consolidar sus peculiaridades
formales en los conceptos de la lógica matemática. Las
estructuras operantes del intelecto así constituidas sirven
de asiento psicológico a la propia matemática. Y Piaget
escribe sin rodeos que las "tres estructuras fundamentales
de Bourbaqui corresponden a las estructuras elementales
del pensamiento, de las que son continuación formal" [243,
pág. 16].
Aquí llegamos al recóndito ente de toda la teoría de J.
Piaget. Los materiales arriba citados proporcionan funda-
mento para deducir que él ha convertido ilícitamente en ca-
racterística de todo pensamiento como forma de actividad un
aspecto singular de la actividad mental de conjunto del hom-
bre relacionada con dichas estructuras. Ha hecho del
atributo de reversibilidad, específico para la orientación en
el aspecto matemático de la realidad, el índice del pensa-
miento como tal.

La fuente de esa hipostática metamorfosis de un aspecto

del pensamiento radica - a nuestro juicio- en la idea que
J. Piaget tiene del papel de los invariantes en el conocimien-
too La integración de la reversibilidad sirve de base al des-
centramiento de la relación del sujeto con el objeto. Esto
equivale al ahondamiento de la objetividad del saber, ya
que el desarrollo de la reversibilidad (categoría sistémica)
de las acciones permite que el sujeto destaque y consolide
las peculiaridades de invariabilidad del objeto que subsis-
ten de modo estable entre las condiciones particulares
siempre cambiantes de observación del mismo o en sus va-
riadas transformaciones. El desglose de tales invariantes
exime al hombre de posibles representaciones ilusorias del
265
objeto y actúa como base para la formación del concepto
sobre el mismo.
En su mayoría, las investigaciones experimentales de
Piaget y sus colaboradores están orientadas a esclarecer
las etapas formativas de la "comprensión" por los niños del
principio de conservación de la cantidad, de la materia,
del peso y del volumen de los objetos en sus distintos cambios
y transformaciones externas. "Comprender" la conserva-
ción presupone desglosar de toda la diversidad de rela-
ciones del objeto un cierto invariante de las mismas (por
ejemplo, el volumen de un líquido se conserva en todos los
cambios de altura y diámetro de la columna líquida cuando
aquél se vierte de una vasija en otra). El pensamiento for-
mal se caracteriza por poseer la "idea de conservación"
y se guía por ella en las situaciones correspondientes. Debi-
do a que las matemáticas poseen el más vigoroso aparato
formal de descripción de invariantes, J. Piaget toma la teo-
ría matemática de los invariantes y, en particular, la teoría
de grupos como elemento descriptivo y analítico de la acti-
vidad mental en general.
Últimamente, en los trabajos lógico-metodológicos, se
dedica gran atención a la problemática de los invariantes
como singular contenido del pensamiento (cf., por ejemplo,
[186], [230], [277] y otros). Así, pues, S.L. Rubinstein expre-
só el criterio de que la invariación es un indicador de la ob-
jetividad como grado de independencia del conocimiento
con respecto a la óptica del hombre y su perspectiva cog-
noscitiva [277, pág. 125-126]. A menudo se adelanta la tesis
de que los invariantes sirven de objetos especiales del ge-
nuino pensamiento científico, a diferencia del pensamiento
cotidiano y habitual". ¿Es así en realidad? Y ¿será lícito ver
en el desglose de los invariantes -como lo hace J. Piaget- el
nivel superior de la actividad mental?
Al analizar la naturaleza de los invariantes procede acu-
1 Por ejemplo. el eminente físico Max Born escribe lo siguiente: ..'" Los in-
variantes son conceptos en los cuales las ciencias naturales hablan en el
mismo lenguaje corriente en que se habla de las 'cosas', y a los que les ad-
judica nombres como si se tratase asimismo de cosas usuales" [44, pág.
2R3].

266
dir a la categoría de esencia utilizada en la lógica dialéctica.
El ángulo de mira de la esencia es superar la naturalidad de
las cosas y demostrar que están basadas en algo distinto'.
Esencia es la base que yace más allá de los cambios de can-
tidad en calidad y viceversa. Es la identidad consigo mis-
mo.
Examinando esa identidad cabe abstraerse de las dife-
rencias, que en este caso o bien se omiten simplemente o
"se funden" en determinado ente. Entonces destacamos la
esencia como entidad formal o discursiva. La reflexión que
conduce a dicha esencia también es formal: sólo extrínseca-
mente separa lo directo de lo mediatizado, sólo traduce lisa
y llanamente cierto contenido externo a la forma intrínseca
(dicha reflexión es característica para la vida cotidiana y
las ciencias descriptivas, pues aquí se·trata sólo - como su-
ponía Hegel- de satisfacer las "necesidades domésticas
del conocimiento" [79, pág. 209]).
La auténtica función del pensamiento radica en conser-
var la identidad, que contiene en sí las diferencias y forma
unidad con ellas, o sea, conservar la identidad concreta. En
dicha esencia hay lo uno y lo otro como su propio otro, gra-
cias a lo cual ella puede ser base de algo, es decir, unidad de
la identidad y la diferencia. Esta identidad concreta sirve
de base al genuino concepto, que refleja el proceso de de-
sarrollo del todo, cuando la identidad diferenciada dentro
de éste mismo se hace directa y externa.
Por ejemplo, la planta se desarrolla de su propio germen,
ciertamente se desarrolla, pues si bien las partes de la mis-
ma existen en germen, están no como fracciones reales (no
en forma real disminuida), sino como sus posibilidades y po-
tencias.
Así pues, el conocimiento no se detiene al descubrir la
esencia, conviértese en concepto, como método para re-
flejar el desarrollo del objeto a partir de cierta base ge-
1 "El ángulo de mira de la esencia - señala Hegel- constituye en sí el án-
gulo de míra de la reflexión... Nosotros reflejamos el objeto, o (como suele
decirse) reflexionamos acerca del mismo. pues cabalmente aquí no recono-
cemos al objeto en su naturalidad, y queremos conocerlo como mediatiza-
do" [79, pág. 192].
267
nética, como deducción de lo diverso dentro del todo, como
realización de la unidad de la identidad y las diferencias.
Sólo en este camino de ascenso desde lo abstracto expresa-
do por la esencia hasta el pensamiento concreto descubre
la reflexión su auténtica fuerza teórica y hondura (este pro-
ceso de ascensión lo describiremos pormenorizadamente
en el capít ulo VIl),
Si comparamos con este cuadro los rasgos característi-
cos de la invariación, podemos revelar que esta última no
rebasa los marcos de la esencia como cierto asiento "vivien-
te" de las recíprocas transformaciones de la calidad y la
cantidad, o sea, de la identidad formal. En efecto, a través
de las transformaciones de las cosas, que cambian a fondo
su entidad externa, se revela en ellas esa estabilidad, inva-
riación, que aparece como cimiento general de todos los es-
tados posibles y particulares (conservación del volumen
global o del peso al dividir una cosa en partes, etc.), El do-
minio de los invariantes es el dominio de la esencia, a la que
se reduce toda la variedad de sus manifestaciones. Pero es-
to aún no es el dominio del genuino concepto como forma
del pensamiento teórico, como método para deducir esa di-
versidad obtenida de la esencia, aunque -por supuesto-
el afianzamiento de la in variación crea las premisas para
dicho pensamiento.
Según J. Piaget, el pensamiento formal es: primeramen-
te, reflexivo (estamos ante el "pensamiento discursivo"), y,
en segundo término, irrumpe en la esfera de lo abstracto y
de lo posible (cf. más arriba). Diríase que se trata de las ca-
racterísticas del pensamiento conceptual. Pero está lejos
de ser así. De por sí el pensamiento puede quedarse en los
límites de la esencia. Más aún, la reflexión puede quedar en
meramente formal y oponer lo directo y mediatizado, sin
vincularlos mediante el análisis del proceso de desarrollo
de la cosa.
La reflexión descrita por Piaget tiene exactamente dicho
carácter: le permite al hombre desgajar lo estable, constan-
te y esencial separándolo de las peculiaridades singulares
y diversas, que diríase "vienen a fundirse" en una entidad de
variación puramente cuantitativa del mencionado invarian-
268
te. Así, pues, un mismo volumen puede estar representado
por distintas variantes de correlación en cuanto a longitud,
anchura y altura del cuerpo. La búsqueda y consolidación,
y luego la verificación real de los posibles surtidos de tales
correlaciones, de análogas combinaciones, están lejos de
ser equivalentes a la deducción teórica de lo diferente par-
tiendo de lo general como reflejo del proceso de desarrollo.
El hallazgo de las posibles combinaciones no revela el ori-
gen de los fenómenos particulares ni tampoco de su forma
general, que existe como relación efectiva y genéticamente
inicial.
A la posición de J. Piaget le es extraño el entendimiento
de lo general mental como reflejo de una relación real, sen-
sorialmente dada, y que engendra toda la diversidad de lo
concreto. Lo invariable como general es una integración
abstracta-formal desglosada en las cosas mediante trans-
formaciones específicas de las mismas'.
El nivel de pensamiento que Piaget caracteriza de "for-
mal" no cabe definirlo como nivel superior del "pensamien-
to en general". El "pensamiento formal" descrito en sus
obras es un pensamiento anclado a nivel de raciocinio y que
aún no ha alcanzado la forma conceptual. Por supuesto, el
factor de racionabilidad es indispensable en el proceso in-
tegral del pensamiento teórico". Pero cuando este factor
comienza a prevalecer y se convierte en "fuerza hegemóni-
ca" de la actividad mental real, el pensamiento adquiere un
carácter preferentemente clasificador y combinatorio. En
fin de cuentas puede trocarse en actividad encaminada a
establecer distintas combinaciones formales mediante el
empleo de un cierto surtido riguroso de normas". El factor
1 Recordemos que en esto consiste la trascendental diferencia entre lo
esencialmente general y cualquiera otra generalidad formal desglosable
mediante la comparación.

2"En todas las formas del pensamiento que utiliza la ciencia contemporá-
nea - dice P. V. Kopnin - lo discursivo y lo racional actúan en forma de uni-
dad" [168, pág. 73].

El reflejo de la realidad por vía de raciocinio comporta hasta cierto

3 .....
punto un carácter inerte. Función principal del raciocinio son la desarticu-

269
intelectivo se reduce en este caso al mínimo y hasta desa-
parece por completo (esto último se observa, por ejemplo,
en el denominado "pensamiento maquinal"]'. Al con-
centrarse el pensamiento en busca de variantes de existen-
cia de un cierto "invariante" tiene lugar un proceso autonó-
mico de sus aspectos discursivos-combinatorios y su trans-
formación en un tipo de actividad relativamente indepen-
diente.
Algo parecido se observa también en la teoría lógico-
psicológica. El estudio preferente de las condiciones de
desglose de los invariantes como bases de los juicios puede
motivar la absolutización de esta forma del pensamiento, si
no se acepta la doctrina de la ascensión como método
estructural de la teoría del objeto. Cabalmente eso - a
nuestro parecer- ha ocurrido pues en las investigaciones
de J. Piaget. Aclarando el establecimiento de la reversibili-
dad, identifica con el pensamiento en genral sólo uno de sus
aspectos (estadios), el que asegura la estructuración de los
juicios y conclusiones sobre la base de los esquemas combi-
natorios.
La aceptación de la lógica matemática como el único tipo
posible de lógica moderna lleva a Piaget al estudio unilate-
ral del pensamiento, ya que dicha lógica "capta" solamente
las facetas del concepto y del juicio que son importantes pa-
ra estructurar la conclusión formal (cí, cap. Il. aptdo. 5).
Esas facetas se describen adecuadamente con ayuda de las
estructuras maternáticas-. Así, pues, en uno de sus traba-

lación y el cálculo... Federico Engels reparó en una trascendental peculiari-

dad del pensamiento discursivo: la de que opera siguiendo un riguroso es-
quema establecido, conforme a un patrón ... Esta singularidad puede desig-
narse como automatismo del raciocinio" [168, pág. 69-70].

1 "Las más radiantes peculiaridades características del pensamiento dis-

cursivo del hombre están expresadas en el llamado pensamiento "ma-
quina!", en el que el automatismo del raciocinio alcanza la forma clásica y
madura" [168, pág. 70].

2 "Toda forma (de pensamiento. V.DJ es discursiva en el sentido de que po-

see su rigurosa estructura y admite el movimiento dentro de sí misma se-
gún ciertas reglas formales" [168, pág. 73].

270
jos señala que el volumen conceptual se determina por los
sistemas de clases dotados de conversión conducente a la
estructura algebraica. El contenido, pues, del concepto de-
termina el sistema de relaciones, en el que existe la re-
ciprocidad conducente a la estructura de ordenación. Entre
dichas estructuras hay un estrecho nexo, condicionado por
la vinculación del volumen y el contenido de los conceptos
[243, pág. 22]. Mas el estudio de tales estructuras está lejos
de abarcar todas las propiedades de la actividad mental en
general y de su nivel teórico en particular' ,
Veamos una cuestión más, relacionada en los plantea-
mientos de J. Piaget con las fuentes de coincidencia de las
estructuras operantes y matemáticas. Como ya se ha hecho
constar, el autor subraya la circunstancia de que en la ex-
periencia lógico-matemática se abstraen no los atributos
"absolutos" de las cosas, sino las características relaciona-
das con la ejecución de la acción misma y que antes de ésta
no están presentes en el objeto. Por ejemplo, una varita
era flexible antes de que el niño la doblase, y no se hizo fle-
xible merced a la encorvadura. A su vez ni el orden lineal ni
cíclico de unas piedras existía en ellas mismas antes de que
éstas fueran situadas mediante el acto correspondiente
que les dio nuevas características. Esta singularidad de la
experiencia lógico-matemática sirve de fundamento al ca-
rácter deductivo de toda la matemática: en lugar de
piedras este mismo acto se puede efectuar con cuales-
quiera otros objetos, en particular con unos que pueden de-
signarse por los sím bolos 1, 2 Y 3 o bien X, Y, Z. Las pro-
piedades de estos objetos siguen igualmente dependiendo
de las acciones, y no de ellos mismos.
A nuestro juicio, en estos ejemplos aflora claramente la
naturaleza general de los objetos del tipo de pensamiento

1 La lógica matemática - como rama de las matemáticas - investiga los

métodos matemáticos que ayudan a estudiar determinados problemas de la
"lógica filosófica", señala. por ejemplo. H. Carries [153. pág.l7-l8]. Aproxi-
madamente igual es la relación de la lógica matemática con el análisis del
pensamiento. como la geometría con la ciencia del espacio. pues la geo-
metría - conforme sabemos - no es la única ciencia que estudia el espacio
(lo hace además la física) [153. pág. 18].

271
que investiga J. Piaget. Si la acción aporta al objeto alguna
nueva característica (verbigracia, dota de ordenamiento a
un montón de piedras), eso quiere decir que el objeto apa-
rece ante el hombre sólo en un aspecto cuyos cambios en
nada privan a aquél de su objetividad, la que - por lo tan-
to- es indiferente a todas las peculiaridades cualitativas.
Pero éste es el aspecto cuantitativo del propio objeto, sus
características espaciales-temporales máximamente gene-
rales. Y por muy original que sea la forma en que se desta-
quen y cualesquiera que sean las acciones relacionadas con
ellas, siguen siendo características de las propias cosas y
formas de su movimiento.
Desde muy temprano el niño se tropieza con los atribu-
tos espaciales-temporales, A los 2 o 3 años asimila ya prác-
ticamente muchas dependencias de las cosas relacionadas
con estas propiedades, es decir, con el aspecto genuinamen-
te cuantitativo de la realidad. Esta toma de cognición se
efectúa mediante manipulaciones objetivas, sobre la base
de las cuales pueden formarse las "estructuras operantes"
(en particular, la "reversibilidad") de las que constante-
mente habla J. Piaget. Sólo ellas desde el propio comienzo
actúan como mecanismos del pensamiento matemático del
niño que aborda las características espaciales-temporáneas
de las cosas. El ahondamiento en la entidad cuantitativa de
las relaciones objetivas conduce, en particular, a formar
en los niños la aptitud de clasificar y seriar operaciones que
son a todas luces transformaciones de carácter genuina-
mente matemático, y no estructuras "lógicas" generales co-
mo supone J. Piaget. En este plano se hace comprensible el
hecho de coincidencia entre las estructuras operantes y las
matemáticas: las primeras se forman desde el mismo inicio
como mecanismos mentales de orientación del niño en las re-
laciones matemáticas generales. Cabe hacer notar además
que la existencia de la específica "abstracción respecto a la
acción", descrita por J. Piaget, no excluye de por sí la base
objetiva de las estructuras operantes. Las propias "ac-
ciones lógico-matemáticas" interiorizadas, componentes de
aquéllas, surgen de inicio con la orientación del hombre ha-
cia características reales cuya peculiaridad radica en su in-
272
diferencia con respecto a las cualidades concretas de las co-
sas. Dicho con otras palabras, esas acciones revelan y con-
solidan la entidad cuantitativa como tallo
Piaget plantea sin rodeos respecto a las matemáticas el
problema central de la gnoseología: " ... ¿Son o no engendra-
das las correlaciones matemáticas por la actividad de la
mente o esta actividad no hace más que revelarlas como
una cierta realidad exterior efectivamente existente?"
[243, pág. 10]. Él no formula unívocamente su postura en la
solución del problema, aunque subraya las fuentes empíri-
cas del saber matemático. De hecho, el punto de vista adopta-
do por él respecto a la secuencia del surgimiento de las
estructuras operantes y matemáticas - más arriba descri-
to por nosotros- permite pensar que se inclina por la idea
del surgimiento de las últimas debido a la "actividad de la
mente". La solución materialista unívoca de este problema
requiere pues, en particular, comprender las estructuras
operantes (en los atributos que les adjudica J. Piaget) como
ordenamientos que desde el inicio mismo de su formación
están orientados a las dependencias matemáticas como
"realidad exterior efectivamente existente".
En una ojeada general a la teoría del pensamiento creada
por J. Piaget es importante subrayar que en ella se funda-
menta ante todo el papel decisivo de la actividad objetiva
como base del intelecto. Gracias a 'la acción material el

1 Actualmente se marca la tendencia a "sacar" el objeto de las matemáti-

cas más allá de los límites que entrañan las relaciones espaciales y cuanti-
tativas. suponiendo que están vinculadas con ciertas estructuras
expresivas de elementos claramente cualitativos de la realidad (esta es la
posición que mantiene asimismo J. Piagetl. Dicha tendencia es lícita
cuando se trata de la idea unilateral de cantidad a través del "número" y
la "figura", de que adolecia la matemática clásica. La tradición dialéctica
en filosofía ha mantenido siempre la tesis de que la cantidad y la calidad
se hallan en unidad indisoluble, "tornándose" la una en la otra, y que las
relaciones cuantitativas entrañan una riquísima peculiaridad cualitativa
que puede consolidarse mediante los conceptos de las correspondientes
estructuras. Mas ante cualquier ampliación concreta del objeto de las ma-
temáticas su categoria principal sigue siendo la entidad cuantitativa de las
cualidades de la materia, expresadas en las formas de su diversidad espa-
cial-temporánea (cí, el análisis detallado de esta problemática en el artículo
de E.V. Ilienkov [137]).
273
hombre rebasa los marcos de la presencia directa de las co-
sas y destaca sus relaciones invariables (esenciales). Cier-
to, las características de dichas relaciones según la concep-
ción de Piaget quedan en el plano de los aspectos discursi-
vos del pensamiento. A la vez que precisamente sus inves-
tigaciones mostraron que las estructuras operantes de los
mismos se forman por vías mucho más complejas de lo que
anteriormente se suponía. Merced a esas investigaciones la
psicología moderna ha dado un paso trascendental hacia
la superación definitiva de los principios todavía difundidos
de la teoría empírica (positivista) del pensamiento.
El esclarecimiento del papel que la acción desempeña en
el pensamiento como su base "experimental" objetiva-
sensorial hace que Piaget aborde de lleno la revelación de
las peculiaridades dél pensamiento genuinamente teórico.
Algunas de sus tesis - conforme señalamos más arriba-
son semejantes a las que formula la lógica dialéctica. Pero
nada más que "semejantes", ya que Piaget cae aquí en una
situación paradójica. De hecho no reconoce dicha lógica (si
bien conoce las tesis fundamentales de la dialéctica) como
la más adecuada para el estudio del desarrollo del pensa-
miento. El afán de investigar justamente el desarrollo del
pensamiento se combina en él con la aceptación de un tipo
de lógica que por cierto se abstrae de los enjundiosos pro-
cesos del desarrollo y concentra su atención en los aspectos
estruct urales-discursivos del pensamiento.
A Piaget le interesan las estructuras lógico-matemáticas
que son comunes -por ejemplo- a las redes de neuronas
y al intelecto formal. Y se estudian principalmente los esta-
dios de interiorización de esas estructuras iniciales. que se
supone dadas de antemano (verbigracia, hasta a nivel físi-
co-químico). En la marcha de la interiorización se produce
sólo una "depuración" peculiar de las mismas dentro de la
actividad del sujeto. En otros términos, aquí no se analiza
el desarrollo del contenido del propio pensamiento y, como
consecuencia, de las correspondientes categorías lógicas, y
la función investigativa se limita a describir los sucesivos
cambios de la forma subjetiva de uno u otro contenido
(estructura) operante.
274
 De conformidad con esta orientación de la teoría de
Piaget, no es la asimilación del cada vez más complejo con-
tenido matemático concreto o de otra índole lo que lleva a
la formación de las estructuras lógicas, sino que, por el con-
trario, es el desarrollo inmanente de estas últimas el que
sirve de base para el dominio subsiguiente de la mate-
mática y de otras disciplinas. P.Ya. Galperin y D.E. Elkonin
lo formularon así, en términos generales: "oo. La posición ca-
racterística de Piaget estriba en que el desarrollo del pen-
samiento es el desarrollo de las estructuras operantes, en
que no es el conocimiento de los objetos lo que lleva al de-
sarrollo de la lógica, sino que, por el contrario, el desarrollo
de la lógica lleva al desarrollo del conocimiento de las co-
sas..." [75, pág. 619].
El empleo preferente que J. Piaget hace del aparato ma-
temático de la lógica le lleva a efectuar un examen harto
unilateral de las peculiaridades del pensamiento. Esta cir-
cunstancia la señala sin rodeos, por ejemplo, J. Flaybell:
"El uso que Piaget hace de los diversos modelos lógico-
algebraicos entraña una interpretación que recuerda algo
el lecho de Procusto" [316, pág. 561]. Un punto de vista aná-
logo expresan P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin al decir que no
están de acuerdo con la posición de aquél cuando afirma
que "el nivel de las operaciones lógico-formales constituye
el nivel superior de desarrollo del pensamiento" [75, pág.
600].

y en efecto, Piaget ni siquiera toca el pensamiento

científico-teórico propiamente dicho, ya que éste se forma
en lo esencial en edad más tardía de la que delimita la in-
vestigación de aquél a nivel de intelecto formal. Esto mis-
mo subraya, por su parte, J. Bruner al indicar que el pensa-
miento de los adultos se diferencia del pensamiento de los
adolescentes estudiado por J. Piaget [369]. Galperin y EI-
konin señalan que desde el pensamiento del adolescente y
del joven se abre sólo el lejano horizonte de desarrollo ha-
cia el pensamiento del "hombre maduro" y del "muy ver-
sado personaje", hacia la "sabiduría del anciano", mas pre-
cisamente esta última, "y no las operaciones formales,
275
constituye el ideal de desarrollo del pensamiento" [75. pág.
601]1.
Para terminar el examen de la teoría de J. Piaget nos de-
tendremos en otra cuestión importante más. Si bien Piaget
pone como base del intelecto la actividad objetiva del suje-
to, sin embargo en su teoría no quedan suficientemente re-
velados en absoluto los genuinos fundamentos de los trán-
sitos que llevan de las acciones a las operaciones''. En parti-
cular, por muy extraño que ello parezca a primera vista, de
este proceso de interiorización en general el autor omite la
propia actividad del sujeto, mediante la cual deberían efec-
tuarse dichos tr ánsitos'. Piaget los describe como progresi-
vas coordinaciones e integraciones de las acciones, como
formación de los esquemas generales de las mismas; pero
todo esto, en esencia, queda en el plano fenomenológico de
la sucesión de "estadios", sin revelar las verdaderas causas
de dicha sucesión, sin esclarecer por qué y cómo el propio
niño substituye unos tipos de "coordinación" por otros".
Sin dar respuesta a estas preguntas, el "desarrollo" no re-
1 "El sistema de Piaget - dice J. Flaybell- no sólo no abarca el desarrollo
del entendimiento a través de todo el ciclo vital; evidentemente, tampoco
sale adelante con la totalidad de los fenómenos que transcurren desde el
nacimiento hasta la madurez y que podrían denominarse 'cognición" [316,
pág. 571J.

2Analizando los trabajos de J. Piaget, P.Ya. Galperin y D.R. Elkonin

señalan que "el tránsito mismo al plano mental y la organización óptima del
acto intelectual en ese plano desaparecen de sus investigaciones" [75, pág.
607].

3 Como hemos indicado en el cap. IV, aptdo. 4, el concepto de número apare-

ce en Piaget como síntesis del acto de clasificar y seriar. Pero, al afirmarlo,
no apunta el acto real del propio niño mediante el cual puede ocurrir esa
síntesis. Por consiguiente, el tránsito al número se caracteriza sólo como
síntesis formal, que se efectúa por sí misma C'coordínación"]. de las estruc-
turas. Esto es un ejemplo particular del enfoque general de J. Piaget con
respecto al problema dado.

4 Con razón P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin indican que en las obras de J.

Piaget se resuelve de modo insatisfactorio el problema fundamental, con-

cerniente a saber "por qué el niño empieza a considerar lo que antes no con-
sideraba ... y por qué ahora no se contenta con la explicación que antaño le
satisfacía plenamente" [75, pág. 604].

276
sulta sino un cambio externo del carácter de las acciones y
de sus formas: las fuerzas motrices internas del proceso
quedan allende los límites de la investigación psicológica,
lo que, por cierto, ha sucedido en los trabajos de J. Píagét.

277
TERCERA PARTE

Capítulo VII

TESIS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA

MATERIALISTA DIALÉCTICA DEL
PENSAMIENTO

En el presente capítulo exponemos inicialmente las tesis

fundamentales de la teoría dialéctica del conocimiento, y
luego - dentro de ese contexto - caracterizamos las gene-
ralizaciones teóricas y los conceptos a diferencia de sus
equivalentes empíricos.
Al exponer las ideas principales de la lógica dialéctica
utilizamos ante todo las obras de Carlos Marx, Federico
Engels y V.l. Lenin, así como los resultados de la elabora-
ción subsiguiente de las ideas básicas de los mismos en la
actual teoría marxista-leninista del conocimiento. Ahora se
dispone de una extensa literatura especial dedicada a los
problemas de la lógica dialéctica. Aprovechamos las tesis
de muchos trabajos cuyos autores -a nuestro parecer-
revelan con mayor nitidez las peculiaridades del enfoque
dialéctico del pensamiento.
Para ilustrar y fundamentar diversas tesis de la lógica
dialéctica es conveniente hacer uso de materiales tomados
de "El Capital" y de otras obras de Carlos Marx relaciona-
das con él, ya que - como se sabe - al desarrollar de modo
sistemático en dicha obra las bases de una ciencia (la eco-
nomía política) se aplicaron y elaboraron los principios de
la dialéctica materialista como lógica y teoría del conoci-
miento. Lenin decía: "Si Marx no dejó una 'Lógica' (con
278
mayúscula), dejó sin embargo la lógica de 'El Capital' ... En
'El Capital' están aplicadas a una misma ciencia la lógica,
la dialéctica y la teoría del conocimiento [no hacen falta 3
palabras: son una sola y misma cosa] del materialismo, que
ha tomado todo lo valioso de Hegel, impulsándolo hacia ade-
lante" [17, pág. 301].
Ante todo es necesario dilucidar el proceso constitutivo
de las diversas formas del pensamiento, que en la teoría
materialista dialéctica del conocimiento se contempla como
"proceso objetivo de la actividad humana, movimiento de
la civilización humana y de la sociedad como auténtico suje-
to del pensamiento" [170, pág. 153]. El pensamiento de un
hombre es el movimiento de formas de actividad de la so-
ciedad históricamente constituidas y apropiadas por aquél.
Una de las debilidades fundamentales de la psicología in-
fantil y pedagógica tradicionales radicaba en no considerar
el pensamiento del individuo como una función histórica-
mente desarrollada del "auténtico sujeto" de la misma, asi-
milada por aquéllo Sin embargo, como justamente señala
M.G. Yaroshevski, "el psicólogo es impotente para
comprender la ontogénesis del pensamiento científico, sin
saber los jalones esenciales de su filogénesis, el conoci-
miento de cuyas regularidades requiere salir al dominio de
la lógica histórico-objetiva" [361. pág. 129]. Esta "salida" es
- a nuestro juicio- necesaria para la orientación correcta
de las investigaciones psicológicas del proceso formativo
del pensamiento en los niños.

1. La actividad práctica como base del

pensamiento humano
Base de todo el conocimiento humano es la actividad
práctica-objetiva. productiva: el trabajo. Sólo dentro de los

1 "Hasta la época actual, todas las doctrinas psicológicas sobre el pensar (y

las metodologías basadas en ellas) interpretan su estructura y contenido al
~argen del pro~eso histórico. Los ejercicios experimentales, tests y entre-
vistas se organizan sobre la base del pensamiento 'en general'. El carácter
histórico del régimen de categorías y de los programas de actividad intelec-
tual no se toman en consideración" [361, pág. 127].

279
modos históricamente formados de esa actividad, transfor-
madora de la naturaleza, se constituyen y funcionan todas
las formas del pensamiento. " ... La base inmediata y esen-
cial del pensar humano - dice Engels - es precisamente la
modificación de la naturaleza por el hombre, y no la natura-
leza misma como tal; y la razón del hombre ha venido de-
sarrollándose a medida que éste aprendía a modificar la na-
turaleza" [6, pág. 545]. El análisis del origen y desarrollo
del pensamiento hay que comenzarlo esclareciendo las pe-
culiaridades de la actividad laboral de los hombres.
Para el ser humano las cosas de la naturaleza aparecen
como objetos y medios para la confección y aplicación de
los instrumentos. "Así, pues, lo dado por la naturaleza mis-
ma -escribía Carlos Marx- se convierte en órgano (del
hombre. V.DJ de su actividad, órgano que une a los de su
propio cuerpo, prolongando de este modo, a despecho de la
biblia, las dimensiones naturales del último" [7, pág. 190].
El proceso de empleo de las herramientas de trabajo pre-
supone el planteamiento de un objetivo y el guiarse por és-
te como imagen ideal del producto requerido. Esta pecu-
liaridad básica de la actividad laboral Marx la caracterizó
así: "Al final del proceso de trabajo se obtiene un resulta-
do que ya al principio de dicho proceso se tenía en la repre-
sentación del hombre, o sea, idealmente. El hombre no sólo
cambia la forma de lo que la naturaleza ha dado; en esto, en
lo dado por la naturaleza, él realiza asimismo su objetivo
consciente, que determina como una ley el modo y carácter
de sus actos y al que ha de subordinar su voluntad" [7, pág.
189].
Cambiar lo que la naturaleza ha dado constituye un acto
de superación de la espontaneidad de aquélla. Los objetos
naturales de por sí no habrían adquirido la forma de que les
dota en armonía con las necesidades del hombre social.
Además, los hombres han de considerar de antemano las
propiedades de los objetos que permiten efectuar una me-
tamorfosis correspondiente al objetivo planteado y a la na-
turaleza de los propios objetos'. Sin esto el objeto puede no
1 "Para que la idea y el objetivo del hombre puedan encarnar en producto
real, las acciones han de conformarse con la naturaleza de los objetos, de

280
cambiar en la dirección requerida al objetivo. Así pues, en
el proceso de trabajo el hombre ha de tener en cuenta no
sólo las propiedades externas de los objetos, sino también
la medida de su "quebrantamiento": tales conexiones inter-
nas, cuya consideración permite modificar su forma y atri-
butos, y hacerlos pasar de un estado a otro". Esa medida no
se puede dilucidar antes de la transformación práctica de
las cosas y sin ella, ya que sólo en dicho proceso se revela a
sí misma.
En caso de transformación "violenta" el objeto dado
viene a insertarse por el hombre en un sistema de otros ob-
jetos, en interacción con los cuales adquiere determinada
forma de movimiento. "En la circunstancia - señalaba En-
gels - de que dichos cuerpos se hallan en conexión mutua
va ya implícito el hecho de que actúan el uno sobre el otro y
este recíproco influjo del uno sobre el otro constituye,
pues, el movimiento" [6, pág. 392]. Así cesa la esponta-
neidad del objeto: éste obtiene una existencia mediatizada
y revela en su movimiento las conexiones internas y esen-
cíales'', "Lo interno y esencial -escribe L.K. Naúmenko-
a diferencia de lo externo, posee existencia sólo en la rela-
ción, tiene existencia no inmediata sino reflejada, una exis-
tencia mediatizada en sí misma" [221, pág. 250]. Esta me-
diatización el objeto la recibe en la relación consigo mismo,
pero sólo a través de ciertos métodos de la actividad del
hombre: y la forma de movimiento del objeto se reproduce
en esa actividad". Aquí son importantes dos circunstancias.
las condiciones y de los instrumentos de la actividad. La actividad cons-
tructiva es, pues, condición y método para un conocimiento más profundo
del mundo circundante: actuando sobre los objetos, correlacionándolos
entre sí, el hombre conoce sus propiedades" [24, pág. 79].
1 "'Mi actividad' con el objeto aparece como forma de automovimiento del
objeto dado y se despliega según leyes independientes de mi arbitrio" [34,
pág. 193].
2 "El nexo interno se realiza sólo en movimiento" [221, pág. 251J.
3El trabajo mediante herramientas coloca al hombre en situación no inme-
diata ante los objetos materiales, pero sí ante la interacción de los mismos,
que él crea, reproduce y controla. En este proceso tiene lugar el conocí-
miento de aquéllos por el hombre [191, pág. 90J.

281
En primer término, esa reproducción se efectúa reiterada-
mente y en condiciones y situaciones externas más o menos
cambiantes. En segundo lugar, los hombres se van transmi-
tiendo unos a otros de generación en generación los méto-
dos de esa actividad, y para dicha transmisión hace falta
utilizar "modelos" y "patrones" de dichos métodos. Una y
otra cosa requiere de los hombres destacar y fijar sólo las
condiciones decisivas y verdaderamente indispensables pa-
ra la reproducción de una u otra forma de movimiento de
los objetos. Las condiciones eventuales se eliminan "por
filtración". Quedan las condiciones que realmente e indis-
pensablemente determinan los modos de actividad repre-
sentados en sus modelos sociales.
Así pues, la transformación de los objetos en el proceso
de trabajo revela sus propiedades internas y esenciales: las
formas indispensables de su movimiento. "La actividad del
hombre -escribía Lenin- que se ha formado un cuadro
objetivo del mundo, modifica la realidad externa, elimina
su determinación ( = cambia unos u otros de sus aspectos, de
su calidad) y, por lo tanto, quita de ella los rasgos de aparien-
cia, exterioridad e insignificancia, y hace de ella existencia
en-sí-misma y para-sí-misma (= objetivamente auténtica)"
[17, pág. 199].
Este momento de la actividad laboral fue analizado por
Federico Engels en el ejemplo de la categoría de causali-
dad. Es notorio que observar la mera secuencia de un acon-
tecimiento tras otro aún no demuestra su nexo causal, o
sea, la deducción "post hoc, ergo propter hoc" no es lícita.
¿En qué consiste, pues, entonces la prueba del nexo causal?
Federico Engels contestó a la pregunta del siguiente modo:
esta "prueba de la indispensabilidad consiste en la activi-
dad humana, en el experimento y el trabajo: si yo puedo ha-
cer un cierto post hoc, éste devendrá idéntico con el prop-
ter hoc" [6, pág. 544]. En el trabajo y el experimento como
forma de la actividad objetiva-sensorial, en los actos de
reproducción de la secuencia de los acontecimientos, se
puede distinguir la sucesión casual de uno tras otro, del ne-
xo indispensable ..... La actividad del hombre efectúa la
comprobación a expensas de la causalidad" [6, pág. 545].
282
Aquí en el acto mismo de producirse un acontecimiento és-
te pierde su espontaneidad y apariencia, haciéndose idénti-
co a otro acontecimiento, se convierte en otro, hallando en
él la forma de su expresión. Esto es, pues, la realización del
nexo interno, esencial, universal e indispensable de los
acontecimientos dados.
Cuando existen las necesidades requeridas la gente
puede revelar un movimiento enteramente definido (inte-
racción) de los objetos, si en su actividad laboral reproduce
las mismas condiciones indispensables con las que trans-
curre en la naturaleza. Más aún, como señalaba F. Engels,
los hombres "son capaces de provocar tales movimientos
que no se encuentran absolutamente en la naturaleza (la in-
dustria) -al menos no se encuentran en ese aspecto- y
podemos, de antemano, dotar a dichos movimientos de di-
recciones y dimensiones determinados" [6, pág. 544-545].
Así, con ayuda de un espejo cóncavo podemos concentrar
en un foco los rayos solares y provocar el mismo efecto que
origina la concentración de los rayos del fuego corriente:
con tal acción práctica se demuestra (singular experimento
fáctico) que el calor llega del sol.
Engels citaba además el siguiente ejemplo: cuando el
hombre carga un fusil y lo dispara, calcula de antemano un
determinado efecto, ya que puede seguir todo el proceso de
transformación de la materia sólida en gas y la presión de
éste último sobre la bala. El conocimiento de las condi-
ciones de dicha transformación permite afirmar que ella se
producirá necesariamente la próxima vez, o sea, aquí se de-
muestra la causalidad de los fenómenos. Tras este ejemplo
Engels formulaba la siguiente tesis: "Tanto las ciencias na-
turales como la filosofía hasta ahora habían menospreciado
la investigación del influjo de la actividad del hombre
sobre su pensamiento" [6, pág. 545].
La actividad laboral, experimental por su esencia, les
permite a los hombres revelar las conexiones indispen-
sables y universales de los objetos...... La forma de univer-
salidad - dice Engels- es la forma de perfección interna...
La forma de universalidad en la naturaleza es una ley ..." [6,
pág. 548-549]. Cuando el hombre sabe que el cloro y el
283
 hidrógeno bajo la acción de la luz y a determinada tempera-
tura y presión se unen en forma de gas y originan una explo-
sión, él sabe también por eso mismo que ello tendrá lugar
siempre y en todas partes en que se conjuguen dichas condi-
ciones. Este saber no depende de si el hecho "se producirá
una vez o se repetirá millones de veces no importa en qué
cuerpos celestes" [6,pág. 549].
Engels habla aquí de "saber" y del "ascenso mental de lo
singular a lo particular y luego a lo universal, mas está cla-
ro que las condiciones indicadas, "internamente perfec-
cionadoras" del proceso, se encuentran solamente en el ex-
perimento práctico como forma especial de actividad pro-
ductiva. Cuando el hombre es capaz en su práctica de hallar y
tener en cuenta las condiciones de reproducción de uno u otro
acontecimiento, ellas son indispensables y suficientes, y el pro-
pio acontecimiento se produce en esta actividad con entera
regularidad, en sentido universal y en su perfección interna'.
Con el desarrollo de la actividad práctica, social por su
origen y métodos de ejecución, los hombres comienzan a
reproducir en ella en principio cualesquiera objetos de la
naturaleza, y a crear además objetos que sólo en potencia
ella contie ne-. Esto se hace posible gracias a que los
hombres se relacionan con la naturaleza desde la posición
de todo su género, de toda la humanidad. Uno u otro objeto
viene a incorporarse a la práctica humana sólo en base a las
necesidades sociales. Sólo a través de ellas la naturaleza
deviene realidad asimismo para la producción social, que
transforma los objetos de la naturaleza según sus leyes ob-
jetivas, revela las genuinas posibilidades de los mismos y
su perfección interna'', K. Marx y F. Engels escribieron a
La medida de una cosa que se halla en estado 'natural', o sea, en la na-
1 .....
turaleza de por sí, jamás se manifiesta en su expresión pura, en toda su
'inalterada nitidez'•... se revela únicamente como resultado de la actividad
humana, en la retorta de la civilización, o sea. en la 'naturaleza' 'creada ar-
tificialmente" [141. pág. 261-262].

2 ..... Por cuanto el hombre en principio puede hacer de todo objeto de su tra-
bajo, él produce universalmente.:" [170. pág. 142].

3 "El hombre como sujeto -dice S.L. Rubinstein- ha de ser introducido

284
este respecto lo siguiente: "La creación práctica del mundo
objetivo y la transformación de la naturaleza inorgánica es
una autoafirmación del hombre como ser genérico cons-
ciente... Cierto, el animal también produce... Pero el animal
produce sólo lo que directamente necesita él mismo o su
cría; éste produce unilateralmente, mientras que el hombre
produce universalmente... el hombre reproduce toda la na-
turaleza... El animal produce materia sólo de conformidad
con la medida y la necesidad de la especie a que pertenece,
mientras que el hombre sabe producir conforme a las medi-
das de cualquier especie y por doquier sabe aplicar al obje-
to la medida correspondiente..." [1, pág. 566].
El problema del hombre como medida de las cosas
existía ya en la antigüedad (Protágoras y otros) y a menudo
conducía al subjetivismo, cuando el hombre mismo venía a
considerarse como sólo ser puramente natural. Su solución
se hizo posible cuando empezó a considerarse al hombre co-
mo ente social. La humanidad socializada es capaz en la me-
dida de su universalidad de reproducir y asimilar los obje-
tos en armonía con su propia medida y esencia. "El hombre
deviene medida de todas las cosas -dice G.A. Davydova-;
en virtud de que reproduce en los métodos de su actividad
con las cosas las formas generales de existencia y de-
sarrollo de las cosas mismas. Estas formas generales sólo
en el hombre y en su actividad se presentan en su aspecto
puro como tales..." [103, pág. 303]1.
La universalidad de la práctica, así como su capacidad
de encarnar en la "naturaleza humanizada", que halla aquí
su propia medida (universalidad), la hacen base de todas las
formas del conocimiento, y del teórico inclusive. Cabalmen-
te esa circunstancia fue formulada por V.I. Lenin: "La práe-
dentro, en la estructura de lo existente, y el problema de la cognoscibilidad
de lo existente y del cognoscente se efectúa dentro del mismo ... El proble-
ma de la relación del hombre con el ser en su conjunto comprende en sí la
relación con el propio hombre, con respecto a los hombres, ya que incluye
en sí no sólo cosas, sino también sujetos. individualidades humanas" [281,
pág. 351].

1 "En su práctica el hombre destaca su propia forma y medida de la cosa y

en su actividad se orienta precisamente a ella" [141, pág. 261].
285
tica es superior al conocimiento [teértco], pues ella posee
no ya la virtud de la universalidad, sino también la de reali-
dad inmediata" [17, pág. 195].

2. Lo ideal como imagen del objeto.

Peculiaridad de la sensibilidad humana
La actividad espiritual se halla entrelazada con la vida
práctica de la sociedad, presentándose en forma de su
reflejo ideal':
La indespensabílidad de tal reflejo radica en la misma
producción social y en el consumo. "Y si está claro
-escribía K. Marx- que la producción facilita el producto al
consumo en su forma externa, también está igual de claro
que el consumo supone el objeto de la producción idealmen-
te, como imagen interna, como necesidad, como móvil y co-
mo metas" [2, pág. 717-718]. Lo ideal es el reflejo de la rea-
lidad objetiva en las formas de la actividad subjetiva del
hombre social (en sus imágenes internas, móviles y metas),
que reproduce ese mundo objetivo. Ello se revela en el
consecuente proceso formativo del objeto necesario, reali-
zado en la actividad. Conforme señala E.V. Ilenkov, "la for-
ma de una cosa externa incorporada al proceso de trabajo,
'se copia' en la forma subjetiva de la actividad con el obje-
to ..., y luego... la idea expresada verbalmente se transfor-
ma en obra, y a través de ésta, en la forma externa senso-
rialmente contemplada de la cosa... En este movimiento
cíclico, renovado de modo constante, existe pues sólo lo
ideal, la imagen ideal de la cosa" [136, pág. 222].
En este ciclo de movimiento "cosa· obra - palabra - obra -
cosa" que se hace realidad en la producción social y en el
consumo, los filósofos-materialistas ven las transforma-
ciones sucesivas, empezando por la cosa. Sus formas, como
1 " ... El ser social no es posible sin la conciencia (social). La conciencia no es
un aditamento externo" -escribe S.L. Rubinstein [281, pág. 361]. "... Lo
ideal existe corno opuesto a lo material. Pero no en forma de cosas espe-
ciales, sino corno momento de interacción práctica del sujeto y el objeto, co-
rno forma de actividad del sujeto" [170, pág. 158].

286
objeto material. se le revelan por el hombre en la acción
práctica y sólo después se transforman en el plano de la
representación ideal), "... Lo ideal - dice Marx - no es más
que lo material transferido a la cabeza del hombre y trans-
formado en ella" [7, pág. 21].
¿Cómo surge pues la representación sensorial en cuya
forma va expresada la conjetura ideal del objeto, o sea,
dicho con palabras de E.V. Ilenkov, "la forma de la cosa, pe-
ro al margen de esta misma" [136, pág. 221]? El problema
de la génesis de lo ideal es harto difícil, aquí hay todavía po-
cos datos psicológicos exactos, mas los informes con que ya
se cuenta permiten esbozar el camino general de "idealiza-
ción" de la actividad objetiva-práctica. Y en este camino ha
tenido importancia decisiva la modificación básica del ca-
rácter de la propia sensibilidad del hombre en comparación
con la sensibilidad de los animales. Precisamente esa modi-
ficación ha garantizado a la sensibilidad del hombre la fun-
ción de nexo vinculante entre las acciones propiamente ma-
teriales y las representaciones, la función de forma prima-
ria de la conjetura ideal de los objetos y que ha conducido al
desarrollo de todos los tipos de actividad mental del
hombre. incluyendo el pensamiento. ¿En qué consiste pues
lo peculiar de la sensibilidad humana?
A los animales -incluso a los de escala superior-
les es inherente el planteamiento sólo de los actos inme-
diatos de conducta sobre la base de las imágenes directas
de percepción del medio. Este medio es independiente de
los animales y existe en toda su naturalidad. Dentro de la
actividad objetiva-transformadora de los hombres, los ob-
jetos naturales aparecen como algo necesario al ser huma-
no y que en forma transfigurada satisface sus necesidades
sociales. "Primero se dieron - dice S.L. Rubinstein- no
los objetos de contemplación, sino los objetos de necesidad
y de acción" (citado por [210, pág. 348]). Los conocimientos
sobre lo circundante se fijan ahora en las formas de la acti-
vidad sensorial-objetiva. Por supuesto, su órgano rector

1 Lijtenberg advierte ingeniosamente: "Para ver lo nuevo, hay que hacer

algo nuevo" [198, pág. 59].
287
fue la mano, con su capacidad de tacto y de movimientos
múltiples. En interacción con ella cobraron la correspon-
diente orientación en el mundo objetivo los ojos y otros
analizadores. En los órganos de los sentidos se desarrolla-
ron formas de actividad que aseguraban el planeamiento y
regulación de complejos procedimientos y manipulaciones
del hombre con los objetos y medios de trabajo. Esto, a su
vez, llevó a que los órganos de los sentidos comenzaran a
observar y destacar en los objetos las propiedades y rela-
ciones que eran, pues, más importantes para similar regu-
lación. Así, pues, el ojo - por ejemplo - empezó a destacar
en los objetos atributos importantes para el labrado de los
mismos en el sentido mecánico, con cambio de su forma es-
pacial, etc. Requerimientos análogos presentaba el trabajo
con respecto a otros analizadores.
He ahí el porqué los sentidos del hombre se hicieron no
sólo más perfectos que los de los animales, sino que cam-
biaron substancialmente su carácter. "El águila ve
-escribía Engels- mucho más lejos que el hombre, pero
el ojo humano advierte en las cosas mucho más que el ojo
del águila. El perro posee un olfato mucho más sutil que el
hombre, pero él no distingue ni la centésima parte de los
olores que para el hombre son indicios determinados de di-
ferentes cosas" [6, pág. 490). Por supuesto, estos indicios se
hicieron significativos para el hombre sólo gracias al
aumento de la práctica de relacionarse con las cosas y
orientarse en ellas. Además, diríase que el funcionamiento
de los órganos de los sentidos se "impregnaba" - en ori-
ginal forma cognoscitiva - del objeto y de los métodos de
la actividad práctica-objetiva de los hombres y de las pro-
piedades de las cosas correspondientes a la misma'.
Gradualmente el mundo de los objetos creados por el gé-
nero humano y la orientación en ellos se convirtieron en ba-
se de trabajo de los propios analizadores. Esta circunstan-
cia se halla expresada con nitidez en la siguiente tesis de
los clásicos del marxismo: "Sólo merced a la riqueza objeti-
1 " ... Todo
el contenido interno y la estructura de la percepción de las cosas
-señala S.L. Rubinstein- lleva en sí la impronta de que dichas cosas son
objetos... de la actividad..." [277. pág. 981.

288
vamente desplegada de la existencia humana se desarrolla,
y en parte nace por vez primera, la riqueza de la subjetiva
sensibilidad humana... La formación de los cinco sentidos
externos es la obra de toda la historia universal transcurri-
da hasta nuestros días" [1, pág. 593-594].
La actividad laboral - social por su naturaleza - está
vinculada con la separación por el hombre y la transmisión
entre sí de las normas de acción y los datos de los objetos
correspondientes a las mismas. Todo ello se reviste de len-
guaje, gracias a lo cual se convierte en patrimonio de la co-
lectividad. De inicio los hombres se orientan a unos u otros
objetos sensorialmente dados, similares y reiterados, que
satisfacen sus necesidades o pueden servir de base a las
operaciones laborales y la distribución de productos. "En
un cierto estadio muy temprano del desarrollo de la so-
ciedad - señala F. Engels - surge la necesidad de abarcar
con una norma general actos de la producción, distribución
e intercambio de productos que se repiten de día en día ..."
[4, pág. 272]. Los objetos incorporados a la actividad labo-
ral y sus relaciones se destacan del conjunto restante de
inicio prácticamente. y luego también "teóricamente" en
forma de palabras-denominaciones ...... Una vez que se han
multiplicado - escribía K. Marx - y desarrollado con el tiem-
po las necesidades de los hombres y los tipos de actividad.
con ayuda de los cuales dan satisfacción a las mismas, los
hombres asignan denominaciones concretas a clases ente-
ras de esos objetos, que ya distinguen en la práctica del
resto del mundo exterior ... Esta denominación verbal sólo
expresa en forma de representación lo que la reiterada ac-
tividad ha convertido en experiencia ... Los hombres no
hacen más que dar a dichos objetos un nombre especial (ge-
nérico), pues ellos ya conocen la capacidad de los mismos
para servir a la satisfacción de sus necesidades..." [5, pág. 377].
Así pues, base y criterio para separar las clases de obje-
tos son los diversos tipos de actividad encaminada a satis-
facer unas u otras necesidades sociales; y la imagen senso-
rial de los objetos de esas necesidades sirve como si dijéra-
mos de "patrón visual" para catalogar objetos en las clases
correspondientes, a las que se pone un nombre genérico. Si
289
tenemos en cuenta que al hacerse más compleja la produc-
ción y distribución se amplía y complica el círculo de las ne-
cesidades, se hace comprensible cómo nuevas y nuevas de-
nominaciones iban relacionándose con los objetos y medios
de trabajo, con sus componentes sueltos, con las distintas
facetas de la producción y de la vida social de los hombres.
y en todos estos casos, de criterio para el desglose de los
objetos incorporados al género común servía una u otra
reiterada operación laboral, ejecutada con objetos simila-
res o medios análogos, o bien las imágenes de objetos que
cumplen ciertas normas generales, por ejemplo, de conser-
vación y empleo de los productos, de medios de trabajo, y
así sucesivamente.
Estos criterios no podían ser "capricho" de individuos
sueltos, habrían de ser asequibles y comprensibles a toda
la colectividad que usa las denominaciones y se orienta
sobre la base de las representaciones relacionadas con las
mismas'. En otros términos, dichos criterios y el contenido
de las representaciones y vocablos habían de poseer signi-
ficación general. Ahora bien, esa significación general
podría parecer que no entraña de por sí la objetividad de
las representaciones, ya que los criterios y patrones están
basados en necesidades humanas subjetivas. Pero eso
ocurre sólo a primera vista, puesto que se trata de necesi-
dades de todo el qénero", relacionadas con menesteres de
la producción universal, que requiere por sí misma la orien-
tación de los hombres en cuanto a las propiedades de los
objetos que aseguran sus modificaciones regulares-
objetivas en consonancia con los fines planteados''. Carlos

1 "El significado básico, generalizado y estabilizado de la cosa y que ésta

adquiere en el sistema de la práctica social se consolida mediante la pa-
labra" [277, pág. 100].

2 ..... Surge
una forma de contemplación específicamente humana: la facul-
tad de ver todo lo que personalmente para uno como tal no constituye inte-
rés egoísta alguno. pero que es de suma importancia y alcance desde el
punto de vista del interés global de todos los demás hombres, de su de-
sarrollo general, desde el punto de vista de los intereses del género" [141,
pág. 241].
3 "Sólo las propiedades objetivas de las cosas -dice G.A. Kursánov - de-
290
 Marx expresó esta circunstancia del siguiente modo: "El
[hombre. - V.D.] hace uso de las propiedades mecánicas, físi-
cas y químicas de las cosas para utilizarlas - en consonan-
cia con su objetivo- como instrumentos de acción sobre
las demás cosas" [7, pág. 190].
Así, pues, los hombres primitivos pudieron labrar instru-
mentos de piedra de la forma y de la calidad requeridas só-
lo porque supieron desglosar un orden determinado y ente-
ramente objetivo de la dureza de los objetos que entran en
interacción mecánica. Este orden no se puede establecer
mediante simple observación visual o por el tacto. Para ello
'hizo falta el enfrentamiento de diversos objetos entre sí, y con-
solidar luego los resultados de esa interacción en una cierta
escala de dureza, objetivada -por ejemplo- en una serie
de modelos materiales que podía utilizar toda la colectividad.
Por consiguiente, la actividad perceptiva - siendo com-
ponente estructural de las operaciones objetivas-prácticas
del hombre - puede reproducir en formas inherentes a la
misma los métodos de desglose y evaluación de los objetos,
de sus propiedades y relaciones, que son materia de dichas
operaciones. Gracias a eso ella puede cumplir la función
planificadora y reguladora en el proceso global de trabajo.
Tanto las clases de objetos destacadas por los órganos de
los sentidos como los propios métodos de la actividad per-
ceptiva obtienen denominaciones verbales estables, que se
convierten en un medio importante para la organización de
la actividad misma de los órganos de los sentidos. Todo ello
dota a la sensibilidad del hombre de una serie de rasgos es-
pecíficos. En primer término, el propio círculo de objetos
perceptibles y los métodos para el desglose de los mismos
se determinan no por las peculiaridades individuales del
hombre, sino por las posibilidades y los intereses de la pro-
ducción social y en razón a los modos con que se ejecuta (el
individuo no hace más que apropiarse de dichos intereses y
vienen indispensablemente para tales fines; es decir, objetivas no ya en el
sentido de su independencia con respecto al hombre en su propio existir, si-
no también en el sentido de su alcance objetivo para la práctica social de los
hombres, independientemente del subjetivo arbitrio o elección casual de
unas u otras propiedades por un cierto hombre" [179, pág. 29].

291
modos y asimilarlos). En segundo lugar la organización de
la actividad perceptiva se efectúa con ayuda del lenguaje y de
patrones materiales. Y tercero, el empleo del lenguaje y
de los patrones permite apoyarse en las representaciones
sobre los objetos no sólo en el mismo proceso del trabajo,
sino también en las situaciones de comunicación, y gracias
a ello la formación de representaciones ha podido conver-
tirse en aspecto relativamente independiente de la activi-
dad del hombre (incluso ha podido convertirse en ocupación
especial de personas determinadas que ya no participaban
en la producción social). "...La mente planificadora del tra-
bajo - indicaba Engels -, ya en un estadio muy temprano
del desarrollo de la sociedad (por ejemplo, ya en la simple
familia), tuvo la posibilidad de hacer que manos ajenas, y no
propias, ejecutasen la labor marcada por ella" [6, pág. 493].
Estos rasgos del trabajo de los órganos de los sentidos
muestran que aquélla adquirió un singular carácter teórico
con respecto a la actividad práctica-productiva directa. "El
ojo se hizo ojo humano - dicen Marx y Engels - exacta-
mente igual que su objeto se hizo objeto social y humano,
creado por el hombre y para el hombre. De ahí que los sen-
tidos vinieran a ser directamente en su práctica teóricos"
[1, pág. 592].
La peculiar condición de la sensibilidad del hombre se re-
vela en una serie de tesis de Carlos Marx concernientes a
la filosofía de L. Feuerbach [15]. Como es notorio, en la pri-
mera mitad del siglo XIX adquirió gran influencia en Ale-
mania, y en toda Europa, la dialéctica hegeliana idealista,
absolutizadora del pensamiento teórico-abstracto. Feuer-
bach se pronunció contra el dominio de dicha filosofía, y
contra sus tesis, que veían el auténtico sentido de la activi-
dad humana en el pensamiento teórico, en la manipulación
de objetos mentales. Según Feuerbach, de auténtica base
del ser humano sirve la real y sensorial actividad vital; y de
objeto de la misma. la actividad material y sensorio-
perceptible. Por supuesto, ello constituía un paso impor-
tante en la lucha con el idealismo. Pero esta lucha se lleva-
ba desde las posiciones del materialismo metafísico y con-
templativo, para el que la sociedad consta de individuos
292
sueltos vinculados por lazos meramente naturales ("Ia so-
ciedad civil"). Para estos individuos la realidad objetiva
aparece sólo en forma de objetos independientes de ellos o
bien en la de contemplación sensorial pasiva.
Mas hacía tiempo que en filosofía habíase notado que el
hombre aparece en su conocimiento como ser activo y diná-
mico. Esta faceta activa del saber en oposición al mate-
rialismo vino a desarrollarse por el idealismo (sobre todo
por el idealismo clásico alemán), pero de un modo abstrac-
to, unilateral y torcido. El idealismo no podía hallar la ver-
dadera fuente del lado activo del conocimiento: lo veía en
ciertas propiedades intrínsecas, inmanentes, del espíritu
mismo. Cabe notar - por ejemplo - que Hegel destacó la
faceta activa no sólo en la actividad propiamente mental
(esto lo habían hecho notar todos los filósofos-racionalistas),
sino también en la sensibilidad humana (la sensibilidad no
era para él más que un concepto "pr-edesarr-ollado").
Feuerbach, que había roto en firme con el idealismo y
que trataba - según palabras de Marx - "de operar con
objetos sensoriales efectivamente distintos de los objetos
mentales" [15, pág. 102], halló esa diferencia sólo en una
sensibilidad que entraña contemplación pasiva del indivi-
duo aislado. Mas ello era una renuncia a la explicación ma-
terialista de la faceta activa como conocimiento sensorial y
racional del hombre a un mismo tiempo.
Para esa explicación hacía falta un "nuevo materialismo"
que, pertrechándose con los positivos adelantos logrados
en las entrañas de la dialéctica idealista, pudiese enfocar
de otro modo la actividad humana y la vida de la sociedad, y
no como lo hacía el viejo materialismo metafísico. En lugar
de la idea sobre la "sociedad civil", tenía que adoptar el pun-
to de vista según el cual la sociedad "es una sociedad huma-
na o la humanidad social" [15, pág. 104], surgida en base a
la actividad laboral, a la producción material, constitutiva
de una auténtica y humana actividad y fuente de todas las
formas de asimilación de la realidad, tanto prácticas-
espirituales como teóricas-espirituales.
Esa filosofía vino a ser el materialismo dialéctico, según
el cual la naturaleza interviene como objeto del conoci-
293
 miento humano sólo gracias a que se incorpora a la activi-
dad objetiva-transformadora, productiva, en la práctica,
convirtiéndose en naturaleza humcnizcdo), Los objetos y la
realidad le han sido proporcionados al hombre social no a
través de la contemplación pasiva, sino sólo en las formas
de su actividad práctica, sensorio-objetiva. En esto radica
la fuente de la faceta activa del trabajo como "sentidos-
teóricos" y como las formas superiores del conocimiento
científico-teórico.
Las representaciones surgidas en la actividad sensorial
de los hombres y en su comunicación empezaron a servir
cada vez más como medio de planeamiento de las futuras
acciones, lo que presuponía comparar las distintas varian-
tes y elegir la "mejor". Gracias a ello las representaciones
mismas devinieron objeto de la actividad del hombre sin
relación directa con las propias cosas. Surgió la actividad
reflexiva, que permite modificar las imágenes ideales, los
"proyectos" de las cosas, sin modificar hasta el momento
las cosas mismas.
Esa modificación del "proyecto" de la cosa, basada en la
experiencia de las transformaciones prácticas de ésta, en-
gendra el tipo de actividad subjetiva del hombre que en fi-
losofía suele llamarse pensamiento. "Pensar significa in-
ventar, construir en la mente el proyecto idealizado (co-
rrespondiente al propósito de la actividad, a su ideal del
objeto real que ha de resultar del supuesto proceso labo-
ral... Pensar quiere decir variar en consonancia con el pro-
yecto ideal y el esquema idealizado de la actividad, trans-
formar la imagen inicial del objeto de trabajo en uno u otro
objeto idealizado" [25, pág. 29].
Dicha "transformación" de las imágenes puede efectuar-
se tanto en el plano de las representaciones sensoriales
como en el de la actividad verbal-discursiva con ellas rela-
cionada. Pero en ambos casos tienen importancia esencial
1 En calidad de sujeto del conocimiento y de la actividad socio-teórica cons-
ciente el hombre interviene por segunda vez; de inicio lo hace como sujeto
de actuaciones, de la actividad práctica" [281, pág. 365]. "Para que la cosa
aparezca ante la conciencia humana, ha de aparecer como objeto de activi·
dad" [103, pág. 307].

294
los medios de expresión simbólica y signalizadora de las
imágenes ideales: patrones discursivos y materiales que
describen y representan los objetos y los métodos de pro-
ducción de los mismos.
Así pues, la cosa incorporada al proceso de trabajo se
transforma no solamente en su cuerpo y sangre, sino tam-
bién en faceta reflexiva del trabajo: en el plano ideal, men-
tal'. En la estructuración y cambio del proyecto de la cosa
surge propiamente la comprensión racional del mismo ob-
jeto de la actividad. Dicho momento aparece expresado cla-
ramente en la siguiente afirmación de V.S. Bíbler: "Decir
que el objeto se convierte en objeto de la actividad implica
señalar que se hace objeto de comprensión, que se refleja
en un objeto ideal, que el mismo (en su reflexión dada) se
convierte en objeto (momento) del movimiento lógico, que
adquiere -de modo enteramente objetivo- en el trabajo
el estatuto de "supuesto" [34, pág. 193].
El proceso mismo de "comprensión" es sumamente
complejo y contradictorio. Además, en dependencia de los
fines y medios de la actividad cognoscitiva global, puede
relacionarse con dos momentos distintos, aunque íntima-
mente vinculados y mutuamente convertibles, de la activi-
dad objetiva y de su reproducción. Así cabe expresar en
forma racional el aspecto directo y externo de la actividad,
el ser efectivo de la misma. Pero, además, en el concepto
cabe reproducir el ser interno y mediatizado de los objetos,
su esencia. Esto determina la diferencia de contenido de la
"comprensión", lo que lleva a distintas formas expresivas
de la misma: a la diferencia entre el pensamiento empírico
y el teórico como dos niveles de la cognición.

3. Particularidades del pensamiento empírico

En épocas históricamente tempranas (en cierto plano,
hasta hoy inclusive) el funcionamiento de los "sentidos-teó-

La actividad interior. mental. no sólo es un derivado de la actividad

1 .....
externa y práctica. sino que posee en principio la misma estructura que la
actividad práctica" -dice A.N. Leóntiev [191. pág. 93].

295
ricos" y la transformación de las representaciones como tipo
singular de la producción espiritual, se hallaban indisolu-
blemente ligados con la actividad práctica-material y socio-
política de los hombres. "La producción de ideas, de repre-
sentaciones y de conciencia - dicen C. Marx y F. Engels-
inicialmente se halla entrelazada de inmediato con la acti-
vidad material y la relación material de los hombres, con el
lenguaje de la vida real. La formación de representaciones,
el pensamiento y la comunicación espiritual de los hombres
son aquí todavía fruto directo de sus actos materiales" [15,
pág. 29].
En este período inicial del conocimiento surgen y se for-
man en los diferentes sistemas simbólicos y de señales (ver-
bales y materiales) las propias representaciones, se efectuó
la "idealización" primaria de ciertos aspectos de la vida
material, y ante todo de aquellos que pueden observarse y
constatarse directamente en la percepción. Todo ello per-
mite destacar y designar verbalmente nuevas clases de ob-
jetos. En base a las designaciones verbales de las represen-
taciones generales y de las observaciones directas el
hombre puede estructurar el enunciado-juicio ("esto es una
piedra", "eso es una casa", "este animalillo gris es una
liebre y se emplea como alimento", etc.), Una serie de
juicios particulares análogos sobre cualesquiera objetos
puede reemplazarse por una nueva palabra-denominación,
cuyo contenido será una representación reducida de los ob-
jetos enjuiciados. Por consiguiente, las palabras pueden
abarcar en forma abreviada un grupo de objetos sensorial-
mente-perceptibles (Federico Engels, por ejemplo, señala-
ba la existencia de dicha función en las palabras-
abreviaturas [6, pág. 550]). Con ayuda de las representa-
ciones generales y de los juicios producibles sobre la base
de las mismas el hombre puede llegar a deducciones harto
complejas. Por ejemplo, basándose en su experiencia ante-
rior, el cazador puede deducir conforme a las huellas deja-
das por los animales, el hecho mismo de la presencia de és-
tos aquí, su cantidad, la época del suceso, y otros aspectos.
Así pues, la formación de representaciones sensoriales
generales, directamente entrelazadas con la actividad
296
práctica, crea las condiciones para una actividad espiritual
muy compleja, a la que está aceptado llamar pensamiento.
Característico de él es la formación y el empleo de palabras-
denominaciones genéricas que permiten dar a la experien-
cia sensorial la forma de generalidad abstracta. Gracias a
esta forma cabe generalizar la experiencia en los juicios
y emplearla en las deducciones. Dicha generalidad, basa-
da en el principio de identidad puramente formal y abstracta,
es una peculiaridad del pensamiento empírico, como fue
mostrado en los capítulos precedentes. Se constituye en los
hombres como forma verbalmente expresada y transfigu-
rada de la actividad de los "sentidos-teóricos", entrelazada
con la vida real. Es un derivado directo de la actividad ob-
jetiva-sensorial de los hombres.
Debido a que en la lógica formal tradicional está aceptado
llamar "concepto" a toda generalidad abstracta expresada
en palabras (en realidad no es más que una representación
general), el pensamiento empírico transcurre en similares
"conceptos". Además, según indica G.A. Kursánov, "las
primeras formas del pensamiento conceptual entrañan aún
un carácter empírico directo y tienen una expresión senso-
rial-figurativa, aunque obtienen ya su necesaria expresión
verbal" [179, pág. 30].
Aquí se subraya el carácter directo del saber empírico.
Como justamente señala L.K. Naúmenko, "empírico es no
sólo el conocimiento directo de la realidad, sino también
-lo que supone mayor importancia - el conocimiento di-
recto en la realidad, a saber: el del aspecto de la misma que
se expresa por la categoría de ser, de ser efectivo, de canti-
dad, de calidad, de atributo y de medida" [221, pág. 244]. La
existencia del objeto en el tiempo y el espacio en toda su
entidad, en la singularidad del ser efectivo, expresa su na-
turalidad o apariencia ante todo con relación a sí mismo.
Este contenido objetivo, que aparece ante un hombre aisla-
do como existencia directa, determina la forma de.su refle-
jo o sensibilidad.
"Cognición empírica es el movimiento en la esfera de es-
ta apariencia, la asimilación de ese aspecto de la realidad
que se perfila por la categoría de ser" [221, pág. 245].
297
 Gran interés tiene una tesis formulada por Lenin al in-
terpretar en sentido materialista un texto hegeliano relati-
vo a la característica del camino general del conocimiento:
"De inicio fulguran las impresiones, luego se destaca algo,
más tarde se desarrollan los conceptos de calidad (defini-
ción del objeto o del fenómeno) y cantidad. Después el estu-
dio v la reflexión orientan el pensar hacia el conocimiento
de la identidad - de la diferencia· de la base - de la esencia
versus fenómeno, - de la causalidad, etc." [17, pág. 301]. La
conversión de las "impresiones fulgurantes" en "algo" le
da al hombre el conocimiento de la certidumbre cualitativo-
cuantitativa del objeto sensorialmente perceptible. "Lo
más primario y más elemental es la sensación, y en ella de
modo inevitable también la calidad..." [17, pág. 301]. La
identidad y la diferencia son igualmente asequibles al
hombre visualmente yen imágenes. Por último, hasta fenó-
menos tan complejos que se caracterizan por las categorías
de oposición y contradicción pueden ser captados por los
medios del pensamiento empírico en la forma de habituales
representaciones. "La representación común - dice V.!.
Lenin - capta la diferencia y la contradicción..." [17, pág.
128].
Si bien el pensamiento empírico se mueve en categorías
del ser efectivo, sus posibilidades cognoscitivas son muy
amplias. Y asegura a los hombres un gran espacio en el
desglose y designación de los objetos y de sus relaciones,
incluyendo a los que en el momento dado no son obser-
vables y se conocen por vía indirecta en base a las deduc-
ciones.
El método de obtención y empleo de los datos senso-
riales por los hombres, dueños del lenguaje, lo hemos de-
signado como pensamiento empírico. Mas el pensar
entraña conocimiento racional. Por consiguiente, con res-
pecto a la actividad del hombre social no cabe emplear en
general la categoría de "cognición sensorial" como estadio
aislado y especial que precede al "conocimiento racional".
El saber de la humanidad socializada adquirió forma racio-
nal desde su mismo inicio. A este punto de vista se acercan
en la actualidad muchos filósofos soviéticos. Y es importan-
298
te subrayar que de cimiento y fuente de todos los conoci-
mientos del hombre acerca de la realidad sirven solamente
las sensaciones y percepciones, los datos sensoriales. Aho-
ra bien, según indicamos más arriba, los resultados de
la actividad de los "sentidos-teóricos" se expresan en for-
ma verbal, portadora de la experiencia de otros seres".
"Lo sensorial y lo racional -escribe P.V. Kopnin- no son
dos peldaños en el saber, sino dos momentos que están
presentes en todas las formas y en todas las etapas de de-
sarrollo... La unidad de lo sensorial y lo racional en el pro-
ceso del conocimiento entraña no secuencia de uno tras
otro, sino participación indispensable del uno y del otro en
nuestro saber... Del conocimiento sensorial como tal en el
hombre no cabe ni hablar" [170, pág. 177-178].
La "racionalidad" de los datos sensoriales aparece no só-
lo en que se les dota de la universal forma discursiva (o for-
ma proposicional), sino también en que el hombre aislado,
guiándose por las necesidades sociales, con relativo desin-
terés y desde las posiciones de todo el género destaca las
propiedades objetivas de las cosas, a la vez que tiene en
cuenta las opiniones y juicios de las demás personas. La
facultad de separarse de la naturaleza y desgajarse de otros
seres hermanos constituye propiamente hablando la con-
ciencia del hombre social. Y al hacerlo, conforme indica V.l.
Lenin, devienen estadios de ese desgaje las categorías del
conocimiento [17, pág. 85], en particular, las que son inhe-
rentes al conocimiento empírico.

4. Particularidades del pensamiento teórico

Como contenido del pensamiento teórico sirve el ser, me-
diatizado, reflejado y esencial. Dicho pensamiento constitu-
ye una idealización del aspecto fundamental de la actividad

1 V.l. Lenin transcribió y valoró positivamente ("Muy justo y trascenden-

tal.i.") los siguientes pasajes de la obra de Hegel: ..... Ellos (los naturalistas.
-V.D.l transforman de modo inconsciente lo directamente viste con ayuda del
concepto... Así ocurre con toda expresión verbal de la percepción y de la
experiencia, por cuanto el hombre habla, en sus palabras figura el concep-
to ..... [17, pág. 236].

299
práctica-objetiva, a saber, de la reproducción en ella de las
formas generales de las cosas, de su medida y de sus leyes.
Esta reproducción tiene lugar en la actividad laboral como
en un singular experimento sensorio-objetivo. Luego, ese
experimento va adquiriendo cada vez más un carácter cog-
noscitivo, permitiendo que el hombre pase con el tiempo a
experimentos mentales, atribuya mentalmente a los objetos
una u otra interacción, determinada forma de movimiento'.
V.S. Bíbler destaca las siguientes particularidades fun-
damentales del experimento mental: 1) el objeto del conoci-
miento se traslada mentalmente a condiciones en las que su
esencia puede revelarse con singular certidumbre; 2) dicho
objeto se convierte en materia de las sucesivas transforma-
ciones mentales; y 3) en este mismo experimento se integra
mentalmente el medio, el sistema de relaciones, en el que
se ubica dicho objeto; si bien la estructura del objeto men-
tal puede representarse además como simple "proceso abs-
tractivo" de las propiedades del objeto real, este tercer mo-
mento es en esencia una adición productiva al objeto men-
tal: sólo en este singular medio halla pues su revelación el
contenido del mismo [25, pág. 30], [34, pág. 200].
Estas singularidades del experimento mental constitu-
yen la base del pensamiento teórico, que opera mediante con-
ceptos científicos. El concepto interviene aquí como forma
de la actividad mental mediante la cual se reproduce el ob-
jeto idealizado y el sistema de sus conexiones, que reflejan
en su unidad la generalidad y la esencia del movimiento
del objeto material. El concepto aparece a la vez como for-
ma de reflejo del objeto material, y como medio de su
reproducción mental, de su estructura, o sea, como singu-
lar operación mental. El primer momento le permite al
hombre tomar conciencia en el proceso del pensamiento de
1 "La actividad del científico, encarnada en el experimento real, en las ope-
raciones materiales, en los aparatos, en las situaciones creadas ar-tificial-
mente, en la organización de la secuencia experimental, etc., ha de tomar
aquí la forma de experimento mental, expresado en abstracciones de índole
díversa, tolerancias, ilustraciones abstractas, en la selección del material a
observar, etc., y todas estas operaciones mentales han de fundamentarse
mediante deducciones, referencias de necesidades y datos empíricos" (125,
pág. 259-260].

300
que independientemente del mismo existe el objeto, dado
como premisa de la actividad. Esta premisa comunica al
concepto el momento de pasividad, carácter contemplativo
y de independencia respecto al contenido objetivo. Y sin em-
bargo, tener noción del objeto dado supone reproducirlo
mentalmente, construirlo l. Esa operación de construir y
transformar el objeto mental equivale al acto de compren-
derlo, explicarlo y revelar su ese ncia-.
La circunstancia de que "pensar" quiere decir "actuar"
fue advertida sagazmente -por ejemplo- por Kant: "No
podemos imaginar una línea - decía - sin trazarla mental-
mente, no podemos imaginar una circunferencia sin descri-
birla, ni tampoco podemos representarnos las tres dimen-
siones del espacio sin trazar desde un mismo punto tres
líneas perpendiculares entre sí. .." [151, pág. 206]. Pero el
"trazado" mental, la "descripción", etc., no es más que la
reproducción, la estructuración del objeto en el plano ideal.
El nexo interno del verdadero contenido del concepto y
el método de su ensamblaje constructivo y su idealización
lo señala, por ejemplo. el notable matemático finés R. Ne-
walinna, quien escribe lo siguiente: "o.. La tendencia idea-
lizadora y constructiva se halla especial y claramente de-
sarrollada en las ciencias teóricas, ante todo en las mate-
máticas, en las que se ha elevado conscientemente al rango
de principio rector" [222, pág. 21]. Esta tendencia se reve-
la, por ejemplo, al pasar del espacio visible al representa-
ble, lo que "ocurre sólo parcialmente mediante el proceso
de abstracción, o sea de exclusión (desde el punto de vista
de la geometría) de las cualidades y pormenores carentes de
entidad. En lo esencial dicho tránsito viene condicionado
1 ..... Toda esencia es norma de reproducción del objeto, o bien, medida, se-
gún el término hegeliano" [45, pág. 35].

2 V.l. Lenin señaló como cierta la siguiente tesis de Hegel: ..... Compren.
derlo [el movimiento.-V.D.] significa enunciar su esencia en forma de con-
ce pto". Luego de transcribir dicha tesis, Lenin la repite de nuevo, pero ya
en forma generalizada: "Entender significa expresar en forma de concep-
tos" [17, pág. 231]. Esta tesis - a nuestro juicio- conserva igualmente por
entero el sentido en la siguiente formulación: expresar el objeto en forma
de concepto implica comprender su esencia.
301
asimismo por el momento constructivo o, por así decirlo,
productivo. Al describir el origen de los conceptos, como
caso general, no suele prestarse la debida atención a esta
última circunstancia" [222, pág. 21]. Según vemos, R. Ne-
walinna destaca especialmente en la formación del con-
cepto el momento de constructividad o de la "tendencia adi-
cional",
El análisis especial de los procedimientos de estructura-
ción de las abstracciones científicas - realizado por M.A.
Rózov- ha indicado que el proceso mismo de la abstrac-
ción consiste en dilucidar la independencia de estado o si-
tuación de cualquier objeto considerado con respecto a
ciertos factores. Como resultado, ese objeto inicial se re-
emplaza mentalmente por otro: por su modelo, y en el tra-
bajo sucesivo con el mismo ya no se tienen en cuenta dichos
factores [274]. En otros términos, como resultado de la abs-
tracción se obtiene un nuevo objeto idealizado, mentalmente
correlacionable con unas condiciones a las que no cooperaba
el objeto inicial. La estructuración de este nuevo objeto
aparece como determinado procedimiento de la actividad:
como proceso abstractivo, cuya materia es la interrelación
de la dependencia y la independencia de los factores que
caracterizan la existencia del objeto real.
En la creación espiritual, al igual que en la material, exis-
ten medios específicos de reproducción del objeto. A tales
efectos el hombre recurre "a la astucia": revela y reprodu-
ce las propiedades de los objetos a través de sus mutuas re-
laciones y conexiones. Una cosa se convierte en medio para
encarnar los atributos de otras cosas, presentándose como
patrón y medida de las mismas. El resultado de esa encar-
nación puede representarse -por ejemplo- en forma de es-
cala de dureza o en la figuración de las formas del espacio.
Además, los atributos de medida y patrón representan no
la naturaleza propia, sino la naturaleza de otras cosas: la
medida y el patrón vienen a ser sus símbolos. Los distintos
sistemas de símbolos (materiales, gráficos) son medios de
"patronízacíón", y, por tanto, de idealización de los objetos
materiales, medios de transferencia de los mismos al plano
mental. "La existencia funcional del símbolo - dice E.V.
302
Ilenkov- radica justamente en que ... constituye un medio,
un instrumento para dilucidar la esencia de otras cosas sen-
sorialmente perceptibles, o sea, de lo que en ellas hay de
generaL" [136, pág. 224]. Revelar y expresar en símbolos
el ser mediatizado de las cosas, su generalidad, es efectuar
el tránsito a la reproducción teórica de la realidad.
Hay que tener en cuenta que los símbolos expresivos de
lo general en los objetos son ellos mismos formas de la acti-
vidad humana. De ahí que si un hombre aislado (y no la so-
ciedad entera) hace uso de los símbolos y patrones en una
acción práctica con el fin de obtener una cosa particular, re-
ferente a la generalidad dada, la forma idealizada (concep-
to) de la misma en el plano de la secuencia temporal prece-
derá a la cosa particular, sensorial y real.
Esta tesis capital suele ilustrarse con la notable defini-
ción de la esencia del círculo, dada por Spinoza. También
nosotros haremos uso de dicho ejemplo. Spinoza veía la
esencia del círculo en el acto de surgimiento del mismo, en
su estructuración C'creación"). Su definición ha de expresar
la causa del surgimiento de la cosa dada y el método de su
estructuración. "... Según dicha regla -dice Spinoza- el
círculo hay que definirlo así: es una figura descrita por una
línea cualquiera, uno de cuyos extremos está fijo y el otro
es móvil" [298a, pág. 352]. Aquí se da el método de obten-
ción de cualesquiera círculos, infinitamente diversos. A
propósito, como justamente advierte Yu.M. Borodáev, aquí
"Spinoza no da sino la descripción del trazado y el método
de funcionamiento de un sencillísimo instrumento de tra-
bajo: del compás" [45, pág. 97]. En otros términos, en la for-
ma de concepto del círculo se da la idealización literal del
esquema de empleo de un sencillísimo instrumento: de la
actividad estructuradora del objeto en sus características
su bstanciales y generales 1.
1 No es difícil advertir que el ejemplo de la definición del círculo debida a
8pinoza encierra el mismo sentido que el ejemplo arriba citado de Engels
sobre la demostración del nexo causal entre los rayos solares y el calor a
través de un hecho práctico, mediante el empleo de un instrumento como el
espejo cóncavo. En ambos casos, el carácter necesario y general del aconte-
cimiento se demuestra a través de su reproducción efectiva, de su estructu-
ración en la actividad objetiva.

303
 Como circunstanciadamente ha mostrado Yu.M. Borodái
[45], en su doctrina sobre la imaginación productiva Kant
introdujo el concepto de "esquema" para designar la
representación general (concepto sensorial) del método de
estructuración de toda imagen empírica'. Una vez creado,
dicho esquema se convierte en prototipo y escala de
valoración de las cosas sensoriales. Por ejemplo, esquemas
como el "kilogramo", la "circunferencia" y la "mesa"
intervienen en calidad de medio para destacar y confrontar
cosas reales. Según Kant, la formación primaria del
esquema es un acto de imaginación productiva, como
facultad cardinal del espíritu humano. Su desarrollo, a
decir de Kant, permite al hombre crear esquemas no sólo
de las cosas por él "engendradas" (sean "circunferencias",
"casas"), sino también de cosas naturales, ya que la
imaginación empieza a actuar como principio general de
conexión de cualesquiera datos sensoriales-.
Por supuesto, la imaginación tiene la importancia esencial
para formar "representaciones generales" y esquemas-
prototipo. Mas Kant convirtió esa facultad en "fuerza"
inmanente del espíritu. En realidad, según quedó
demostrado más arriba, el verdadero acto de separación y
reproducción de lo general constituye una operación
práctica-objetiva con un instrumento real de trabajo. En la
representación lo general aparece como ente reflejado e
idealizado del procedimiento material de actividad. Ahora
bien, la estructuración misma de la imagen se efectúa sólo
gracias a la capacidad desarrollada de la imaginación. Kant
tuvo razón al indicar su papel en la estructuración del
concepto.
Los conceptos históricamente formados en la sociedad
1 De conformidad con la doctrina kantiana, dice Yu.M. Borodái, "todo con-
cepto general objetivo es no solamente un espectro, es un esquema (méto-
do) de producción y reproducción del objeto" [45, pág. 100].

2 Kant da la siguiente característica del esquema del concepto de perro: "El

concepto de perro denota una regla según la cual mi imaginación puede di-
señar un animal cuadrúpedo en su aspecto general. sin estar limitado por
singular fisonomía particular alguna que me haya dado la experiencia o
cualquier otra imagen posible in concreto" [151. pág. 223].

304
existen objetivamente en las formas de la actividad del
hombre y en los resultados de las mismas: en los objetos
racionalmente creados [103, pág. 310]. Los hombres como
individuos (y sobre todo los niños) los aceptan y asimilan
antes de aprender a actuar COn sus particulares manifestacio-
nes empíricas. El individuo ha de actuar y producir cosas
según los conceptos que como norma existen en la socie-
dad de antemano, y que él no crea, sino que los acepta y
se apropia de ellos. Sólo entonces empieza a comportarse
con las cosas humanamente. Lo "general" como forma y
norma de actividad para los individuos aparece en el estu-
dio como primario con respecto a los fenómenos particula-
res que a ello van unidos. Este ente "general" es el prototi-
po, la medida y la escala para la evaluación de los obje-
tos que surgen empíricamente. Dicho con otras palabras, el
individuo no tiene ante sí una "naturaleza inasimílada",
una realidad operando con la cual ha de formar los concep-
tos: se le proporcionan ya como experiencia cristalizada,
idealizada e históricamente formada de los hombres. Pero
este "ente general", claro está, aparece como formación se-
cundaria con respecto a la actividad productiva global de
toda la humanidad socializada.

5. Sobre el contenido específico del

pensamiento teórico
Para un más nítido entendimiento de la relación existen-
te entre el pensamiento empírico y el teórico es necesario
tener en cuenta que la tarea global más general del conoci-
miento consiste - como dice V.1. Lenin - en abarcar la "re-
gularidad universal de la naturaleza en eterno movimiento
y desarrollo" [17, pág. 164]. Dentro del todo natural en de-
sarrollo las cosas cambian de continuo, se transforman
unas en otras y desaparecen. Mas cada cosa, de conformi-
dad con la dialéctica, no sólo cambia y desaparece, sino que
se transforma en su otro ser, que interviene dentro de una
cierta cooperación más amplia de las cosas como necesaria
consecuencia del ser de la cosa desaparecida, contentivo de
30S
todo lo positivo de la misma (en los límites de la naturaleza
entera esto es. pues, la conexión universal).
Inicialmente el conocimiento destaca y consolida la cosa
en sus modificaciones externas, en sus nexos concretos y
relaciones. "Cuando este nexo - señala G.A. Davydova s-

se consolida como independiente y existente por sí mismo.

sin que dimane de otro ni tampoco lo engendre. tenemos una
cierta representación del cambio, una constatación empíri-
ca del hecho suelto..." [103. pág. 316].
Esta constatación de por sí no proporciona el conocimien-
to de ese su otro ser ni tampoco del porqué la cosa dada se
transforma precisamente en él.
Pero algunos cambios y nexos de la cosa pueden conside-
rarse como momentos de una interacción más amplia.
dentro de la cual ella es normalmente reemplazada por su
otro ser. y esta transición conserva todo lo que en ella hay
de positivo y necesario para dicho sistema integral de co-
operación. Esto será ya un análisis teórico de la formación
misma de las cosas y de su recíproca mediatización. Dicho
pensamiento "se refiere siempre a cierto sistema de inte-
racción y dominio de fenómenos sucesoriamente vincula-
dos y que constituyen en su totalidad un todo organizado"
[103, pág. 316].
Así pues, el pensamiento teórico tiene su contenido espe-
cial. distinto del contenido inherente al pensamiento
empírico: es el dominio de los fenómenos objetivamente in-
terrelacionados y que constituyen un sistema integral. Sin
él y al margen del mismo estos fenómenos pueden ser sola-
mente objetos de la observación empírica.

En el ejemplo de la producción social Carlos Marx

mostró la importancia esencial del todo para los distintos
componentes que lo integran: "Cada forma de sociedad
tiene determinada producción que decide el lugar y la
influencia de todas las demás producciones. y cuyas rela-
ciones deciden también por eso mismo el lugar y la influen-
cia de todas las demás producciones. Esta es la iluminación
general, en la que desaparecen todos los demás colores. a
los que modifica en sus particularidades. Es un éter espe-
306
cial, que determina el peso específico de todo lo existente
que en él se revela" [2, pág. 733].
Pues bien, en las dependencias empíricas la cosa suelta
aparece como realidad independiente. En las dependencias
reveladas por la teoría. una cosa aparece como forma de
expresión de otra dentro de un cierto todo. Este tránsito
de una cosa a otra, la anulación de la especificidad de una
cosa al transformarse en su otro ser, o sea, su conexión in-
terna, aparece como materia del pensamiento teórico y
científico. Éste tiene siempre que ver con cosas reales. sen-
sorialmente dadas. mas alcanza el proceso de su recíproca
transición, de su conexión dentro de un cierto todo y en de-
pendencia del mismo. "oo. La misión de la ciencia - dice
Marx - consiste en reducir el movimiento visible que sólo
aparece en el fenómeno al verdadero movimiento inter-
no..." [9, pág. 343].
La diferencia de contenido entre los dos estadios ra-
cionales del conocimiento ha engendrado asimismo la dife-
rencia entre sus formas y métodos de retención de ese con-
tenido. Conforme señalábamos ya más arriba, las depen-
dencias empíricas pueden ser verbalmente descritas como
resultados de observaciones sensoriales. En la medida en
que se repiten. es indispensable distinguir unas clases de
dependencias de las otras. La diferenciación y la clasifica-
ción interviene cabalmente como funciones de representa-
ciones generales y de conceptos empíricos. Carlos Marx da
la siguiente característica de este método de interpreta-
ción de las cosas, propio del "observador ajeno a la ciencia"
y que en lugar de penetrar en el nexo interno "no hace más
que describir, catalogar, narrar y situar bajo definiciones
esquematizantes de los conceptos lo que exteriormente se
manifiesta en el proceso vital, en el mismo aspecto en que
se revela y aflora al exterior..." [11, pág. 177]. La reitera-
ción externa, la similtud y la fraccionabilidad, he ahí los
atributos generales de la realidad que se captan y sitúan
"bajo definiciones esquematizantes" mediante los concep-
tos empíricos.
En oposición a ello, las dependencias intrínsecas y subs-
tanciales no pueden ser observadas directamente por los
307
 sentidos, ya que no están dadas en el ser efectivo, presente,
resultante y desarticulado. Lo intrínseco se revela en las
mediatizaciones, en el sistema, dentro del todo y en su
constitución. En otros términos, aquí lo "verdadero", lo ob-
servable hay que correlacionarlo mentalmente con el "pa-
sado" y con las potencias del "futuro": en dichos tránsitos
figuran mediatizaciones, formaciones del sistema y de la to-
talidad, integrada por diversas cosas interactuantes. El
pensamiento teórico o concepto han de reunir en un todo
cosas disímiles, distintas, multifacéticas, no coincidentes y
mostrar su peso específico en este todo único. Por consi-
guiente, como contenido específico del concepto teórico
aparece la conexión objetiva de lo general y lo singular
(de lo íntegro y de lo diferente). Este concepto, a diferencia
del empírico, no halla nada igual en cada objeto aislado de
la clase, y estudia la interconexión de los objetos sueltos
dentro del todo, dentro del sistema y de su constitución",
Esta integridad objetiva, existente a través de cone-
xiones de las cosas singulares, está aceptado llamarla como
lo concre to en el materialismo dialéctico. Concreto, según
Carlos Marx, es la "unidad de lo diverso" [2, pág. 727]. En
su apariencia, como resultante, es dable a la contemplación,
ya la representación, que capta el momento de la interrela-
ción general de sus manifestaciones entre sí. Pero la tarea
consiste en representar la entidad concreta como devinien-
te, en el proceso de su génesis y mediatización, pues sólo
dicho proceso conduce a la plena diversidad de manifesta-
ciones del todo. Ésta es la tarea de analizar lo concreto en
desarrollo, en movimiento, en el que sólo pueden ser reve-
ladas las conexiones internas del sistema, y con ello los ne-
xos de lo singular y lo general.
Es de importancia subrayar que la diferencia principal
entre los conceptos teóricos y las representaciones genera-
les radica en que los conceptos reproducen el desarrollo, el
I "Teórico en el sentido estricto de la palabra -dice LB. Mijáilova- es el
estado del conocimiento en que el objeto viene dado en su formación histó-
rica corno una cierta integridad, cuyos estadios de autodesarrollo determi-
nan causalmente todas sus manifestaciones sueltas. rasgos y cualidades"
[214, pág. 27].

308
proceso formativo del sistema, de la integridad, de lo
concreto, y sólo dentro de este proceso revelan las pecu-
liaridades y conexiones de los objetos singulares. "... En los
conceptos del hombre la naturaleza se revela singularmen-
te (aclaremos esto: ¡¡singular y dialécticamente!!)" - subra-
ya V.l. Lenin [17, pág. 257J. Pues el reflejo dialéctico es el
"reflejo correcto del eterno desarrollo del mundo" [17,
pág. 99J. Así se revela la naturaleza objetiva del todo y de
lo singular. Caracterizando la diferencia existente entre el
concepto y la representación, Lenin señala la circunstancia
esencial de que el concepto "por su naturaleza es igual a
transición" [17, pág. 206-207]. Ellos expresan el encadena-
miento, la ley y la necesidad de las cosas singulares.
"La representación corriente - dice Lenin - capta la di-
ferencia y la contradicción, pero no la transición de lo unoa
lo otro, y esto es lo más importante" [17, pág. 128].
¿Cuál es, pues, la correlación entre los niveles empírico y
teórico del conocimiento?Históricamente el primero ha pre-
cedido al segundo, y todavía hoy sigue siendo forma predo-
minante de la experiencia cotidiana de los hombres. El pen-
samiento empírico subsiste en algunas ramas del saber que
están ancladas en el estadio de mera descripción de los ob-
jetos. En particular, hasta hoy día se guían por ese modelo
del pensamiento la psicología pedagógica y la didáctica, al
orientar la práctica masiva de la enseñanza escolar. El pen-
samiento empírico tiene su materia y sus regularidades,
que parcialmente hallaron su expresión en algunas tesis de
la lógica formal tradicional (cf. más arriba).
Asimismo el pensamiento teórico tiene un origen anti-
guo. Sus potencias radican en el proceso mismo del trabajo
productivo. Es un derivado de esa actividad práctica-
objetiva y siempre está íntimamente vinculado con la reali-
dad sensorialmente dada. Más aún, el pensamiento teórico
por cierto, y no el empírico en absoluto, hace realidad en
plena medida las posibilidades cognoscitivas que abre ante
el hombre la práctica sensorial-objetiva, reconstituyente
en su esencia experimental de las conexiones generales de
la realidad. El pensamiento teórico "recoge" e idealiza el
aspecto experimental de la producción, asignándole al prin-
309
cipío la forma de experimento sensorio-material cognosciti-
vo, y luego de experimento mental realizado en forma de
concepto y a través del concepto'. Cierto, se requirió un
tiempo considerable para que en el proceso del desarrollo
histórico de la producción y de la ciencia el pensamiento
teórico adquiriese la soberanía y la forma actual.
A veces nos tropezamos con la opinión de que también en
la actualidad - dicen - el pensamiento teórico sigue apoyán-
dose en el empírico y diríase que asienta sobre él, conserván-
dolo en calidad de cimiento. Esto es, a nuestro parecer, una
interpretación errónea de la correlación de los mismos. En el
proceso de su formación, el pensamiento teórico contemporá-
neo ha asimilado los aspectos y medios positivos del pensa-
miento empírico, "plasmándolos" en sí mismo", Dentro del
propio movimiento él resuelve ahora como sus problemas par-
ticulares lo que antes era (o en condiciones especiales sigue
siendo todavía) prerrogativa del pensamiento empírico, pero
los resuelve a su modo, con mayor plenitud y efectividad".
La descripción del ser efectivo, como de las premisas y con-
secuencias del ser mediatizado, constituye una de las fun-
ciones del pensamiento teórico, mas una función que se
cumple a la luz del propósito cardinal: aclarar la esencia del
objeto como ley general de su desarrollo. En este camino el
pensamiento teórico encuentra hechos experimentales y
otros fruto de la observación y crea dentro de su sistema
los medios sensoriales para definir y consolidar esos
hechos (los propiamente mental y sensorial se hallan aquí
formando unidad). Mas todo ello se ejecuta en un proceso
único de estudio de la formación de un cierto sistema in-
tegral.
1 ..... El papel revolucionador del experimento ha podido hacerse realidad
sólo a condición de hallarse indisolublemente vinculado con el desarrollo
del pensamiento teórico" -advierte N.N. Semiónov [287, pág. 52].

2 "La empiria en el sentido de contacto sensorio-experimental directo del

hombre con el medio ha resultado bastante "teórica", o sea, constantemen-
te orientada por el régimen lógico de las formas de actividad humana gene-
ral, momento esencialísimo de la cual es la estimación de propósitos" [214,
pág. 25].
3 "La forma lógica del pensamiento teórico, su entramado, es la expresión

310
 A veces a este aspecto trascendental, pero no indepen-
diente, del conocimiento científico-teórico, "al viejo estilo"
suele aplicársele el término de "etapa empírica". Si con ello
quiere designarse el período de recogida, confrontación y
esclarecimiento de los datos reales que caracterizan los mo-
mentos del ser efectivo del tema teóricamente estudiado,
dicho término es de por sí tolerable. Pero si se emplea en el
sentido de destacar una etapa especial del conocimiento, si-
tuada al margen y antes de la reproducción científico-
teórica integral y única de la realidad, y sujeta a las regula-
ridades inherentes al pensamiento genuinamente empírico,
como tal, ello es - a nuestro parecer - una interpretación
errónea del mismo, si bien harto difundida.
Los procedimientos de recogida y elaboración de datos
reales en el sistema del pensamiento científico-teórico son
distintos que los del estadio empírico del conocimiento, vis-
to como forma históricamente independiente. Baste
señalar que la ciencia contemporánea se basa en lo funda-
mental no ya en la observación, sino en el experimento, y
esto es - como se dijo más arriba - un método de actividad
intrínsecamente afín con el trabajo productivo': Y el propio
experimento tiene sentido sólo dentro de una u otra idea
teórica anticipante del mismo (por ejemplo, cuando existe
una hipótesis, etc.). "El experimento se efectúa siempre
orientado a un fin -escribe N.N. Semiónov- con objeto
de arrancar a la naturaleza la respuesta a una pregunta for-
mulada de modo estrictamente teórico" [287, pág. 52].

6. El modelado, como medio del

conocimiento científico
Todos los tipos de actividad espiritual del hombre, inclu-
de la naturaleza del objeto, entendido no sólo como ser, sino también como
objeto intrínsecamente reflejado, como esencia" [221, pág. 252]. En otros
términos, la teoría no elude el "ser", sino que toma no sólo su presencia, si-
no también su esencia.
1 "Cabe definir el experimento como reproducción de los fenómenos en la
práctica del hombre con objeto de conocerlos científicamente" -escribe
P.V. Kopnin (169, pág. 245].

311
yendo la científica, se efectúan no por individuos aislados,
sino que son procesos sociales. Disponen de medios y proce-
dimientos socio-históricamente formados para estructurar
y operar con los objetos, idealizarlos, consolidarlos y trans-
formarlos. El pensamiento científico-teórico posee igual-
mente determinados medios de los que hemos hablado más
arriba: los sistemas simbólicos y de señales. Gracias a ellos
- conforme advierte M.K. Mamardashvili- "se efectúa la
separación por el hombre de sí mismo de determinada forma
de actividad subjetiva y la saca al exterior en calidad de ob-
jeto material y de condiciones materiales del trabajo inte-
lectual.;" [202, pág. 17]. Así se crean los objetos idealiza-
dos, reproductores de aspectos de la realidad esenciales pa-
ra la actividad práctica. El pensamiento teórico "entraña
ante todo la creación de objetos científicos singulares (ma-
terialidad específica) y la ideación de la realidad mediante
ellos y a través de ellos" [202, pág. 18-19].
En principio. dicho pensamiento no tiene como su objeto
la diversidad empírica de las cosas dadas directamente: las
aborda a través de esa específica materialidad idealizada y
sólo entonces hace realidad su genuino criterio científico.
En esta materialidad "diríase que se enhebra toda la masa
de atributos y conexiones de la realidad empíricamente ob-
servados. que en este caso se toman científicamente, y no
mediante algún otro modo posible de creación. El hombre
viene a hallarse en la situación de investigador con respec-
to a ellos" [202, pág. 18]. Esa interpretación de la "mate-
rialidad científica" permite superar el todavía reinante
(sobre todo en las disciplinas pedagógicas) enfoque natura-
lista de la misma, relacionado con la teoría empírica del co-
nocimiento en general y con la teoría empírica del concepto
en particular.
Como medios materiales de idealización y estructuración
de la materialidad científica sirven los símbolos y los sig-
nos, así como también las formas mixtas de ambos. Los
símbolos son -dicho con palabras de Hegel- representan-
tes sensoriales de un cierto género (pueden combinarse con
los signos. por ejemplo. con la designación verbo-grafía). La
forma sensorial del símbolo es semejante a los objetos que
312
representa. Por ejemplo, la escala de dureza materialmen-
te representada es un símbolo con determinado ordena-
miento respecto al atributo "dureza". La forma sensorial
del propio signo no tiene semejanza física con el objeto de-
signado por él (entre los sistemas de signos figuran el len-
guaje natural, los gra fismos científicos artificiales, por
ejemplo, los signos matemáticos)'.
Un aspecto especial de la idealización simbólico-
signalizadora en la ciencia es el modelado. Ahora se usa es-
te término con mucha amplitud y a menudo en acepciones
diversas. A nuestro parecer, la definición más aceptable
-dada por V.A. Shtoff- es la siguiente: "Por modelo se
entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en
forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto
de la investigación, es capaz de substituirlo de modo que su
estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto" [345,
pág. 19]. Citaremos la característica del modelado dada por
este autor, y la que con mayor adecuación expresa la esen-
cia de este método de conocimiento.
V.A. Shtoff destaca dos tipos de modelos: materiales y
mentales (ideales). Cataloga los primeros en la esfera de la
actividad práctica, y los segundos, de la teórica. Por su-
puesto, es lícita la subdivisión general de los modelos en
materiales y mentales, si bien, y en primer término, todos
ellos se refieren al dominio del conocimiento teórico, y en
segundo lugar, también los modelos materiales sirven co-
mo medio de estructuración del objeto idealizado (en estos
dos puntos V.A. Shtoff da -a nuestro juicio- una califica-
ción inexacta del carácter de los modelos). Los modelos ma-
teriales admiten la transformación objetiva; los mentales,
claro está, sólo la transformación mental. El primer tipo se
subdivide en tres subtipos: 1) modelos que reflejan las par-
ticularidades espaciales de los objetos (por ejemplo, las ma-
quetas); 2) modelos dotados de semejanza física con el original
1 Según las ideas de ciertos lógicos, los signos cumplen una función singu-
lar en la estructuración del objeto idealizado. Éste aparece como sistema
jerarquizado de substituciones del objeto por signos incluidos en determi-
nadas condiciones operacionales. Estos sistemas de reemplazo existen real-
mente como objetos de índole especial [1961. [273]. [274].
313
(por ejemplo, el modelo de una presa); y 3) los modelos ma-
temáticos y cibernéticos, que reflejan las propiedades
estructurales de los objetos. Los modelos mentales se divi-
den en: 1) icono-figurativos (croquis, dibujos, esferas y
barras, etc.): y 2) modelos de signos (por ejemplo, la fórmula
de una ecuación algebraica, etc.). Los modelos de signos re-
quieren una interpretación especial, sin la cual - ellos de
por sí - pierden la función de modelos.
Cualquier modelo - según la acertada opinión de V.A.
Shtoff - ha de ser visual. Pero con un grafismo singular.
Así pues, la peculiaridad de la evidencia gráfica de un mo-
delo material radica en que su percepción está indisoluble-
mente ligada con la comprensión teórica de su estructura.
"La evidencia gráfica de percepción de un modelo material
presupone a la vez la participación considerable del pensa-
miento, el empleo de los conocimientos teóricos acumulados
y de la experiencia cosechada. Al percibir un modelo, el ex-
perimentador... comprende lo que en él sucede" [345, pág.
283-284].
Resulta difícil el problema de la evidencia gráfica de los
modelos de signos, ya que sus elementos sueltos no guar-
dan ninguna similitud con el original. Y sin embargo, como
justamente señala V.A. Shtoff, los sistemas científicos de
signos, bien sea en matemáticas, en química o en otras ra-
mas, reproducen y copian en la estructura de sus forma-
ciones la estructura del objeto. Por ejemplo, la fórmula
química es un modelo de signos, en el que la conexión y se-
cuencia de los elementos transmiten el carácter de la cone-
xión química real, la estructura de la materia. Por supues-
to, al igual que en cualquier otra forma de modelos, esta
reproducción es aproximada, simplificadora y esquematiza-
dora del objeto real.
Shtoff cita las palabras del conocido científico norteame-
ricano R. Faiman, quien dijo: "La fórmula química es pura y
simplemente el cuadro... de la molécula. Cuando el químico
escribe la fórmula en la pizarra, hablando en general, trata
de dibujar la molécula en dos dimensiones" (citado por [345,
pág. 163]). Análoga consideración sobre las fórmulas mate-
máticas enunció en su tiempo el relevante matemático ruso
314
P.B. Chébyshev: "Toda relación entre símbolos matemáti-
cos refleja las correspondientes correlaciones entre cosas
reales" (citado por [33, pág. 37]). En otros términos, los mo-
delos de signos reflejan nexos y relaciones de objetos rea-
les, y en este sentido nexos y relaciones entre símbolos
sueltos (entre símbolos matemáticos, químicos, etc.) cabe
considerarlos como expresión gráfica del original.
Los modelos - como es notorio - se emplean extensa-
mente en los experimentos. En lugar de estudiar cualquier
objeto real por unas u otras causas resulta conveniente in-
vestigar a su suplente, que reproduce el objeto en uno u
otro sentido. La investigación de ese adjunto permite obte-
ner nuevos datos sobre el propio objeto: en eso consiste la
función principal del mencionado suplente como modelo.

Pero los modelos no son meros substitutos de los obje-

tos. Las condiciones de creación - por ejemplo- de un mo-
delo material son tales que "en él están destacados y conso-
lidados, en sus elementos y relaciones entre los mismos, las
conexiones esenciales y necesarias que forman por entero
una estructura determinada" [345, pág. 281]. Los modelos
son una forma de abstracción científica de índole especial,
en la que las relaciones esenciales del objeto destacadas al
efecto están consolidadas en nexos y relaciones gráfico-
perceptibles y representables de elementos materiales o
signalizadores. Entraña una original unidad de lo singular
y lo general, en la que se adelantan a primer plano los mo-
mentos de carácter general y esencial.
Hay que subrayar que la expresión gráfico-figurativa y
objetiva-concreta de las relaciones esenciales de la realidad
no es un acto de "criterio sensorial", elemental y primario
de las mismas. Los modelos y las representaciones modéli-
cas con ellos relacionadas son fruto de una compleja activi-
dad cognoscitiva, que incluye sobre todo la elaboración
mental del material sensorio inicial, su depuración de ele-
mentos casuales, etc. Los modelos actúan como fruto y co-
mo medio de la ejecución de esa actividad.
Al analizar el modelado hemos esclarecido la original for-
ma en que se combinan lo sensorial y lo racional en el cono-
315
cimiento. La problemática de la correlación entre estos
aspectos requiere un examen más detallado.

7. Lo sensorial y lo racional en el conocimiento

En la exposición precedente hemos indicado reiteradas
veces que la práctica sensorial-objetiva y el experimento
sensorial-objetivo constituyen la fuente y la base de todo el
saber humano. Al margen de las sensaciones y percep-
ciones el hombre no puede obtener datos sobre la realidad
exterior, pero esta sensibilidad es activa, interviene sola-
mente como elemento de la actividad objetiva (esto es "con-
templación viva"). Los resultados de la actividad receptiva
toman cuerpo en forma racional: en las representaciones
empíricas y en los conceptos teóricos (estas representa-
ciones y conceptos organizan por sí mismos el trabajo de
los órganos de los sentidos).
Mas procede tener en cuenta que a la par con los méto-
dos racionales y mentales de asimilación de la realidad
existen además el artís tico, el religioso y el práctico-espiri-
tual (moral, derecho) [2, pág. 728]. Por supuesto, ellos están
vinculados con la sensibilidad de modo distinto que el pen-
samiento, y sin embargo cooperan de uno u otro modo
entre sí y con el pensamiento; pero esto es ya una proble-
mática especial.
La sensibilidad del hombre como actividad práctica-
objetiva es contradictoria por su contenido. La sensación y
la percepción de por sí reflejan el ser efectivo. Mas a través
de la acción práctica, que enfrenta convenientemente las
cosas entre sí (el objeto y el medio de trabajo), "penetra"
en la sensibilidad otro contenido: la mediatización y la cohe-
rencia del ser, su contenido interno. Siendo sensorial-
objetiva,la acción práctica aúna en sí un contenido inverso:
intrínseco y extrínseco, efectivo y mediatizado, singular y
general. Todos estos momentos se hallan aquí en unidad di-
recta.
La creciente complejidad y el desarrollo de la práctica
y de la comunicación, por una parte, fomentaron los medios
de idealización (plan de representaciones); mientras que
316
por otro condujeron a la escisión de la actividad laboral
íntegra del hombre, al fraccionamiento del trabajo de la
"cabeza planificadora" y de los "brazos ejecutantes". La
consolidación de ese fraccionamiento tuvo sus causas socio-
económicas históricas, cuyo verdadero contenido supone
investigaciones especiales.
Debido a la existencia de causas especiales se disgregó la
unidad directa de momentos contrapuestos del contenido
de las acciones prácticas. De un lado, empezaron a formar-
se por separado las representaciones, consolidativas de las
propiedades directas del ser y traducibles al lenguaje de la
generalidad abstracta. Merced a ello se forjaba la orienta-
ción racional elemental de las personas en cuanto a los ob-
jetos y medios de trabajo, en cuanto a los fenómenos de la
vida social y la subordinación de las representaciones
correspondientes. Era una orientación en cuanto a medios
productivos asentados y canonizados con herramientas re-
lativamente estables, que requerían "aprendizaje" y ad-
quisición de "hábitos". Este tipo de orientación en el ser
efectivo externo se convirtió en la base del pensamiento
empírico de la masa de trabajadores-ejecutantes de las
operaciones laborales y sociales.
De otro lado, vino a constituirse en la gente la capacidad
de planificar la producción y la vida social, de hacer proyec-
tos de nuevas herramientas y de la tecnología necesaria pa-
ra su fabricación y empleo. En su actividad hubo de sepa-
rarse otro momento de la acción práctica: cuanto se hallaba
vinculado con el desglose de los atributos generales y me-
diatizados de las cosas. Y esta separación tuvo lugar, al pa-
recer, por vía distinta que en el primer caso. Cabe suponer
que la acción sensorial-práctica conservó aquí su forma ob-
jetiva y externa, mas cambió su destino: vino a emplearse
no para la obtención directa del producto, sino para fines
cognoscitivos en el papel de "medir", "probar" y "calcular".
Lo que originó acciones sensorio-objetivas específicas
de carácter conceptivo, reproductoras de una u otra forma de
movimiento de las cosas. Por ejemplo, dichas operaciones
-conforme señala A.N. Leóntiev- pueden resolver los
problemas de valoración "de la utilidad del material prima-
317
rio o producto intermedio a través del experimento previo,
de la "medición" práctica de aquél. Las acciones de esta
índole, subordinadas a un fin cognoscitivo, cuyo resultado
estriba en los conocimientos adquiridos mediante ellas,
entrañan ya en sí el verdadero pensamiento en su forma
externa y práctica" [191, pág. 90].
En este tipo de pensamiento - es decir en su forma ex-
terna- se idealizó el carácter reproductivo de los métodos
de actividad laboral. Aquí se formó en esencia el experi-
mento sensorial-objetivo. Además, la actividad mental se
fue convirtiendo gradualmente en "actividad intrínseca",
en trabajo ejecutado por el hombre "para sí".
Aquí es importante subrayar lo siguiente. En la forma de
acción objetiva de carácter cognoscitivo, la sensibilidad hu-
mana rebasa los marcos de la apariencia y la naturalidad
del ser. Dicho acto puede reproducir factores de mediatiza-
ción y nexo de las cosas, lo general de las mismas. Esta po-
sibilidad se consolida y amplía mediante el empleo de los
símbolos materiales y. luego, de los signos verbales (el uso
de estos últimos sirve pues de medio de transición entre
las formas externas y objetivas de las operaciones cognos-
citivas y sus análogas verbales-discursivas, o sea, respecto
a las operaciones genuinamente mentales [191, pág. 91].
La organización del experimento sensorial-objetivo y el
empleo de símbolos materiales presuponen aspectos
complejos de actividad, basada en la contemplación viva y
en las representaciones. Evidentemente, un gran papel
corresponde en ella a la imaginación. En las etapas formati-
vas históricamente tempranas, esa actividad sensorial cog-
noscitiva sin duda estuvo vinculada pues, de uno u otro mo-
do, con otros procedimientos asimilativos del mundo, en
particular con los artísticos, a los que también son inheren-
tes en plasmación original los reflejos de las formas gene-
rales de las cosas (cí., por ejemplo, [139] y otros).
A esa actividad sensorio-objetiva del conjunto, que se ba-
sa en la imaginación productiva, le es asequible captar en la
contemplación y en la representación las conexiones gene-
rales del ser, pero sólo como hecho, como manifestación no
desglosada de la integridad, como impresión general. Fede-
318
rico Engels descubrió esta capacidad, por ejemplo, en los
antiguos griegos: "En los griegos - precisamente porque
ellos no habían llegado aún hasta el desglose y análisis de la
naturaleza- ésta se considera todavía en general como un
todo único. La conexión universal de los fenómenos de la
naturaleza no se demuestra en los pormenores: para los grie-
gos es el resultado de la contemplación directa" [6, pág. 369].
Engels utiliza aquí las palabras "contemplación directa"
y en la conciencia de algunos lectores pueden aflorar los si-
nónimos de dichos términos asimilados de la psicología
empírica: "sensaciones, percepciones y observaciones de la
naturaleza" (y luego en "base a los mismos" surge el pensa-
miento abstracto, etc.), De hecho, en nuestra opinión, las
mencionadas palabras tienen un sentido distinto y entera-
mente inusitado para los manuales de psicología tradi-
cional: "La contemplación directa" de los griegos es su filo-
sofía, en la que "el pensamiento dialéctico aparece todavía
en su primitiva sencillez" [6, pág. 369]. "Contemplación"
equivale a "pensamiento", y además auténticamente huma-
no, reflexivo y racional, o sea, dialéctico. Por supuesto, la
psicología tradicional y la lógica formal tradicional no
pueden estar de acuerdo con esa identificación de términos
que designan distintas formas del conocimiento. Eso para
ellas es nonsens, ¡y nada más!
Para la teoría dialéctica del conocimiento es totalmente
admisible esa coincidencia de los términos citados. Confor-
me señalábamos más arriba, el origen del experimento sen-
sorial-objetivo fue de hecho también el origen de la teoría
del pensamiento en su forma práctica y externa. Singula-
res aspectos de la actividad sensorial ("la contemplación vi-
va") son capaces de reflejar la conexión general, o sea,
pueden desempeñar la función de pensamiento teórico, ya
que éste aparece aún "en su primitiva sencillez", aún no es-
tá desarrollado ni ha obtenido la plena soberanía'. Cierto,
1 De ahí que la experimentación sensorial-objetiva de los antiguos griegos
tuviese, claro está. unas peculiaridades que ya no se observan - por
ejemplo- en la experimentación de la ciencia de la nueva época. cuando se
han desarrollado y modificado substancialmente, y sobre todo, se han deli-
mitado las formas del pensamiento teórico.

319
como señalaremos en el apartado siguiente, incluso cuando
se tienen los medios desarrollados del pensamiento teórico
actual, la contemplación y la representación de las cone-
xiones generales del sistema analizable entrañan una con-
dición importante de su acertada y correcta reproducción
en forma de conceptos.
Así pues, no se puede hablar de sensibilidad "en gene-
ral" al determinar su relación con los diversos tipos de-pen-
samiento. Cuando decimos, por ejemplo: "Se trata de un ob-
jeto sensorialmente-perceptíble", no predeterminamos el
carácter de su expresión racional. Si dicho objeto ha de
examinarse de por sí mismo, fuera de un cierto sistema y
conexión con otros objetos, devendrá contenido del pensa-
miento empírico. Cuando ese mismo objeto haya de analizar-
se dentro de una cierta entidad concreta, y sólo aquí revela-
rá sus genuinas peculiaridades, entonces aparecerá como
factor en el contenido del pensamiento teórico. Este último
se basa por entero en los datos reales y los conocimientos
sensoriales, entraña un método especial de asociación y
explicación de los mismos'.
Mas cuando las conexiones generales pese a todo son
asequibles a una actividad sensorial de índole especial - y
ésta es la finalidad principal del pensamiento teórico- ¿no
cabrá suponer que dicho contenido es en principio tan redu-
cible a "su" sensualidad, como lo es a la "suya" el contenido
del pensamiento empírico? Esta pregunta es lícita y plan-
tea un complejo problema teórico-cognoscitivo y psicológi-
co. Trataremos de hallar una de las respuestas posibles a la
misma. A nuestro juicio, al examinar este problema hay
que determinar con suma nitidez las peculiaridades de las
funciones desempeñables por los conceptos teóricos. Ante
todo, como su objeto aparece siempre una cierta integri-
dad, la unidad de lo diverso, el sistema. Es necesario

1 ..... Los niveles empírico y teórico del conocimiento científico y de la acti-

vidad (cognoscitiva) científica se subdividen no por el objeto (sensorialmen-
te-perceptible o idealizado). sino por el método de su reconstrucción lógica
en formas de consolidación social de los modos de actividad, siguiendo el
método de movimiento del pensar con respecto a cualquiera de sus obje-
tos" [214, pág. 26].

320
comprender, o sea, reproducir, construir en la singular for-
ma espiritual esa integridad, luego de esclarecer las causas
y bases de dicha conexión - y no alguna otra - de sus com-
ponentes sueltos dentro del todo y a través de él. En se-
gundo término, esa entidad concreta hay que reproducirla
en sus ineludibles formas genuinas, libres de interacciones
casuales y sin importancia para ella, inevitables en la exis-
tencia objetiva del sistema, es decir, ha de tomarse la enti-
dad concreta "en forma pura". En tercer lugar, esas dos
primeras tareas pueden resolverse únicamente al analizar
el objeto en su desarrollo, en el proceso formativo de su in-
tegridad. Se trata, pues, de que sólo con esta condición ca-
be desglosar mentalmente las formas de movimiento que
en realidad son indispensables para la entidad concreta da-
da y las meramente casuales, ya que en el proceso de de-
sarrollo el sistema reproduce como sus efectos lo que para
él son premisas indispensables. "Si en el acabado sistema
burgués - dice Carlos Marx - ...todo supuesto es a la vez
premisa, eso mismo tiene lugar en cualquier sistema orgá-
nico" [14, pág. 229].
En virtud de eso sólo analizando el desarrollo puede evi-
tarse el confundir la causa con el efecto y la forma con el
contenido. El análisis del desarrollo requiere siempre
expresar un cierto resultado a través del proceso que con-
duce al mismo (¡ya terminado!), y explicar el proceso a tra-
vés del resultado (jaún no terminado!) que se espera. Sólo
así cabe entender y orientarse en las interrelaciones de ob-
jetos singulares y reales dentro de una entidad concreta.
Tales son las condiciones de la actividad del pensamiento
teórico. ¿Podrá acaso satisfacerlas la actividad sensorial,
aun siendo harto y altamente desarrollada y sutil?
Esta sensibilidad puede constatar la existencia de la co-
nexión general, de la integridad del objeto y de la depen-
dencia de todo con respecto a todo. Es un momento de la ac-
tividad teórica muy trascendental. Más aún, la imagen de
esa integridad constituye su premisa indispensable. Dicha
sensibilidad puede facilitar conocimientos detallados en
cuanto a las dependencias reales de los componentes del
sistema. Sin embargo, no puede informar de su recíproca
321
mediatización, pues estas mediatizaciones no son más que
transiciones del proceso al resultado y viceversa (de lo que
ha existido a lo que existe y de lo que existe a lo que puede
existir). Reproducir, ejecutar en la actividad subjetiva esas
transiciones en escala de todo el sistema: al margen de las
posibilidades de la sensibilidad. Y esas mediatizaciones y
transiciones constituyen, pues, el movimiento intrínseco,
cuya forma es la necesidad, la generalidad, es decir, la con-
sumación interna y la "pureza". Dicha reproducción está
sólo al alcance del pensamiento teórico (¡"las transiciones
y mediatizaciones" son su elernentoll y su contenido (tipo
específico de conexiones de lo singular en lo único) no pue-
del ser reducido a ninguna sensibilidad.
A menudo, el admitir que el pensamiento teórico "reba-
se" los marcos de las percepciones y representaciones sen-
soriales se basa en la idea de la limitada "capacidad resolu-
tiva" de los analizadores (por ejemplo, tienen umbrales re-
lativamente altos de sensibilidad, etc. l. Desde este punto
de vista, la reducción de los umbrales o la ampliación de los
"canales" de relación de las formaciones sensoriales diríase
que permitirá a los analizadores captar lo que ahora ellos
no pueden asimilar (por supuesto, de nuevo dentro de cier-
tos límites). En otros términos, la "insuficiencia" de la sen-
sibilidad radica no en su naturaleza cualitativa, sino en el
abarcamiento cuantitativo de la realidad. En principio a es-
te ángulo de mira se reduce también la idea de que el pen-
samiento es necesario allí donde el "ojo" nuestro no puede
mirar, bien sea por los obstáculos tempóreo-espaciales ex-
ternos (por ejemplo, hasta fecha reciente así sucedía con el

1 Y ha de tenerse en cuenta que la labor teórica se apoya en los símbolos co-

mo medios de expresión del contenido de las cosas. Mas el empleo de los
símbolos conservando su sentido requiere correlacionar sus acepciones con
los nexos de todo el sistema. E.Y. Ilenkov escribe a este respecto lo que si-
gue: " ... EI significado [del simbolo.·Y.D.l siempre queda al margen de su fi-
sonomía directamente perceptible, en otras cosas sensorialmente-
perceptibles, y se revela sólo a través del sistema de relaciones de las mis-
mas con la cosa dada o, viceversa, de ésta con todas las demás cosas" [136.
pág. 224]. Está claro que el estudio de "todo el sistema de relaciones" es un
proceso largo y harto confuso, no representable en principio mediante imá-
genes sensoriales.

322
lado opuesto de la Luna), bien por las dimensiones excep-
cionalmente grandes o pequeñas de los objetos estudiados
(la galaxia y el átomo). En virtud de las dificultades de pa
recida índole surge el problema de cómo representarse
gráficamente lo que de modo directo no es observable (tem-
poralmente o en principio), El examen precedente de la na-
turaleza del pensamiento nos permite deducir que tanto es-
tos problemas como la tendencia misma a la representación
"evidente" de objetos "ínevidentes" surgen en los caminos
de la expansión del pensamiento empírico, la que aparece
como consecuencia de su absolutización. Dicho pensamien-
to, operando sólo con datos sensoriales, supone que todo
contenido ha de reducirse a eso, y si "no se reduce" ello es
debido a causas externas (lejanía, pequeñez, grandiosidad)
por los límites cuantitativos ("no se puede abarcar lo ina-
barcable"). En este último caso hace falta construir la ima-
gen de lo "inevidente" aunque sea por analogía con lo "evi-
dente'":
Este punto de vista elude el problema de la frontera cuali-
tativa de la actividad sensorial, y en ello radica pues toda
la problemática de su correlación con el pensamiento. Con-
forme indicamos más arriba, esa frontera existe objetiva-
mente y se halla establecida no por la naturaleza específica
de nuestros medios cognoscitivos, sino por la naturaleza de
la propia realidad objetiva, reflejada ya en las formas del
conocimiento humano y determinante de los límites relati-
vos de aquéllos. Un todo en el estadio de la formación, to-
davía, en sí mismo, no está determinado. No "ha refundido"
en sus formas la totalidad de interacciones singulares y ca-
suales, y por eso mismo no ha adquirido todavía la condi-
ción de necesidad, generalidad ("consumación interna") y
regularidad ("estabilidad", "decantado", "apacible"). Dicho
1 Es característico que semejante punto de vista se exponga a menudo tan-
to en filosofía como en psicología y didáctica (cf.. por ejemplo. la argumen-
tación relacionada con esta postura en artículo de O.A. Ladorenko [181].
Sin embargo. no hay que confundir esta posición. formulada ya en tiempos
antiguos. cuando la filosofía del empirismo era activa, con la tendencia al
modelado de los objetos y a la representación gráfica-objetiva de los proce-
sos encubiertos. El modelado es un medio especial para simbolizar los con-
ceptos en el pensamiento científico-teórico.
323
 con otras palabras, ello no es verdadero todavía, aún no
existe, no es más que su posibilidad. De ahí que la sensibili-
dad no tenga aquí nada que "captar", ya que no se ha for-
mado la nueva integridad en base a las viejas premisas: se
halla en proceso de constitución. Para reproducir pues
dicho proceso en el pensamiento es de trascendental impor-
tancia contar con la muestra de cómo él es posible. Estu-
diando a Hegel, V.I. Lenin destacaba siempre la circunstan-
cia de que para la dialéctica la realidad interviene como
unidad del ser y del no ser. y hace la siguiente observación:
"Momentos fugaces" = el ser y el no ser. ¡¡Magnífica defi-
nición de la dialéctica!!" [17, pág. 245]. Y sigue: "¿En qué se
diferencia el tránsito dialéctico del no dialéctico? .. En la
unidad (identidad) del ser y del no ser" [17, pág. 256]. Tiene
interés comparar estas tesis con las anotaciones tomadas
de Hegel por V.l. Lenin: "Formación es la entidad dada del
ser al igual que del no ser", "Tránsito es lo mismo que for-
mación" [17, pág. 95].
A menudo el proceso de formación, el movimiento se
representa sólo como simple suma y sucesión de estados
extrínsecamente determinados, ya consumados, y de actos
de reposo. Pues bien, y se describen sólo los resultados del
proceso formativo (en ocasiones harto "fraccionarios", mas
resultados al fin y al cabo), y no el genuino proceso de for-
mación. Su reproducción encierra en sí -como subrayaba
Lenin - la muestra de su misma posibilidad. Sólo gracias a
ello se resuelven dialécticamente las contradicciones entre
la continuidad (proceso) y la discontinuidad (resultado) co-
mo momentos fugaces del proceso formativo real (cf. el aná-
lisis leninista de estas cuestiones [17, pág. 230-233]).
Justamente el proceso formativo, el desarrollo del obje-
to y de sus formas ha de reproducir el pensamiento teórico.
Éste ha de expresar en el concepto la posibilidad converti-
da en necesidad a través de la interconexión de las cosas
singulares y a través de su interacción. Él ha de expresar
la interconexión de lo singular y lo general, cuya auténtica
realidad y vitalidad existe sólo en el desarrollo, en la trans-
formación de la posibilidad en necesidad. Esto es lo que sig-
nifica pues que el concepto capta el tránsito y la identifica-
324
ción de lo diverso en lo único que se opera en la propia rea-
lidad. Al caracterizar la lógica de Hegel, quien había in-
tuido la dialéctica de las cosas en la dialéctica de los concep-
tos, Lenin dice: "Las relaciones (= tránsitos = contradic-
ciones) de los conceptos = contenido principal de la lógica,
a la vez que dichos conceptos (y sus relaciones, tránsitos y
contradicciones) figuran como reflejos del mundo objetivo"
[17, pág. 178].
El pensamiento desarrolla con frecuencia su actividad
cuando ya ha transcurrido el desarrollo real del objeto. El
pensamiento lo reconstruye. La realidad misma se ha con-
vertido ya en concreta, necesaria, general, y el pensamien-
to muestra "cómo ha sucedido eso". Ahora bien, a medida
de su desarrollo puede adelantarse "a la naturaleza" y rea-
lizar en la industria lo que en la "naturaleza" no es más
que una posibilidad. Las condiciones de su transformación
en realidad las encuentra cabalmente el pensamiento, pero
sólo mancomunado con el experimento como forma prácti-
ca cristalizada con fines cognoscitivos.
Así pues, en cierto sentido la actividad sensorial refleja lo
que es un hecho ya, mientras que el pensamiento teórico
lo hace con lo que cristaliza como posible y gracias a lo cual
ese posible deviene realidad. Esa diferencia entre el ser y
el proceso formativo existe en la propia realidad, y deter-
mina la frontera cualitativa entre el contenido de la reali-
dad sensorial y el del pensamiento teórico. Frontera que no
hay que buscar en el macrocosmos o el microcosmos, pues
pasa por las cosas más simples y cercanas como materias
del conocimiento, ya que en ellas siempre existe lo ex-
terno y lo interno. Cuando hallamos la identidad abstracta,
formamos las clases, catalogamos y jerarquizamos las
palabras-denominaciones conforme a la acepción de "género-
especie" de las mismas, nos movemos en la esfera del con-
tenido sensorial extrínseco, racionalizado, obtenido median-
te la observación y apenas representable. Mas si tratamos
de saber cómo se ha obtenido y formado la cosa dada, o
sea, una cierta identidad concreta, tendremos no sólo que
observar sus cambios, sino "buscar" también las condi-
ciones realmente determinantes del proceso de su forma-
325
ción, es decir, habremos de experimentar, reproducir la co-
sa dada y seguir mentalmente todas las incidencias de
dicho proceso (aunque parte de éstas las "sepamos" por
otras fuentes de la ciencia teórica).
Por consiguiente, la frontera entre la experiencia ge-
nuinamente sensorial y el pensamiento teórico pasa porla
línea de aceptación del objeto dado tal como es de por sí o
en la conexión observable con otros y en la de no acepta-
ción del mismo como tal, sino en el esclarecimiento de su
procedencia (con qué objeto y para qué, por qué razón y según
que posibilidad se ha convertido en lo que es y no en otro dis-
tinto). La primera experiencia se basa en la observación y
la representación. Una segunda actividad incluye en sí
(aunque de otro modo, singular) la observación y se basa en
la acción cognoscitiva, que revela los nexos internos, inob-
servables, como manantial de los fenómenos observables.
Las acciones vinculantes de lo externo y lo interno (de lo
singular y lo general) entrañan comprensión. El proceso de
observar lo concreto con auxilio de dichas acciones consti-
tuye el pensamiento en forma de conceptos o pensamiento
teórico.
Al hablar de acciones, nos referimos ante todo a la acción
sensorial-objetiva de índole cognoscitiva. O sea, "senso-
rial" pese a todo, y ¿revela los nexos internos? Sí, precisa-
mente sensorial, pero con una adición importante: acción
objetiva, de hecho transformadora del objeto de estudio y
que experimenta con él. Tiene su prototipo en la acción
práctica-objetiva, pero que habiéndose hecho cognoscitiva
ha venido a convertirse en fase y base del pensamiento
teórico. La acción sensorial-objetiva cognoscitiva obtiene su
auténtica revelación y sentido sólo dentro de las tareas glo-
bales de dicho pensamiento, reproductor de lo general en la
forma conceptual. Esta acción es un aspecto del movimien-
to de los conceptos, expresados en forma de símbolos y sig-
nos. A su vez, los conceptos se basan siempre en acciones
de esta índole y realizan todas sus potencias, esclarecen los
momentos por ellas revelados del contenido general de los ob-
jetos, los integran en un sistema y forman la teoría de lo
concreto y lo reproducen con semblante idealizado. Este
326
"semblante" ya no se reduce a las fuentes sensoriales, sino
que corresponde al contenido intrínseco de la propia reali-
dad '. En estos nexos bilaterales de las acciones objetivo-
cognoscitivas y del movimiento de los conceptos "puros"
como operaciones con signos-símbolos, consiste pues la uni-
dad de lo sensorial y lo racional en el conocimiento teórico
de la realidad. Desgajar lo uno de lo otro supone privar al
trabajo con los conceptos en el plano del experimento men-
tal, tanto de los elementos del contenido general como del
manantial objetivo de nuevas formas de operaciones intelec-
tuales. Con ese desgaje, hasta la más objetiva acción cog-
noscitiva pierde sentido, finalidad y orientación. Por su-
puesto, en la ciencia contemporánea la unidad no es aquí di-
recta, sino mediatizada por muchos "puntos" intermedios
hasta llegar a la división del trabajo en general, el de la
propia ciencia y de las distintas partes de la misma en par-
ticular.
Así pues, la afirmación de la especificidad del contenido
objetivo del pensamiento teórico no conlleva "menoscabo"
del papel ni del alcance de las fuentes sensoriales del cono-
cimiento. Aquí sólo se determina el lugar y la forma de su
inserción en el pensamiento y se revela la necesidad de es-
te último como método especial de reflejo de la realidad y
cuya finalidad consiste en "abarcarlo" más a fondo, con ma-
yor precisión y en su totalidad.
Lenin destacaba y subrayaba tanto la especificidad y el
contenido como las formas del pensamiento teórico. Ya he-
mos citado más arriba algunas de sus tesis, pero conviene
señalar una más que se refiere directamente a la correla-
ción entre las representaciones sensoriales y el pensamien-
to teórico. " ... En cierto sentido - dice V.1. Lenin -, la
representación es inferior, claro está [al pensamiento -
V.D.]. La esencia radica en que el pensamiento ha de abar-

1 Analizando la problemática de la elaboración de los datos sensoriales en

el pensamiento y caracterizando el tránsito de los mismos a la teoría, V.S.
Shvyriev señala con entera justedad: "Dicho tránsito es pues la revelación
de tipos cualitativamente nuevos de la realidad. el desglose de un tipo de
contenido nuevo en principio. y no mera combinatoria y totalización de los
conocimientos al mismo nivel de su contenido" [332, pág. 199].

327
car toda la "representación" en su movimiento, y para ello
el pensamiento tiene que ser dialéctico. ¿Está la represen-
tación más cerca de la realidad que el pensamiento? Pues sí
y no. La representación no puede.captar el movimiento en
su conjunto, por ejemplo, no capta el movimiento con una
rapidez de 300.000 km en 1 segundo, mas el pensamiento lo
capta y tiene que captarlo" [17, pág. 209]1.
En dicha tesis va expresada en síntesis la esencia del en-
foque con que la dialéctica ve la correlación existente entre
la representación y el pensamiento. La función del pensa-
miento es abarcar toda la representación en su movimien-
to, o sea, expresar todo el conjunto de los datos sensoriales
en desarrollo, y para ello es necesario el pensamiento
dialéctico. Dicho pensamiento ha de captar el movimiento
en su conjunto, y entonces cumple esa función, refleja ese
contenido objetivo, inasequible a la representación. Para
no anotar simplemente con cifras la velocidad de la luz, y
comprenderla como velocidad límite de cualquier movi-
miento ("captar en su totalidad") se requiere el pensamien-
to teórico.
Procede dar una breve referencia histórica sobre el
problema analizado. La lucha de los empíricos-sensualistas
y los racionalistas tiene una larga historia. Un punto cru-
cial en ella fue el enfoque kantiano de esta problemática.
Tratando de superar el "dualismo" de lo sensorial y lo ra-
cional, Kant introdujo la categoría de "concepto sensorial",
capaz de expresar lo general en forma sensoria gracias a la
actividad de la imaginación productiva, creadora de "es-
quemas" (cf. más arriba). A su vez Kant señaló con exacti-
tud el contenido de la realidad que no llega a través de lo
sensual, a saber: "la conexión de lo diverso", la asociación
de lo distinto en un todo único (en lo concreto, dicho en térrni-
nos hegelianos) [151, pág. 190].
En la valoración de las posibilidades cognoscitivas de la
sensibilidad es importante asimismo tener en cuenta la po-
sición de Hegel (cf., verbigracia, [80, pág. 207-245]). Éste des-

1 Aquí se trata de la velocidad de la luz como velocidad límite de cualquier

movimiento posible.

328
tacaba tres estadios de la conciencia: el sensorial, el per-
ceptivo y el racional (la forma siguiente y más alta del
espíritu es la autoconciencia). La conciencia sensorial, cu-
yo contenido proporcionan las sensaciones, le revela al
hombre el objeto en su naturalidad y singularidad: como
unidad existente entre el contenido diverso y aislado de las
sensaciones, como algo dado de lo que el hombre desconoce
de dónde viene y por qué tiene cabalmente esa naturaleza
determinada. Es curioso que Hegel, filósofo que de conti-
nuo destacaba y subrayaba la especificidad del pensamien-
to, comprendía a la vez de modo excelente el papel de las
sensaciones como fuente genuina de todos los tipos de co-
nocimiento. Así. pues, escribía: "En la sensación figura to-
do el raciocinio, la plena totalidad de la materia del pensa-
miento. Todas nuestras representaciones, ideas y concep-
tos sobre la naturaleza circundante, el derecho, la moral y
el contenido de la religión se desarrollan en nuestro sen-
sible intelecto" [80, pág. 245].
En la conciencia receptiva lo singular entra ya en rela-
ción con lo general, pero no hace más que entrar precisa-
mente sin revelar su auténtica unidad. La percepción
puede situar el material sensorio en relación con lo general
no observable directamente, logrando la coherencia de co-
sas singulares dispersas. Pero debido a que las singularida-
des quedan además independientes y son radicalmente dis-
tintas de lo general, la coherencia de las mismas es mezcla
de lo uno y lo otro. Hegel veía la tarea de la percepción en
que ella "hace evidente lo que cuando están presentes las
circunstancias dadas se deriva, pues, de las mismas..." [80,
pág. 211]. En dicho estadio, según Hegel, se yergue la expe-
riencia, en la que se basa el conocimiento.
La mezcla de lo singular y lo general en la percepción
lleva a contradicciones que se resuelven en la conciencia
racional. Ésta alcanza la unidad de lo singular y lo general,
pero sólo como identidad abstracta de los mismos, indife-
renciada dentro de sí misma (la diferenciación, característi-
ca de la identidad concreta, actúa a nivel de autoconciencia),
Así pues, a la par con la sensación-observación Hegel
destacó además otra forma de actividad sensorial: la per-
329
cepción, capaz de correlacionar lo singular y lo general, que
establece las condiciones generales en las que se produce
cualquier acontecimiento (previsión de los efectos según
las condiciones existentes). A nuestro parecer, Hegel se
acercó mucho aquí a la característica de la función que ejer-
cela actividad sensorio-objetiva en la revelación de las ne-
cesarias conexiones de los fenómenos. Federico Engels
destacó claramente esa trascendencia de la actividad en el
ejemplo del establecimiento de los nexos causales necesa-
rios por el hombre.
Más arriba hemos hablado reiteradas veces de la pecu-
liaridad inherente a la contemplación viva como forma de
reflejo. Y en este problema tienen gran interés hasta hoy
día algunas ideas de Hegel. Éste señala especialmente que
en el más amplio sentido se puede dar ya el nombre de
"contemplación" a la conciencia sensorial (y a menudo así
se hace, en realidad). No obstante, en su auténtico significa-
do, la contemplación se distingue substancialmente del ca-
rácter inmediato de la conciencia sensorial. El objeto de
contemplación tiene la misión de ser "no singular, diso-
ciable en diversidad de facetas, pero de integral totalidad,
vigorosamente contenida por el nexo de la plenitud de las
definiciones... Por el contrario, la contemplación inspirada
y auténtica capta la substancia del objeto en toda su pleni-
tud" [80, pág. 251]. De ahí que en todas las ciencias sea jus-
to partir de la contemplación del objeto, sólo entonces cabe
avanzar en el estudio de sus rasgos particulares peculiares,
entrañados en la substancia, sin perderse en singularida-
des ni tampoco en la diversidad de pormenores dispersos.
Mas con toda la excepcional trascendencia de la contempla-
ción, que fija la substancia del objeto, el verdadero conoci-
miento no puede detenerse en ella. "En la contemplación
directa - dice Hegel-, es cierto, tengo ante mí a todo el
objeto en su integridad. pero sólo en el conocimiento uni-
versalmente desarrollado y que retorna a la forma de la
simple contemplación, el objeto se alza ante mi espíritu co-
mo una cierta totalidad integral, sistemática y desarticula-
da dentro de sí misma" [80, pág. 252J.
Esa contemplación. a diferencia de la observación senso-
330
rial corriente, constituye una actividad compleja que se ba-
sa en una alta cultura general del hombre. Hegel subrayó
especialmente este momento: "En general sólo el hombre
culto domina la contemplación, libre de la masa de lo casual
y pertrechada con la plenitud del contenido racional" [80,
pág. 252].
Así pues,la contemplación, que refleja la entidad concre-
ta del objeto, no se puede identificar con cualquier sensibi-
lidad. Conforme señalábamos más arriba, Engels halló
entre los griegos antiguos esa misma forma de contempla-
ción directa de la "totalidad integral". de lo universal en la
naturaleza, viendo a la vez en ella el inicio del pensamiento
dialéctico en su "primitiva sencillez".

8. Método de ascensión de lo abstracto a lo

concreto
La reproducción teórica de lo concreto real como unidad
de lo diverso se efectúa por el único método posible y
correcto en el sentido científico de ascensión de lo abstrac-
to a lo conere too .Según palabras de Carlos Marx, supone
"... un modo con ayuda del cual el pensamiento asimila lo
concreto y lo reproduce como espiritualmente concreto". Si
lo espiritualmente concreto y mental íntegro es fruto de
una cabeza pensante y que actúa por ese método, si en el
pensamiento la entidad concreta "interviene como proceso
de síntesis, como resultado, y no como punto de arranque".
en la realidad ella es auténtico punto de arranque "y, en
virtud de ello, también punto de arranque de la contempla-
ción y la representación" [2, pág. 727]. De inicio lo real
concreto aparece ante el hombre como lo sensorial dado.
En sus formas especiales de contemplación y representa-
ción la actividad sensorial es capaz de percibir la integridad
delobjeto y la existencia en él de conexiones que llevan
a la generalidad. Mas la sensibilidad no puede establecer
el carácter de dichas conexiones. Señalando la peculia-
ridad de expresión; de lo concreto en la contemplación,
331
M.M. Rozental escribe: "De ese concreto cabe decir que es
tan visible como invisible" [271, pág. 436].
La tarea del pensamiento teórico consiste en elaborar en
forma de concepto los datos de la contemplación y la repre-
sentación, y reproducir así en todas sus facetas el sistema
de conexiones internas que engendran la entidad concreta
dada y revelar su esencia. Como es notorio, esta función ge-
neral del pensamiento teórico fue especialmente señalada
por Lenin con el ejemplo de revelación de la esencia del mo-
vimiento: "...La cuestión no está en si hayo no movimiento,
sino en cómo expresarlo en la lógica de los conceptos" [17,
pág. 230].
¿Por dónde iniciar esa reproducción? La propia denomi-
nación del método habla de que procede ir desde lo abstrac-
to, y efectivamente, "las definiciones abstractas llevan a la
reproducción de lo concreto a través del pensamiento" [2,
pág. 727]. En la característica de lo abstracto la lógica
dialéctica discrepa de la limitada interpretación que del
mismo venía haciendo la lógica formal tradicional y que he-
mos expuesto con detalle en los capítulos precedentes. Re-
cordemos que por concreto se entiende en ella el objeto
suelto sensorialmente perceptible o su imagen gráfica; y
por abstracto, las reiteradas y similares propiedades suel-
tas de un conjunto de objetos, mentalmente separadas de
los mismos y consideradas independientemente. Hacer abs-
tracción quiere decir hallar dichas propiedades generales y
desglosarlas mentalmente de las demás. Luego puede ope-
rarse sólo con las propiedades abstraídas sin la representa-
ción plena del objeto en la integridad de sus propiedades.
Está claro que el contenido de esa abstracción no existe en
la realidad. En ésta el atributo no puede separarse del ob-
jeto mismo como portador (esto es posible "sólo en la abs-
tracción").
Similares abstracciones, que permiten destacar las cla-
ses de objetos y efectuar su clasificación, son enteramente
necesarias en la descripción empírica de cualquier realidad
concreta más o menos compleja (del todo real). Así, pues,
todo sistema económico tiene muchos aspectos y compo-
nentes. Para orientarse en él, máxime cuando hay que
332
describirlo de uno u otro modo (por ejemplo, incluso con fi-
nes estrictamente prácticos), hace falta desglosarlo de al-
gún modo, destacar los diversos componentes simples, y
luego correlacionarlos entre sí, coordinarlos. Las observa-
ciones, las comparaciones y el análisis permiten resolver
este problema. Ellos revelan que la población del país dado
tiene necesidades, remediables a expensas de los productos
obtenidos en el proceso de trabajo, y que dichos produc-
tos-mercancías pueden intercambiarse, tienen valor de
cambio, etc. Todas estas elementales definiciones (aspec-
tos) del sistema son abstracciones con respecto al todo
complejo y real del mismo. Abstracciones, puesto que no
hay necesidades en general, sino ciertas necesidades parti-
culares y muy diversas, al igual que ciertos aspectos
concretos de trabajo (industrial, agrícola, etc.). Carlos
Marx señalaba lo siguiente: "La producción en general es
una abstracción, pero una abstracción razonable, ya que ver-
daderamente destaca lo general, lo fija y nos libra así de las
repeticiones" [2, pág. 711]. Al describir la realidad, esas
abstracciones diríase que permiten "prensar" multitud de
fenómenos similares en "uno" y, hablando sólo de éste, en-
tender todo lo demás sin repeticiones.
Gracias a esas abstracciones los hombres llegan a cono-
cer muchas propiedades y relaciones de las cosas. Ahora
bien, como advierte ingeniosamente Hegel, conocer aún no
es concebir. Esos datos, por muy amplios que sean, no dan
de por sí el conocimiento de los auténticos nexos y transi-
ciones en los objetos observables ni de las causas y tenden-
cias de sus cambios. Todo ello crea el terreno para un en-
tendimiento harto desfigurado de la verdadera situación
de las cosas. AsÍ, pues, Carlos Marx mostró en qué medida
los participantes de la producción capitalista comprenden
falsamente sus mutuas relaciones, viendo su mecanismo en
las relaciones entre las cosas mismas, y no en las relaciones
de propiedad (fetichismo mercantil). Y podrían citarse no
pocos ejemplos de fetichismo de índole diversa, que surge a
través de la relación empírica con la realidad, sobre todo
social.
En las ciencias descriptivas se han venido haciendo y se
333
hacen constantemente intentos de ordenar las abstrac-
ciones creadas, de asociarlas y estructurar un sistema que
ofrezca el cuadro integral del objeto al que, inicialmente
fueron "arrebatadas". Pero ¿cómo hacerlo? Dicha síntesis
no puede consistir en un simple acercamiento mental de las
abstracciones obtenidas, pues no se lograría el sistema sino
un surtido de seriadas definiciones. En la entidad concreta
real figuran muchas conexiones, y no todas son trascenden-
tales para su reproducción teórica. Por consiguiente, lo
principal y esencial hay que separarlo de la capa de abs-
tracciones casuales, y, además, atenerse luego en el pensa-
miento a la esencia de la cuestión, y no a las mediatiza-
ciones marginales, existentes por doquier en un todo
complejo. Mas ¿de dónde tomar el criterio "de esencia", y
cómo guiarse luego por él, verbigracia, al elegir las abs-
tracciones iniciales? Ellas mismas de por sí no conllevan
ese criterio. Entre ellas no se puede destacar unívocamen-
te lo inicial y lo subsiguiente, lo principal y lo secundario.
La lógica formal tradicional no formula reglas a este res-
pecto.
En el camino del empleo de las abstracciones obtenidas
hay todavía dos dificultades. En primer lugar, contando
con ellas, el teórico no puede estar seguro de que el surtido
en presencia sea suficiente para estructurar el edificio del
sistema: ¿y si de pronto faltan abstracciones de singular
importancia? En segundo término, al crear el sistema en el
sentido genuino de la palabra es necesario que unas tesis se
deduzcan de otras precedentes, y en el mismo contenido que
se obtiene en esa deducción y que no ha sido dado de antema-
no. Ahora bien, la propia idea de la estructuración del siste-
ma en base a abstracciones ya formadas contradice ese re-
querimiento.
Las circunstancias nombradas (cabe ampliarlas en princi-
pio) muestran que las abstracciones formales obtenidas en
el estadio descriptivo-analítico de estudio del objeto no con-
tienen en su surtido las condiciones necesarias para la
reproducción de la entidad concreta. Dichas condiciones ya-
cen al margen de esas abstracciones, que, por cierto, al for-
marse no estaban orientadas en absoluto al empleo subsi-
334
guiente para la ascensión a lo concreto. Habían surgido pa-
ra otros fines: para destacar clases de objetos según una
propiedad general y sistematizarlas.
Conforme hemos señalado más arriba, el pensamiento teó-
rico puede reproducir su objeto sólo a través del análisis
de su desarrollo. Se trata, pues, de que sólo en este caso
puede ser captada y racionalmente expresada no ya la efec-
tividad de unas u otras cosas y de sus propiedades, sino
también la posibilidad de las mismas como tales, con la de-
terminación subsiguiente de las condiciones de su apari-
ción en una u otra forma, aunque general de por fuerza.
Cuando algo surge, lo hace en su aspecto simple, indiviso y
no desarrollado. Para la diversidad de sus manifestaciones
es indispensable el tiempo y condiciones especiales que re-
quieren desarticulación y desarrollo de ese algo. Pero si es-
te algo adquiere en su desarrollo formas y aspectos parti-
culares, lo serán con respecto a la existencia indivisa y
simple del mismo, o sea, con relación a su base general, co-
mo tal. El análisis teórico tiende siempre a revelar el surgi-
miento de esas formas generales de uno u otro objeto en es-
tudio y representarlas constituyendo abstracciones teó-
ricas.
Así, pues, a Carlos Marx le interesaba el porqué y el có-
mo dentro de las relaciones del valor surgió el dinero, el di-
nero como tal, por su forma general, independientemente
de los aspectos particulares que luego adquiriese (esto es
asunto de investigación especial, mas lo particular de esa
índole cabe entenderlo sólo sobre la base de revelar el con-
tenido de la forma general). Sigamos, le interesó cómo era
posible y de dónde salía el beneficio como tal, cuando el in-
tercambio de valores en el mercado se hacía en forma
equivalente (Carlos Marx halló la fuente del beneficio como
tal, y luego -por consiguiente- también la de todos sus ti-
pos particulares, incluyendo la renta agraria, luego de re-
velar la existencia de una mercancía de naturaleza espe-
cial: la fuerza de trabajo, cuyo empleo en las condiciones
del capitalismo permite no retribuir una parte del tiempo
trabajado).
La forma general de la cosa diríase que "muere" en sus
335
manifestaciones particulares, pero subsiste como base de
reproducción y unidad de las mismas (por ejemplo, en todos
los diversos tipos particulares de dinero éste cumple a la
vez su propia función de tal). Pues bien, esta base intrínse-
ca única de los diversos fenómenos de un mismo género las
abstracciones empíricas - a diferencia de las teóricas - no
la expresan: consolidan los momentos de analogía externa
de los mismos, omitiendo con frecuencia del género desta-
cado los casos carentes de dichos momentos (en el cap. III
hemos citado un ejemplo de las dificultades con que se tro-
pieza al efectuar la abstracción formal de "hombre", ya
que ella no capta la unidad intrínseca del género humano).
En la metodología de estudio del concepto de número por
los escolares existe "dualismo" entre los números natura-
les y reales, en los que se ven fuentes en principio distintas
(el cálculo y la medición). Y se desestima el análisis de la
propiajorma del número como original modo de expresión
de las relaciones cuantitativas en la actividad del hombre.
Hace falta el análisis de la génesis de este concepto para
que se revelen su forma general, así como las condiciones
particulares que han engendrado las diferencias mismas
entre las clases de números. Algo entorpece el esclareci-
miento de su forma general: las tradicionalmente consti-
tuídas características empíricas del número en las metodo-
logías de la enseñanza de las matemáticas [424], [428].
En las abstracciones empíricas, consolidativas de las pro-
piedades formalmente generales de las cosas existentes, no
se capta el contenido de la forma universal de las mismas, y
en virtud de ello - como abstracciones hechas - no pueden
utilizarse al examinar las condiciones del surgimiento de
aquélla, lo que es indispensable en la ascensión a lo con-
creto.
Así pues, la existencia de abstracciones empíricas
hechas, obtenidas en el análisis previo de un cierto objeto
integral, no garantiza de por sí misma la ascensión. Más
aún, por su contenido dichas abstracciones no son idóneas
para la ascensión mental a lo concreto. A tales efectos son
necesarias abstracciones de otra índole.
A primera vista, esto contradice la correlación real de
336
los períodos descriptivo y teórico en el desarrollo de las
ciencias. En particular, al señalar cómo los economistas
burgueses han reducido las representaciones sensorial-
mente ricas a endebles abstracciones, Marx dice seguida-
mente que ellos intentaron luego restablecer lo concreto [2,
pág. 727]. De hecho aquí no hay contradicción. En la histo-
ria real de las ciencias no existen períodos "puros" de
descripción empírica y de estructuración de teorías. En las
entrañas del período descriptivo desde su mismo comienzo
se van creando forzosamente abstracciones teóricas (por
eso se trata, pues, de la ciencia), que luego permiten asimilar
el material fáctico expresado con ayuda de abstracciones
teóricas. La historia de la ciencia cuenta con etapas de "li-
beración" del dominio de las abstracciones empíricas y cris-
talización de las exigencias para estructurar las teorías,
cuando las abstracciones anteriormente creadas se verifi-
can en los hechos, se analizan de modo crítico en cuanto a la
forma, etc. Y aquí diríase que de nuevo (pero con mayor ce-
leridad) recorren el camino que lleva de lo sensorialmente
concreto a lo abstracto, aunque satisfaciendo ya los re-
querimientos de la subsiguiente ascensión. a lo concreto
mental. El propio Marx efectuó una labor inmensa para
crear - en su lucha con los economistas-empíricos- las
abstracciones auténticamente teóricas de la economía
política, donde con anterioridad había predominado en
muchos casos por cierto el método de abstracción creado
por Locke (cf. el análisis de esta problemática en las obras
de E.V. Ilenkov [134], [270] y otros autores).
Además, la estructuración de abstracciones teóricas no
desestima en absoluto el material fáctico acumulado en el
estadio descriptivo. Por el contrario, se utiliza a fondo,
ciertamente con espíritu crítico, ya que se le adjudica la
forma de movimiento, específica para la ascensión. Y, por
supuesto, hasta la abstracción más formal es necesaria co-
mo medio operacional abreviado con respecto a los fenóme-
nos y cosas similares, lo que permite evitar las repeticiones
al contemplarlos.
El pensamiento teórico, necesitado de abstracciones, se
pertrecha de ellas por sí mismo. Esta peculiaridad suya la
337
destaca claramente E.V. Ilenkov: "Reducir" la concreta
plenitud de la realidad a su expresión abreviada (abstracta)
en la conciencia es no sólo "premisa" y no sólo condición
prehistórica de la asimilación teórica del mundo, sino tam-
bién elemento orgánico del mismo proceso estructurador
del sistema de las definiciones científicas, o sea, de la acti-
vidad sintetizadora del intelecto... Algunas definiciones
abstractas, cuyas síntesis proporciona "lo concreto en el
pensamiento", se forman pues en el transcurso mismo de la
ascensión de lo abstracto a lo concreto. Por consiguiente, el
proceso teórico que lleva al logro del conocimiento concre-
to, siempre -tanto en cada eslabón suelto como en el con-
junto- constituye asimismo a la vez un proceso de reduc-
ción de lo concreto a lo abstracto [134, pág. 114-115].
Aunque ambos procesos ("reducción" y "ascensión") se
hallan unidos, el proceso rector y que expresa la naturaleza
del pensamiento teórico es la ascensión. El movimiento ha-
cia lo concreto, como finalidad principal, determina los pro-
cedimientos de actividad mental, dentro de los cuales la
"reducción" interviene sólo como elemento subordinado y
como medio para el logro de la mencionada finalidad. Por
eso en la época en que la forma teórica del pensamiento se
constituyó y se hizo conciencia, hubiera sido irracional exi-
gir que toda nueva ciencia recorriese al principio la singu-
lar etapa independiente que entraña la descripción empíri-
ca del objeto (reducción de lo sensorial a lo abstracto). Por
el contrario, hace falta desde el inicio mismo plantearse la
finalidad de reproducir lo concreto y dentro ya de este pro-
ceso elaborar las abstracciones que satisfagan a dicha fina-
lidad [134, pág.1l8-1l9F.
Las características de la abstracción teórica viene de-
terminadas por las tareas de la ascensión a lo concreto. És-
tas permiten formular las exigencias respecto a la defini-
ción abstracta inicial. Primero, la abstracción ha de indicar
el "derrotero" que sigue la formación del sistema. Ello su-

1 Esta circunstancia tiene gran alcance para la estructuración de las dis-

ciplinas de estudio en consonancia con el nivel actual de los conocimientos
científicos.

338
pone que el contenido ha de corresponder en realidad al co-
mienzo del surgimiento de lo concreto mismo, al inicio de lo
concreto, a lo simple y general. Dicho contenido ha de
entrañar a su vez contradicciones cuya solución se opere
mediante su desglose en los diversos elementos que en re-
sumen dan un sistema integral desarticulado. Segundo, el
contenido de esa abstracción ha de corresponder cualitati-
vamente a la naturaleza de todo el sistema, ser la más sen-
cilla y compacta forma de relaciones dentro del todo y su
peculiaridad distintiva; esta sencilla forma no depende de
otras relaciones más desarrolladas del todo. Tercero, como
base universal y genética del todo dicha abstracción expre-
sa el cimiento substancial del mismo, la esencia que garan-
tiza la unidad de todos los desgloses que en él se produzcan
en diversos componentes relativamente independientes.
Resumiendo, estas propiedades de la abstracción inicial
pueden expresarse así: entrañan una relación histórica-
mente básica, contradictoria, simple y substancial de lo
concreto reproducible. "La marcha del pensamiento abs-
tracto, que asciende desde lo más simple a lo complejo,
corresponde al verdadero proceso histórico" - dice Marx
[2, pág. 728-729]. "... En la historia, al igual que en su
reflejo literario - advierte Engels -, en términos globales
el desarrollo transcurre asimismo yendo de las relaciones
más simples a las más complejas..." [3, pág. 497].
A los requerimientos arriba caracterizados puede satis-
facer sólo una relación dada enteramente real, y en forma
sensorio-contemplativa. Constituyendo algún aspecto de
un cierto ente concreto, o sea, teniendo su forma especial,
interviene al mismo tiempo como base genética de otro to-
do (yen este sentido actúa como ente general). Aquí se ob-
serva la unidad real y objetiva de lo singular (particular) y
lo general, su nexo, que mediatiza el proceso de desarrollo
del todo.
La peculiaridad de esa abstracción inicial aparece en sus
denominaciones: "abstracción concreta" [134], [271], "rela-
ción concreta-general, célula objetiva del todo investigado"
[103], "enjundiosa abstracción" [134], [159], o simplemente
"célula" [134], [126]. Estas denominaciones expresan de dis-
339
tinto modo la esencia de la abstracción inicial como simple
relación de la entidad concreta. Ella entraña las potencias
del todo, y a la vez se reproduce de nuevo por ese todo co-
mo su base genera1. A nuestro juicio. dentro de la licitud de
todos esos nombres. conviene usar el término de abstrac-
ción real y enjundiosa. A diferencia de la formal es históri-
ca (constituye su base genética), y su contenido existe real-
mente, en forma de relación contemplable, y no sólo en la
mente.
Ahora bien ¿por qué la formación descrita es una "abs-
tracción"? ¿Quizás porque está expresada en forma de
idea? Pues no, lejos de eso. Aquí procede detenerse con ma-
yor detalle en el concepto mismo de "lo abstracto", confor-
me se emplea en la lógica dialéctica. Correlacionable con él
es el concepto de "lo concreto", que - según advertimos
más arriba- entraña un cierto todo desarrollado. interac-
ción y unidad de aspectos diversos: es un sinónimo del pa-
pel determinante del todo con respecto a sus partes. face-
tas y elementos. "Lo abstracto" tiene por lo general varias
características: es algo simple. exento de diferencias, frag-
mentario y no desarrollado. Todo eso no es más que la de-
signación de las facetas de lo abstracto real como cierta
parte del todo constituida en independiente. que existe con
relativa independencia frente a todo lo demás. Una parte
así puede ser sólo lo que es relativamente simple, homogé-
neo. está privado de diferencias cualitativas y no está
intrínsecamente desarrollado'.
Lo abstracto y lo concreto son dos momentos en el
desglose del objeto mismo. de la propia realidad reflejada
en la conciencia. y que gracias a eso pues son momentos de-
1 En algunos casos el conocimiento abstracto y concreto se caracteriza, por
ejemplo, así: ..... El primero -escribe A.A. Zinóviev- se obtiene en ver-
dad con la condición de abstraerse de cualesquiera nexos del objeto dado
con los demás objetos que tienen importancia para el estudio del objeto da-
do; y el segundo, a condición de atraer dichos nexos" [125, pág. 261]. A
nuestro parecer, esa característica coincide en principio con las citadas en
el texto. ya que el genuino conocimiento abstracto puede tener lugar sólo
cuando su objeto sigue siendo objeto real, incluso habiendo sido "extraído"
y "eliminado" de ciertas conexiones, es decir. goza de relativa iniciativa y
de relativa independencia con respecto a dichas conexiones.

340
rivados de la actividad mental. La afirmación de la objetivi-
dad de estos dos momentos es una particularidad esencial
de la dialéctica como lógica. Lenin señala: "La naturaleza
es y concreta y abstracta..." [17. pág. 190]. Lo abstracto in-
terviene "sólo como momento" de la realidad material en
constante cambio [17, pág. 298].
Carlos Marx estableció la circunstancia de que las mer-
cancías son productos del trabajo abstracto, al que gra-
dualmente se reducen todas las cosas del trabajo concreto.
"Esta reducción - dice Carlos Marx - aparece como abs-
tracción, pero es una abstracción que a diario tiene lugar
en el proceso social de la producción. Reducir todas las
mercancías al tiempo de trabajo no es ni más ni a la vez
tampoco menos abstracción real que la transformación de to-
dos los cuerpos orgánicos en aire... El trabajo. tal como está
representado en los valores de cambio podría llamarse tra-
bajo humano-general. Esta abstracción del trabajo humano
general existe en el trabajo promedio..." [3. pág. 17].
. La abstracción real del trabajo humano-general existe
en el trabajo promedio como fenómeno social característico
para el capitalismo desarrollado, donde toma cuerpo el prin-
cipio de reducción real de todos los tipos particulares de
trabajo a una medida social única de los mismos (el tiempo
de trabajo) y donde constantemente se efectúa el paso de un
tipo de trabajo a otro. "La indiferencia por determinado tipo
de trabajo -dice Marx- corresponde a una forma social en
la que los individuos pasan con facilidad de un tipo de trabajo
a otro y en la que cualquier tipo determinado de trabajo es
para ellos casual y por lo tanto indiferente. El trabajo
aquí. no sólo en categoría sino también en la realidad. se ha
convertido en medio de creación de la riqueza en general y
ha perdido su conexión específica con determinado indivi-
duo" [2, pág. 730]. Claro está,la abstracción real del trabajo
hemos de distinguirla de la abstracción formal del "trabajo
en general", que sólo existe en la mente y es siempre el ci-
miento de la vida de los hombres. Esta diferencia es de su-
ma importancia para comprender el enfoque dialéctico con
respecto a la abstracción y lo general, y fue determinada
con nitidez por el propio Marx, cuando escribió lo siguien-
341
te: "Este ejemplo del trabajo prueba de modo convincente
que hasta las categorías más abstractas, no obstante ser
válidas - precisamente gracias a su carácter abstracto-
para todas las épocas, representan en la misma entidad
concreta de esa abstracción un producto de las condiciones
históricas en igual medida y gozan de pleno valor sólo para
esas condiciones y dentro de ellas" [2, pág. 731].
Las tesis citadas subrayan los siguientes momentos: la
abstracción real - por una parte - existe a través de la re-
ducción de algunas formaciones complejas a otras simples
y homogéneas; y por otra parte, su plena entidad concreta y
univocación la tiene solamente en ciertas condiciones histó-
ricas y dentro de ellas (en cierta "fase" de desarrolllo de al-
gún todo concreto). Está claro, pues, que la revelación de las
condiciones que dotan a la abstracción de plena entidad
concreta y realidad presupone un análisis especial del con-
tenido "del todo correspondiente y de su desarrollo (ver-
bigracia, sólo el análisis de la formación capitalista y de su
proceso constitutivo le permitió a Carlos Marx revelar y
describir la abstracción real de "riqueza en general" y la
forma de "trabajo humano-general" o trabajo como tal).
Retornando a la característica de la "célula" genética-
mente inicial de un cierto valor concreto, tenemos la posibi-
lidad de señalar una vez más la licitud de su designación co-
mo abstracción enjundiosa (su entidad concreta está rela-
cionada con el contenido de ciertas condiciones históricas)
y como abstracción real: aparece en calidad de formación
simple y homogénea o - dicho con palabras de M.M. Rozen-
tal representa en sí "el principio sin desarrollar de un todo
desarrollado" [271, pág. 441].
Así pues, la abstracción real y enjundiosa tiene por lo
menos dos formas. Primero, puede intervenir como objeto
simple y homogéneo, aún no desarrollado y que no "ha
tenido tiempo" de adquirir los necesarios desgloses: ésta
será la abstracción genéticamente-inicial de un cierto todo.
Segundo, puede tener la forma de objeto que a determinado
nivel de su desarrollo pierde ya sus diferencias particu-
lares, convirtiéndose en homogéneo: en este caso sus dife-
rencias se nivelan al efectuarse la mutua reducción real de
342
los aspectos particulares del objeto. Si analizamos la abs-
tracción real en la faceta de ascensión de lo abstracto a lo
concreto, aquélla se caracteriza como teórica, en oposición
a la empírica.
Con el problema de la naturaleza de las abstracciones se
halla estrechamente vinculada la definición de lo singular y
lo general, de los que ya hablamos más arriba con carácter
previo. La lógica dialéctica considera que fuera de la mente
del hombre conociente existen cosas y fenómenos singula-
res y particulares, que aparecen como productos y momen-
tos en el desarrollo de una cierta entidad concreta. De base
a este proceso sirve una relación objetiva, sensorio-
perceptible, enteramente real: la "célula" de ese valor
concreto. Y si bien ella misma existe en una faceta por en-
tero.especial de la relación objetiva, a su vez dicha "célula"
tiene la cualidad de forma abstracta general, determinante
del surgimiento y desarrollo de otros' fenómenos espe-
ciales, particulares y singulares de un cierto todo. Por
ejemplo, la definición general de valor en "El Capital" de
Carlos Marx coincide con las peculiaridades del intercam-
bio mercantil simple (directo), ya que esas peculiaridades
consisten en que sirven de base genética, de "célula" de to-
do el sistema de tipos particulares del valor.
En la lógica dialéctica hay casos particulares (especiales)
y casos particulares. Hay casos particulares que al mismo
tiempo son generales. Y en este sentido no cabe decir lo
que en ellos es absolutamente primario [271, pág. 388].
Ahora bien, ese ente general es de por sí "inerte". V.l. Le-
nin advierte: "El alcance de lo general es contradictorio: es
inerte, es impuro, es incompleto, eté., etc., mas sólo ello es
también un escalón hacia el conocimiento concreto..." [17,
pág. 252]. Sólo en el proceso de desarrollo y movimiento ha-
cia la entidad concreta ello descubre en verdad su naturale-
za general, actuando como base de los fenómenos particula-
res que realiza a través de los mismos su función unificado-
ra y su valor concreto. Aquí lo general se caracteriza por la
función específica dentro del todo. Corresponde, por una
parte, a las posibilidades potenciales de la base genética de
ese todo (o sea, está vinculado con su enjundiosa abstrae-
343
ción inicial); y por otra, al todo más desarrollado, que somete
a subordinación propia las partes que lo forman y engendra
constantemente su propia base (en este plano lo general es-
tá relacionado con todo el conjunto de las abstracciones
que reproduce lo concreto). En la coincidencia de estos dos
momentos C'princípío-fin" y "posibilidad-realidad") tiene
Jugar la realización de este tipo de ente general.
Lo general de otro tipo está vinculado con la reducción
de los aspectos particulares (especiales) del objeto a éste
mismo en abstracto. A la par con el ejemplo antes citado
del trabajo humano-general, Carlos Marx examina además
otros varios casos análogos en el plano lógico. Así, pues,
escribe: " ... El capital mismo en general goza de existencia
real, distinta de los capitales particulares reales. Eso está
reconocido por la economía política corriente, si bien no ha
sido comprendido por ella, y constituye un momento de
suma importancia en su doctrina de la nivelación [de los
beneficios], etc ... Lo general, siendo, por un lado, mera di-
fferentia specifica imaginable, entraña en sí a la vez cierta
forma real particular a la par con la forma de lo especial y
singular... Así mismo está pues la cosa en álgebra. Por ejem-
plo, a, b y e representan números en general, en su aspecto
general; pero además son números enteros, a diferencia de
los números a/b, b/c, c/b, e/a, b/a, etc., que, sin embargo, pre-
suponen esos números enteros como elementos g-enerales"
[14, pág. 437].
La realidad del "capital en general" a la par con sus for-
mas particulares se revela - como indica Marx - en el ca-
pital monetario.
El análisis del contenido lógico de la igualación (identifi-
cación) de figuras en geometría, efectuado por V.A. Lék-
torski y N.V. Karabánov, ha mostrado que la igualdad (ge-
neralidad) se entiende aquí no como indiscernibilidad de
las propiedades de las figuras, sino como singular tipo de
relación entre las mismas. La propia equiparación "se efec-
túa no mediante el cotejo de las propiedades de las figuras.
sino a través del movimiento, del cambio y de la transfor-
mación de una figura en otra". La posibilidad de esa meta-
morfosis existe en los marcos de un cierto sistema integral:
344
de un grupo determinado de transformaciones [187. pág.
233]). No es difícil advertir que la señalada conversión de
figuras en geometría es análoga por su tipo a la efectiva
reducción de los aspectos particulares de trabajo a un tra-
bajo humano-generala a la existencia del "capital en gene-
ral" en la específica forma real de capital monetario, es
decir, similar a los hechos de desglose de lo general en eco-
nomía política.
Así pues, la forma de lo general existe realmente, a la par con
las formas de lo particular y singular, existe como tipo es-
pecial de nexo de las mismas y de reducción de una a otra.
Cabalmente en este plano dialéctico se revela de adecuada
manera el sentido de las tesis de Lenin sobre la identidad
de lo aislado y lo general: "Así que los contrapuestos 00 ais-
lado es contrapuesto a lo generaD son idénticos: lo aislado
no existe más que en la conexión que lleva a lo general. Lo
general existe sólo en lo aislado, a través de lo aislado. Todo
lo aislado es (de uno u otro modo) general. Todo lo general
es (particulilla o faceta o esencia) de lo aislado" [17, pág. 318].
Procede subrayar que la realidad de lo general como
forma específica "a la par con las formas de lo particular y
singular" se revela precisamente en la interconexión de los
fenómenos particulares y singulares. Ésta puede existir
tanto en el proceso de desarrollo del valor concreto como
también en la reducción de los tipos particulares del objeto
a su forma general. En otros términos, a semejanza de lo
abstracto y lo concreto, lo singular y lo general aparecen
como definición de la realidad misma sensorialmente dada
al hombre. "En este caso, el problema de la relación de lo
general con lo particular -escribe E.V. Ilenkov- aparece
no sólo ni tanto como problema de relación de la abstracción
mental con la realidad objetiva sensorialmente-dada, que
como problema de relación de los hechos sensorialmente-
dados con esos mismos hechos dados sensorialmente a títu-
lo de relación intrínseca del objeto consigo mismo, de sus
distintas facetas entre sí, como problema de diferenciación
interna del valor objetivo concreto en sí mismo. Y ya sobre
esta base y a consecuencia de ella: también como problema
de relación entre los conceptos que en su nexo expresan el
345
valor objetivo concreto, desarticulado" [134, pág. 44]. Sólo
en base a la nítida concienciación de esa circunstancia, de
que todos los momentos indicados son facetas de una mis-
ma realidad objetiva, cabe luego revelar con acierto las vías
de su reflejo en el pensamiento sobre la base de las opera-
ciones de abstracción y generalización, y las formas de su
expresión subjetiva en los conceptos.
En el texto precedente hemos usado reiteradas veces los
términos "esencia y fenómenos". Ahora es conveniente ca-
racterizarlos en especial. Es notorio que la lógica dialéctica,
a diferencia de la formal tradicional, da un criterio enjun-
dioso de lo esencial en las cosas. Ante todo hemos de tener
en cuenta que la esencia de una cosa puede ser revelada
sólo al examinar el proceso de su desarrollo. Existe sólo en
el tránsito a los fenómenos. En este plano está aceptado ca-
racterizar lo esencial como mediatizado e intrínseco, como
base de los fenómenos, y a éstos, como la expresión directa
y externa de la esencia. Ahora bien, los fenómenos diríase
que yacen en la superficie de las cosas, mientras que la
esencia permanece oculta a la observación directa. "Los
primeros - dice Marx - se reproducen directamente por sí
mismos como forma común del pensamiento; la segunda
puede ser descubierta sólo mediante la investigación cien-
tífica" [7, pág. 552]. Entre las "formas comunes del pensa-
miento" cabe señalar, naturalmente, el pensamiento empí-
rico, consolidativo de las dependencias extrínsecas de las
cosas.
Así pues, la esencia es la conexión interna, que como ma-
nantial único y como base genética determina todas las demás
peculiaridades particulares del todo. Se trata de conexiones
objetivas que en su desglose y manifestación aseguran la uni-
dad de todos los aspectos del ser íntegro, o sea, dotan al obje-
to de valor concreto. En este sentido, esencia es la definición
general del objeto. De ahí que la enjundiosa abstracción gené-
tica inicial exprese la esencia de su objeto concreto. La abs-
tracción real de la reducción de cualesquiera objetos a su for-
ma general (verbigracia, de los tipos particulares de trabajo a
un trabajo humano-general) fija su esencia.
A su vez, conforme se indicó más arriba, lo general como
346
esencia interviene en forma de ley. Lenin señaló como im-
portante la siguiente tesis formulada por él leyendo a He-
gel: "... El concepto genérico es "esencia de la naturaleza",
es ley" [17, pág. 240]. La ley se caracteriza como "lo idénti-
co en el fenómeno" [17, pág. 136]. La "identidad" puede defi-
nirse aquí como generalidad. Sigamos, "la leyes el fenó-
meno esencial'", y Lenin llega a la conclusión de que "... la
ley y la esencia del concepto son conceptos homogéneos
(del mismo orden) o más exactamente, de idéntico grado.:"
[17, pág. 136]. Por consiguiente, en la lógica dialéctica, el
concepto de esencia es unigradual con los conceptos de ley
y de generalidad. Conocer la esencia significa hallar lo ge-
neral como base y como fuente única de una cierta diversi-
dad de los fenómenos, y luego mostrar cómo ese ente gene-
ral determina el surgimiento y la interconexión de los fe-
nómenos, o sea, la existencia del valor concreto'',
Luego de haber expuesto el sentido de las categorías
fundamentales relacionadas con la ascensión, cabe volver
a la problemática de los procedimientos con que destacar
la definición abstracta inicial. Está claro que el investiga-
dor puede hallarla únicamente estudiando los datos reales
y sus dependencias. Entre las relaciones particulares, me-
diante análisis, tiene que desglosar la que a un mismo tiem-
po posea carácter de generalidad y aparezca como base ge-
nética del todo a estudiar. En esto radica la tarea funda-
mental del análisis, que consiste en reducir las diferencias
existentes dentro del todo al cimiento único que las engen-
dra, a la esencia de las mismas. "... El análisis - dice Marx-
es premisa indispensable del enfoque teórico y de la com-
prensión del verdadero proceso formativo en sus distintas
fases" [12, pág. 526]. Señalando los grandes éxitos de la
economía política clásica en el empleo del análisis, Marx da
la siguiente característica del mismo. "La economía polí-
1V.l. Lenin anotó la siguiente tesis de Hegel: "Así pues, leyes una relación
esencial", y entre paréntesis vuelve a señalar como importante: "Leyes
una relación" [17, pág. 138].

2 "Explicar todos los aspectos del objeto investigado partiendo del princi-
pio único y representarlos en su interconexión natural y su interdependen-
cia no es sino conocer la esencia del objeto mismo" [32, pág. 293].
347
tic a clásica trata - mediante el análisis - de reducir las
distintas formas de riqueza cristalizadas y extrañas entre
sí a su unidad intrínseca y extraer de ellas la forma en las
que unas permanecen indiferentes al lado de las otras; ella
quiere entender la conexión interna del todo a diferencia
de la variedad de formas de expresión" [12, pág. 525].
Para hallar la base del "proceso formativo" hace falta no
sólo estudiar minuciosa y omnilateralmente los datos fácti-
cos sobre el desarrollo del todo, sino también analizar de
modo crítico los conceptos correspondientes, ya estableci-
dos en la ciencia (por eso el estadio analítico de la ascensión
es al mismo tiempo período de análisis de los conceptos, o
sea, período de reflexión como rasgo específico del pensa-
miento genuinamente teórico, a diferencia del empírico).
Sobre la base de esta compleja actividad teórica -del aná-
lisis - es necesario destacar y estudiar luego especialmen-
te y por separado la forma general del todo, no mezclándola
con las formas particulares en las que ella se revela. J us-
tamente para eso se requieren la fuerza y la plenitud de la
capacidad abstractiva del pensamiento.
Así, pues, en relación con la tarea de examinar aislada-
mente la plusvalía, Marx reprocha a Ricardo el insuficiente
poder de abstracción: "Ricardo no examina en parte alguna
la plusvalía aislada y separada de sus formas específicas: el
beneficio (interés) y la renta" [11, pág. 411]. Mas justamen-
te ese aislamiento es indispensable para la comprensión
teórica de la naturaleza tanto de la plusvalía misma como
de sus formas derivadas y transfiguradas.
La reducción de los fenómenos particulares a la base del
proceso formativo, a la esencia de los mismos, no puede
efectuarse mediante la comparación simple y la inducción,
que sólo destacan la similitud externa y la generalidad for-
mal. Para eso es necesario un análisis especial que permite
destacar y analizar la esencia de cualquier objeto al estu-
diarlo, bien sea a él mismo o a su imagen ideal. Es sabido
que Carlos Marx investigó el capitalismo utilizando en lo
fundamental los datos de su historia en Inglaterra sólo,
donde él se hallaba más desarrollado. Mas llegó a conclusio-
nes sobre el capitalismo en general, lo que fue posible gra-
348
 cias a que Marx reveló la esencia del capitalismo, su base
general y las leyes de su desarrollo, vigentes para cual-
quier capitalismo "particular".
La especificidad del análisis de un solo objeto con el fin de
aclarar la esencia de su comportamiento fue subrayada por
.Engels. Indicaba que Sadi Carnot había estudiado y anali-
zado el funcionamiento de la máquina de vapor, eliminando
las circunstancias marginales, indiferentes para sus proce-
sos fundamentales, y había construido una máquina de va-
por ideal que representa sus procesos en forma pura e
independiente [6, pág. 543-544]. Y ese funcionamiento de
una máquina imaginada permite explicar sus procesos con
no menos poder de convicción que lo harían muchos miles
de máquinas reales.
Cuando sobre la base del análisis se ha destacado la "cé-
lula" de un cierto todo, con ello mismo se crea el cimiento
para su deducción genética mediante la ascensión y repro-
ducción de todo elsisterna de conexiones que refleja el de-
sarrollo de la esencia, del asiento universal de lo concreto.
y a este respecto se observan las formas y la razón de que
en ellas precisamente cristalice la esencia antes hallada del
objeto en estudio. Al investigar dichas cuestiones hay que
valerse de datos sobre relaciones de las que hubo de hacer-
se abstracción en la revelación de la propia esencia. En
otros términos y en el plano general, se trata de un proceso
de síntesis por excelencia, si bien dentro del mismo se efec-
túa un constante análisis para obtener las necesarias abs-
tracciones.
"Mecanismo" de la ascensión es la revelación de las
contradicciones entre las distintas facetas del encadena-
miento, cristalizado primero en la abstracción inicial, y
luego en otras más concretas. Teóricamente es importante
hallar y marcar esas contradicciones. Puesto que ellas han
obtenido ya una u otra solución en la propia realidad, el in-
vestigador busca también en ésta la forma y el método de
aquélla. El movimiento racional-teórico se basa aquí de con-
tinuo en los datos fácticos. En el ejemplo de la revelación
por Carlos Marx de la dialéctica de la sociedad burguesa
(caso particular de la dialéctica en general), V.1. Lenin puso
349
en evidencia el esquema general de ese movimiento teórico
del pensamiento. "En 'El Capital' de Marx -dice Lenin-
se analiza primero la relación más simple, corriente y bási-
ca de la sociedad (mercantil) burguesa, la que reviste ma-
yor masividad, la más rutinaria y que se repite miles de
millones de veces: el intercambio de mercancías. El análisis
revela en este fenómeno elemental (en esta "célula" de la
sociedad burguesa) todas las contradicciones (respective
gérmenes de todas las contradicciones) de la sociedad con-
temporánea. La exposición subsiguiente nos muestra el de-
sarrollo (y crecimiento y movimiento) de esas contradic-
ciones y de dicha sociedad, en~ [la suma. - V.D.]de sus distin-
tas partes, desde su principio hasta su fin" [17, pág. 318].
Lo general obtenido en el análisis no coincide lisa y llana-
mente con los fenómenos particulares y singulares. De ahí
que en la ascensión no pueda tener lugar un simple acerca-
miento (ajuste) formal de los fenómenos particulares a lo
general, a la ley. Aquí una cierta formación concreta no se
puede subordinar directamente a su esencia abstracta (por
ejemplo, según probó Marx, la renta agraria absoluta no se
puede obtener directamente como consecuencia de la ley
del valor). El proceso deductivo ha de ser muy cauteloso:
hay que hallar muchos eslabones mediatizadores para
explicar y entender un cierto fenómeno concreto como
correspondiente a su esencia, máxime que pueden tener lu-
gar aquí señaladas alteraciones de la conversión "pura" de
lo general en particular.
En el proceso de ascensión hay además otra dificultad: el
investigador ha de analizar e insertar en lo mental concre-
to sólo los nexos y relaciones que verdaderamente son de-
ducibles de su esencia y a la vez no lo agobian con propieda-
des y detalles accesorios y marginales. Cierto, en este
asunto al teórico le "ayuda" la propia naturaleza de la abs-
tracción real, que sólo incluye en sí lo que una y otra vez ha
de reproducirse por el objeto concreto desarrollado (sólo lo
que por él mismo ha de reproducirse, lo auténticamente in-
dispensable para lo concreto dado, debe retenerse pues en
su estructuración mental). Ahora bien, para el investigador
es importante tener un plan general del todo analizado en
350
sus fraccionamientos principales y esenciales. para guiarse
por él y no desviarse a subterfugios en la ascensión y crear
a tiempo las abstracciones necesarias. Una función específi-
ca de dicho plan viene a cumplir la singular imagen del todo
que -según palabras de Marx- ha de "vivir constante-
mente en nuestra representación como premisa" de las
operaciones teóricas [2, pág. 728].
Más arriba analizamos la posibilidad de contemplación
de las conexiones generales y de la integridad de los obje-
tos. Hay que señalar una vez más que en su aspecto de-
sarrollado esto es - en esencia - la capacidad de imagina-
ción como facultad de "ver el todo antes que sus partes"
[142, pág. 265]1. Y ella es de suma importancia como premi-
sa y una de las condiciones indispensables para la repro
ducción teórica de la realidad. Cabe decir que la imagina-
ción así comprendida constituye una de las manifestaciones
del pensamiento teórico. Analizando las condiciones de for-
mación de los nuevos conceptos, A.A. Arséniev habla, en
particular, de la siguiente notable circunstancia: ..... Lo
nuevo surge siempre como un todo, que luego forma sus
partes, desenvolviéndose en sistema. Esto aparece como
"captación" del todo por el pensamiento antes que de sus
partes y constituye un rasgo característico del enjundioso
pensamiento creativo en la ciencia. Esto es en dialéctica
uno de los factores esenciales del movimiento de lo abstrac-
to a lo concreto" [25, pág. 224].
Por supuesto, sólo en casos de una imaginación muy de-
sarrollada el hombre puede retener en imágenes objetos
de tanta complejidad como el sistema económico, la época
histórica, y así sucesivamente/.

1 Hace mucho tiempo que se advirtió el papel de la imaginación en los pro-

cesos del pensamiento teórico. Últimamente esta problemática ha vuelto a
ser de nuevo objeto de estudio especial y discusiones [25], [48], [141].
2 Hegel subrayaba particularmente el papel de tales imágenes de la con-
templación viva en la investigación científica: "El historiador de talento,
por ejemplo, tiene ante sí en la contemplación viva un todo de estados y
acontecimientos sujeto a su descripción; por el contrario, quien no está do-
tado de talento para representar la historia se detiene en las particularida-
des y tras ellas pierde de vista lo substancial" [80, pág. 251].

351
 Por consiguiente, el pensamiento teórico se efectúa en
formas principales: 1) sobre la base del análisis de los datos
fácticos y de su generalización se destaca la enjundiosa abs-
tracción real, consolidativa de la esencia del objeto concreto
estudiado y expresada en forma de concepto sobre su "célu-
la"; 2) luego, mediante la revelación de las contradicciones en
dicha "célula" y determinación del método de solución prácti-
ca de las mismas, sigue la ascensión de la esencia abstracta y
del encadenamiento general indiviso a la unidad de las diver-
sas facetas del todo en desarrollo, a lo concreto.
Desde el punto de mira de la característica del camino
general del conocimiento, cabe representar estas formas
como dos etapas sucesivas del mismo (analítica y sintética).
A su vez, dentro de cada una de ellas y al resolver los dis-
tintos problemas cognoscitivos, estas formas entrañan uni-
dad. Verbigracia, durante la misma ascensión (síntesis) de
continuo se efectúa el análisis que destaca las abstrac-
ciones necesarias para el movimiento ulterior a lo concreto.
En el pensamiento teórico lo concreto mismo aparece dos
veces: como punto inicial de la contemplación y la represen-
tación que se elaboran en el concepto, y como resultado
mental de la asociación de abstracciones. Yes importante
subrayar que en fin de cuentas el "carácter concreto" o
"abstracto" del conocimiento depende no tanto de su apro-
ximación a las representaciones sensoriales como de su
contenido objetivo. Si el hombre examina el fenómeno o el
objeto sin relacionarlo con un cierto todo, como extrínseca-
mente aislado e independiente, esto será pues conocimien-
to abstracto, por muy detallado y gráficamente-colorea-
do que sea, por muy "concretos" que sean los ejemplos con
que se ilustre. Y viceversa, cuando el fenómeno o el objeto
se toman formando unidad con el todo, se estudian en cone-
xión con otras de sus manifestaciones, en relación con su
esencia, con la fuente (ley) general, se trata de conocimien-
to concreto, aunque se exprese con ayuda de los símbolos y
signos más "abstraídos" y "convencionales".
Al destacar el carácter dialéctico de lo concreto, Engels
enunció la siguiente tesis: en apariencia paradójica: "La ley
general del cambio de forma del movimiento es mucho más
352
concreta que cada ejemplo 'concreto' suelto del mismo
[6, pág. 537]. Lenin señalaba especialmente que las abstrac-
ciones científicas "reflejan la naturaleza más a fondo, más
exactamente y con mayor plenitud" que la entidad concre-
ta sensorialmente dada [17, pág. 152]. Claro está que todo
ello tiene sentido para las categorías de lo abstracto y lo
concreto aceptadas en la lógica dialéctica. y no en la formal.

9. Rasgos fundamentales de la generalización

esencial y del pensamiento teórico
La abstracción y la generalización esenciales intervienen
como dos aspectos únicos de la ascensión del pensamiento a
lo concreto. Gracias a la abstracción el hombre desarticula
y en el proceso de ascensión retiene mentalmente la especi-
ficidad de la relación real de las cosas que determina el es-
tablecimiento y la integridad de los diversos fenómenos.
En la generalización él establece los nexos reales de esa
particular relación desarticulada con los singulares fenó-
menos particulares que surgen en base a la misma. 8610 al
establecerse dichos nexos una cierta relación peculiar
viene a revelar su carácter general y se eleva hasta el nivel
de generalidad. Lo general enjundioso es inseparable de lo
especial y singular: ellos se expresan el uno a través del
otro. Lo general de esta índole - señala M.M. Rozental--
se manifiesta como base de los fenómenos reales, y sólo a
través de su conexión con lo singular y particular demues-
tra que él es en verdad su cimiento! ...... La generalización
es el descubrimiento de la interconexión, de la interrela-
ción de lo general y lo singular" [271, pág. 211].
En este sentido lo general encierra en sí potencialmente
toda la diversidad de lo singular, revelándolo en el proceso
de su desarrollo, de su realización y concretización: en esa
entidad general "la riqueza de lo singular no se extingue,
... sino que subsiste" [271, pág. 214]. Esta idea trascenden-
1 "Lo general que no se sintetiza con lo singular y particular... no es la esen-
cia de estos singulares fenómenos, no es la unidad de lo general y lo diver-
so" [271, pág. 420].
353
tal de la lógica dialéctica, formulada ya por Hegel, la tenía en
alto aprecio V.L Lenin, quien refiriéndose al respectivo
enunciado hegeliano dice: ~:jjExcelente fórmula: 'No sólo lo
abstracto es general, sino general de tal Índole que encarna
en sí la riqueza de lo peculiar, de lo individual y de lo singu-
lar' (¡toda la riqueza de lo peculiar y lo singular l)í!" [17, pág.
90]. Es importante subrayar que la subsistencia de lo sin-
gular en lo general tiene lugar en el proceso de reproduc-
ción del desarrollo del objeto en forma de conceptos, en el
proceso teórico-deductivo de lo singular a través de lo
general.
La generalización enjundiosa revela la esencia de las co-
sas como regularidad de desarrollo de las mismas, como lo
que determina ese desarrollo l. Realizar dicha generaliza-
ción supone descubrir una cierta regularidad, la conexión
necesaria de fenómenos singulares dentro de un cierto to-
do, la ley que rige el devenir de ese todo-, El esclarecimien-
to del carácter general de una cierta relación real tiene lu-
gar -conforme señalábamos más arriba- en el proceso de
análisis de particularidades del mismo que le permiten ser
base genética del sistema desarrollado'', El inicio en la obra
de concretar dichas particularidades entraña el inicio en la
revelación de la generalidad de la relación destacada. Y
además, según remarca E.M. Kédrov, "la generalización se
logra aquí no mediante el simple cotejo de los rasgos de ob-
jetos sueltos, lo que es característico para la generalización
1 ..... La
generalización científica... es la generalización que llega al conocí-
miento de la esencia. de la regularidad de desarrollo de las cosas ... Lo gene-
ral es la ley, la esencia de los fenómenos singulares, o sea, algo cualitativa-
mente distinto con respecto a la simple suma de indicios de las cosas suelo
tas" [271, pág. 216·217].

2 Por ejemplo, caracterizando el papel de la idealización en el proceso del

conocimiento, B.M. Kédrov escribe: "Esa idealización es enteramente lícita
y no entraña sino la generalización de los datos experimentales con el fin de
esclarecer la ley inherente a los mismos" [25, pág. 309].
3 Como criterio de que el análisis destaca precisamente lo general sirve la
respuesta a la pregunta siguiente: "¿extraña o no en sí el fenómeno particu-
lar... al mismo tiempo, pues, la base genética universal de cuyo desarrollo
pueden llegar a comprenderse en su necesidad todos los demás fenómenos
particulares análogos del sistema concreto dado?" [134, pág. 45].

354
puramente inductiva, sino mediante el análisis de la esen-
cia de los objetos y fenómenos estudiados, esencia que se
determina cabalmente por la existencia de unidad interior
entre la diversidad de los mismos..." [159, pág. 48].
La relación general hallada mediante el análisis aparece
como tal no sólo porque tiene rasgos iguales a los de sus
manifestaciones particulares, sino porque se revela en
dichas formas particulares. Las peculiaridades de la mani-
festación particular de la relación general no sólo no coinci-
den con los atributos de ésta, sino que a menudo los contra-
dicen. Verbigracia, la relación general que permite deter-
minar la esencia del hombre ("la producción de herramien
tas de trabajo") lo es porque sirve de base a todas las mani-
festaciones de la actividad de los hombres, a veces harto
alejadas de esta relación inicial y dispares con ella.
Así pues, un tipo de generalización esencial consiste en
revelar mediante análisis la forma simple y general de un
cierto sistema, su relación genética esencial y básica. En el
otro tipo de generalización se opera el descubrimiento de la
forma simple y general a la que de continuo trascienden y
se reducen cualesquiera fenómenos complejos. Ambas for-
mas generales, halladas en el proceso de generalización,
aparecen como relaciones o estados sensorialmente dados
y por entero reales.
Es característico que la búsqueda de las mismas se opera
no por vía de comparación de peculiaridades externas de
los objetos, sino mediante el análisis especial de la función
y del papel de una cierta relación dentro del sistema deter-
minado, mediante las transiciones de cualesquiera estados
diferentes del objeto o de fenómenos distintos en un cierto
estado homogéneo.
La abstracción y la generalización de tipo enjundioso
subyacen a la formación del concepto teórico, científico].
Dicho concepto interviene como procedimiento de conexión
enteramente determinado y concreto de lo general y lo sin-
1 "La esencia de las cosas se revela por vía de generalización. El concepto
es resultado de la generalización de una masa de fenómenos singulares, es
lo esencial y general descubierto por el pensamiento en las cosas sueltas y
los fenómenos" [271, pág. 211).

355
gular, como método deductivo de los fenómenos específicos
y singulares a partir de su base general. Merced a ello apa-
rece como contenido del concepto teórico el desarrollo del
objeto".
El concepto sirve de método para realizar la generaliza-
ción esencial, de procedimiento para efectuar el tránsito de
la esencia al Ienómeno-, Cristaliza en sí las condiciones y
los medios de dicho tránsito, de esa deducción de lo parti-
cular partiendo de lo general. Verbigracia, siguiendo el
proceso formativo del concepto de movimiento mecánico,
V.S. Bíbler señala en especial el singular papel que en este
proceso desempeña la representación teórica de la palanca
idealizada, a la que ya se venían reduciendo todos los casos
posibles de desplazamiento de los cuerpos. Más adelante
dice: "Todos estos casos se reducían al 'caso' de la palanca
ideal, mas aún no podían (y esto es sumamente esencial) ser
deducidos de dicha forma: con necesidad plena y según de-
terminada ley funcional de crecimiento de las velocidades y
de las distancias del desplazamiento... Sólo en este caso ... la
representación general deja ya de ser tal y se convierte en
una de las definiciones necesarias del concepto científico"
[25, pág. 174-175]. La deducción de factibles casos particu-
lares en base a cierta forma general y siguiendo determina-
da ley (en esto consiste, pues, el método deductivo) caracte-
riza el funcionamiento en la mente del concepto genuina-
mente teórico, y no sólo de una u otra representación.
En cierto sentido cabe suponer que la generalización
teórica consiste de modo preferente en la reducción de fenó-
menos diversos a la base única de los mismos, mientras que
el concepto teórico entraña la correspondiente deducción.
Ahora bien, el resultado de la reducción ha de ser tal que
garantice la deducción, o sea, constituir a la vez la forma
inicial del concepto, mientras que el proceso de realizar la
deducción ha de revelar la autenticidad de la reducción, o
sea, constituir a la vez una forma de generalización. En
1 ... Los conceptos devienen instrumentos del conocimiento de la cambian-
te realidad" (271, pág. 237].
2 " .•. EI
concepto interviene... COmo instrumento de la actividad mental, me-
dio de reflexión y método explicativo..." (25, pág. 33].

356
otras palabras, ambos procesos están interrelacionados y
sirven de formas para realizarse mutuamente.
En los fenómenos particulares y exclusivos el pensa-
miento teórico examina sólo aquello que los vincula con la
especificidad de la relación general dada y la concreta. De
ahí que el análisis de cualquier objeto en el plano conceptual
aparezca siempre como su análisis abstracto, que excluye
multitud de rasgos y peculiaridades inesenciales para el nexo
con la relación general inicial (por eso es lícito hablar del
carácter abstracto del concepto),
Así pues, por su contenido el concepto teórico aparece
como reflejo del nexo de lo general y lo singular (de la esen-
cia y del fenómeno), y por la forma, como procedimiento de-
ductivo de lo singular a partir de lo general. Dicho procedi-
miento se basa en la especificidad de la interconexión de
los fenómenos dentro del sistema dado y 'en el carácter ho-
mogéneo de esa interconexión en todos los niveles de as-
censión a lo concreto",
He aquí el porqué la puesta en práctica de la ascensión
tanto por el contenido como por la forma aparece como de-
sarrollo de un concepto, que en su aspecto relativamente
acabado es la teoría del sistema dado-, Teoría es el concep-
to omnilateralmente desarrollado y concretado, y concepto
es el principio abstracto y el método de estructuración de
la teoría (como principio consolida en sí la relación general
del sistema; como método, el tipo con que se revela la rela-
ción dada y el de su metamorfosis en formas particulares).
Por consiguiente. el movimiento del pensamiento desde
lo sensorial-concreto hasta la enjundiosa abstracción y el
desglose de lo general como esencia y ley de desarrollo del
sistema lleva a la formación del concepto. Éste aparece
ahora como punto inicial de la reproducción teórica de lo
concreto. Sólo en el proceso de ascensión a lo concreto men-
tal y dentro de él revela el concepto su genuina importan-
1 "El concepto refleja lo singular a través de la interconexión de los entes
singulares, siendo forma de la misma lo general" [103. pág. 325].
2 "El concepto operante aparece siempre en forma de teoría. Sólo cuando
analizamos atentamente la teoría... descubrimos el concepto que da autén-
tica unidad a dicha teoría..." [25, pág. 183·184].
357
cia teórica y descubre su contenido inicial, elaborando en sí
los datos de la contemplación y la representación, de todo
el conjunto de referencias fácticas sobre el objeto". Fuera
de este proceso deviene sencillamente una palabra que
consolida cualquier representación general como suma de
los rasgos externos del objeto.
El concepto es forma no de cualquier saber, sino de un co-
nocimiento enteramente determinado: refleja lo singular y
particular que al propio tiempo es también general. Debido
a que el concepto refleja la esencia del objeto, el manantial
de su formación, y dentro de ese objeto desarticulado no to-
do momento puede llegar a ser dicho manantial, no siempre
- en modo alguno - se requiere la forma genuinamente
conceptual de expresión del objeto. Por eso no todo término
se puede llamar "concepto de algo", aunque tenga una sig-
nificación clara. La práctica vital cotidiana con frecuencia no
exige del hombre el uso de conceptos precisamente, con-
tentándose con las representaciones generales (verbigra-
cia, "mesa", "hierba", etc.).
Por otra parte, sólo determinado nivel de desarrollo del
objeto mismo (o la medida de acumulación de datos reales
acerca del objeto) permite destacar su cimiento general
("substancia") y crear así el correspondiente concepto
teórico.
La tendencia de la abstracción teórica, de la generaliza-
ción y del concepto a un contenido enteramente determina-
do del objeto es una peculiaridad esencial del pensamiento
científico-teórico y de su lógica dialéctica, a diferencia del
pensamiento empírico y de la lógica formal tradicional con
él relacionada. Analizando la "Lógica" de Hegel, V.L Lenin
escribía con aquiescencia: "Hegel exige pues una lógica en
cuya forma hubiese gehaltvolle Formen, formas del conte-

1 "Todo el proceso intelectual-conceptivo de la esencia del objeto - escribe

M.1. Bakanidze - ...toma el carácter concreto de proceso formativo del con-
cepto" [29, pág. 88]. Caracterizando las peculiaridades operacionales del
concepto de movimiento en las obras de mecánica y geometría. V.S. Bíbler
señala: "Oo. El concepto de movimiento aparece como método de compren-
sión, como teoría, como proceso, y puede ser captado y "ubicado" sólo en el
proceso de su funcionamiento" [25. pág. 184].

358
nido vivo y real, indisolublemente ligadas con el contenido"
[17, pág. 84].
Según hemos indicado en los apartados precedentes, el
concepto es un medio de reproducción y estructuración
mental de la esencia del objeto. Tener concepto de algún
objeto significa dominar el método general de su estructu-
ración y el conocimiento de su procedeneía'. Este método
conlleva una singular operación mental del hombre-, la que
se autoconstituye como derivado de la acción objetiva
reproductora del objeto de su conocimiento.
El concepto teórico, las abstracciones enjundiosas y la
generalización que subyacen al mismo reflejan determina-
da relación general del sistema, de ahí que la acción corres-
pondiente a ellas no pueda ser "cualquiera" ni tampoco "ex-
terior" a dicha relación. Esta acción específica para cada
concepto permite, de un lado, destacar y generalizar la re-
lación dada; y de otro, utilizarla como procedimiento forma-
tivo,
En otros términos, todo concepto lleva implícita una sin-
gular acción objetiva (o sistema de análogas acciones), cuyo
esclarecimiento entraña una problemática investigativa es-
pecia!.
Gran interés representan las consideraciones de Isaac
Newton, directamente concernientes a la correlación entre
la geometría y la mecánica, pero muy trascendentales des-
de el ángulo de las indicaciones generales sobre la necesi-
dad de esclarecer especialmente las fuentes práctico-
objetivas de los conceptos fundamentales de esas ciencias.
Así, pues, Newton escribía: "Pues bien, el propio trazado
de las líneas rectas y de los círculos en los que está basada
la geometría atañe a la mecánica... La geometría descan-
sa en la práctica mecánica y no es sino la parte de la mecánica
general que expone con exactitud y demuestra el arte de
1 "Entender un fenómeno supone dilucidar el método de surgimiento del
mismo, la 'regla' según la cual se produce dicho surgimiento con la necesi-
dad que va implícita en la concreta totalidad de las condiciones.," [134,
pág. 159].
2 "El concepto aparece como actividad, como proceso de transformación del
objeto idealizado" [25, pág. 51]. .

359
la medición" (cit. por [175, pág. 1-3]), El "trazado", la "prácti-
ca mecánica" y el "arte de la medición", todo eso caracteriza
operaciones enteramente objetivas y especiales de tipo
cognoscitivo". Sin dilucidar la estructura y la interconexión
de las mismas no se puede establecer la auténtica naturale-
za de los conceptos básicos de mecánica y de geometría".
Las tesis citadas permiten llegar a la conclusión de que
la abstracción, la generalización y el concepto que aseguran
el pensamiento teórico, son distintos - por su contenido y
forma- de los del pensamiento empírico, Esta diferencia
emana sobre todo de las diversas tareas que se alzan ante
esos tipos de pensamiento. En el empírico se resuelve en lo
fundamental el problema de catalogar y clasificar unilate-
ralmente los objetos y los fenómenos, El pensamiento
científico-teórico persigue la finalidad de reprod ucir la
esencia desarrollada del objeto. Haremos un breve resu-
men de las diferencias principales entre el "conocimiento
empírico" y el "conocimiento teórico" (con el término "co-
nocimiento" se designa en forma abreviada la abstracción,
la generalización y el concepto en su unidad).
d).
1. El saber empírico se elabora a través de la compara-
ción de los objetos y de las representaciones acerca de los
mismos, lo que permite destacar en ellos las propiedades
iguales y comunes. El saber teórico surge en base al análi-
sis del papel y de las funciones de una cierta relación de las
cosas dentro del sistema desarticulado.
2. La comparación destaca una propiedad formalmente
general, cuyo conocimiento permite catalogar objetos suel-
tos en determinada clase formal, independientemente de si
dichos objetos están o no relacionados entre sí. Mediante el
análisis se halla una relación singular y real de las cosas,
1 El trazado de líneas rectas y de círculos. indicado por Isaac Newton,
puede efectuarse tanto en el papel como mentalmente. Pero esta operación
mental es la imagen de la operación objetiva realizable en el papel.

2 En el cap. V hemos citado la tesis de A.N. Kolmogórov acerca de que la

explicación del contenido material de los conceptos matemáticos es muy
importante tanto para el desarrollo de la ciencia misma como para su efi-
ciente enseñanza.

360
que a su vez sirve de cimiento genético de todas las demás
manifestaciones del sistema, relación que interviene como
forma general o esencia del todo mentalmente reprodu-
cible.
3. El saber empírico, al que subyace la observación, refle-
ja sólo las propiedades externas de los objetos y por eso
descansa plenamente sobre las representaciones gráficas.
El saber.teórico, que surge sobre la base de las transforma-
ciones de los objetos, refleja las relaciones y nexos internos
de éstos. Al reproducirse el objeto en la forma de conoci-
miento teórico el pensamiento rebasa los marcos de las
representaciones sensoriales.
4. Formalmente la propiedad general se destaca como
contigua a las propiedades particulares de los objetos. En
el conocimiento teórico se consolida el nexo de la relación
general efectiva con sus diversas manifestaciones, el nexo
de lo general con lo particular.
5. La operación de concretar el saber empírico consiste
en seleccionar las ilustraciones y ejemplos que entran en la
clase correspondiente formalmente destacada. Concretar
el saber teórico requiere transformarlo en teoría de-
sarrollada mediante la deducción y explicación de las mani-
festaciones particulares del sistema a través de su cimien-
to general.
6. Un medio indispensable de consolidación del saber
empírico es la palabra-término. El conocimiento teórico se
expresa ante todo en los métodos de la actividad mental, y
luego ya en los diversos sistemas de símbolos y signos, en
particular con los medios del lenguaje natural y artificial
(el concepto teórico puede existir ya como procedimiento
deductivo de lo particular a través de lo general, sin que to-
davía exista formalización terminológica).

10. La dialéctica como base para la superación

del conceptualismo, del estricto sensualismo y
del asociacionismo
En la teoría empírica, absolutizadora del elemento clasi-
361
ficador del pensamiento, para explicar su labor basta con la
representación de lo general como formalmente general.
Cierto, ello conduce necesariamente al nominalismo (o bien
a su aspecto moderado: el conceptualismo; cf. más arriba).
El carácter conceptivo del pensamiento puede explicarse
únicamente en la revelación de lo abstracto y de lo general
como enjundiosas relaciones objetivas-reales. Eso está vin-
culado, naturalmente, en la renuncia a todos los tipos de no-
minalismo. Sin que esto sea a la vez recurrir al realismo.
En su aspecto objetivo-real, este último trataba de repre-
sentar lo formalmente general a la par con sus portadores
particulares. En la teoría materialista dialéctica se tiene
por realidad no lo formalmente general, sino lo esencial-
mente general. Aquí ha cambiado el concepto mismo dé lo
general, lo que permite, por una parte, mostrar la inconsis-
tencia tanto del nominalismo como del realismo; y por otra,
reconocer la realidad de lo general en el contexto del proce-
so de desarrollo y de su reproducción mental.
Lo formalmente general (la generalidad abstracta) es
mero producto de la elaboración racional de los datos sen-
soriales, que permite representar y abarcar la diversidad
de los mismos en forma abreviada, reducida; y, por supues-
to, no existe como tal en el mundo sensorial efectivo. Te-
niendo en cuenta las abstracciones formales, Engels dice:
"Palabras tales como 'material' y 'movimiento' no son
más que abreviaturas en las que abarcamos, de conformi-
dad con sus propiedades generales, multitud de cosas dife-
rentes sensorialmente-perceptibles" [6, pág. 550]. Es noto-
ria la ironía con que Engels valoraba los intentos de los
empíricos para representar en forma sensorialmente-dada
los productos de esa reductora actividad abstractiva: "Es
una vieja historia. Primero crean las abstracciones, apar-
tándolas de las cosas sensoriales. y luego desean conocer
dichas abstracciones sensorialmente, desear ver el tiempo
y olfatear el espacio" [6. pág. 550].
Lo general enjundioso es una relación específica de obje-
tos reales que desempeña el papel de base genética del de-
sarrollo de un cierto sistema. Al margen de la situación de
desarrollo y de las transiciones dicho ente general no exis-
362
te. Pero existe objetivamente en el proceso de desarrollo y
en los procesos de transformaciones, con independencia del
pensamiento del hombre, como base y esencia de los men-
cionados procesos'.
No cabe superar ni el nominalismo ni el realismo mante-
niéndose al margen de la posición según la cual lo común
refleja el proceso de desarrollo, el nexo de lo singular (par-
ticular) y lo general-. Esta posición era extraña a la lógica
formal y la psicología empírica tradicionales, y de ahí
arrancan las fuentes de las orientaciones nominalistas de
las mismas.
En la teoría materialista dialéctica del concepto se desta-
ca especialmente el hecho de que la integridad de cualquier
objeto como sistema cristaliza a través de las intercone-
xiones reales de los fenómenos, a través de sus transiciones
mutuas, y en fin de cuentas a través del desarrollo de la re-
lación básica esencial. Por consiguiente, aquí, a diferencia
de la teoría empírica, se introduce el preciso criterio de
esencia. Esto no es un cierto "ente abstracto" o rasgo dis-
tintivo, sino la relación cuyo conocimiento permite efectuar
la ascensión a lo concreto, y de lo no desarrollado a lo de-
sarrollado.
El concepto de generalización esencial permite evitar
que se absolutice el papel de la comparación en el pensa-
miento. La auténtica generalización se opera no mediante
el cotejo formal, sino por vía de análisis del sistema dado y el
esclarecimiento en él del significado general y formativo de
una cierta relación.
Por este camino se vence una de las dificultades princi-
pales de la teoría empírica, impotente para fundamentar el

1 ". .. Lo general existe en forma de desarrollo y de 'inquieto' relevo de Va-

riados fenómenos sueltos" [271, pág. 273J.

2 La circunstancia de que superar el nominalismo y el realismo supone re-

conocer el proceso de desarrollo y el singular papel de lo general en el mis-
mo, ha sido destacada -verbigracia- por Ch. Novinski, quien escribe, en
particular: "Sólo desarrollando de modo consecuente la tesis sobre el ca-
rácter progresivo de todos los fragmentos de la naturaleza, el materialismo
dialéctico evita tanto las limitaciones del nominalismo como los peligros del
realismo en los conceptos" [228, pág. 71J.

363
surgimiento de uno u otro criterio comparativo (el desglose
de un rasgo similar presupone ya su conocimiento). La ver-
dadera fuente de este criterio está en el dominio de la acti-
vidad práctica del hombre, de una actividad cuyas necesi-
dades y demandas reales aparecen inicialmente como base
de la asociación fáctica de unos u otros objetos en grupos y
clases. Sólo después el hombre destaca teóricamente el cri-
terio formativo de la clase y una cierta propiedad común de
los objetos que figuran en ella.'. Dicho con otras palabras,
tras la abstracción formal y la generalización, aunque en
forma encubierta, yace pues de todos modos una relación
efectiva entre los objetos que se revela en las acciones
prácticas del hombre. El carácter general de esta relación
determina el criterio de la sucesiva comparación de los ob-
jetos correspondientes o de sus representaciones'',
La teoría empírica de la generalización y del concepto se
basa en el sensualismo clásico, cuya esencia no radica en
que se reconozca la sensación como fuente única del conoci-
miento. Esta tesis constituye la base de todo materialismo.
La unilateralidad de dicho sensualismo radica en la tesis de
que al efectuarse el tránsito de la sensibilidad al pensa-
miento sólo cambia la forma subjetiva y el modo de expre-
sión de los datos iniciales, mas no su contenido. Con ello se
niega la especificidad de contenido del pensamiento respec-
to a la percepción y la representación.
Pues bien, la teoría materialista dialéctica de la generali-
zación y del concepto supera dicho sensualismo. Tras el
pensamiento teórico subyace la actividad sensoria.l-obje ti-
1 S.L. Rubinstein, por ejemplo, destacaba especialmente esa circunstancia:
.....la práctica desbarata el círculo vicioso que aparece en la teoría de la ge-
neralización empírica, cuando ésta. a la vez que el conocimiento en general,
se estudia divorciada de la vida y de la práctica" [277, pág. 141].

2 El papel del esclarecimiento de las relaciones de los objetos en la práctica

para el desglose subsiguiente de las propiedades generales de los mismos
se hace constar, verbigracia, en la tesis que sigue de D.P. Gorski: ..... opera-
mos prácticamente con dichos objetos y destacamos las relaciones de los
mismos respecto a otros objetos que se hacen efectivas en el proceso de
nuestra práctica... Lo general que existe entre los objetos que entran en la
relación dada, será pues el contenido (la propiedad general) que por no-
sotros se busca y ha de abstraerse" [95, pág. 74].

364
va, que reproduce y transforma el mundo circundante del
hombre. El pensamiento mediante conceptos en forma de
experimento mental reproduce el carácter transformador
de la actividad sensorial-objetiva 1.
El método de estudio de los nexos y transiciones de lo
particular a lo general y de lo general a lo particular y sin-
gular, en los que se produce la identificación de lo diverso,
y el procedimiento disquisitivo de la procedencia de los ob-
jetos en dichas transiciones, todo ello es asequible solamen-
te al experimento mental transformativo del objeto ideali-
zado y que en esa transformación revela nuevas relaciones
intrínsecas del mismo. "En el transcurso de esa metamor-
fosis - dice V.S. Bíbler - los objetos idealizados revelan
cualidades y atributos (= los adquieren] que antes de la
transformación no poseían" [25, pág. 191 j.
A nuestro juicio, en destacar precisamente las singula-
res facultades del pensamiento radica el sentido de la cono-
cida tesis de Lenin: "es dialéctico no sólo el tránsito de la
materia a la conciencia, sino también el de la sensación al
pensamiento..." [17, pág. 256].
En otros términos, en el plano de los conceptos son ejecu-
tables transformaciones que no es posible efectuar en el
plano de la percepción y la representación directas. Y si
dichas variaciones descubren nuevas cualidades, estas últi-
mas son en sentido literal fruto específico del pensamiento
teórico y genuino contenido del mismo/.
De ilustración a esto puede servir un hecho del de-
sarrollo de la trigonometría, citado por Federico Engels.
Las nuevas propiedades del triángulo fueron descubiertas
gracias a que empezó a estudiarse no de por sí mismo, sino
1 La finalidad de los pensamientos, dice A. Wallon, "consiste siempre en
reproducir. realizar y crear" (53. pág. 228].

2 "c., La actividad mental -advierte V.S. Shvyrev-«, a nivel superior, per-

mite descubrir nuevos aspectos del objeto. 'encubiertos' desde la óptica
de las posibilidades del nivel inferior. La forma de expresión del conoci-
miento teórico aparece a este respecto como 'modelo' del objeto en el sen-
tido único del mencionado... término de que las operaciones con el mismo
permiten dilucidar determinados aspectos del objeto que no es posible
esclarecer mediante el manejo ... directo de este último" [332. pág. 131].

365
en relación con el círculo. Todo triángulo puede dividirse
en dos triángulos rectángulos cada uno de los cuales cabe
considerar como perteneciente a un cierto círculo. Y en vir-
tud de ello los lados y los ángulos obtienen interrelaciones
totalmente distintas y que "no era posible descubrir y utili-
zar sin esta referencia del triángulo al círculo" [6, pág. 580].
Esto es un procedimiento dialéctico, un modo de pensa-
miento dialéctico. Establecer la conexión del triángulo con
el círculo se puede sólo en el plano de una cierta idea que
admite la posibilidad de la transformación mental del trián-
gulo en parte integrante del círculo, o sea, la reducción del
uno al otro (de lo particular a lo general). Sólo mediante esa
metamorfosis y la reducción mental de una figura a otra,
pudieron descubrirse en el triángulo nuevas propiedades
que sentaron las bases de una nueva teoría del mismo.
Dichas propiedades no pudieron revelarse al "estudiar" el
triángulo de por sí mismo, y al establecimiento de determi-
nadas conexiones (reducción de lo diverso a un todo único)
exige pensar en conceptos'.
Es conveniente cotejar las dos tesis siguientes sobre la
base sensorial del concepto para revelar la diferencia exis-
tente entre la interpretación rigurosamente sensualista
del sentido de aquél y la que ofrece la dialéctica. Así, pues,
antes hemos citado la opinión de T. Kotarbinski acerca de
que "entender la palabra" supone aclararse con evidencia
el conjunto de indicios que se atribuye al objeto del enun-
ciado. En otro lugar citamos la tesis de E. Kant según la
cual no cabe imaginar una línea sin trazarla mentalmente.
Por su apariencia diríase que son similares, mas tras ellas
se ocultan de hecho posiciones gnoseológicas distintas en
principio. La primera tesis ofrece una explicación típica y
estrictamente sensualista de lo que es "entender" (repre-
sentarse con evidencia el conjunto efectivo de los indicios).
La segunda es característica de la posición según la cual
"entender" entraña una operación singular, constituye un
1 Con eso y todo las propiedades por él descubiertas no son, por supuesto,
fruto del "mero pensamiento", éste se basa de continuo en los datos senso-
riales, en el análisis de las propiedades realmente observables y de las rola-
ciones de los objetos.

366
método general de reproducir y estructurar el objeto dado
en el plano ideal. La segunda posición supera el enfoque ri-
gurosamente sensualista del concepto. Intentos de esta su-
peración habían sido hechos ya en la filosofía clásica, pero
han sido circunstanciadamente coronados en la teoría ma-
terialista dialéctica del pensamiento.
La superación del sensualismo unilateral al interpretar
la naturaleza del concepto permite asimismo abordar de
modo crítico el esquema de cambio de las formas del conoci-
miento, inherente a la lógica formal tradicional y a la psico-
logía empírica ("percepción· representación- concepto"). Ese
esquema muestra el camino de formación sólo del concepto
empírico: el tránsito de los datos particulares y singulares
a lo general.
En dicho esquema no figura un eslabón como la actividad
sensorial-objetiva del hombre, ni tampoco se indica su lu-
gar en la formación del concepto. De ahí que el mencionado
esquema no permita captar la especificidad de los concep-
tos teóricos. Más aún, cierra el camino al estudio de la gé-
nesis del pensamiento teórico (de ello nos hemos convenci-
do al examinar el empleo de dicho esquema en la psicología
tradicional yen la didáctica; cf. cap. I-III). Los dos primeros
eslabones del mismo hablan de que existen - diríase,
pues - etapas especialmente sensoriales del conocimiento
antes de la formalización racional-conceptual de sus resul-
tados. Esto contradice los niveles del conocimiento desta-
cados en la dialéctica. Dicho esquema no corresponde a los
estadios de formación del concepto teórico.
Conforme indicamos más arriba, formas singulares de la
actividad sensorial (la "contemplación") reflejan el carác-
ter íntegro del objeto, sus conexiones generales. Esto sirve
de cimiento sensorial para la ascensión teórica hacia la en-
tidad concreta (el esquema citado desconoce el singular al-
cance de esta sensibilidad). Basándose en esta premisa, el
hombre puede ejecutar de inmediato la operación que reve-
la la relación general de la entidad concreta estudiada. Es-
ta operación permite reproducir y estructurar la corres-
pondiente relación en su aspecto sensorial-objetivo, y ello
será el inicio de interpretación de un todo. Si bien esto es
367
una forma sensorial del conocimiento, por el procedimiento
de la actividad entraña ya concepto (el "concepto senso-
rial").
Dicho procedimiento puede adquirir expresión simbólí-
co-señalizador a, y la operación objetiva deviene entonces
intelectual. Gracias a ello adquiere la posibilidad de reve-
lar las diversas conexiones de la relación general con sus
modificaciones particulares, es decir, la de concretarse, y
transformarse así en concepto genuinamente teórico.
Como vemos, la formación del concepto teórico se opera
en el tránsito de lo general a lo particular (de lo abstracto a
lo concreto). Y justamente en los tránsitos a las manifesta-
ciones particulares, en el establecimiento de las conexiones
de lo general primario con sus manifestaciones toma cuer-
po y se revela el concepto (la teoría) correspondiente.
En todas las etapas de este movimiento participan las
imágenes de la percepción y la representación, mas ellas
desempeñan el papel de "material auxiliar", cuya forma de
conexión viene dada por determinado procedimiento de ac-
tividad que reproduce y concreta la relación general básica
del objeto estudiado, o sea, el correspondiente concepto.
En este sentido no cabe hablar, pues, de que el hombre pa-
sa de la percepción y la representación al concepto, hasta
ese momento inexistente. En realidad transcurre un proce-
so elaborador de los datos de la percepción y la representa-
ción obteniéndose el concepto y su formal. Este mismo
-como procedimiento determinado de actividad- apare-
ció cuando por primera vez se destacó y fue reproducida en
forma sensorial una cierta relación general, genéticamente
inicial para el objeto desarrollado del concepto en cuestión.
Luego de surgir como determinado procedimiento es-
1 Esta circunstancia la ha expresado de modo excelente A. Wallon, quien
dice: "Imágenes y concepto se contienen mutuamente unos a otros. Poten-
cialmente unos se encuentran en los otros. El movimiento del pensar entre
ellos no es un verdadero desplazamiento, sino una serie de orientaciones
complementarias. El aspecto figurativo subyace al pensamiento orientado
a la faceta sensorial o material de las cosas. El aspecto conceptual subyace
al sensorial enfocado al principio de las cosas, a cuanto rebasa los marcos
de su momentánea apariencia y las hace existentes" [53, pág. 2281. (El
subrayado es mío. V.DJ

368
tructurador de la relación general. el concepto subordina a
la" exigencias de concentrarse todos los datos reales, sen-
soriales. Forma incluso imágenes adicionales de la percep-
ción y la representación, cuando así lo dicta la lógica del
proceso de despliegue de la forma inicial del concepto en su
aspecto genuinamente teórico.
Cuando el método peculiar de actividad que corresponde
al concepto no está formado en el hombre, por unas u otras
causas. la elaboración de los datos sensoriales se efectúa,
naturalmente, no en la forma de concepto. sino en la de
representaciones generales cristalizadas por la palabra. En
este caso. pues. se observa el tránsito de las imágenes de la
percepción al rasgo general discursiva mente cristalizado. o
sea, al concepto en su acepción empírica.
La inconsistencia del nominalismo y del sensualismo uni-
lateral en la descripción de la generalización teórica y del
concepto socava también su término psicológico correlati-
vo en la forma de principio asociativo. Éste se halla orienta-
do a un pensamiento que funciona según las leyes combina-
torias de ciertas "ideas simples" en agrupamientos comple-
jos en dependencia de su similitud y disparidad. A esto "se
acerca" en alguna medida el pensamiento clasificador. mas
"no se acerca" en absoluto el pensamiento teórico.
De conformidad con este principio en la combinación de
las sensaciones surgen las representaciones, y en la de és-
tas los conceptos, enteramente reducibles a las impre-
siones sensoriales primarias; o sea. el asociacionismo no
aclara la especificidad del contenido y de la forma de los ge-
nuinos conceptos y desconoce una función tan esencial de
los mismos como la deducción de lo particular a través de lo
general.
Aquí se tratan los conceptos como asociaciones de pa-
labras-términos con el rasgo general, eludiéndose por
completo de este modo el problema de la existencia del con-
cepto en forma de procedimiento determinado de activi-
dad. Lo que es enteramente explicable. ya que tanto el
viejo como el nuevo asociacionismo excluyen en general del
círculo de sus conceptos funcionales el concepto de activi-
dad.
369
 Así pues, los tres "pilares" de la teoría empírica de la ge-
neralización y del concepto (el conceptualismo, el sensualis-
mo clásico y el asociacionismo) resultan inconsistentes al
describir las peculiaridades y regularidades formativas de
la generalización teórica y del concepto. De esta circuns-
tancia dimanan consecuencias importantes para la psico-
logía pedagógica y la didáctica contemporáneas.

370
Capítulo VIII

SOBRE LA POSIBILIDAD DE LLEVAR A

LA PRÁCTICA LA IDEA DE LA
GENERALIZACIÓN TEÓRICA AL
RESOLVER LOS PROBLEMAS
PSICOLÓG ICOS-DIDÁCTICOS

l. Relación entre la lógica dialéctica y la

psicología
La tarea de poner la instrucción pública en consonancia
con los adelantos de la revolución científico-técnica supone
no el rutinario perfeccionamiento del contenido y de las
metodologías de la enseñanza, sino la substitución de los
métodos vigentes de estructuración de las disciplinas por
otros principios selectivos y de despliegue del material de
estudio. Hasta ahora esos procedimientos iban orientados
ante todo a formar el pensamiento empírico-discursivo de
los escolares. Los nuevos principios han de ser tales que su
aplicación lleve a formar en todos los alumnos las bases del
pensamiento científico-teórico. La elaboración de los mis-
mos es un problema global de todas las ramas de la psico-
logía y la pedagogía.
En el caso dado nos interesan algunas cuestiones psicoló-
gicas concernientes a la "tecnología" concreta de estructu-
ración de las disciplinas cuya asimilación lleva a crear en
los niños la generalización esencial. Todo el proceso inves-
tigativo nos ha conducido a la necesidad de explicar cómo
desplegar pues el material de estudio y organizar la activi-
371
dad de los niños para la asimilación del mismo, de modo que
esta labor lleve a formar en ellos conceptos teóricos. En el
presente capítulo analizaremos diversos aspectos de esta
problemática, así como algunos datos reales obtenidos en la
enseñanza experimental de los escolares.
Una de las premisas fundamentales de la investigación
de esta problemática es la estrecha conexión de la psicología
con la lógica (teoría del conocimiento). Algunos psicólogos
(S.L. Rubinstein, J. Piaget y otros) concebían claramente el
singular alcance de esta conexión. Pero la mayoría de los in-
vestigadores mantiene otra opinión. Lo que no es casual.
Durante largo tiempo, tanto en psicología como en lógica,
se ha venido representando el pensamiento como una cier-
ta función psíquica particular realizada por el individuo
aislado ("robinsonada gnoseológica"). Formalmente la des-
cripción lógica de esta función coincidía lisa y llanamente
con los resultados de las observaciones psicológicas. Dicha
lógica, en su lenguaje "normativo", enumeraba las mismas
peculiaridades del pensamiento que había descubierto la
psicología (en los capítulos I-IlI mostramos con detalle la
existencia de esta coincidencia)'. La lógica formal tradicio-
nal ("la lógica de los manuales") poco podía dar a la psicolo-
gía, ya que los objetos de estas ciencias y, principalmente,
los métodos interpretativos de la naturaleza del pensamien-
to se habían formado históricamente sobre la misma base
gnoseológica del empirismo sensualista.
Mas ya en el siglo pasado tuvo lugar un viraje substan-
cial en la propia interpretación del objeto de la lógica. Tan-
to Hegel como los clásicos del marxismo habían elaborado
la lógica como teoría del conocimiento y como dialéctica-.
En esta lógica el pensamiento se entiende como facultad
genérica de la humanidad cooperada. Esta singular activi-
dad colectiva, que reproduce en el conocimiento (gracias a
i Hablando del estado de la actual psicología del pensamiento, P.Ya. Galpe-
rin señala: ..... Hasta hoy el capítulo del pensamiento en cuanto a su parte
teórica representa en sí principalmente una perífrasis de la lógica elemen-
taL.. [72, pág. 239].
2 La historia formativa del objeto de esa lógica ha sido estudiada, por
ejemplo, en la obra de E.V. Ilenkov [140].

372
la práctica) las formas generales de la naturaleza objetiva-
das en la ciencia y la técnica (en la cultura material y espiri-
tual). Justamente la lógica dialéctica estudia la historia y
las leyes de ese pensamiento conceptivo, cuyo sujeto es to-
da la humanidad. Objeto de la lógica es el estudio de las re-
gularidades históricas concretas del desarrollo de las cate-
gorías del pensamiento como actividad genérica que acerca
al hombre a la verdad objetiva. "No la psicología, no la fe-
nomenología del espíritu, sino la lógica = al problema de la
verdad", -dice V.L Lenin, hablando aquí de la lógica coinci-
dente con la teoría del conocimiento [17, pág. 156].
La psicología no ha estudiado ni puede estudiar estos
procesos históricos de la actividad del género humano, del
funcionamiento de la civilización. Su dominio es otro. En el
proceso de la educación y la enseñanza, cada hombre en
particular se adjudica y convierte en formas de su propia
actividad los medios y los métodos del pensamiento crea-
dos por la sociedad en la época histórica correspondiente.
La actividad mental del hombre individualizado es tanto
más productiva y lógica, cuanto mayor sea la hondura y
plenitud con que se apropia de las categorías generales del
pensamiento. La psicología investiga determinados aspec-
tos del proceso de apropiación - por el individuo - de la
actividad genérica: de sus categorías, medios y procedi-
mientos, que la lógica estudia 1. Así, pues, en dicha activi-
dad se han creado y existen distintos medios de idealiza-
ción, por ejemplo, diversos modelos señalizadore s. Las vías
de dominio individual de estos medios, y por lo tanto, los
procesos de surgimiento y formativos de la idealización co-
mo capacidad del individuo son objetos esenciales de las in-
vestigaciones psicológicas. Indagando los caminos de apro-
piación de estos medios por las distintas personas se puede
revelar las causas concretas de la diversidad individual de

1 El proceso de apropiación en su integridad lo estudia todo el conjunto de

las ciencias pedagógicas. La psicología destaca y estudia algunos aspectos
de este proceso relacíonados con el origen de las propias funciones
psíquicas (incluyendo las mentales) del hombre y que tienen por misión fun-
damental orientarlo en la realidad circundante sobre la base de las imáge-
nes de la misma.
373
su actividad mental, cuyas formas particulares-subjetivas
poseen distinto nivel de aproximación a la verdad univer-
sal y genérica del pensamiento.
El estudio psicológico de la formación y funcionamiento
del pensar, en el individuo, sigue siendo rigurosamente
empírico si no se basa en los resultados de las investiga-
ciones lógicas en cuanto a la estructura y los "mecanismos"
del pensamiento genérico, apropiados por el individuo y
convertidos en formas de su propia actividad subjetiva. Y,
a nuestro juicio, carecen de perspectiva los intentos de
muchos psicólogos para hallar ciertas singulares regulari-
dades psicológicas y "mecanismos" del propio pensamiento
a diferencia de las lógicas-. Efectivamente, por "singular"
puede tenerse en cuenta los diversos niveles de asimilación
de las categorías lógicas generales o las distintas formas
subjetivas de expresión de las mismas, pero ese "singular"
es de hecho el objeto de la psicología, que estudia las distin-
tas medidas de asimilación de las categorías por el indivi-
duo y las variadas consecuencias de ello, o sea, las pecu-
liares formas receptivas de la generalidad. Los últimos ele-
mentos no son "lógicos", no entran en la competencia del
estudio de la estructura de la universal y genérica facultad
del pensamiento como ta12.
En su tiempo, LM. Séchenov escribió sagazmente que "la
psicología científica por todo su contenido no puede ser
otra cosa sino una serie de doctrinas sobre la procedencia
de las actividades psíquicas" [288, pág. 256]. Es de notar
que las novedades teóricas en la interpretación del objeto
de la psicología no ofrecen alternativas importantes a la te-
sis citada, y los verdaderos adelantos de la psicología
1 Así, pues, K. Büler introdujo el concepto de "esquema anticipante" para
el esclarecimiento psicológico de la solución de problemas. Luego de anali-
zar las peculiaridades del mencionado esquema, P.Ya. Galperin advierte
con razón que el contenido del mismo es lógico, y no psicológico (72, pág.
238].
2 A menudo con el término "lógico" se designan los esquemas de actividad
formalizados verbal o gráficamente (o sea, los resultados de la "conciencia-
ción" de aquélla). A nuestro juicio, dicha interpretación es inaceptable, ya
que la diferenciación del objeto de la ciencias tiene lugar en base al conte-
nido de las mismas, y no por la forma de descripción.

374
científica han estado vinculados precisamente con esa in-
terpretación del objeto de la misma y de las tareas corres-
pondientes.
La desestimación de la estructura lógica del pensamien-
to o la insuficiente atención a la misma influyen de modo
negativo tanto sobre las investigaciones teóricas en psico-
logía como en la explicación de los datos experimentales.
Más arriba hemos señalado ya el confusionismo que se ori-
ginó en la teoría de L.S. Vygotski por la diferenciación no
bastante precisa entre la generalización formal y la esen-
cial. "Duras" consecuencias tiene para la psicología (y para
la didáctica) la representación unilateral de que la única
forma de existencia del concepto pueda ser la definición
verbal del mismo. Cabe citar un ejemplo más con respecto
a la interpretación que V.A. Krutetzki -quien ha destaca-
do el tipo especial de generalización "in situ" - da a sus da-
tos experimentales. En lugar de caracterizarla. de confor-
midad con la lógica dialéctica, como generalización de ca-
rácter teórico. y plantear luego el problema de las vías de
asimilación de la misma por los escolares. Krutetzki busca
la explicación de su originalidad en ciertas peculiaridades
ingénitas de la actividad cerebral de los niños (y se pierde
de vista la simple consideración de que justamente esa ge-
neralización de tipo superior es función de la lógica huma-
na desarrollada, y no atributo del sistema nervioso por sí
mismo).
Así pues. la lógica indica a la psicología la genuina
estructura del pensamiento como actividad genérica. y
también las tendencias de su cambio al desarrollarse la pro-
ducción y la cultura espiritual. A su vez la propia lógica uti-
liza los datos de la psicología. que en la actividad individual
de los hombres puede revelar medios y procedimientos de
ejecución de la misma que aún no han sido registrados por la
lógica ni explicados por ella como expresión necesaria de
la capacidad genérica-. A la par con algunas otras ramas
del saber. V.r. Lenin cita la psicología y, en particular, la
1 En psicología se han registrado y descrito peculiaridades del desarrollo
creativo del conocimiento que aún no tienen definiciones lógicas. La tarea
de la lógica actual consiste en asignar a dichas peculiaridades las carac-

375
 historia del desarrollo mental del niño, como aquellas de las
que "ha de formarse la teoría del conocimiento y la dialécti-
ca" [17, p§g. 314].
Últimamente P.Ya. Galperin ha formulado interesantes
tesis relacionadas con la definición del objeto de la psico-
logía [72]. En particular, al constatar la circunstancia de
que J. Piaget explica los fenómenos del pensamiento infan-
til aludiendo a determinado estadio del "desarrollo lógico",
Galperin subraya la existencia en dicho psicólogo de ideas
concernientes al desarrollo lógico precisamente, y no al psi-
cológico [72, pág. 239]. Dejando a un lado lo esencial de la
posición sostenida por J. Piaget (examinada con anteriori-
dad), estimamos conveniente mostrar en este ejemplo la
ilicitud de contraponer los contenidos de los términos
(conceptosl "desarrollo lógico" y "psicológico". Se trata,
pues, de que el "desarrollo de la lógica" en el niño, lo que
ocurre en el proceso de asimilación de las categorías, se
efectúa no según las leyes que estudia la lógica, sino en con-
sonancia cbn las regularidades psicológicas de apropiación
y de las formativas de la conciencia individual. Precisamen-
te a la psicología le interesan las condiciones y las causas,
los métodos de actividad del niño por vía de la cual éste
pasa de una categoría a otra y de un nivel de lógica del pen-
samiento a otro. Este paso y avance en la conciencia indivi-
dual, si bien transcurre subiendo los "escalones" de las ca-
tegorías lógicas, por su origen y las condiciones en que se
efectúa entra en la competencia de la psicología, y no de la
lógica, que estudia el desarrollo de las categorías en la his-
toria del conocimiento humano en general, y no del indivi-
dual.
Al hablar del "desarrollo de la lógica" del niño, consolida-
mos (y hemos de hacerlo sin falta) aquello que él se adjudi-
ca, pero cómo, en base a qué operaciones y en qué formas
subjetivas se produce, eso entraña un problema aparte con-
cerniente a la psicología, y no a la lógica. Por consiguiente,
el empleo del término "desarrollo lógico" no excluye de por

terísticas de la actividad objetiva general (cí, el análisis de este problema

en el trabajo de V.S. Bíbler [34]).

376
sí la necesidad de explicar dicho "desarrollo" sobre la base
de los principios y conceptos genuinamente psicológicos.
P .Ya. Galperin ve la especificidad de la psicología en que
estudia la actividad orientadora del sujeto: no las cosas ni
tampoco sus imágenes de por sí, sino precisamente la orien-
tación en las cosas sobre la base de sus imágenes. "La
orientación del comportamiento... en base a la imagen -di-
ce P.Ya. Galperin - constituye, pues, esa específica "cara"
de la actividad del hombre y de los animales que estudia la
psicología" [72, pág. 244J. En este contexto general el pen-
samiento se caracteriza del siguiente modo: "El acto de eje-
cutar una operación objetiva con el fin de saber lo que se
obtendrá cuando la misma se efectúe realmente - su ejecu-
ción orientadora - constituye un acto aislado del pensa-
miento" [72, pág. 249J.
La característica de lo psíquico como "prueba en el plano
de las imágenes", reveladora de lo que puede obtenerse de
hecho, o sea, la orientación en las cosas sobre la base de sus
imágenes, entraña - a nuestro juicio - la especificidad del
enfoque genuinamente psicológico de la actividad del su-
jeto.
Este enfoque de lo psíquico concuerda plenamente con la
interpretación de la psicología como ciencia del "origen de
las actividades psíquicas". Una u otra orientación en las si-
tuaciones concretas no le ha sido dada al hombre desde
tiempos remotos. Primero han de constituirse las opera-
ciones objetivas correspondientes, luego se transforman
en pensamiento, y sólo entonces deviene posible la "prue-
ba'". Y esas transiciones se efectúan por vía de aprendiza-
je 2• Muchas investigaciones de Galperin y sus colaboradores
están dedicadas a revelar las peculiaridades de este proce-
so de aprendizaje, de sus distintos tipos y en consonancia

1En los trabajos de P.Ya. Galperin se estudia con detalle la transformación

"de la operación objetiva en pensamiento, y del fenómeno objetivo en fenó-
meno psicológico" [72, pág. 251].

2 ..... Para utilizar la operación objetiva en los fines del pensamiento, hay
que saber ejecutarla y, por lo tanto, empezar por aprenderla" [72, pág.
249].

377
de los diversos aspectos de orientación relacionada con
ellos [118], [320].
Según la posición de Galperin, toda la mentalidad del
hombre le ha sido proporcionada desde fuera, y éste se
apropia de ella [71]. Por consiguiente. al hombre le han sido
dadas también todas las categorías del pensamiento lógico.
El psicólogo y el pedagogo han de conocer su estructura,
para estudiarlas de modo consecuente, y luego inculcar el
pensamiento a los niños.
La problemática de la correlación entre la lógica y la psi-
cología se debate por P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin en el
artículo dedicado al análisis de las investigaciones de J.
Piaget [75]. Ellos dicen, en particular, que no están confor-
mes con él en cuanto a que la "lógica es el único criterio del
pensamiento o, al menos, el principal" [75, pág. 600]. Desde
la óptica de los mismos. lo lógico refleja ciertas propieda-
des generales de la realidad, que no se reduce a las rela-
ciones lógicas. Además de éstas, las cosas tienen asimismo
propiedades matemáticas, físicas, químicas y de otra índo-
le. Para el pensamiento teórico es importante dominar la
lógica (aquí se trata de la lógica formal contemporánea. de
la lógica matemática), pero es aún más importante tener
"intuición del proceso", saber ir "tras la lógica de las mis-
mas cosas". El ideal del pensamiento no son únicamente los
conocimientos bien organizados y los buenos métodos de
ejecución de las operaciones formalmente lógicas, sino tam-
bién una buena "escuela" de trabajo en la esfera dada y,lo
principal, orientarse a las relaciones esenciales de la mis-
ma. Éstas hay que destacarlas entre la masa de las insubs-
tanciales, así como tener en cuenta además las formas par-
ticulares y concretas con que se manifiestan las relaciones
esenciales [75. pág. 600-601].
Hay que estar de acuerdo en que la lógica matemática no
revela la naturaleza del pensamiento, y que la ejecución
correcta de las operaciones lógicas formales no equivale al
genuino pensamiento; en este plano es enteramente justa
la crítica de la tesis de J. Piaget. Ahora bien. no es lícita la
afirmación de P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin según la cual
la lógica no es en general criterio básico del pensamiento,
378
ya que -al decir de ellos- además de las "propiedades"
lógicas; la realidad entraña propiedades matemáticas, físi-
cas y de otra índole. De hecho, no hay en verdad tales "pro-
piedades lógicas" existiendo al margen y a la par con las
otras, las cosas no las tienen. Realmente existen relaciones
matemáticas, físicas y de otra índole entre las cosas, y en
cada uno de esos dominios hay sus conexiones esenciales y
no esenciales, sus formas generales y particulares de mani-
festarse las mismas, etc., que son objeto de estudio por las
ciencias correspondientes.
Sólo estas ciencias pueden moverse en "la lógica de las
propias cosas". La lógica, como ciencia especial, como teo-
ría del conocimiento y dialéctica, estudia las formas gene-
rales (categorías) del pensamiento, que le permiten al
hombre reflejar esa "lógica de las cosas", destacar entre
sus propiedades lo esencial y lo inesencial, lo general y lo
particular, trátese del estudio de las relaciones ma temáti-
cas, físicas o de cualesquiera otras. Y sólo el pensamiento
teórico matemático, físico o de otra índole puede verdade-
ramente reflejar su objeto, que interviene como pensa-
miento lógico, y que elabora sus datos experimentales en
las categorías de la lógica. El pensamiento entrañado en la
"lógica de las propias cosas", en la "intuición del proceso",
no cabe separarlo del pensamiento lógico, del dominio real
de la lógica, máxime contraponerlo, ya que sólo en las for-
mas lógicas el pensar puede moverse en el contenido de las
propias cosas y en las relaciones esenciales de las mismasl,
Carece de sentido hablar de un cierto movimiento pura-
mente "lógico" del pensar, a diferencia de la elaboración
esencial de los datos experimentales en el concepto: se tra-
ta.de un mismo proceso de la actividad mental.
Así, pues, sólo proporcionando al hombre una generaliza-
ción substancial cabe suponer que habrá de orientarse jus-

1 "En virtud de que la lógica esencial, dialéctica -advierte M.K. Mamar-

dashvilli -, entiende por 'forma lógica' lo general que existe precisamente
en la actividad creativa de las condiciones de veracidad y control sobre los
cambios en las mismas, actividad que transcurre en constante correlación
con los objetos, y por esa razón el contenido objetivo viene a incorporarse a
la lógica dialéctica" [202, pág. 95].
379
 tamente a las propiedades esenciales de la cosa y desglo-
sarlas de la masa de atributos inesenciales, es decir, habrá
de dominar la "intuición del proceso". El criterio de esa ge-
neralización (al igual que el de todas las demás categorías)
lo form ula la lógica dialéctica, que interviene así como "cri-
terio" principal del pensamiento teórico en calidad de acti-
vidad genérica del hombre. P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin
no han tomado en consideración el hecho de que cuanto más
hábil y completo sea el dominio de los criterios de esta lógi-
ca más lógico le permite ser al pensamiento, en el sentido
de que éste avanza en las verdaderas conexiones de los ob-
jetos, en su "lógica", es decir, le permite al hombre tener la
"intuición del proceso".
La debilidad de la posición de J. Piaget no radica en abso-
luto en que él considere la lógica como criterio único y prin-
cipal del pensamiento, sino en que no se basa en los princi-
pios de la lógica dialéctica como teoría del conocimiento, y
utiliza exclusivamente la lógica matemática, que estudia
sólo aspectos sueltos del pensamiento teórico.
Detengámonos en una cuestión más, importante para
comprender en forma correcta la correlación existente
entre la lógica y la psicología. Se trata de que el hombre
efectúa abstracciones esenciales diversas (matemáticas,
físicas y otras) mediante determinadas operaciones objeti-
vas. Ni las ciencias correspondientes (las matemáticas, la
física) ni tampoco la lógica estudian la estructura objetiva
de esas operaciones, cuya apropiación descubre al hombre
relaciones esenciales de las cosas y le proporciona nociones
acerca de las mismas. La investigación de estas opera-
. ciones (por ejemplo, de la que le revela al niño la forma uni-
versal de número) aparece como tarea del análisis psicoló-
gico. Éste se basa en los datos de las ciencias correspon-
dientes (matemáticas, física, lingüística, etc.), y también en
la doctrina de la lógica sobre las categorías, mas por sus fi-
nes y procedimientos sigue siendo psicológico [428],
[437], [438]. Debido a que esa investigación puede trans-
currir sistemáticamente en forma teórica, a veces se la
denomina lógica, pero está claro que semejante nombre
no es aquí sino pura metáfora, que subraya el carácter
380
analítico del examen de la estructura objetiva de la opera-
ción y no caracteriza ni el contenido ni la finalidad de la
mencionada investigación, que sigue siendo genuinamente
psicológica 1.
Cierto, hasta el presente los métodos de estudio psicoló-
gico de la estructura objetiva de las operaciones del indi-
viduo están poco elaborados. Posiblemente de crear los
mismo se encargue una disciplina psicológica especial, co-
lindante con la lógica y con las otras ramas de la psicología.

2. Premisas de los nuevos métodos de

estructuración de las disciplinas
Más arriba hemos expuesto las opiniones de L.S. Vygots-
ki, S.L. Rubinstein y J. Piaget, en las que pasa como un hilo
rojo la crítica de la teoría empírica del pensamiento, y se
han determinado asimismo nuevos enfoques interpretati-
vos de su naturaleza y de las condiciones de formación. Al-
gunas de las tesis enunciadas por los mencionados psicólo-
gos pueden constituir una sólida base para elaborar la teo-
ría moderna de la enseñanza. A la par con ello, durante los
últimos años en la literatura filosófíca, psicológica y peda-
gógica vienen apareciendo cada vez más a menudo trabajos
que encierran una crítica directa y a veces harto brusca de
los procedimientos establecidos de estructuración de las
disciplinas. En muchos de esos trabajos se proponen modi-
ficaciones de la enseñanza escolar por las que se puede juz-
gar que sus autores - consciente o espontáneamente, con
bastante amplitud o parcialmente - tratan de hacer reali-
dad en la enseñanza tesis afines o coincidentes con la in-
terpretación materialista dialéctica del conocimiento.
Más adelante examinaremos algunos de esos trabajos,

1 El análisis lógico opera con las características de las categorías y de sus

conexiones, y también, en particular, con la definición de los tipos de pensa-
miento, relacionados con uno u otro "surtido" de categorías. En la medida
en que ahonda hasta el estudio de la estructura de las operaciones concre-
tas del individuo, esclarecedor de unas u otras categorías cognoscitivas,
deviene, a nuestro juicio. análisis lógico-psicológico de la actividad.

381
pero antes caracterizaremos brevemente la posición de He-
gel, quien, evidentemente. fue el primer filósofo y pedago-
go que propagó con entera conciencia y tesón los métodos
de enseñanza basados en la teoría dialéctica del pensamien-
tal. Señalaremos algunos de ellos, directamente relaciona-
dos con nuestro tema.
Hegel subrayaba de continuo que en el pensamiento co-
naciente, realizado en los conceptos, el objeto ha de consi-
derarse inicialmente el! forma de un cierto ente general, de
cierta abstracción, si bien a la conciencia habitual se le da
como algo primario la individualidad concreta (cf., por
ejemplo, [82, pág. 269] Y otras obras-l. En consonancia,
también la enseñanza "es razonable comenzarla... desde lo
más abstracto que pueda ser asequible al espíritu del niño"
[80, pág. 92]. Y Hegel hace notar a este respecto que en la
enseñanza primaria los niños alcanzan solamente "el pensa-
miento representativo", y no comprenden aún la conexión
interna del mundo. Ahora bien, a estos niños les es inheren-
te pese a todo cierta comprensión del mundo, por lo que no
es posible contentarse con que ellos reciban solamente
impresiones sensoriales. Y aquí Hegel hace la siguiente ob-
servación: "Ya en la antigüedad a los niños no se les per-
mitía detenerse demasiado tiempo en el dominio de lo sen-
sorialmente perceptible. Y el espíritu de la nueva época
además y de modo totalmente distinto se eleva sobre la es-
fera de lo sensorial... Por eso, ya desde muy temprano, hay
que hacer entrañable a la representación del niño en
nuestro tiempo el mundo suprasensible" [80, pág. 93].
Con respecto a la enseñanza de las distintas disciplinas
hace la consideración de que al seleccionar los objetos inicia-
les y básicos de las mismas hay que guiarse por la interpre-

1 Lamentablemente, aún no existen trabajos sobre las opiniones psicológi-

co-pedagógicas de Hegel, quien además poseía gran experiencia de activi-
dades docentes desde su puesto de director de gimnasio. El análisis de las
obras de Hegel indica que algunas de sus ideas conservan importancia
esencial para la psicología y la pedagogía contemporáneas.
2 "Lo abstracto ha de constituir por doquier el principio y el elemento en el
cual y desde el cual se despliegan asimismo las ricas imágenes de lo concre-
to" [82, pág. 271].

382
tación dialéctica de lo abstracto y de lo concreto, de lo ge-
neral y de lo particular. Así, pues, al estudiar la física, a
propiedades de la naturaleza individualizadas procede exi-
mirlas "de los diversos entrelazamientos en que ellas se
encuentran en la realidad concreta, y presentarlas en sus
simples condiciones necesarias" [82, pág. 270). La enseñan-
za de la geometría conviene iniciarla no con imágenes espa-
ciales concretas, sino con el punto o la línea, y luego con el
triángulo y el círculo.
En relación con el concepto de triángulo procede indicar
lo siguiente. Al examinar la filosofía de Aristóteles, Hegel
destaca el momento de que él distinguía lo formalmente ge-
neral como pura abstracción ("creación vacía del pensa-
miento") a la que en la realidad no corresponde nada en for-
ma determinada y simple, y lo general auténtico o verdade-
ro, a lo que corresponde algo determinado y simplel. Por
ejemplo, figuras como el triángulo, el cuadrado, el parale-
logramo, etc., realmente existen. Y el triángulo se en-
cuentra además en el cuadrilátero y en otras figuras.
Equivale, pues, a cualquier figura reducida a su más simple
entidad concreta. De ahí que sea la primera figura, auténti-
camente universal. "Así pues - dice Hegel-, por una par-
te, el triángulo está al lado del cuadrado, del pentágono,
etc.; y por otra -en ello se manifiesta el poderoso genio de
Aristóteles - es una figura auténticamente universal"
[84, pág. 284].
Esta tesis demuestra bien el sentido de lo genuinamente
universal a diferencia de lo formalmente general. Además,
explica el porqué Hegel colocó el triángulo entre las figuras
por las que ha de comenzarse el estudio de la geometría. El
triángulo es la figura elemental a la que pueden reducirse y
de la que pueden extraerse otras figuras.
Así pues, como contrapeso al estricto sensualismo y em-
pirismo dominantes en la pedagogía de su tiempo, Hegel de-

1 Hegel halla aquí en Aristóteles las fuentes de la comprensión de lo gene-

ral como entidad real existente en forma singular, que luego vendría a de-
sarrollarse de modo omnilateral en la historia de la dialéctica y sobre todo
en el propio Hegel (ese ente general es pues el objeto del pensamiento te-
órico conociente).
383
sarrollaba consecuentemente el punto de vista de que como
base de la enseñanza orientada a formar el pensamiento co-
nociente hay que poner la verdadera abstracción y lo
auténticamente general (y no lo concreto sensorial ni lo for-
malmente general). Lo abstracto como elemento del pensa-
miento ha de incorporarse a la enseñanza tan pronto como
ello sea asequible al niño, a quien en ningún caso procede
retener en el estadio de las impresiones sensoriales. Estas
ideas conservan su importancia hasta hoy día. A nuestro
juicio, también ahora pueden servir como uno de los sopor-
tes teóricos de la estructuración eficaz de las disciplinas.
Acudamos a la contemporaneidad. Los problemas de la
generalización y formación de los conceptos en la enseñan-
za durante mucho tiempo permanecieron entre nosotros al
margen del análisis especial desde las posiciones de la lógi-
ca dialéctica. Cierto, algunas de sus tesis de dominio común
fueron incorporándose gradualmente a la psicología peda-
gógica y a la didáctica, pero a menudo se interpretaban con
un sentido impropio. Así, pues, en un sentido empírico-
sensualista riguroso se entendía la conocida tesis leninista
sobre el camino dialéctico general del conocimiento (cf, más
arriba). Al examinar la relación entre lo abstracto y lo
concreto se suplantaba la esencia dialéctica de la misma
por la relación psicológica tradicional entre lo racional y lo
sensorial (cf., por ejemplo, [347] Yotras obras). Se negaba la
conexión de una de las categorías principales de la lógica
dialéctica: la del proceso de ascensión con el proceso de la
enseñanza [105, pág. 74], [234, pág. 91-92].
De singular punto de viraje en el enfoque de esta proble-
mática sirvió uno de los trabajos de E.V. Ilenkov, dedicado
a las cuestiones generales de la educación del pensamiento
en la escuela [138]. Aquí se dio ante todo una breve carac-
terística del pensamiento dialéctico, que busca y resuelve
conforme a razón las contradicciones vitales, y se mostró el
nexo de la formación de dicho pensamiento en los escolares
con la educación de las facultades creativas en los mismos.
y se hacía un análisis crítico del sistema tradicional de en-
señanza, que en lo fundamental sólo ofrece a los niños los
resultados escuetos y abstractos del conocimiento científi-
384
co sin revelar los caminos que a él conducen ni tampoco las
condiciones internas y los supuestos que realmente dotan
de sentido concreto a estas - diríase - "verdades absolu-
tas'". Dicho sistema no puede dirigir consecuentemente el
proceso de formar en los escolares una auténtica relación
creativa con respecto a las disciplinas a estudiar.
Esta situación está relacionada. en particular. con el
hecho de que muchos autores de programas de estudio. ma-
nuales y prontuarios metodológicos "se hallan a un nivel
hace ya tiempo recorrido por la ciencia" en cuanto a la
comprensión de las categorías de abstracto y concreto. de
general y singular. de racional y sensorial, etc. Por
ejemplo, lo concreto lisa y llanamente se mezcla en ellos
con lo sensorial-directo. y la evidencia tradicionalmente
comprendida, como bien sabemos por la lógica. "no es más
que un antifaz tras el que se oculta el más astuto enemigo
del pensamiento concreto. el conocimiento abstracto en el
más estricto sentido de la palabra: algo vacío. desgajado de
la vida. de la realidad y de la práctica" [138. pág. 9].
E.V. Ilenkov subraya que para inculcar a los niños la fa-
cultad de asimilar el pensamiento creativo se requiere una
reestructuración rotunda de toda la didáctica "sobre la bao
se de la lógica y de la teoría del conocimiento inherente al
materialismo contemporáneo", A tales efectos, se necesita
ante todo una enseñanza que "en forma breve y sucinta
reproduzca el verdadero proceso histórico de surgimiento
y desarrollo... de los conocimientos" [138, pág. 13]. Por su-
puesto. el niño no puede "inventar" independientemente lo
que ya ha sido logrado por los hombres, mas ha de repetir
en forma especial los descubrimientos hechos por los
hombres de las generaciones precedentes. Con dicha en-
señanza. la naturaleza general de cualquier concepto ha de

1 Una buena ilustración de esta idea de E.V. Ilenkov es la advertencia de L.

Lijneróvich sobre el carácter de la enseñanza de la aritmética clásica. que,
citando sus palabras "entraña en sí un tipo de grotesca veneración por ope-
raciones cuyo sentido oculto no depende de los números con los que ella
opera. N uestros escolares. tales como los obtenemos, creen en la existencia
de una suma y una multiplicación vigentes en el absolutamente infinito uni-
verso" [197, pág. 55].

385
revelársele al niño - a través de su propia actividad - an-
tes que sus manifestaciones particulares.
En la obra señalada, Ilenkov planteó la tarea de prose-
guir el estudio global de los problemas concernientes al em-
pleo de la lógica dialéctica en la enseñanza por parte de los
filósofos, los psicólogos, los pedagogos y científicos de otras
especialidades. En otra obra continuó el análisis de esta pro-
blemática desde la óptica gnoseológica y, en particular, re-
veló en todos sus aspectos el específico y enorme papel de la
imaginación en la actividad de nuestro pensamiento cono-
ciente [139], [141].
El análisis de trabajos psicológico-didácticos actuales,
efectuado por A.N. Shímina, ha mostrado que los conceptos
de abstracto y concreto adoptados en muchos de ellos di-
fieren substancialmente de las correspondientes categorías
de la lógica dialéctica, ya que por tradición han sido to-
madas de la teoría empírica del pensamiento, en particu-
lar, de la teoría empírica de la formación de los conceptos,
proveniente de Locke [339, pág. 4-12]. En didáctica y psico-
logía pedagógica se halla muy extendida la opinión de ver
lo concreto sólo como lo sensorial-directo dado [338, pág.
94]. A.N. Shímina ha mostrado que en muchos trabajos psi-
cológico-didácticos la categoría de "contemplación viva" y
el concepto de camino general del conocimiento se inter-
pretan no en sentido dialéctico, sino empírico sensualista
[340, pág. 135-136]. Citó asimismo datos indicativos de que,
en conversaciones declarativas y superficiales sobre la
"actividad", didactas relevantes no utilizan de hecho el prin-
cipio de actividad para explicar la esencia de la enseñanza
[341, pág. 95-96].
Los trabajos de A.N. Shímina contienen una crítica fun-
damentada de esa interpretación de los conocimientos
"simples" y "complejos" que a algunos didactas les impide
valorar correctamente la importancia del método de ascen-
sión para efectos reestructurativos de la enseñanza
[338, pág. 96], y estudia asimismo las vías de empleo de las
principales categorías de la lógica dialéctica en el proceso
docente.
Diversas investigaciones de la actividad como base del
386
pensamiento han sido efectuadas por un grupo de lógicos
moscovitas (V.M. Rozin, A.S. Moskáieva y otros). En parti-
cular, han prestado atención a lo siguiente: conforme a sus
principios, la lógica formal tradicional es de tal naturaleza
que no puede estudiar la conexión de las formas de la acti-
vidad mental con determinado contenido objetivo. A conse-
cuencia de ello sale de su competencia la principal singula-
ridad del pensamiento: su tendencia a desglosar unidades
de contenido del "fondo" general de la realidad y a "mover-
se" de conformidad con ese contenido. En todas las investi-
gaciones lógicas tradicionales se suponía que ese contenido
ya está dado. En otros términos, dicha lógica no estudia la
procedencia de los conceptos, sus fuentes objetivas, perma-
neciendo por entero en el plano de las formas señalizadoras
y centrando la atención en las reglas deductivas formales.
Las auténticas funciones de la forma señalizadora en el
pensamiento pueden ser comprendidas sólo correlacionán-
dola con determinado tipo de contenido objetivo reempla-
zable por dicha forma. Los "movimientos" modeladores en
el plano de la forma señalízadora "absorben" la experiencia
de las operaciones objetivas iniciales y de modo reducido y
sumario las reproducen con respecto al objeto-reemplazan-
te. La verdadera estructura de las operaciones objetivas
necesarias no se puede establecer cuando el reflejo de las
mismas se considera únicamente en la forma señalizadora.
Hay que estudiar todos los métodos "históricamente" exis-
tentes de solución de unos u otros problemas para ver tras
los procesos sumarios y reducidos del pensamiento sus for-
mas iniciales, hallar las leyes y reglas de esa reducción y
luego desplegar la plena estructura de los procesos anali-
zables del pensamiento.
Una lógica así, que estudia la actividad del hombre en el
desglose de tipos determinados de contenido del saber y su
formalización en los sistemas señalizadores poliestratifica-
dos que históricamente se integran, puede denominarse ló
gica genética-esencial. Sobre la base de las tesis originales
de la misma, el citado grupo de lógicos ha elaborado y
descrito los métodos concretos de análisis de los distintos
niveles de actividad mental empleando datos empíricos di-
387
versos (cío, verbigracia, [196], [223], [238], [273] Y otras obras).
Así, pues, se estudió con detalle la estructura y el de-
sarrollo de la actividad mental de los niños de edad prees-
colar al resolver los ejercicios aritméticos.
En este grupo de trabajos se ha demostrado la inconsis-
tencia de la interpretación naturalista del contenido de los
conocimientos, mostrando la compleja estructura de una
forma de los mismos como el concepto. En ellos lícitamente
se subraya la necesidad de utilizar la lógica al estructurar
las disciplinas y determinar su contenido [273], [357].
Gran importancia para la psicología y la didáctica tienen
- a nuestro juicio - las investigaciones lógicas de VoS.
Bibler, en las que consecuente y profundamente se revela el
papel de la actividad en la formación de los conceptos. y la
función específica del experimento sensorio-objetivo y
mental en el conocimiento teórico (más arriba hemos citado
reiteradamente dichos trabajos [25], [34]). En el libro de
M.K. Mamardashvili figura un detallado análisis de las
fuentes de la "robinsonada gnoseológica" y de la interpre-
tación naturalista del conocimiento, a la vez que muestra la
naturaleza socio-comunitaria de todas las formas del pensa-
miento y el papel activo de las mismas en el proceso con-
ceptivo de la realidad [202].
La necesidad y la conveniencia de la generalizaci6n en-
jundiosa del material de estudio dimanan como consecuen-
cias -a nuestro parecer- del principio central de nuestra
psicología, de conformidad con el cual la actividad sensorio-
objetiva real de los hombres cooperados subyace a todas
las facultades psíquicas, y al pensamiento, inclusive (traba-
jos de L.S. Vj-gotski [65], [66]; SoL. Rubinstein [277]; [279];
A.N. Le6ntiev [192], [195]; B.G. Anániev [20]; D.N. Uznadze
[308]; A.V. Zaporózhetz [121]; P.Ya. Galperin [72]; D.Bo El-
konin [350], y otros autoresll. Un momento importante que
concreta dicho principio es la tesis de que en los frutos ma-
teriales y espirituales de la actividad se objetivan las con-
diciones psicológicas intrínsecas de su realización 2 o
1 Un análisis teórico del problema de la actividad figura, por ejemplo, en la
obra de L.!. Antzyfeurova [24]0
2 Esta circunstancia ha sido formulada de manera excelente por L.!. Anty-

388
 Si consideramos las formas de la actividad mental, en
particular los conceptos, como idealización de determina-
dos procedimientos de actividad objetiva, y vemos en los
frutos de la actividad las condiciones objetivadas de su rea-
lización social, determinantes del comportamiento ulte-
rior del hombre, dichas tesis conducen insoslayablemente
al rechazo de la concepción naturalista de la asimilación, y
en resumen, a la superación del sensualismo contemplati-
vo, del conceptualismo y del asociacionismo. Mas con ello
queda de manifiesto la ilicitud de absolutizar la generaliza-
ción formal, cuya alternativa es la generalización de carác-
ter esencial. Por supuesto. estas conclusiones presuponen
el empleo real del principio de actividad en la solución de
los problemas psicológico-didácticos, y no su mero recono-
cimiento declarativo, que no es tan raro de advertir, por
cierto.
El problema de la relación entre los conceptos habituales
y los genuinamente científicos lo ha estudiado en especial
L.S. Vygotski (cf. más arriba). En el plano de las ideas gene-
rales del mismo y bajo la dirección de A.N. Leóntiev, en la
década del treinta continuó dicha labor un grupo de psicólo-
gos de Járkov (V.l. Asnin, L.l. Bozhóvich, A.V. Zaporózhetz
y otros). Los resultados de estas investigaciones pusieron
de manifiesto el singular papel de la actividad de los niños
como base formativa de las generalizaciones y los concep-
tos, y también acercaron de lleno la psicología al esclareci-
miento de la actividad específica dentro de la cual surgen
las generalizaciones científicas y los conceptos. Dichos re-
sultados fueron expuestos en forma teórica en el extenso
informe de A.N. Leántiev [190]1.
Ante todo, A.N. Leóntiev señala la inconsistencia de la

feurova: "Diríase que las condiciones intrínsecas se sacan al exterior, en los

frutos y resultados de la actividad. Precisamente en esta calidad -de con-
diciones internas objetivadas - los resultados de la actividad se insertan
en la determinación de la conducta ulterior del hombre" [24, pág. 80).
1 Este informe fue leído el 17 de marzo de 1935 en el Instituto Científico-
Investigativo de Pedagogía (Járkovl. Con la autorización de A.N. León-
tiev citamos algunas tesis del mencionado informe según el texto del este-
nograma, revisado por el autor.

389
psicología asociativa en sus intentos de presentar la forma-
ción de generalizaciones según "el esquema clásico de la ló-
gica formal". De hecho tras la generalización subyace una
actividad singular mediante la cual se realiza la transferen-
cia, el tránsito y el movimiento del pensamiento de un con-
tenido a otro. Sólo en la transición de un concepto a otros
pueden ellos mancomunadamente reproducir la realidad.
"Todo concepto, como formación psicológica - dice León-
tiev- es fruto de la actividad ... Cabe organizar y cabe
estructurar en el alumno una actividad adecuada al concep-
to y que le sitúe en la relación correspondiente con la reali-
dad ... No surge la actividad conceptual en el niño porque él
domine el concepto, sino que - por el contrario- domina el
concepto porque aprende a actuar conceptualmente, por-
que - si cabe expresarse así - su práctica misma deviene
conceptual" [130, pág. 67-68].
Así pues, para formar el concepto en el niño hay que
hallar y estructurar en él una adecuada actividad. De asien-
to a los conceptos científicos sirve la actividad discursiva
del niño, que le permite "dominar el concepto en su revela-
ción verbal" [190, pág. 65]. Pero ¿cómo se estructura esa
misma actividad? Leóntiev señala que su premisa general
es el cambio de actitud del niño con respecto a la realidad.
Sin embargo, no da aquí una característica concreta de este
proceso.
Ese enfoque de la problemática del concepto socavaba la
interpretación conceptualista de la misma, mas no llevaba
la crítica hasta su lógico final, ya que describía en forma de-
masiado general la actividad que había de ser adecuada al
concepto. La tesis de que justamente la actividad discursi-
va es la peculiar para los conceptos científicos, por una par-
te, rendía tributo a la tradicional identificación de "lo teóri-
co" y "10 discursivo"; y por otra, contradecía la idea del infor-
me según la cual la experiencia misma del niño puede ser
"conceptual". Esta idea requería la aclaración de las fuen-
tes objetivas de la entidad discursiva, y, por lo tanto, un
análisis especial de las operaciones objetivas reales cuya
idealización integra el concepto en su forma menta!.
Como es notorio, un paso importante en la ruta explicati-
390
va de esas fuentes lo dieron A.N. Leóntiev y P.Ya. Galperin
algo más tarde, al elaborar la teoría de la interiorización.
Sin embargo, debido a la insuficiente atención de sus autores
al aspecto lógico del problema, tampoco esta teoría respon-
dió concretamente a la pregunta de qué contenido específico
y mediante qué operaciones se refleja en la generalización
teórica y en el concepto. Quedaba sin aclarar la especifici-
dad de las operaciones objetivas que descubren en los da-
tos la base genética universal de un cierto sistema de cosas.
Características más determinadas figuran en el artículo
conjunto de P.Ya. Galperin, A.V. Zaporózhetz y D.B. Elko-
nin. En particular, aquí se indica abiertamente que el obs-
táculo esencial para el perfeccionamiento de los programas
y métodos de la enseñanza radica en las concepciones
estrictamente sensualistas y naturalistas de la asimilación
todavía existentes. Su influjo en la práctica de la enseñan-
za se revela, por ejemplo, en que a los niños se les da a co-
nocer en primer término los "rasgos o propiedades que
pueden asimilarse directamente y para el desglose de los
cuales basta con hacer variar dichas propiedades" [76,
pág. 65]. Se trata de meros rasgos distintivos por completo
insuficientes para que por ellos puedan orientarse válida-
mente en los fenómenos y objetos estudiados.
El artículo subraya que al asimilar una u otra esfera del
saber en calidad de rasgos iniciales del material han de to-
marse no los empíricos, sino las "unidades finales" del mis-
mo, o sea, las unidades "en las que se disocia la esfera dada
de la realidad al nivel contemporáneo de los conocimientos
científicos" [76, pág. 66]. Estas unidades se desgajan "si-
guiendo el método genético-racional", aplicable a cuales-
quiera tareas de la esfera dada. Lo singular de las opera-
ciones que hacen realidad el citado método consiste en que
reproducen (modelan) dichas unidades en una forma nueva
con respecto a la primaria, mas forzosamente material. La
determinación de las "unidades finales" y de las opera-
ciones correspondientes a cada esfera concreta constitu-
yen una tarea investigativa independiente.
Muy esencial viene a ser aquí la tesis de que las "unida-
des finales" del material se desgajan de modo genético,
391
reproductivo de las mismas en un cierto modelo material.
La orientación a estas unidades básicas integrantes de la
esfera del saber dada y a las leyes de combinación de las
mismas y, principalmente, a los métodos determinativos de
lo uno y de lo otro, caracterizan el III tipo de orientación
descrito por P.Ya. Galperin [72, pág. 271]. Ella facilita a los
niños la comprensión de en qué descansa el desglose y la
estructura de las condiciones de las operaciones correspon-
dientes. Medio principal de su formación es el empleo de pa-
trones y medidas socialmente elaboradas y con ayuda de los
cuales se desglosan pues los aspectos cualitativamente
singulares del objeto, sus unidades básicas, que no llegan al
hombre a través de la percepción directa. Gracias a ello los
niños pasan a la valoración mediatizada de los objetos y
aparece en los mismos "su propia línea de comportamiento
teórico" [69, pág. 34].
Así pues, desde la óptica de P.Ya. Galperin, el III tipo de
orientación está relacionado con el paso del niño al pen-
samiento mediatizado, teórico, y que viene dictado, en
particular, "por la organización asimilativa de las ope-
raciones en el empleo de los patrones y medidas de esos
auténticos instrumentos de la actividad intelectual" [69.
pág. 36].
Las investigaciones de Galperin y de sus colaboradores re-
velaron el nexo interno de determinado tipo de orientación
con los procedimientos estructuradores de las disciplinas.
En la estructuración tradicional de las mismas los fenóme-
nos particulares se estudian antes que las reglas generales
("principio intuitivo"). La formación de las operaciones mo-
deladoras de las unidades básicas del material permite re-
velar a los alumnos las reglas generales en el proceso mismo
de su reproducción, es decir, permite superar la "induc-
tividad" y conservar la unidad en el estudio de lo gene-
ral y lo particular. A su vez, todo esto requiere cambiar a
fondo los métodos existentes en cuanto a la distribución e
ilustración del material de estudio. "Esa elaboración de la
disciplina -escribe P.Ya. Galperin- constituye la dificul-
tad principal para hacer realidad el III tipo", mas la exposi-
ción de la materia según el mismo "se acerca más que nada
392
a su interpretación genuinamente científica y contemporá-
nea" [69, pág. 32].
Pues bien, las características de las "unidades finales" o
"básicas" del material contenidas en los trabajos de P.Ya.
Galperin, describen en forma no circunstanciada y metafó-
ricamente-indirecta lo que nosotros hemos definido más
arriba como abstracción enjundiosa, real, como "célula"
primigenia del sistema estudiado. Sólo con una interpreta-
ción lógica precisa de las peculiaridades de las "unidades"
del material, se hace explicable la adecuación de las mis-
mas a la exposición científica de la disciplina. Está claro
asimismo que similar exposición presupone métodos espe-
ciales estructuradores de las disciplinas, que se distingan
substancialmente de los tradicionales. Y la asimilación
habrá de efectuarse no a base de orientarse "a las leyes
combinatorias" de las unidades básicas (dicho término es
pura metáfora), sino mediante la ascensión de lo abstracto
a lo concreto. La asimilación de la abstracción inicial por los
escolares y su empleo en el proceso de ascensión son inse-
parables de los "métodos genético-racionales" de la activi-
dad, gracias a los cuales se desglosa fundadamente el con-
tenido de los conceptos correspondientes.
Así pues, el aplicar de veras en la realidad el In tipo de
orientación y la doctrina descrita por Galperin, se halla
intrínsecamente vinculado -a nuestro juicio- con la for-
mación en los alumnos de abstracciones y generalizaciones
de carácter esencial, y la asimilación por los mismos de los
conceptos teóricos. Teniendo en cuenta dichos factores, ca-
be estructurar disciplinas en las que la asimilación de lo ge-
neral esencial sirve de base a todo el subsiguiente proceso
asimilativo de sus diversas manifestaciones particulares. Y
entonces se supera de modo consecuente el unilateral
"principio inductivo" en el despliegue del material de es-
tudio.
El empleo por el niño de patrones socialmente elabora-
dos es condición esencial para que en él surja el pensamien-
to teórico como mediatizado por su forma. Su verdadero
papel consiste pues en que gracias a ellos el niño reproduce
desde el inicio mismo en su actividad las propiedades gene-
393
rales de las cosas. Y este enjundioso momento proporciona
a la actividad mental de los niños el carácter mediatizado.
El alcance de esta última circunstancia no se considera aún
debidamente en los trabajos de P.Ya. Galperin.
En los últimos años se han efectuado en nuestra psico-
logía general algunas investigaciones similares del pensa-
miento cuyos resultados tienen importancia cardinal para
revelar los mecanismos formativos de las generalizaciones
esenciales y de los conceptos en el proceso docente. Entre
estas investigaciones figuran ante todo los trabajos de S.L.
Rubinstein y sus colaboradores (sus resultados han sido ex-
puestos con detalle más arriba). Señalaremos también los
trabajos teóricos de M.S. Shéjter, en los que se formula la
tesis de que el contenido de los conceptos, no siendo direc-
to, posee a la vez rasgos de las imágenes. Las imágenes
conceptuales surgen sobre la base de operaciones singula-
res que facilitan el objeto del concepto no en la forma de un
cierto conjunto de elementos. sino como algo integral y no
desarticulado, como un todo. Dichas imágenes se forman en
el hombre por vía de construcción mental, sin el recurso di-
recto a los indicios correspondientes de las cosas con-
cretas [336].
A nuestro parecer. aquí se subraya legítimamente la es-
pecificidad del contenido del concepto como "imágenes no
directas" de la realidad (en el sentido gnoseológico del tér-
mino "imagen"], así como su carácter integral. Merced a
ello el concepto refleja la estructura del objeto. muy
compleja, pero intrínsecamente única. Dicha integridad se
reproduce mediante una singular operación cuya forma de-
sarrollada está representada en la "construcción mental".
mas sus verdaderas fuentes yacen a pesar de todo en la rea-
lidad objetiva.
Numerosos datos de interés ofrece el estudio de O.K. Ti-
jomírov dedicado al estudio de las operaciones mentales co-
mo actos de búsqueda e investigativos. En particular. han
puesto de relieve que esas operaciones pueden establecer
una cooperación con los elementos situacionales en la que
se revelan sus indicios inasequibles al reflejo sensorial-
directo. Es característico asimismo que a la expresión ver-
394
bal del principio resolutivo del problema antecede una
compleja actividad de búsqueda, creativa de "productos
mediatizadores en forma de acepciones no verbalizadas"
[303, pág. 16]. En otros términos, la consolidación verbal de
una u otra "acepción" no dada sensorialmente es singular y
definitiva nada más, y, por consiguiente, no es la única for-
ma de expresión de la misma en el pensamiento.
En algunas investigaciones sobre psicología pedagógica
se ha estudiado especialmente la desigual efectividad de
asimilación del material de estudio en dependencia del tipo
de generalización efectuada en cada caso. Así, pues, en los
trabajos de EJ. Máshbitz se ejecutó el aprendizaje resolu-
tivo de problemas geométricos por dos métodos [204],
[205]. En el primer caso los escolares resolvían problemas
sueltos en los que se variaban las condiciones concretas y
la forma de expresión de una cierta relación matemática.
La generalización que servía de base al método resol utivo
de estos problemas se iba formando lenta y gradualmente,
adoleciendo siempre de insuficiente plenitud y flexibilidad.
Por el segundo método, mediante el análisis de problemas-
modelo especiales los alumnos aclaraban de inicio la estruc-
tura general del método resolutivo de los mismos, y luego
lo aplicaban rápida y correctamente a los distintos proble-
mas. "Tras la solución de 3-4 problemas-modelo - escri be
EJ. Máshbitz - los alumnos asimilan el procedimiento re-
solutivo, haciendo un camino que en las condiciones de en-
señanza del primer método hubiera sido asequible única-
mente a los más preparados" [205, pág. 17].
V.A. Kruteztki [174] y S.l. Shapiro [329] han establecido
con sus trabajos la circunstancia de que los alumnos aptos
para las matemáticas generalizan válidamente la solución
sobre la base del análisis de uno o de varios problemas,
mientras que a los escolares más débiles les es propia una
generalización de carácter por entero distinto", En la in-
1 En los alumnos más capaces para las matemáticas, dice S.l. Shapiro. "la
elaboración de generalizaciones tiene lugar desde los primeros ejemplos,
en las etapas iniciales de asimilación. La transferencia de índole general ca-
si se funde en el tiempo con la generalización y de hecho se efectúa de inme-
diato para toda la clase de problemas del mismo tipo... Entre los escolares

395
 vestigación de EJ. Máshbitz citada, esta diferencia de ti-
pos de generalización - que, a nuestro parecer expresa la
diferencia entre la generalización empírica y la teórica- sir-
vió de base a dos métodos de enseñanza distintos por su efi-
cacia. Y es característico que con el segundo método de
hecho todos los alumnos generalizaban el procedimiento re-
solutivo de los problemas por la misma vía que de ordinario
marchan sólo los escolares más capaces y preparados.
Datos de interés sobre la formación de la generalización
esencial como procedimiento determinado de actividad fi-
guran en las obras de A.I. Mescheriakov, ilustrativas del
desarrollo del pensamiento en los niños sordomudos ciegos
[210]. Aquí, en particular, se muestra claramente que tras
la auténtica generalización subyace no la comparación for-
mal de rasgos externamente similares de los objetos, sino
el acto específico y objetivo que revela y reproduce deter-
minada función de las cosas dentro de un cierto sistema
real de las mismas.
T.V. Kudriatzev señala en sus trabajos la conveniencia
de formar de modo especial en los alumnos procedimientos
generalizadores resolutivos de problemas que puedan
luego servir de medios de ejecución acertada de las opera-
ciones en unas ~ otras situaciones particulares [176], [177].
Asimismo A.M. Zolotariov subraya la importancia de estu-
diar el proceso formativo de los conceptos en los escolares,
como originales "escalones" de ascensión a los conocimientos
concretos [129, pág. 15]. N.P. Érastov indica especialmente
que en la organización de la enseñanza es necesario tener en
cuenta los procesos del pensamiento relacionados con la as-
censión de lo abstracto a lo concreto [112, pág. 29J.
Así pues, en nuestra ciencia psicológica se van acumulan-
do de continuo nuevos y nuevos datos que caracterizan la
peculiaridad de la generalización esencial como una de las
bases posibles de los nuevos métodos de estructuración de
las disciplinas.
En la psicología general y pedagógica extranjera viene
estudiándose con preferencia hasta ahora sólo el tipo de ge-
menos aptos las generalizaciones maduran de modo gradual y se manifies-
tan en estadios más tardíos o no se producen en absoluto" [329, pág. 95].

396
neralización que hemos caracterizado como empírico (cf.,
verbigracia, la descripción del proceso generalizador y for-
mativo de conceptos en una de las guías pedagógicas mo-
dernas [388, pág. 17], así como las obras de R. Brown [365],
E. Holas [376], Al. Roska [275] y otros autores). Casi todos los
trabajos dedicados a la formación de los conceptos en los
niños tratan de conceptos empíricos que cumplen la fun-
ción de jerarquizar y catalogar los objetos (cf., por ejemplo,
los libros de A. Pinsent [398, pág. 162-198], G. Clauss y H.
Hiebsch [370, pág. 206-274], L. Kelemen [384] y otros trata-
distas).
No obstante, algunos psicólogos foráneos tratan de apar-
tarse de la tradicional interpretación lógica formal de las
condiciones formativas de la generalización y de los C0n-
ceptos. Así, pues, W. Metzger señala que el aumento de la
"exactitud" del concepto está relacionada con cambios
substanciales en el propio contenido del mismo, en su "com-
pactación" (Einengung) y "ampliación" simultáneas (Aus-
weitung), que tiene lugar en el proceso de interconexión
del concepto dado con otros [390]. Singular interés entraña
la posición del psicólogo norteamericano J. Bruner, quien
tratando de hallar nuevos procedimientos de estructura-
ción de las disciplinas renuncia de hecho a ciertos princi-
pios lógicos tradicionales interpretativos del nexo de lo gene-
ral y lo particular [47], [366].
Ante todo J. Bruner subraya la circunstancia de que la
actividad mental de los escolares y la de los científicos po-
see una misma naturaleza (la diferencia aquí es de nivel, y
no de género). De ahí que sea conveniente estructurar las
disciplinas en consonancía con los métodos de exposición
de los propios conocimientos científicos. "El escolar qUE' es-
tudia física es un físico, y para él se hace más fácil estudiar
la ciencia actuando a semejanza del científico-físico..." [47,
pág. 17]. Inicialmente los escolares han de asimilar los con-
ceptos fundamentales, constitutivos de la teoría de la asig-
natura dada, lo que les proporcionará la comprensión de los
principios generales de la misma, y éstos, a su vez, permi-
ten revelar sus manifestaciones particulares. "Entender
algo como caso particular de una regularidad más general
397
- y esto es pues lo que se tiene en cuenta cuando se habla
de la comprensión de los principios fundamentales o de las
estructuras - significa dominar no sólo un cierto contenido
concreto, sino también el método para comprender los fe-
nómenos similares con que luego podemos encontrarnos"
[47. pág. 26]. Cabalmente ese "método interpretativo" ha
de ser formado ante todo en los escolares al asimilar el ma-
terial de estudio. Ahora bien, según la opinión de J. Bru-
ner, hace relativamente muy poco que la psicología pedagó-
gica ha comenzado a estudiar esta problemática l.
Dichas tesis captan de modo correcto la circunstancia de
que el procedimiento moderno de exposición de la ciencia
es el tránsito de lo general a lo particular. J. Bruner cita al-
gunos datos demostrativos de la conveniencia de esa
estructuración de las disciplinas en la que se tienen en
cuenta las peculiaridades del mismo tránsito. Sin embargo,
al igual que en los trabajos de muchos otros psicólogos y pe-
dagogos, falta en él un análisis adecuado del aspecto lógico
de la conexión entre lo general y lo particular, un análisis de
las limitaciones de la lógica formal tradicional.
En una monografía conjunta, J. Bruner, J. Goodnow y G.
Austin señalan que el "verdadero concepto" se manifiesta
en la identificación correcta de algunos casos particulares
[367]. Aquí se interpreta el concepto en el tradicional
espíritu lógico formal. A la par con ello, Bruner trata de
aclarar la peculiaridad de los "conceptos simbólicos" a dife-
rencia del simple desglose de los indicios perceptibles. El
primer tipo de conceptos establece la relación entre las
condiciones de existencia de la cosa. Si bien ellos se estruc-
turan sobre la base de las interrelaciones entre los rasgos
sensorialmente-perceptibles, el propio contenido de los
mismos no admite el enjuiciamiento directo, como sucede
-por ejemplo- al formarse la "idea de proporción" [367,
pág. 174-175]. En este caso J. Bruner renuncia de hecho a la
1 " ... En los primeros cuatro decenios de nuestro siglo - dice J. Bruner-
hubo relativamente pocos trabajos de psicólogos norteamericanos sobre el
estudio de los métodos por vía de los cuales cabe enseñar a los escolares la
asimilación de la estructura interna de los conocimientos y su alcance para
la actividad ulterior" [47, pág. 10].

398
absolutización tradicional de los conceptos empirrcos y
aborda la necesidad de una singular interpretación lógica
del tipo de conceptos que expresa relaciones (más exacta-
mente, interconexiones) de las propiedades sensorialmen-
te-perceptibles. Mas ello requiere el empleo consciente y
circunstanciado de las características dialécticas de los
conceptos teóricos, lo que precisamente falta en J. Bruner.
Cabe señalar que últimamente las ideas de J. Bruner o
análogas a ellas tienen eco tanto entre los especialistas nor-
teamericanos en el dominio de la psicología pedagógica y la
didáctica, como entre sus colegas ingleses (cí., por ejemplo,
los trabajos de W. Wall [405], A. Golett y J. Salder [374] y
otros autores). Algunos de ellos subrayan que los alumnos
han de asimilar ante todo las ideas organizadoras de una u
otra ciencia, la "simple forma única" de los diversos fenóme-
nos particulares-de uno u otro dominio. Gracias a ello se
pueden destacar las formas de enseñanza mediante las
cuales los escolares asimilan la esencia de las disciplinas
[374, pág. 130-133].
Detengámonos aún en una cuestión substancial. Al inter-
venir en el XVIII Congreso Internacional de Psicología
(1966), B. Inhelder declaró que - según ella - los psicólo-
gos soviéticos (A.N. Leóntiev, P.Ya. Galperin) "conciben el
proceso de conocimiento del mundo en forma de modelo
representativo, que más bien imita la realidad que la trans-
forma" [142, pág. 199]. Según -dice- esta concepción
"cualquier conocimiento es imagen o reflejo de la realidad".
Desde la óptica de B. Inhelder, la concepción según la cual
el saber "sigue considerándose aún exclusivamente como
reflejo de la realidad" está cercana al empirismo del siglo
XIX [142, pág. 201 J. Y opone esta idea a la posición de J.
Piaget, para quien el saber y el concepto son "resultado de
la transformación de la realidad asimilada por la actividad
del sujeto" [142, pág. 199]. B. Inhelder cita una tesis de
Carlos Marx, resumiéndola del siguiente modo: "el conoci-
miento es el resultado de la intervención activa del sujeto
en el proceso de cambio de la realidad" [142, pág. 201 J.
Veamos las razones y la legitimidad de esos "reproches".
Ante todo hemos de señalar que el verdadero cimiento de
399
la psicología soviética en general y de la escuela de L.S. Vy-
gotski en particular es la teoría materialista dialéctica del
conocimiento. según la cual la actividad material. transfor-
madora de la realidad, subyace al pensamiento. Las corres-
pondientes ideas de C. Marx. F. Engels y V.l. Lenin han sido
asimiladas por la psicología soviética de modo enteramen-
te definido y a fondo (en los capítulos precedentes hemos
expuesto el contenido general de las mismas y su elabo-
ración psicológica concreta en los trabajos de L.S. Vygots-
kit S.L. Rubinstein y otros). En su informe al mencionado
congreso psicológico. A.N. Leóntiev mostró que uno de
los problemas centrales de la psicología soviética es "el
problema de la interpretación de la actividad intrínseca.
mental, ideal como derivado de la actividad práctica,
extrínseca" [195, pág. 20]. Y sólo cabe saludar el hecho de
que la escuela de J. Piaget tiene asimismo en cuenta en al-
gunasde sus tesis primarias el alcance de la actividad
transformadora en la integración del pensamiento.
Mas en la psicología soviética el principio de actividad se
toma no de por sí mismo, sino formando unidad con el prin-
cipio del reflejo. Las peculiaridades extrínsecas e intrínse-
cas de los objetos se revelan y reflejan en las imágenes sen-
soriales y conceptuales mediante las diversas formas de
actividad. y no por vía de mera "contemplación" (d. cap. VII).
Poniendo de relieve la naturaleza del reflejo. A.N. León-
tiev dice que "es el resultado de un proceso activo" y que
para el surgimiento del mismo es indispensable la "activi-
dad del sujeto con respecto a la realidad reflejada". Y ad-
vierte sin rodeos que "esta afirmación contradice tanto las
viejas representaciones sensualistas como ciertas novísi-
mas concepciones" [195. pág. 11]. El viejo sensualismo
- como es notorio - no utilizaba el principio de actividad,
mientras que algunas novísimas concepciones. absolutizan-
do dicho principio. lo separan del reflejo y no pueden unir
intrínsecamente lo uno y lo otro.
En la posición de B. Inhelder aflora por cierto una de
esas "novísimas concepciones", según la cual la interpreta-
ción del saber "exclusivamente" como reflejo constituye
-dice ella- un anacronismo. Y además, el "reflejo" y la
400
"imagen" se toman previamente en el sentido sensualista
tradicional de los mismos, sin conexión con las formas de la
actividad transformadora del hombre social históricamen-
te constituidas. Mas el reconocimiento del principio abs-
tracto de actividad sin la comprensión simultánea - como
exactamente señaló A.N. Leóntiev- de que la propia "acti-
vidad necesariamente se subordina a las propiedades inde-
pendientes de los objetos" [195, pág. 15] conduce de modo
inevitable al operacionalismo y en fin de cuentas al idealis-
mol.
Sin embargo, el "reproche" de B. Inhelder tiene ciertos
fundamentos reales. Se trata de que en nuestra psicología
(sobre todo en la pedagógica) el principio de actividad y su
nexo con el reflejo a menudo se formulan en términos
declarativos y no circunstanciados. Y de hecho la descrip-
ción del proceso formativo de los conceptos transcurre con
la mayor frecuencia siguiendo los esquemas sensualistas
clásicos. Esta circunstancia la señalan los "adeptos" de la
teoría de actividad en la polémica con nuestros psicólogos,
quienes no siempre hallan la expresión adecuada para la es-
pecífica característica del concepto como imagen y como ac-
ción a un mismo tiempo.
La elaboración de nuevos procedimientos de estructura-
ción de las disciplinas en la actualidad puede basarse tanto
en las ideas lógico-psicológicas como en las sugerencias
provenientes de los pedagogos cuyos juicios son afines a la
interpretación dialéctica de la naturaleza del concepto. En
este plano es sobre todo valioso el libro de N. Izvolski, des-
de cuya óptica el hombre tiene verdadero concepto de u na
disciplina cuando es capaz de entender su procedencia y ca-
paz de estructurar aquélla". "... Sólo entonces -escribe N.
Izvolski -, cuando el alumno comprende claramente el ori-

1 A nuestro juicio, en la teoria de J. Piaget se menosprecia la entidad del

principio del reflejo, lo que, en particular, se manifiesta en su interpreta-
ción operacionalista de la naturaleza del conocimiento matemático.
2Atención especial a los aspectos lógicos de esta olvidada metodología do-
cente de la geometría dedicó por primera vez V.S. Bíbler, a la que dio la
correspondiente interpretación [25, pág. 78-80].

401
gen de uno u otro objeto, de una u otra representación, se
hace posible afirmar que se ha logrado la anhelada claridad
y que el alumno tiene concepto del mencionado objeto"
[133, pág. 47].
Cuando coinciden el método de estructuración de la cosa
y el entendimiento de su esencia, dicha cosa ha de obtener-
se de modo inapelable y necesario en determinadas condi-
ciones. Verbigracia, para formarse el adecuado concepto
de cuadrado hay que establecer "un proceso (o construc-
ción) que ilustre cuanto concierne a los ángulos del cuadrado,
que haga de inmediato clara la inevitabilidad de que
siempre (y no sólo en la figura que tenemos dibujada delan-
te, o formada por las aristas de un cubo de madera) los án-
gulos de un cuadrado han de ser rectos". Al estudiar el
triángulo es importante "hallar un proceso formativo del
mismo que haga clara la inevitabilidad de sus propiedades"
[133, pág. 21-22]. Basándose en estas orientaciones, N. Iz-
volski creó una original metodología de enseñanza de la geo-
metría que hasta el presente conserva su trascendencia
de principio, si la enfocamos desde el punto de vista dialéc-
tico en cuanto al proceso formativo de los conceptos teóri-
cos.
El interesante libro de M.V. Pototzki sobre la enseñanza
de las matemáticas está presidido por la idea trascendental
de que "la verdadera comprensión de las ideas matemáti-
cas es posible sólo en base al conocimiento de su origen, en
base al conocimiento de sus fuentes en la realidad viva y en
su problemática, que como resultado de la abstracción con-
duce a las teorías matemáticas correspondientes" [257,
pág. 62]. En el proceso de la enseñanza que hace realidad
este principio se revelará con nitidez la complejidad psico-
lógica de cuestiones sencillas desde el punto de vista mate-
mático [257, pág. 124).
En una serie de ejemplos M.V. Potoztki pone de relieve
las magnas posibilidades que ante los escolares abre la asi-
milación de los métodos generales para resolver los proble-
mas o demostrar los teoremas. Así. pues. en geometría ele-
mental, con tres procedimientos diferentes que no tienen
entre sí nada de común se demuestran tres teoremas según
402
los cuales la mediana del triángulo, las bisectrices de sus
ángulos internos y sus alturas se cortan en un mismo pun-
to. Pues bien, en geometría proyectiva todos ellos se de-
muestran a través de un sólo método como casos particula-
res del mismo teorema [257, pág. 178-183]. Está claro que
el dominio previo de este método facilitará substancial-
mente la demostración de los teoremas "particulares". Mas
para ello es preciso hallar otros procedimientos estructura-
les de la disciplina y otros métodos de enseñanza que los vi-
gentes en el sistema tradicional.
Muchos especialistas y experimentados pedagogos bus-
can y elaboran actualmente estos nuevos procedimientos.
Tiene interés el experimento de A.M. Mysliáev estructu-
rando el curso de mecánica para el IX grado mediante el
despliegue de la materia siguiendo el principio "de lo gene-
ral a lo particular" [216]. En la enseñanza habitual de la físi-
ca los escolares estudian multitud de cuestiones particula-
res sin recurrir al empleo de las tesis generales: la teoría
no interviene aquí como medio que facilita el dominio del
material de estudio. Todo ello rebaja substancialmente la
eficacia de la asimilación. A.M. Mysliáev cree que el camino
esencial para superar el avasallamiento y el unilateral mé-
todo inductivo de la enseñanza es emplear la idea de que el
auténtico conocimiento se adquiere por el método de ascen-
sión de lo abstracto a lo concreto. Hacer realidad este mé-
todo docente requiere que los principios generales de uno u
otro apartado se les dé a los escolares antes de entrar en
conocimiento con las variadísimas cuestiones particulares.
"En cambio luego - dice este autor-, cuando los alumnos
hayan asimilado la ley general, podrán llegar con entera
consciencia y la mínima ayuda del maestro a conclusiones
justas, a explicar multitud de cuestiones particulares, con-
siderándolas como expresión de la regularidad general"
[216, pág. 63].
Basándose en estas tesis, A.M. Mysliáev ha estructurado
y comprobado experimentalmente el curso correspondien-
te, en el que se destacaron y asimilaron de inicio tres prin-
cipios: la ley de conservación del impulso, la ley de conserva-
ción y transformación de la energía y la regla de los mo-
403
mentos. Muchas otras cuestiones se iban estudiando como
consecuencia de estos principios básicos. "Empleando co-
mo básica la fórmula de la regularidad fundamental, los
alumnos... aprenden a pensar y razonar" [216, pág. 67]. Por
su contenido y la secuencia de los temas a estudiar este
curso se distinguía considerablemente del habitual.
La necesidad de elevar de modo substancial el papel de
los conocimientos teóricos en el estudio, la conveniencia y
posibilidad de enseñarlos en los primeros capítulos de la
materia, la importancia de los principios generales para el
dominio de las cuestiones particulares, y otros aspectos si-
milares, todo eso se reconoce y apoya de una u otra manera
y hasta se aplica en la práctica por muchos metodólogos y
maestros (cf., por ejemplo, los artículos de P.F. Atútov [27],
V. Fiódorova, D. Kiriushkin, I.I. Logvínov [312], P. Ivanov
[132], F. Klement (161], M. Andrushenko [23] y otros auto-
res). El conocido pedagogo inglés B. Simon indica abierta-
mente que en la actualidad se opera una revisión del cono-
cido principio didáctico de la enseñanza según el esquema
"de lo particular a lo general". En la formación de los con-
ceptos matemáticos, por ejemplo, "es más fecundo iniciar
la enseñanza por el conocimiento de los conceptos más ge-
nerales, ya que ellos facilitan el proceso de asimilación, y
pasar luego al estudio de las particularidades" [286, pág.
68].

Señalaremos que algunos didactas empiezan a enfocar de

modo crítico el principio intuitivo en su interpretación sen-
sualista unilateral. Así, pues, LA. Yarmólina hace notar
con razón que la evidencia tradicional no facilita el de-
sarrollo del pensamiento abstracto. Actualmente es subs-
tancial variar cualitativamente el carácter de los soportes
sensoriales en la enseñanza. De tales soportes deben hacer
ahora modelos que reflejen los "nexos y relaciones esen-
ciales en determinada forma sensorial-directa" [358, pág.
21]. Modelos y soportes sensoriales esquemáticos constitu-
yen un medio formativo no de "imágenes concretas" en ab-
soluto, sino de conceptos abstractos. Con el reforzamiento
del papel de los conocimientos teóricos (sobre todo en los
404
cursos superiores) el alcance de esa evidencia no sólo no
decrece, naturalmente, sino que aumenta.
Cada vez más y más los didactas se dan cuenta de la in-
consistencia de la teoría empírica del pensamiento. A~í,
pues, en uno de los últimos manuales de didáctica se expre-
sa la preocupación motivada por la circunstancia de que
"en trabajos didácticos y metodológicos se analice por lo
común el camino de ascensión de lo concreto a lo abstracto,
mientras que lo concreto no es sólo el punto inicial del cono-
cimiento, sino también el punto final" [234, pág. 11O]. Aquí
se advierte asimismo la necesidad de estudiar con fines di-
dácticos las vías para dominar lo concreto mental y se hace
el intento de superar la interpretación meramente sen-
sualista del principio intuitivo [234, pág. 225-226].
Es muy significativo el propio hecho de que se reconoz-
ca la importancia didáctica de esta problemática, aunque
su planteamiento tenga una forma demasiado general y su
elaboración positiva acabe de comenzar. La arraigada acti-
tud acrítica de la didáctica con respecto a sus principios es-
tablecidos frena este proceso.
Diversos trabajos que no están directamente vinculados
con la problemática docente, pero que de uno u otro modo
la admiten, describen las peculiaridades de la generaliza-
ción teórica y su rol en el pensamiento (cf., verbigracia, los
libros de 1. Lackattos [182] y D. Poyer [250], y otros).
En el libro de Lackattos se analiza paralelamente la his-
toria del desarrollo del concepto de poliedro en matemáti-
cas y la de su reconstrucción racional en el proceso de dis-
cusiones imaginadas entre los alumnos y el maestro al de-
mostrar el sencillo teorema de la correlación entre el
número de vértices, aristas y caras de un poliedro. Esfor-
zándose por demostrar el teorema, los alumnos se conven-
cen de la dificultad para definir el mismo poliedro: los tipos
particulares de este último no se ajustan a la generalización
inicial, en virtud de lo cual surge el interrogante del carác-
ter de la correlación entre lo general y lo particular. Así,
pues, la "verdad" aparece ante los escolares no como una
fórmula hecha, sino como movimiento mental hacia el con-
tenido concreto del concepto, en el que hace falta dominar
4ú5
 el método de ese movimiento y el modo de operar con los
conceptos. A través de las "pruebas y refutaciones" de un
teorema los alumnos asimilan este método de elaboración
lógico-matemática de ideas y conjeturas que intuitivamente
surgen, método que es aplicable en el análisis de muchas si-
tuaciones análogas.
Lackattos ofrece aquí el cuadro de un proceso docente en
el que los escolares no retienen fórmulas hechas, dejando al
margen las condiciones reales de su origen, sino que el maes-
tro los introduce en el taller intelectual de elaboración de
las mismas, en el que de modo constante surgen dificulta-
des imprevistas para relacionar el concepto elaborado
con la realidad". Pero entonces, a través del planteamien-
to de los problemas y de la resolución de los mismos por
los propios escolares, se forma en éstos el pensamiento
conceptual, la facultad de operar con las generalizaciones
teóricas y el método de estructuración de los conceptos
mismos.
Desde la óptica disciplinaria el libro de D. Poyer ofrece
muchas ideas de interés. Indicaremos sólo una de ellas. Por
ejemplo, se requiere hallar la superficie de proyección orto-
gonal de un polígono, cuando la superficie de éste es igual a A
y su plano forma con otro plano un ángulo a. Se desconoce
la forma del polígono. que puede ser cualquiera. ¿Cuál de
ellos considerar en primer término. pues? Singularmente
fácil será el caso del rectángulo. ya que su base es paralela a
la línea de intersección del plano de la figura proyectada
con el plano de proyección. Unos sencillos cálculos mues-
tran que la superficie de proyección es igual a A cos.u. Mas
resulta que de este caso particular se deducen otros ca-
sos: constituye, pues. un caso particular rector. La fór-
mula de la superficie de proyección establecida en él se
puede extender siguiendo determinado procedimiento

1 En el sistema tradicional de enseñanza no suele observarse por cierto si-

milar "introducción". Dicha circunstancia se halla expresada con nitidez.
por ejemplo, en la siguiente consideración de W.W. Sayer: "Hablando en
términos generales, en el proceso de la enseñanza se transmiten más bien
conocimientos sobre los objetos que la marcha viva del pensamiento" [296,
pág. 71.

406
a todas las demás figuras. "La solución del problema en
el caso particular rector -dice D. Poyer- entraña
en sí la solución del problema en el caso generar' [250,
pág. 43.

En el cap. VII se hizo notar que con la abstracción y la ge-

neralización teóricas se destaca y discierne una relación
singular de las cosas que a su vez tiene el valor de univer-
salidad: de ella se deducen otras relaciones particulares.
El ejemplo matemático puesto por D. Poyer caracteriza
precisamente este caso. Al parecer, por ese camino proce-
de enseñar pues a los escolares los métodos resolutivos ge-
nerales de cierta clase de problemas.
Así pues, los materiales de numerosas investigaciones
lógicas, psicológicas y pedagógicas permiten formular las
dos tesis siguientes. Primera, el formar en los escolares la
generalización esencial sirve de condición importante para
acercar los procedimientos de enseñanza al nivel de la cien-
cia contemporánea. Segunda, en la práctica de la enseñanza
la exposición de los conocimientos puede tener lugar si-
guiendo el principio "de lo general, a lo particular" (de lo
general esencial, a las particularidades mentalmente dedu-
cibles). El problema está en elaborar omnilateralmente los
métodos concretos de la estructuración correspondiente de
las disciplinas.

3. Particularidades verificativas de la
generalización esencial en la enseñanza

El empleo de la lógica dialéctica para estructurar el pro-

ceso de enseñanza en las escuelas y formar en los escolares
el pensamiento teórico requiere elaborar una amplia y
compleja problemática científica. En la actualidad conside-
ramos legítimo enunciar la hipótesis de que la asimilación
por los escolares de un determinado contenido de las dis-
407
ciplinas puede servir de base para formar en ellos el pensa
miento teórico, que se hace realidad, conforme señalába-
mos más arriba: en primer término, mediante la creación
de abstracciones y generalizaciones esenciales consolida-
das por los conceptos de las "células" de los sistemas; en se-
gundo lugar, mediante la ascensión de lo abstracto a lo
concreto. En las primeras etapas de fundamentación y
comprobación de esta hipótesis tiene singular importancia
el problema de los métodos estructuradores de la generali-
zación esencial en el proceso de asimilación del material de
estudio por los escolares.
Los rasgos fundamentales de esa generalización han sido
indicados más arriba. Si los reunimos en conjunto y desta-
camos el principio básico de la generalización esencial y el
concepto vinculado en ella, resulta característica para ellos
una estructura de forma general y única de cualquier di-
versidad de fenómenos particulares y el esclarecimiento de
la procedencia de uno u otro contenido de los conceptos'. La
realización de este principio en la enseñanza requiere que los
niños - mediante operaciones objetivas específicas-
reproduzcan y consoliden en modelos una relación singular
de las cosas que aparece al mismo tiempo como asiento ge-
neral de las manifestaciones particulares del sistema estu-
diado. Desglosando y concretando de modo determinado
la relación primaria, los alumnos han de estudiar esas cone-
xiones de lo general con lo particular y singular, o sea, ope-
rar con el concepto. La asimilación del material de estudio
abarcable por el concepto dado se efectuará en el proceso
de transición de lo general a lo singular.
La formación en los escolares de generalizaciones y con-
ceptos en consonancia con estos principios socava las orien-
taciones gnoseológicas y psicológicas de la tradicional teo-
ría de la enseñanza. Debido a que en la base del concepto

1 "Nosotros -escribe G.A. Kursánov- ... queremos subrayar especial-

mente la unidad de la génesis y la esencia del concepto, que no son cate-
gorías independientes y aisladas en la evaluación del mismo, sino indiso-
lublemente vinculadas, y la esencia del concepto se manifiesta ya en su gé-
nesis, en el proceso de su formación como tal y como abstracción" [179.
pág. 212].

408
se sitúa una operación específica que desde su mismo inicio
reproduce cierta generalidad, y en virtud de ello, viene a
superarse el tipo de enseñanza vinculado en el esquema
conceptualista de la formación de conceptos. Al revelarse
las conexiones de lo general, lo particular y lo singular el
concepto obtiene sólo el contenido que le es inherente,
irreducible a los datos sensoriales". Gracias a ello, de la for-
mación de conceptos en la enseñanza se eliminan las limita-
ciones estrictamente sensualistas. Y, naturalmente, pierde
sentido la interpretación asociativa de la formación del con-
cepto como "estratificación de imágenes" y revelación gra-
dual de lo similar; por el contrario, el desglose de un cierto
ente general por cauce operacional sirve de base a la asimi-
lación de lo particular".
Al efectuar la elaboración experimental de la hipótesis
enunciada hemos tenido en cuenta el hecho de que la en-
señanza contemporánea ha de orientarse a las peculiarida-
des de la cultura y de la ciencia que las caracterizan como
sistema integral, que ya ha elaborado y "cristalizado" en sí
los principales adelantos del pasado, incluyendo todos los
procedimientos de la actividad cognoscitiva inherentes al
período de acumulación y catalogación del saber empírico
acerca del mundo circundante: "Cristalizar" quiere decir
conservar en forma específica para una etapa superior del
desarrollo. Además, lo "cristalizado" dentro de un sistema
más desarrollado tiene otra significación y otro peso es-
pecífico que el que poseía cuando sólo estaba surgiendo.
A menudo no se tiene en cuenta esta circunstancia al de-
terminar el contenido y los métodos de enseñanza en
nuestras condiciones históricas. En su tiempo J .A. Ko-
menski exhortaba a los pedagogos para que sus discípulos
1 "El análisis del conocimiento, hecho en cuanto al método de su estructu-
ración y génesis, o sea, desde la óptica del reflejo, supone pues el estudio
de la actividad del pensamiento y de las operaciones cognoscitivas del sujeto
con el objeto" - hace notar M.K. Mamardashvili [202, pág. 32].
2"La inconsistencia práctica y teórica de las ingenuas concepciones asocia-
cionistas de la enseñanza -dice A.N. Leóntiev- son el resultado de omitir
el eslabón principal y la condición principal de los procesos asimilativos:
formar las operaciones integradoras de su verdadera base ... " [192, pág. 382].

409
aprendieran "del cielo y de la tierra, de los robles y las ha-
yas". Había que transmitir en su naturalidad los conoci-
mientos que sobre las cosas naturales circundantes habían
elaborado las ciencias naturales empíricas. La ruptura
entre los métodos de observación cotidiana de las cosas yel
enfoque propiamente científico de la realidad aún no se
percibía con más o menos agudeza, y en todo caso no lo bas-
tante para que se les pudiera contraponer. Y ya mucho más
tarde Pestalozzi afirmaba que "la contemplación de la natu-
raleza por el hombre es la única base auténtica de la en-
señanza" (notémoslo: la ¡"única auténtica"!). En los capítu-
los precedentes hemos señalado que dichas opiniones son
muy vivaces aun en la teoría psicológico-didáctica, si bien
- como es notorio - el conocimiento científico ha adquirido
su especificidad y ha formalizado su singular "realidad".
El hombre aislado que asimila el conocimiento científico
contemporáneo ya no tiene ante sí una naturaleza directa-
mente contemplable (d. la fundamentación de esta tesis,
por ejemplo, en el libro de K. Holzkamp [377] y otras
obras). Ahora, conforme escribe M.K. Mamardashvili el
propio "objeto del conocimiento está mediatizado por la
ciencia, como formación social, por su historia y experien-
cia ...: en él se destacan determinados aspectos que se le
proporcionan al individuo que ingresa en la ciencia, ya en for-
ma de contenido generalizado y abstracto de su pensamien-
to" [207, pág. 21]. Si la escuela desea introducir a los alum-
nos en el dominio del saber científico, no sólo no ha de ocul-
tar su carácter ya generalizado y abstracto", sino que está
obligada a proporcionar dichas abstracciones y generaliza-
ciones al nivel enteramente moderno que describe la lógica
dialéctica.
En otros términos, la psicología y la didáctica ahora ya

1 Hemos citado el enunciado de J. Dieudonnais sobre el largo tiempo en que

se oculta el auténtico carácter abstracto de las matemáticas durante la en-
señanza de las mismas (pág. 139l. Y no se trata de un fenómeno casual ni
mucho menos: la fuerza de las bases lógico-psicológicas tradicionales de la
enseñanza es tan grande que hasta hoy siguen pareciendo enteramente
"naturales" incluso en la enseñanza de las matemáticas, la disciplina abs-
tracta, par excelance.

410
no pueden hablar del "saber" en general. Para emanciparse
del naturalismo en el entendimiento del objeto de asimila-
ción, han de tener en cuenta la singularidad de la propia for-
ma del conocimiento científico y del enfoque científico de la
realidad. El carácter científico del material de estudio se
determina por un método de formalización de los conoci-
mientos impartidos a los escolares mediante el cual éstos
devienen contenido del pensamiento genuinamente teóri-
co. De ahí que a los alumnos se les haya de dar el material
cuya asimilación asegura desde el inicio mismo la forma-
ción en ellos de abstracciones, generalizaciones y concep-
tos esenciales. Y con ello no se perjudica en nada el papel de
los datos experimentales y fácticos ("conocimientos empíri-
cos"). Cierto, ellos no obtienen significado independiente,
ya que de inmediato se toman en la función que les dota de
carácter general: de la forma de abstracción y generalidad
esencial.
Por supuesto. también en el sistema tradicional de en-
señanza la mayoría de los conocimientos se les imparte a
los niños, como si dijéramos, "por vía mediatizada": a través
de los libros, y en base a distintas prácticas experimenta-
les. Pero esa mediatización - según hemos indicado antes-
queda con la mayor frecuencia a nivel de generalizaciones
descriptivas y formales. que no esclarecen las abstraccio-
nes reales como fuente de desarrollo de un cierto sistema
de fenómenos ni tampoco las contradicciones que se resuel-
ven en el camino de la ascensión a lo concreto.
El buen afán de la psicología y la didáctica tradicionales
de diferenciar por todos los medios la enseñanza y el proce-
so humano general del conocimiento, su lógica genérica, ha
conducido al resultado opuesto: al desconocimiento de las
posibilidades específicas de la enseñanza como singular y
único camino de iniciación de los escolares en los métodos
contemporáneos del pensamiento teórico'. En la práctica
de la enseñanza subsiste la tendencia a naturalizar los obje-
1 Por ejemplo. en un manual de didáctica se hace constar especialmente
que un método de conocimiento científico como es el movimiento de lo abs-
tracto a lo concreto no puede ser utilizado en el proceso de la enseñanza
[105. pág. 74].

411
tos de asimilación, a consolidar la generalización empírica,
propia de una época pasada del conocimiento. Los métodos
de estructuración de las disciplinas adecuados a ese tipo de
generalización se hacen hoy simplemente odiosos. Se les
puede aplicar la irónica característica que el notable mate-
mático y pedagogo soviético A.Ya. Jinchin dio, por ejemplo,
a la práctica de enseñanza de la aritmética: "¿No parece es-
to algo así como si al soldado le obligaran a manejar duran-
te el primer año de servicio mosquetones - digamos - an-
teriores a Pedro 1 de Rusia, y sólo luego pusieran en sus
manos un fusil de modelo actual?" [323, pág. 167].
Por supuesto, el proceso asimilativo del conocimiento
científico por los escolares (aprendizaje) no es idéntico a la
actividad cognoscitivo-investigativa de los científicos, ni
tampoco el contenido de una disciplina lo es con la totalidad
de los adelantos de la ciencia correspondiente. Sin embar-
go. hay numerosos hechos que hablan de que entre la acti-
vidad mental del escolar y la del científico existe determi-
nada eoíncídencía'. Hay que investigar aún su nivel concre-
to y su forma, pues aún no están muy claros. Y, a nuestro
juicio. es importante tener en cuenta la diferenciación de
los métodos de actividad científica que estableció Carlos
Marx: "Por supuesto, el método de exposición no puede de-
jar de distinguirse en su aspecto formal del método de in-
vestigación. Ésta ha de familiarizarse en detalle con el ma-
terial, analizar a fondo las distintas formas de su desarrollo
y estudiar la conexión intrínseca de las mismas. Sólo cuan-
do esa labor ha terminado puede representarse adecuada-
mente el verdadero movimiento. Una vez conseguido esto
y la vida del material ha obtenido su reflejo ideal, podría
parecer que tenemos ante nosotros una construcción
apriorística" [7, pág. 21].
Así pues, la investigación va desde la diversidad senso-
rial concreta de los tipos particulares de movimiento al
Entre el pensamiento del escolar y el del científico -escribe P.\'. Kop-
1 .....
nin- existe algo común que encuadra en conocidas categorías gnoseológicas
y psicológicas firmemente establecidas" [169. pág. 14]...... Las regularida-
des del conocimiento en la enseñanza -advierte A.N. Shímina- se hallan
vinculadas del modo más estricto con las regularidades establecidas por la
teoría marxista del conocimiento" [340. pág. 125].

412
esclarecimiento de la base general. intrínseca. de los mis-
mos. La exposición. teniendo ese mismo contenido objeti-
vo, comienza por esa forma general ya hallada, histórica y
lógicamente primaria, de reproducción mental de la enti-
dad concreta, por la deducción lógica de sus manifesta-
ciones particulares'. A nuestro parecer, el contenido y el
procedimiento de despliegue del material de estudio han
de ser análogos a la exposición de los resultados de la inves-
tigación, es decir, mostrar a los escolares el movimiento
real, que se inicia por una cierta y sencilla forma general del
mismo'', La revelación de esta forma les permite a los esco-
lares seguir de inmediato en su aspecto "puro" el de-
sarrollo de la materia estudiada y sus singulares particula-
ridades.
Las disciplinas estructuradas en consonancia con el mé-
todo de exposición científica del material han de garantizar
la formación en los escolares de abstracciones, generaliza-
ciones y conceptos esenciales; sólo en este caso surgirán en
el propio pensamiento de los mismos las premisas de rela-
ción teórica con la realidad.
Asimismo las disciplinas existentes contienen un resu-
men de la ciencia. Pero la cuestión radica en qué resumen y
cómo ha de exponerse en ellas. En la enseñanza escolar
(sobre todo en la primaria) a los niños se les imparten con
preferencia los resultados del estadio empírico del conoci-
miento, los datos de las ciencias naturales clasificadoras.
Además, las asignaturas de la escuela media contienen nu-
merosos conocimientos que describen las leyes de una u
otra esfera (de la física, de la química, de la biología, etc.),
Ahora bien, la asimilación de este saber - a grandes rasgos-
requiere sólo una actividad mental que se efectúa siguien-
do el principio de la identidad formal. Sobre la base del
i Señalaremos que Carlos Marx describe las peculiaridades de la investiga-
ción y de la exposición en el contexto de la característica general dada por
él al método dialéctico del conocimiento [7, pág. 21].
l "Lo general en el proceso del conocimiento - escribe D.P. Gorski - puede
intervenir como primario determinante con respecto a todos los resultados
aislados de la ciencia sólo en el plano de la exposición de los frutos de ésta"
197, pág. 234].

413
pensamiento discursivo los alumnos establecen las depen-
dencias genérico-específicas de las cosas y destacan sus co-
nexiones regulares. La actividad de ese pensamiento con-
siste principalmente en el proceso de abstracción y separa-
ción mutua de lo casual y lo esencial, de lo particular y lo
g-eneral.
Cuando se estructuran las disciplinas, orientadas al pen-
samiento discursivo, no hay problema especial en cuanto a
determinar el nexo interno del contenido a impartir con las
formas correspondientes del pensamiento. Sin embargo
dicho pensamiento es abstracto, separa lo esencial de los
elementos casuales y le dota de generalidad formal; todo
ello crea la apariencia de carácter teórico del citado pensa-
miento. Cabalmente por eso en la psicología y la didáctica
tradicionales "lo teórico" es sinónimo de "lo abstracto", de
"lo abstraído", y el desarrollo del pensamiento abstracto
(en el sentido de discursivo) se adelanta como función cardi-
nal de la enseñanza.
Los métodos existentes de estructuración de las discipli-
nas no reproducen el "movimiento real" de las materias
por dos causas fundamentales. Ante todo, estos métodos no
se basan en la idea de ascensión dentro de la cual se identi-
fica lo general y lo particular. Por eso, si en manos de los di-
dactas y metodólogos que profesan los criterios tradiciona-
les se ponen materiales científicos que exponen el "movi-
miento real" del objeto, es enteramente igual, pues no
podrán dotarles de la adecuada forma de despliegue en la
asignatura.
Una segunda causa está relacionada con que los métodos
tradicionales no se basan en la idea del papel básico de la
actividad objetiva en la enseñanza. El "movimiento real"
de las materias se reproduce en la forma superior y teórica
de lo ideal. En la representación ideal del objeto figuran
complejos' aspectos de la genérica actividad humana. Asi-
milar dicha representación requiere del individuo reprodu-
cir los tipos adecuados de actividad. "Lo ideal como forma
de la actividad subjetiva - dice KV. Ilenkov - se asimila
únicamente por medio de la actividad viva con el objeto y el
producto de esa actividad..." [136, pág. 226].
414
 Según las representaciones unilateralmente sensualis-
tas y contemplativas-naturalistas, lo ideal interviene como
resultado "natural" del influjo del objeto sobre el hombre y
que proporciona las imágenes correspondientes. Y a la vez.
se elude el problema de la actividad específica del sujeto,
transformadora y reproductora del objeto en el plano ideal
(este desconocimiento de la actividad es la consecuencia del
conceptualismo). Sobre la base de dichas representaciones
es imposible guiar de modo consecuente la asimilación por
los escolares del cuadro de la realidad que entraña la expo-
sición teórico-ideal".
La asimilación válida de este cuadro presupone la in-
tegración en los escolares de formas de su propia actividad
adecuadas a la producción de los correspondientes conoci
mientos teóricos''. Lo que, a su vez, está relacionado con la
introducción sistemática de los escolares en el dominio de
las actividades que descubren la procedencia de todos los
elementos de estructuración mental de lo concreto''. Por
eso en el plano lógico-psicológico el contenido del material
de estudio debe impartirse a los escolares en forma de
estructuras de actividad de los mismos [351].
El origen de los elementos de la entidad concreta se estu-
dia en la investigación, y diríase que llegamos a la necesi-
dad de incluir también en la disciplina este método de acti-
vidad. Sin embargo, a nuestro juicio, la cosa es muy dife-
rente. Si bien el científico realiza la investigación con el fin
de obtener datos para la exposición correspondiente, de la
cual aún no dispone, los alumnos en cambio se hallan en una
situación totalmente distinta. Gracias a la labor científica
1 Debido a la incomprensión del papel de la actividad, conforme señala E.G.
Yudin, "se produce una tergiversación del sentido mismo de la enseñanza,
que - quiéranlo o no- se reduce a la simple transmisión de los conocimien-
tos y no se considera como introducción a la actividad" [357, pág. 19].
El influjo de los conceptos y conocimientos - dice A.N. Leóntiev - de
2 .....
por sí mismo no es capaz de suscitar en el niño las correspondientes y ade-
cuadas operaciones: pues él necesita aún dominarlos" [192, pág. 382-383].

3 ..... J ustamente
la introducción a la actividad constituye pues la esencia
y el cimiento de la enseñanza, considerada en su función social" [357,
pág. 19].
415
efectuada ya con anterioridad ellos tienen ante sí una expo-
sición completa y perfecta del "movimiento real" de mate-
rias. Y pueden comenzar a asimilar los conocimientos sobre
la base de dicha exposición, pues ella dicta el propio conte-
nido y la secuencia del desglose de los elementos, de cuya
procedencia han de establecer los alumnos las condiciones
mediante determinados tipos de actividad. El desarrollo de
esa actividad no es auténtica investigación, sino original
modelo de estudio de la misma C'cuasíinvestigacíón"). Aquí
en forma sucinta y reducida los escolares reproducen las
operaciones que llevan, por ejemplo, al desglose del princi-
pio abstracto del sistema a estudiar, etc. Una de las tareas
de la psicología y de la didáctica contemporáneas radica - a
nuestro juicio - en el estudio de las peculiaridades y regu-
laridades de la estructura de esas operaciones docentes,
que en forma original repiten y reproducen las operaciones
reales investigativas y de búsqueda.
Por consiguiente, las disciplinas han de estructurarse en
armonía con el método científico de exposición del mate-
rial. Mas al incorporar a los escolares a la actividad que
reproduce el movimiento de dicho material, subsisten en
original forma docente las situaciones y operaciones que
fueron inherentes a la investigación del objeto.
En el pensamiento teórico desarrollado de un científico
esas operaciones se efectúan - por supuesto- en el plano
mental. Mas en los escolares hay que formar las variantes
docentes de las mismas empezando por el nivel objetivo".
" ... El dominio de las operaciones mentales - escribe A.N.
Leóntiev - que subyace a la apropiación, a la "obtención
hereditaria" por el individuo de los conocimientos y con-
ceptos elaborados por la humanidad, requiere que el sujeto
pase de las operaciones desarrolladas fuera a las acciones
en el plano verbal y, por último, a la interiorización gradual

1 ..... Si bien la imagen ideal -subraya E.V. Ilenkov- es asimilada por el

individuo sólo formalmente, sólo como rígido esquema y orden de las opera-
ciones, sin comprender su procedencia ni tampoco su conexión con la activi-
dad realidad viva (no idealizada), el individuo resulta incapaz de relacionar-
se críticamente con la imagen ideal, es decir, como un objeto singular y dis-
tinto de él mismo" [136, pág. 227].

416
de las mismas, como resultado de lo cual ellas adquieren el
carácter de operaciones mentales reducidas, de actos men-
tales" [192, pág. 283].
La ejecución de una operación objetiva tiene significado
específico, ya que revela el contenido material de los con-
ceptos. Sólo operaciones objetivas especiales perrnit en
transformar el objeto o la situación de tal modo que el
hombre pueda destacar de inmediato en ellos la relación
que tiene carácter general". Una de las dificultades princi-
pales de la correspondiente estructuración de cualquier
disciplina (matemáticas, física, etc.l consiste en que a menu-
do es preciso realizar una larga investigación psicológica
para hallar dichas "operaciones especiales", que le revelan
al niño el contenido de las abstracciones, generalizaciones
y conceptos constitutivos de la rama dada del saber o de
cualquiera de sus partes esenciales.

4. Experiencia de la estructuración de los

cursos de matemáticas y gramática sobre la
base de la generalización esencial (datos de
investigaciones experimentales]
Actualmente, en las condiciones de la enseñanza experi-
mental (en su introducción gradual a la práctica escolar ma-
siva) cabe hacer realidad los principios de estructuración
de las disciplinas cuyas bases lógico-psicológicas están re-
lacionadas con la formación en los niños de abstracciones, ge-
neralizaciones y conceptos esenciales. Más arriba hemos
descrito ya ciertas premisas reales de dichas posibilidades.
Singular importancia adquieren las investigaciones psico-
lógico-didácticas especialmente organizadas y basadas en
una enseñanza experimental que se efectúe a tenor de los
programas correspondientes.
Siguiendo un plan único, durante varios años viene tra-
bajando en esta dirección un equipo de psicólogos y peda-
l "La función gnoseológica de la actividad - advierte A.N. Shímina - con-
siste en que ella incorpora de inmediato al niño a la esfera de lo g-eneral, a
la esfera de la abstracción.:" [340. pág. 136].

417
gogos de las ciudades de Moscú, Tula, J árkov y Dushanbé ,
bajo la dirección general de D.B. Elkonin y V.V. Davydov.
Las investigaciones de este colectivo se realizan en forma
de enseñanza experimental con alumnos de los cursos
I-VIII. La tarea fundamental de las mismas consiste en reve-
lar la estructura y las condiciones de formación de una acti-
vidad docente válida en los escolares. Además, conforme
ha probado nuestro experimento. la solución de este
problema entraña un cambio trascendental del contenido y
de los métodos de la enseñanza tradicional, entraña elabo-
rar disciplinas que proyecten en los escolares una actividad
mental de tipo genuinamente teórico.
La peculiaridad del método de nuestras investigaciones
consiste en estructurar y reestructurar los programas de
estudio (en nuestro experimento se trataba de los progra-
mas de matemáticas. gramática y actividades laborales).
Los objetivos de las investigaciones son los siguientes. Pri-
mero, determinar los procedimientos generales de estruc-
turación de los programas de estudio en base a los princi-
pios expuestos. Segundo, establecer las posibilidades inte-
lectuales de asimilación del contenido correspondiente a
los distintos grados por los escolares en dependencia de la
edad (en el caso dado surge el problema de esclarecer las
reservas del desarrollo intelectual de los niños). Tercero,
estudiar las regularidades formativas de las estructuras
básicas del pensamiento teórico en los escolares, en parti-
cular en los niños de edad escolar primaria.
La hipótesis tomada como base de nuestras investiga-
ciones consistía en lo siguiente: con una determinada intro-
ducción del material de estudio en matemáticas y gramática
podían formarse en los escolares generalizaciones y con-
ceptos esenciales sobre la "célula" de estas ramas. La asi-
milación ulterior puede efectuarse mediante la ascensión
de lo abstracto a lo concreto.
El principio de generalización esencial y formación del
concepto teórico consiste en desglosar la forma general de
una cierta diversidad de fenómenos y esclarecer la proce-
dencia del contenido del concepto. Por consiguiente, pro-
cede incluir en las disciplinas no definiciones hechas de los
418
conceptos y sus ilustraciones, sino problemas que exijan
esclarecer las condiciones de procedencia de esos concep-
tos.
Al estructurar la disciplina es necesario ante todo es-
tablecer la composición de la normativa actividad genérica
en base a la cual se introducen los conceptos correspon-
dientes. Se trata de un singular problema investigativo,
cuyos métodos generales de sol ución aún están casi sin ela-
borar en psicología. Ejemplos aislados de estudio de esa acti-
vidad tenemos, verbigracia, en nuestros trabajos de análi-
sis sobre el origen del concepto de número (entero y frac-
cionario) y de la operación de multiplicar [424], [428], [437],
[438]. En las investigaciones de D.B. Elkonin [475], [76],
[477], L.l. Aidárova [408], [410], [412], [413] Y A.K. Márk o-
va [444], [445], [446], [448], se ha efectuado el estudio de la
actividad para esclarecer el contenido de los conceptos de
fonema y morfema, y el de relación sintáctica. En las obras
de F.G. Bodanski [417], [419], [420], G.G. Mikúlina [450],
[452], G.l. Minskaia [455], [456], L.M. Fridman [466]. [468] Y
RA. Atajánov [414], [416] se han descrito los componentes
esenciales de la actividad mental normativa, relacionada
con la solución de problemas matemáticos sencillos de tex-
to mediante la obtención de fórmulas literales y ecuaciones.
Los resultados de todos estos trabajos sirvieron de base
a programas experimentales de gramática y matemáticas
cuyo contenido difiere substancialmente del sistema de en-
señanza generalmente aceptado. La diferencia principal
consiste en que el eslabón rector de la enseñanza experi-
mental ha venido a ser para los escolares el estudio de las
condiciones y de las leyes del origen de los conceptos es-
pecíficos para la rama del saber cuyo aprendizaje inician.
Desde el mismo comienzo a los alumnos de primer grado se
les demuestra la diferencia que existe entre el reflejo de
los objetos en forma de conceptos y su descripción acepta-
da en el uso habitual directo yen las observaciones corrien-
tes. Cada tema importante del programa empieza por una
introducción circunstanciada especial de los niños en las si-
tuaciones dentro de las cuales surge la necesidad de los
correspondientes conceptos de carácter teórico.
419
 Al efectuar determinadas operaciones objetivas, indica-
das por el profesor, los alumnos descubren y marcan cier-
tas peculiaridades substanciales de los objetos orientándo-
se a las cuales cabe resolver cualesquiera problemas de la
clase dada relacionados con una u otra situación inicial. Es-
tas operaciones se ejecutan de primera intención en forma
material o materializada, y luego se van convirtiendo por
etapas en intelectuales, realizadas con signos-suplentes de
los objetos materiales (la vía general de dichas transforma-
ciones está argumentada en los trabajos de P.Ya. Galperin
[68], [69], [70], D.B. Elkonin [477], [479], Y otros autores).
La reproducción docente del método de iniciación en el
nuevo concepto consta, según muestran las investigacio-
nes, de los siguientes estadios fundamentales: 1) orientar
a los escolares en la situación del problema (matemático,
lingüístico, etc.l cuya solución requiere un nuevo con-
cepto; 2) dominar un modelo de transformación del mate-
rial que aclare en él la relación válida como base resolutiva
general de cualquier problema del tipo dado; 3) fijar dicha
relación en un modelo objetivo o señalizador que permita
estudiar sus propiedades en "forma pura"; y 4) esclarecer
las propiedades de la relación destacada gracias a las
cuales se pueden deducir las condiciones y métodos de solu-
ción del problema inicial.
Momentos claves son aquí la operación objetiva, que es-
tablece la relación intrínseca de los objetos, y el modelo,
que fija dicha relación. Aquél se distingue substancialmen-
te de los medios gráficos habituales, que no hacen sino
ilustrar las peculiaridades externas de los objetos. El mo-
delo es una original "aleación" de evidencia y concepto, que
expresa la relación intrínseca general del objeto, sujeta a
ulterior desglose (el modelo ha de asegurar este desglose, o
sea, la deducción y estudio de las diversas formas particu-
lares de la relación general básica).
La descripción detallada de la problemática investigati-
va de nuestro colectivo, de la metodología de las investiga-
ciones y de los resultados obtenidos requiere una mo-
nografía especial y bastante "voluminosa". Hacemos cons-
tar, sin embargo, que determinada parte de esa labor se ha
420
realizado en los trabajos publicados por nosotros y
nuestros colaboradores sobre el problema que aquí se dis-
cute (ef.la lista de trabajos publicados en las pág. 416-420).
La novedad y la complejidad de éste son tales que los datos
obtenidos aparecen sólo como primeros "accesos" a la obra
de concretar sus elementos componentes. Estos materiales
indican la orientación de nuevas y más profundas elabora-
ciones de los métodos de estructuración de la enseñanza,
sobre la base de formar en los escolares generalizaciones
esenciales de la materia de estudio, generalizaciones que
creen un terreno adecuado para desarrollar en los niños el
pensamiento teórico.
Gracias a ello se podrá resolver también un problema
perspectivo de alcance práctico, como es el de organizar
cursos unitarios, lineales o sistemáticos de las principales
disciplinas escolares, empezando por el 1 grado (es notorio
que ahora los cursos de los grados primarios tienen carác-
ter propedéutico y subsisten como ciclo relativamente
cerrado). ¿Qué entrañan, pues, en sí los cursos sistemáti-
cos?
El programa de estos cursos, sobre todo en sus primeros
apartados, ha de revelar a los niños los elementos constitu-
yentes de la disciplina estudiada (gramática, matemáticas,
etc.) y la especificidad del enfoque teórico de la misma. El
material teórico debe constituir la base de la formación en
los niños de hábitos válidos (ortográficos, de cálculo y
otros), y la asimilación del mismo, contribuir a educar en
los niños la facultad del estudio independiente. El conteni-
do de dichos cursos se subordina a la lógica de la disciplina
(teniendo asimismo en cuenta, indudablemente, las leyes
de la asimilación), y no a los requerimientos estrictos que
emanan de la necesidad de formar uno u otro surtido de há-
bitos prácticos. Semejante estructuración de los progra-
mas asegura la coherencia teórica y el carácter sistemático
en la exposición del material de estudio.
A veces se tiene por "carácter sistemático" de un curso
cierto despliegue de éste que excluya - al parecer - el re-
torno a las materias ya asimiladas, el ahondamiento y elabo-
ración definitiva de conceptos y habilidades anteriormente
421
asimilados. Los retornos de esta índole se interpretan
como concentricidad de la enseñanza. Semejante interpre-
tación es inconsistente tanto desde la óptica lógico-cognosci-
tiva como de la psicológico-didáctica. El despliegue siste-
mático de los conocimientos sobre una materia no sólo no
excluye, sino que, por el contrario, presupone la saturación
constante de los conceptos primarios (de lo abstracto) con
nuevos y nuevos rasgos y particularidades: el retorno a lo
precedente desde las posiciones de lo subsiguiente (movi-
miento de lo abstracto a lo concreto).
El carácter cíclico en su acepción histórica concreta con-
siste no en el retorno y el ahondamiento, sino ante todo en
una estructuración de la disciplina conforme a la cual los
elementos del saber teórico se van dando a los alumnos sólo
en la medida necesaria para formar hábitos de carácter
estrictamente práctico. Y al hacerlo se vulnera la lógica de
despliegue de la propia asignatura y de asimilación de la teo-
ría. ya que para los hábitos basta a menudo con tener co-
nocimientos fragmentarios y extrínsecos sobre la discipli-
na. y cuando, pese a todo. surge la necesidad de impartir a
los alumnos un curso más o menos sistemático. hay que em-
pezar de nuevo desde el principio. De ahí que los conoci-
mientos primarios resulten sólo preparatorios y cíclico-ce-
rrados.
Comprendemos que desde la óptica pedagógica general y
escolar administrativa la introducción de cursos sistemáti-
cos en los grados primarios tiene por ahora un carácter
problemático. Mas en el plano psicológico-didáctico esta
idea necesita ya ahora de elaboración seria que suponga in-
vestigaciones prospectivas de la posibilidad misma de que
los niños de 7-10 años asimilen el contenido de los cursos
sistemáticos. Y estas investigaciones ya han comenzado.
Aquí surgen varios interrogantes concretos. Una de las
cuestiones principales es la de saber cómo han de estructu-
rarse las materias y la actividad para asimilarlas de tal mo-
do que en los niños se formen mucho antes de lo que ahora
tiene lugar los hábitos y métodos del pensamiento en con-
ceptos teóricos.
Detengámonos para que sirva de ejemplo en algunas pe-
422
culiaridades del curso de lengua rusa, ilustrativas, por una
parte, de la originalidad de la enseñanza sistemática en los
grados primarios; y, por otra, del nivel de posibilidades
cognoscitivas de los escolares primarios, que se manifies-
tan en el mencionado curso.
De lengua rusa en el 1 grado se imparten los conocimien-
tos indispensables sobre la estructura fónica del lenguaje
para la asimilación subsiguiente de la morfología (sonidos
vocales y consonantes; consonantes fuertes y suaves, sono-
ras y sordas; el acento en la palabra y su función; relaciones
entre sonidos y letras en el idioma ruso, etc.), En el Il grado
los niños empiezan a asimilar el curso sistemático de mor-
fología (estructura morfológica de la palabra; principales
categorías de palabras; nexo del cambio de los elementos
morfológicos de la palabra - prefijos, sufijos y desinen-
cias - con el cambio de carácter de las comunicaciones que
encierra la palabra). En el In grado se ofrece la exposición
sistemática de la teoría de los vocablos-substantivos (fun-
ciones de las formas en los casos, paradigma de la declina-
ción, tipos de declinación), y luego la estructura de la ora-
ción simple. En el IV grado, sobre la base del régimen ento-
nacional de las oraciones, los niños asimilan la estructura
de la oración compuesta de diversos tipos. Sobre esta base
se imparten sucesivos conocimientos sistemáticos acerca
de los verbos y las formas de sus modificaciones.
Cabe señalar que en el programa figuran en especial
apartados singularmente difíciles de la gramática. Por
ejemplo, en el Il grado, al exponer las nociones generales
del verbo, se les explica a los niños no sólo el número, la
persona y el tiempo, sino también acepciones como son los
aspectos (perfectivo e imperfectivo), los modos (indicativo,
subjuntivo, imperativo) y las voces verbales (reflexiva y
pasiva). En el Hl grado, operando con las modificaciones de
los casos los niños aprenden a distinguirlos por sus fun-
ciones y al efectuar el análisis gramatical indican el signifi-
cado de cada caso (por ejemplo, ablativo, o instrumental;
prepositivo, o de lugar, ete.), y al estudiar la estructura de
la oración simple aprenden a diferenciar todos sus tipos. Al
insertar en el programa los fenómenos gramaticales com-
423
piejos a menudo lo hacemos con fines experimentales, sin
prejuzgar si forzosamente es necesario incluirlos en el cur-
so sistemático de gramática como tal. Lo importante para
nosotros era aclarar si los alumnos de los grados primarios
pueden asimilar dicho material y en qué condiciones.
Como base de los citados programas (autores: L.!. Aidá-
rova, V.N. Protopópov y A.K. Márkova) se puso el concepto
lingüístico del nexo interno de la comunicación formado
por determinadas partículas significativas de las palabras
(morfemas). Éste es el concepto de "célula" primaria del
sistema lingüístico integral. Como forma singular de expre-
sión de ese nexo general aparecen desde el mismo inicio las
cambiantes partículas del substantivo, del verbo y del adje-
tivo, cuyas alteraciones correlacionan con los cambios de
sentido de la palabra. Operando de cierto modo con las pa-
labras (modificándolas, comparándolas y destacando sus
partículas), los alumnos de segundo grado revelan la depen-
dencia existente entre la comunicación y la "anatomía" de
la palabra y empiezan a utilizar esa dependencia como me-
dio general de penetración en el régimen gramatical del
lenguaje. Muchas propiedades de este régimen las deducen
ellos en el proceso de la enseñanza como manifestaciones
particulares de la dependencia general antes descubierta.
Yen los alumnos de II y III grado se forma una relación ge-
nuinamente lingüística con respecto a la palabra.

Es de notar que dichos niños no adolecían en absoluto del

"ingenuo sernantismo'' ni de la mezcolanza de vocablos de
distintas categorías gramaticales que tan típicos son entre
los alumnos de los grados corrientes (cf. el cap. IV). Toda la
clasificación de las palabras nuestros niños la efectuaban
sólo en base a destacar el sistema de los rasgos genuina-
mente gramaticales del término dado. De ahí que, según
datos de L.!. Aidárova, casi no hubiese en absoluto faltas
en la clasificación [410].
Haremos notar que en el programa tradicional los niños
empiezan por familiarizarse con numerosas propiedades
empírico-particulares de las palabras (escuela primaria), y
sólo luego llegan - a menudo en forma harto imperfecta-
424
a la idea del nexo de la comunicación con las partículas del
vocablo (V-VI grados).
La nueva estructuración del programa requirió introdu-
cir también nuevos métodos de trabajo con los cuales fuera
posible asimilar el contenido del mismo. La peculiaridad
fundamental de estos métodos consiste en que el profesor
enseña a los niños a efectuar operaciones con el material y
cambios con éste de tal modo que los niños mismos des-
cubran las propiedades estudiadas. La tarea de la investi-
gación psicológico-didáctica radica pues en hallar, describir
y facilitar a los niños dichas operaciones.
Así, pues, al estudiarse la morfología en nuestro curso
los alumnos sometieron a un sistema especial de opera-
ciones vocablos de distintas categorías. En primer término,
cambiaban la palabra inicial conforme al sentido y ano-
taban la nueva al pie de la inicial; en segundo lugar, coteja-
ban la nueva palabra con la inicial en cuanto al sentido y la
estructura morfológica, esclareciendo la parte del vocablo
que es portadora de aquél; y en tercero, destacaban esa
parte; por último, en cuarto lugar, establecían qué era pues
lo que se comunicaba en la palabra inicial y con ayuda de
qué partes",
En un sencillísimo ejemplo mostraremos cómo el niño
mediante esas operaciones destaca por primera vez los ele-
mentos de la palabra y establece las relaciones intrínsecas
de los mismos. El maestro pronuncia una palabra cual-
quiera (verbigracia, kniga [libro]) y pregunta a los niños qué
comunica ella. En respuesta los alumnos de segundo grado
indican - por supuesto - sólo la acepción "material" de la
palabra. El maestro cambia entonces la forma inicial del vo-
cable (kniga [libro] - knigui [libros]) y pide a los niños que
comparen dichos términos y aclaren lo que se dice en cada
palabra. Los niños destacan el significado del número y la
diferencia formal [a-i] con que está relacionado. Estos dos
momentos se registraban como sigue: las partes destaca-
das de la palabra se encerraban en cuadritos y el significa-
1 La descripción pormenorizada de este sistema de operaciones y la ejecu-
ción de las mismas por los niños figura en diversos trabajos [410]. [412].
[413]-

425
do de los morfemas se marcaba con flechas, cerca de las
cuales se anotaban brevemente las comunicaciones que
transmitían los morfemas.
Operando con otras palabras los niños aprendían a modi-
ficarlas y compararlas con el fin de revelar las diferencias
formales y semánticas, y representar luego los morfemas
mediante esquemas gráficos. En la etapa siguiente se elimi-
naban de los mencionados esquemas los morfemas particu-
lares sueltos, y quedaba el modelo puro de la palabra, que
refleja sólo la secuencia de sus morfemas y el significado
general de cada uno de ellos.
Para destacar las distintas partes morfológicas de la pa-
labra y establecer sus funciones en las diversas categorías
de palabras, los niños operaban con surtidos de vocablos de
composición diferente. Por ejemplo, para deterrni.iar las
funciones de la desinencia en los substantivos efectuaban
modificaciones en cuanto al número y en algunos casos de
la declinación, mientras que para determinar las funciones
de la desinencia en los verbos los niños necesitaban un
gran surtido de palabras mutuamente comparables.
Los niños que estudiaban siguiendo el programa experi-
mental aprendían sistemáticamente cómo procede actuar
con el vocablo y la oración para revelar su estructura y la
función de cada una de sus partes. En esto radicaba la esencia
del método que nosotros aplicábamos en la enseñanza. El
niño ha de efectuar operaciones singulares para el cambio
de las palabras y oraciones (en otras materias, de los obje-
tos correspondientes a las mismas). Gracias a estas opera-
ciones, atributos y relaciones que antes se hallaban encu-
biertos se hacen ostensibles y pueden ser registrados en
forma de modelo gráfico-espacial o de signos.
Sobre la base del concepto teórico de "unidad" del análi-
sis lingüístico, formado en los alumnos de segundo grado,
el curso de lengua rusa se estructuró en determinado acer-
camiento a la idea de ascensión de lo abstracto a lo concre-
to. Eslabón importante en el proceso de concretar dicho
concepto fue la deducción, en base al contenido gramatical.
de las categorías como partes del discurso. Cada una de
ellas aparecía como unión del sistema de morfemas y del
426
sistema de comunicaciones (significados). Así, pues, la forma
de los nombres substantivos intervenía como sistema de in-
formaciones que contiene el significado del radical y la
acepción complementaria (puede ser nula), así como los sig-
nificados de número, caso y género; la forma verbal, como
otro sistema de comunicación, contentivo del significado
del radical y de las acepciones de número, persona, tiempo,
modo, aspecto y voz (la forma de los nombres adjetivos
tenía asimismo el contenido correspondiente). Y los propios
niños (por supuesto, bajo la dirección del maestro) deducen
el contenido de las categorías gramaticales en base a las
combinaciones de los distintos tipos de significados, toman-
do clara conciencia de la finalidad y el sentido de sus actos.
Propiamente, en esto consiste pues el método teórico de
trabajo, basado en el concepto antes creado sobre el nexo
general básico de la forma y el significado en la palabra.
El principio único de concretar y enriquecer el concepto
se mantuvo en el estudio ulterior de la morfología siguien-
do el programa experimental. Así, pues, los alumnos de ter-
cer grado aclararon ya las relaciones entre las propias cate-
gorías y sus formas. En el transcurso del análisis de las
mismas los niños iban creando un peculiar mapa general
del régimen morfológico del idioma y que modelaba las de-
pendencias internas entre las unidades del lenguaje y los
métodos operacionales correspondientes a las mismas.
Los resultados de la labor experimental atestiguan que
los escolares primarios dominan exitosamente las materias
del nuevo programa de lengua rusa. Citaremos algunos
ejemplos. Al finalizar el II grado les fue propuesta a los
niños una prueba de control sobre la clasificación de las pa-
labras en partes de la oración. Análoga tarea se planteó a
los alumnos de los grados IIl, IV Y V que estudiaban si-
guiendo el programa habitual. El ejercicio constaba de 33
vocablos (12 substantivos, 14 verbos y 7 adjetivos). De las
957 faltas posibles, los alumnos del II grado experimental
cometieron sólo 42, o sea el 4,4 por ciento; los escolares del
III grado habitual hicieron 72 faltas (de 891 posibles], o bien
el 8 por ciento; los alumnos del IV grado, el 2,9 por ciento
de errores; y los del V grado, el 10,7 por ciento. Y hay que
427
tener en cuenta que los alumnos de segundo grado, al cata-
logar las palabras en una u otra parte del discurso, se
guiaban sólo por los indicios gramaticales (es decir, por el
carácter de la modificación de la palabra), mientras que
incluso los alumnos del V grado habitual emplearon esos in-
dicios únicamente en el34 por ciento de los casos.
En otra prueba se efectuó el análisis morfológico de siete
palabras. Los alumnos del 11 grado experimental cometie-
ron un 5,6 por ciento de errores (del total de posibles); los
alumnos del 111 grado habitual, el 20,9 por ciento de erro-
res. Lo más difícil consistió en separar los sufijos de las de-
sinencias: en el 11 grado se cometieron aquí un 15 por cien-
to de faltas, y en el lII, un 48 por ciento (o sea, el triple).
Merced a una gran labor con los accidentes gramaticales
y la formación de palabras en el análisis morfológico, los
alumnos de los grados experimentales amplían notable-
mente su vocabulario. En uno de los ejercicios se propuso a
los niños del 1I grado experimental y del 1I y III habituales
que escribieran el mayor número posible de vocablos afines
con cinco dados. Los alumnos del grado experimental ano-
taron un promedio de 5,1 palabras por cada una de las pro-
puestas; los alumnos de dos 11 grados habituales, 1,9 y 2,1
palabras respectivamente; y los de III grado habitual, 3,7
palabras. Esto demuestra que el vocabulario activo de los
escolares del grado experimental era más amplio. Y se pu-
so en claro que el propio concepto de palabras afines era
más correcto y profundo en los escolares del grado experi-
mental que en los niños que estudiaban por el programa ha-
bitual. Así, pues, los primeros incurrieron sólo en el 7,7 por
ciento de errores, incluyendo en el número de términos afi-
nes las modificaciones de un mismo vocablo; los alumnos de
los dos segundos grados habituales cometieron esa misma
falta en el 35 y el 31 por ciento de los casos, y el 111 grado
habitual, en el 20 por ciento de los casos.
Estos, y muchos otros datos que reinan en nuestro po-
der, muestran que ya en el Ir grado se puede iniciar la en-
señanza del idioma ruso siguiendo el programa del curso
sistemático. En el III y IV grado los niños asimilan igual-
mente con éxito las materias de dicho programa. Como re-
428
sultado de la asimilación del nuevo material crecen no-
tablemente en los niños las posibilidades de comprender
fenómenos gramaticales más complejos y profundos. Tam-
bién es importante que en el proceso de la enseñanza aparece
en los niños un creciente interés por el estudio del lenguaje
y se desarrolla un sutil "sentido" del idioma.
El concepto de la relación entre la forma y el significado
vino a concretarse aún más al estudiar los alumnos de cuar-
to grado el curso de sintaxis, en el que tuvieron ante sí
nuevos aspectos de esa relación. Aquí fue cristalizado en
ellos una serie de operaciones para correlacionar las pro-
piedades semánticas y constructivas de la oración, gracias
a las cuales empezaron a considerarla como forma significa-
tiva. Singular papel en la asimilación de estas cuestiones
desempeñó la confección de esquemas gráficos generaliza-
dos de la estructura formal de la oración. Basándose en
ellos, los niños aprendieron a constituir y reconstituir las
oraciones no sobre un soporte intuitivo, sino de conformi-
dad con estrictas referencias genuinamente lingüísticas. A
medida que iban dominando la sintaxis surgía la posibili-
dad de iniciar, y continuar luego en los grados V y VI, el es-
tudio de las relaciones dentro de la propia estructura se-
mántica del idioma, o sea, disociar el nivel estilístico como
apartado superior de la sintaxis, en el que el sentido del
discurso depende no sólo de la combinación de las palabras
dentro de la oración y de su atuendo formal, sino también
del contexto (en el lenguaje escrito) y de la situación (en el
lenguaje hablado)' El entrar en el análisis semántico de los
hechos lingüísticos y literarios permite acercar el estudio
del lenguaje en la escuela al estudio de la literatura [446],
[448].
Tndagaciones especiales mostraron que al orientarse es-
tos escolares en el material lingüístico no se observan los
característicos errores y la confusión que generalmente
existen en quienes suelen estudiar siguiendo el programa
corriente (d. cap. IV).
El indicado método de estructuración del curso de len-
gua rusa habla de la posibilidad y de la conveniencia que en
principio hay para desplegar las disciplinas sobre la base
429
de la generalización esencial y del concepto teórico. Efecti-
vamente, sobre la base de operaciones específicas se des-
glosó aquí la conexión general, dotada de una forma de
expresión enteramente singular (es decir, se produjo una
abstracción real), Dicha conexión, como "célula" del todo lin-
güístico, se estudiaba en su "aspecto puro", gracias a lo
cual los niños asimilaban el concepto de nexo entre la forma
y el significado. Luego tenía lugar la acción de concretar la
dependencia inicial mediante la deducción de las singulares
peculiaridades del régimen morfológico y sintáctico de la
lengua rusa.
El nuevo contenido de la enseñanza en el curso de lengua
rusa, de matemáticas y de otras asignaturas exige una se-
ria revisión de los tradicionales principios didácticos y me-
todológicos. Señalaremos un ejemplo a este respecto. Todo
el programa tradicional de idioma ruso se estructura en ba-
se a las observaciones que hacemos del lenguaje. Cabe ob-
servar sólo lo que de modo directo puede percibir-se. Simi-
lar elemento externo es en el lenguaje la acepción de la pa-
labra. El programa y la metodología están estructuradas
ciertamente sobre la base de las observaciones efectuadas
en cuanto al significado de las palabras. De aquí la determi-
nación de las partes del discurso por el significado de las
palabras, y la identificación de los elementos oracionales, y
la iniciación en el estudio de los casos y de las formas ver-
bales. Esto es un singular reflejo del método intuitivo en la
enseñanza de la gramática.
Ahora bien, al tropezarse con el problema de revelar en
el lenguaje aspectos que no afloran directamente los alum-
nos ya no pueden servirse de la observación en su forma
habitual y corriente. Es necesario proporcionarles medios
de cambio y análisis orientado, práctico, del lenguaje, con
ayuda de los cuales y sólo con ellos cabe descubrir nexos y
relaciones más profundos y que caracterizan el lenguaje co-
mo determinada estructura.
En general, allí donde las propiedades externas de las co-
sas aparecen como contenido de la enseñanza el método in-
tuitivo se justifica. Pero allí donde los nexos y relaciones
de los objetos devienen contenido de la enseñanza, allí no
430
basta ni mucho menos el método directo. Aquí entra en vi-
gor -a nuestro juicio- el principio de modelado.
Al estructurar el curso de matemáticas hemos partido
de la idea de que el objetivo final de toda esta disciplina es-
colar en la actualidad - desde el 1 grado hasta el X - es
crear en los alumnos una concepción circunstanciada y váli-
da del número real, a la que subyace el concepto de magni-
tud. Los números (naturales y reales) son un aspecto parti-
cular de este objeto matemático más general. Pues bien
¿no será posible familiarizar primero al niño con este obje-
to general, y sólo después deducir los casos particulares de
su manifestación? ¿Cabrá efectuarlo, y qué supondrá esto
para la asimilación ulterior de las matemáticas?
Los resultados del trabajo experimental especial indican
que dicho supuesto es enteramente realizable. Cierto, los
programas y los métodos de enseñanza devienen en este caso
excepcionales. Así, pues, según el curso elaborado por no-
sotros, los niños no se "tropiezan" en absoluto con los nú-
meros durante el primer semestre del 1 grado. Durante to-
do ese tiempo asimilan con bastante detalle los conocimien-
tos sobre la magnitud: la destacan en los objetos físicos y se
familiarizan con sus propiedades fundamentales.
Más concretamente, la cuestión es así. Operando con ob-
jetos reales y destacando en ellos los parámetros de las
magnitudes (peso y volumen, superficie y longitud, etc.), los
niños aprenden a comparar las cosas por una u otra magni-
tud, determinando la igualdad o desigualdad de las mismas
(mayor-menor). Estas relaciones se anotan con signos.
Luego los niños pasan a anotar los resultados de la compa-
ración mediante fórmula literal, es decir, en la forma gene-
ral de representación de relaciones entre cualesquiera
magnitudes. Aquí figuran dos estadios. De inicio los niños
aprenden a representar la relación de las magnitudes (pe-
sos, intensidades del sonido, volúmenes, etc.) mediante la
correlación de líneas dibujadas en el papel. Y cuando el maes-
tro sugiere representar la relación de los pesos colocados
en la balanza, a la izquierda se dibuja una línea más corta y
a la derecha más larga, si el peso de la izquierda es más li-
gero que el de la derecha. De esta forma de anotación se
431
efectúa el paso a las letras, pues ahora el niño comprende
ya con nitidez que en la comparación de cualesquiera mag-
nitudes se destacan y consideran sólo las relaciones entre
las mismas. Los propios objetos se pueden designar con le-
tras, y el resultado de la comparación, enlazando las letras
con el signo, cabe anotarlo con la fórmula (a = b, a> b. a < b l.
El desglose de la relación de igualdad - desigualdad en
su aspecto "puro" (anotada en la fórmula) permite pasar al
examen de sus propiedades genuinas: reversibilidad o irre-
versibilidad, carácter transitivo, etc. Se puso de manifiesto
que para muchos niños de siete años constituye especial
dificultad asimilar el carácter transitivo de la igualdad - de-
sigualdad. Lo que es natural, ya que el niño había de esta-
blecer aquí un silogismo antes desacostumbrado para él del
tipo: "Si ..., y..., entonces .;". Pero es una dificultad entera-
mente superable, y ya a fines de octubre (segundo mes de
estudio) los niños pueden orientarse con soltura en cuanto
a esta propiedad de las magnitudes.
La segunda etapa consiste en enseñar a los niños la facul-
tad de anotar los cambios de las magnitudes con ayuda de
los signos "más - menos". También aquí se advierten dos
estadios: 1) "Si a = b, a + c > b", y 2) una nueva igualdad
es posible sólo a condición de que" a + c = b + c''. Estos
conocimientos se asimilan bien por los niños, lo que les per-
mite resolver los más diversos problemas relacionados con
la necesidad de tener en cuenta el momento de "equilibrio"
y las condiciones de su mantenimiento.
En el programa habitual para los grados elementales no
se concede especial atención al factor de monotonía, aun-
que más adelante es la base de las transformaciones idénti-
cas. y también de la solución de ecuaciones. Los resultados
de la enseñanza experimental de las matemáticas desde el 1
hasta el V grado demuestran que una asimilación más
temprana por el niño de ese factor en su aspecto general fa-
cilita substancialmente el estudio subsiguiente y la com
prensión de las manifestaciones particulares de aquél y de
su importancia en el terreno de las aplicaciones (por ejern
plo, en la técnica de cálculo).
El análisis de los cambios de magnitud y su anotación
432
mediante los signos de "más - menos" abre el camino a la in-
troducción de ecuaciones muy simples. En efecto, si a < b,
de la desigualdad cabe pasar a la igualdad: a + x = b. El
sentido de cambio de las magnitudes se determina por las
condiciones del problema (si a > b, a - x = b. cuando se re-
quiere igualar a con respecto a b. Por cuanto la medida del
cambio aún es desconocida, se designa con la letra "equis",
que es función de una correlación entre a y b,
Según nuestro programa, en el transcurso de noviembre
(tercer mes del primer año de estudio) los alumnos estudian
los métodos de paso de la desigualdad a la igualdad, o sea,
aprenden a formar y escribir ecuaciones ("si a < b, enton-
ces a + x = b o bien a = b - .r"), y a determinar luego el
valor de z como función de los otros elementos de la fórmu-
la. Gradualmente los escolares van aprendiendo los distin-
tos procedimientos de formar ecuaciones con una incógnita
y la determinación de ésta según las condiciones dadas. Así,
pues, llegan a dominar problemas como los siguientes: "Se
conoce que a < b; c > k; se requiere formar una ecuación,
hallar el valor de x y colocarlo en la fórmula inicial". Este
problema los niños lo resuelven del siguiente modo:

a<b c>k
a=b - x e = k + x
x= b - a x=c - k
a = b - (b - a) c = k + te - k).

El paso siguiente en el estudio es conocer los principios

comunicativo y asociativo de la suma: a + b = b + a; a +
(b + el = (a + b) + c. La asimilación de este tema, al igual
que la del precedente, está ligada a algunas dificultades; de
los caminos para vencerlas no tenemos la posibilidad de
hablar aquí. Señalaremos únicamente que con determinada
organización de las clases todos los niños asimilan en
nuestras aulas el sentido de esas propiedades de la adición
de magnitudes y adquieren la facultad de demostrar su
aplicabilidad al operar con material objetivo diverso, y más
adelante también con los números concretos.
Así pues, el simbolismo literal, las correspondientes fór-
433
mulas literales y la interconexión de las mismas, consolida-
tivo de las propiedades fundamentales de las magnitudes,
son enteramente asequibles al niño de 7 años ya antes de
entrar en conocimiento con las características numéricas
de los objetos. Este programa de estudio entraña elevadas
exigencias para el intelecto del niño. Con una organización
acertada de la enseñanza los niños son capaces de asimi-
larlo. Y al hacerlo, surgen en ellos antes de lo corriente las
premisas para formar la aptitud del razonamiento teórico.
Ello constituye un vigoroso impulso hacia el desarrollo de
las energías intelectuales del niño y el aumento de su capa-
cidad para valorar las relaciones abstractas de los objetos,
lo que se revela ya al estudiar los apartados siguientes del
programa, verbigracia al familiarizarse con el número (se-
gundo semestre del 1 grado).
En nuestro curso, basándose en los conocimientos ante-
riormente adquiridos por los niños, el maestro introduce el
número como caso singular y particular de representación
de las relaciones generales entre magnitudes, cuando una
de ellas se toma como medida de cálculo de la otra. El n ú-

mero se obtiene por la fórmula general

A
-=N
C '

donde N es cualquier número, A cualquier objeto represen-

tado como magnitud y e cualquier medida. Claro está, cam-
biando la medida se puede modificar el número relacionado
con ese mismo objeto. El número depende de la relación
que entraña el procedimiento inicial de su formación. Para
operar con el concepto de número (tanto natural como real)
es necesario conocer dicho procedimiento y saber evaluar
la relación indicada. Esta circunstancia la asimilan bien los
niños que estudian siguiendo el programa experimental. A
propósito, ello facilita mucho luego el paso a la labor con el
eje numérico (I grado) y con las fracciones (III grado). Esta
"facilidad" se explica de lleno por la circunstancia de que el
mismo procedimiento deductivo de la forma del número,
basado e n el conocimiento de las magnitudes es general
434
tanto para los números enteros como para los fracciona-
rios. Señalaremos además que los alumnos de primer grado
han trasladado a la serie numérica las propiedades genera-
les de las magnitudes que asimilaron anteriormente (prin-
cipio transitivo, de monotonía, etc.).
Más arriba hemos expuesto los estadios fundamentales
de la introducción de un nuevo concepto en la enseñanza.
Dichos estadios aparecen con entera nitidez - si nos referi-
mos a escolares de primer grado - en el ejemplo formativo
del concepto de número. Así, pues, de inicio los niños estu-
dian la variada relación de las magnitudes y sus propieda-
des. Luego se colocan en la situación del problema que no
cabe resolver con ayuda de la comparación aritmética de
magnitudes que ellos conocen. Para ello es necesario un
nuevo método, a saber, la comparación múltiple, en que una
magnitud es la medida de otra homogénea. Auxiliados por
el maestro, los escolares hallan y asimilan el modelo de eje-
cución de este método socialmente elaborado para la solu-
ción del problema. A través de su propia actividad objeti-
va, ellos reproducen la base de dicho procedimiento: la es-
pecífica operación determinativa de la relación múltiple de
magnitudes, consolidando su resultado con ayuda de abs-
tractas unidades verbales. Ésta es, pues, la forma qeneral
de obtención de cualquier número entero y fraccionario.
Los implementos objetivos que muestran esas relaciones. y
las unidades abstractas son modelos de obtención de dicha
forma general. Cambiando las medidas y el material de las
unidades, los niños estudian en ese modelo las propiedades
de la relación desglosada y, en particular, la original depen-
dencia inversa entre la cuantía de la medida y el número.
La orientación a esa dependencia le permite al niño deducir
el principio estructural de la serie numérica, operando con
una magnitud cualquiera (y una medida cambiante). Luego,
sobre esta base, se van hallando sucesivamente las condi-
ciones particulares y los métodos de obtención del número
entero y del fraccionario (en determinada situación, tam-
bién del número negativo). Gracias a ello se concreta la re-
lación general básica y el método para su descubrimiento.
En el sistema dado de estudio, la formación en los niños
435
del concepto de número se produce mediante la revelación
a éstos de las condiciones necesarias para el surgimiento
del mismo (o sea, a través de la generalización esencial). El
concepto formado de este modo no tiene las fallas substan-
ciales que se observan en el concepto de número obtenido
por vía empírica (esas fallas han sido descritas en el capítu-
lo IV).
Según creemos, en este ejemplo se puede ver la pecu-
liaridad del nuevo enfoque de la estructuración de los
programas de estudio. Ahora ya se perfilan también las
ventajas prácticas del mismo, en particular la posibilidad
de superar totalmente o disminuir de modo considerable el
divorcio existente entre la "aritmética" y el "álgebra", ca-
racterístico de los cursos escolares tradicionales. Ello per-
mitirá reducir el tiempo que los niños invierten en la asimi-
lación del material de estudio.
No menos importantes son asimismo algunas consecuen-
cias teóricas. Así, pues, J. Piaget separa con nitidez los
efectos de la enseñanza tradicional y los concernientes al
desarrollo intelectual del niño (a la organización de las
estructuras operacionales), Además, el nivel de desarrollo
ha de ser pues la base para regular el estudio. Es carac-
terística la siguiente manifestación de J. Piaget al respec-
to: "oo. Las matemáticas didácticas hay que basarlas única-
mente en la organización progresiva de las estructuras
operacionales" [243, pág. 29]. Según la periodización del de-
sarrollo intelectual hecha por J. Piaget, para la edad de
7-10 años es característico el nivel de operaciones concretas,
vinculadas en la manipulación de objetos y con ciertos
"agrupamientos" elementales (determinadas operaciones
con las clases y relaciones), Sólo al llegar a los 11 o 12 años
se constituyen las operaciones discursivas o formales, ba-
sadas en las oraciones y no en los objetos (operaciones con
juicios),
Los resultados de nuestra labor experimental y los datos
acumulados permiten llegar a la conclusión - previa de mo-
mento - de que modificando substancialmente el conteni-
do de la enseñanza la transición al nivel de las operaciones
formales puede tener lugar mucho antes de alcanzar los 11
436
o 12 años. En muchos alumnos, ya a finales del 1 grado y co-
mienzos del II (8 años) hemos advertido razonamientos sis-
temáticamente realizables sobre relaciones matemáticas
bastante complejas y sus nexos, en el plano meramente dis-
cursivo o con auxilio de fórmulas literales, es decir, todo
ello sin hacer uso de objetos. Por ejemplo, al finalizar el 1
grado efectuaron con acierto la evaluación de las relaciones
entre los números y las magnitudes en los siguientes
problemas:

A B
Se conoce: -5 Se conoce: -M
C K

A E
-3 -T
K K
M<T
Hallar: C ... K Hallar: B ... E

En el primer caso, al evaluar la relación de los números,

es necesario conocer la relación de las medidas ya efec-
tuadas de una misma magnitud medible (aquí C < K). En el
segundo, teniendo en cuenta la relación de los números,
expresados con letras, hay que hallar la relación de las
magnitudes medibles con una misma medida (aquí B < E)l.
Conforme hemos señalado anteriormente, en el primer
semestre del 1 grado introducimos ya ecuaciones muy sen-
cillas. A partir de este momento y en el transcurso de
cuatro años los escolares resuelven todos los problemas
textuales sólo mediante la formación de ecuaciones, es de-
cir, sin recurrir en ningún caso al procedimiento aritrnéti-
ca. El sistema formativo del método algebraico de solución
de problemas en los grados primarios y su fundamentación
psicológica detallada figuran en las investigaciones de F.G.
Bodanski [417], [419]. G.G. Mikúlina [452] y G.l. Minskaia
1 Una exposición detallada de los resultados del cumplimiento de tareas
análogas por alumnos de primer grado figura en la obra de G.l. Minskaia
[454].

437
[456]. Los datos obtenidos por ellos hablan de que este pro-
cedimiento, en primer término, es por entero asequible a
los niños de 7-10 años (en los grados JI y IJI, por cierto, los
niños abordan ya el sistema de ecuaciones); en segundo lu-
gar, facilita de modo substancial toda la labor docente con los
problemas; y, en tercero, contribuye mucho a formar en los
niños la capacidad de resolver independientemente los
"nuevos" problemas con que tropiezan por primera vez (y
esto es un índice de la generalización teórica).
Ahora hay razones para afirmar que la labor basada en
los programas experimentales proporciona una serie de
ventajas tanto en orden a la calidad de los conocimientos
impartidos a los niños, como al nivel de pensamiento de
los mismos, orientándose éste a dependencias harto abs-
tractas - y encubiertas respecto a la observación direc-
ta - entre los elementos del lenguaje o las magnitudes. A
fines del JI-IJI años de estudio, los niños que siguen dichos
programas operan con mayor soltura que sus coetáneos
manejando los datos expresados en forma de razonamien-
tos teóricos. Por ejemplo, al estudiar las estructuras de las
fórmulas literales y compararlas entre sí para llegar a una
conclusión, los niños se habitúan antes que de costumbre a
la deducción fundada y al análisis de las premisas y las con-
diciones de la misma.
Estos niños - según datos de las investigaciones de Ya.A.
Ponomariov- por una serie de índices poseen un plan
de acción intrínseco (intelectual) de acción más perfecto
que sus coetáneos. Es notorio que el volumen de conoci-
mientos retenidos por el niño en el plano mental y necesarios
para la ejecución de operaciones "in mente", es un índice
importante de su desarrollo intelectual. No menos im-
portante es la soltura y acierto con que el niño resuelve los
problemas sin recurrir a una u otra interpretación externa
de las condiciones. En la investigación se ha establecido
que algunos índices esenciales del nivel formativo del plan
intrínseco de acción en los niños de los grados experimen-
tales es como promedio superior al de los escolares que es-
tudian siguiendo el programa habitual [462], [463].
Cabe una pregunta lógica: ¿se forman en nuestros pro-
438
pios escolares los embriones del pensamiento teórico inde-
pendiente cuando ellos ejecutan sistemáticamente las tareas
de estudio que hacen realidad los principios de la generali-
zación teórica? Actualmente contamos con datos que per-
miten - a nuestro juicio - contestar afirmativamente a esa
pregunta.
Por ejemplo, a niños y adultos se les puede proponer una
serie de tareas especiales. En seis casillas, en una u otra se-
cuencia, yacen cinco fichas numeradas de 1 a 5. Su despla-
zamiento a través de una casilla libre permite hallar tras
un determinado número de jugadas cualquier secuencia
nueva indicada de antemano (verbigracia, la secuencia 14253
se transforma en 52\3 . Para obtener una u otra secuencia
dada a cada situación inicial de las fichas corresponde un
número óptimo (mínimo) de jugadas. Pero también se
puede obtener esa misma secuencia con un número de juga-
das muy superior, si en el proceso del juego se elige una
"táctica errónea" de los desplazamientos. En otros térmi-
nos, lo importante aquí es hallar cuanto antes el principio
óptimo de desplazamiento de las fichas. Con adultos y niños
se efectuaron pruebas en las que se sugería una serie de 16
tareas del juego "a las cinco", cuando - por ejemplo - en
ocho jugadas (variante óptima) se podían transferir a las
nuevas secuencias indicadas de antemano las 16 diversas
secuencias iniciales de las fichas. Mas para todas esas va-
riantes de situación inicial y final de las fichas existía un
principio único o secuencia de desplazamiento de las mis-
mas (investigación de V.N. Pushkin [265a]).
Según el método de actividad, todos los examinandos se
dividieron en tres grupos fundamentales. Para el grupo e
era característico que sus componentes habían realizado
muchos desplazamientos superfluos en todas las tareas. El
número de jugadas en las últimas tareas podía superar el
de las efectuadas en los casos precedentes: estos examinan-
dos no manifestaban en general tendencia a la optimación
de las soluciones. En el grupo B se advertía dicha ten-
dencia: el número de jugadas se reducía gradualmente de
tarea a tarea, si bien podía incrementarse de pronto ines-
peradamente. Los exarninandos de este grupo destacaban
439
de algún modo el principio de la solución, aunque no pu-
diesen dar cuenta verbal del mismo (el uso del principio era
inestable). El grupo A se distinguía porque sus componen-
tes, luego de cumplir de uno u otro modo la primera tarea (a
lo sumo, la segunda), destacaban y formulaban el principio
(secuencia) del desplazamiento de las fichas, y a conti-
nuación podían de inmediato cumplir correcta y rápidamen-
te, sin jugadas superfluas (sin "errores") todas las demás
tareas. Es de notar lo siguiente: la mayoría de los exami-
nados integraban por lo común los grupos B y C. Carac-
terística del grupo B era la generalización empírica de la
solución (desglose gradual, lento e inestable del orden ge-
neral de desplazamiento de las fichas). El grupo C no puede
efectuar ni siquiera esa generalización. Pero los examinan-
dos del grupo A revelaron la facultad de cumplir indepen-
dientemente la generalización de tipo teórico, para la que
es característico lo siguiente: en el análisis de la solución
de un problema cualquiera destaca la conexión esencial de
sus elementos, y el orientarse luego a dicha conexión le
permite al hombre de inmediato, "in situ", resolver correc-
tamente todos los problemas de la clase dada, por muy dife-
rentes que sean las condiciones externas de los mismos.
Este juego y la metodología de su empleo lo hemos utili-
zado reiteradas veces en los experimentos efectuados con
escolares de primer grado, tanto de las clases habituales
como de las experimentales (en el mismo inicio del año es-
colar). La distribución de los niños por grupos A, By Cera
casi igual en todas las aulas (en los grados habituales de un
14,24 y 62 por ciento respectivamente; en los experimenta-
les, del 10,26 y 64 por ciento). En una investigación conjun-
ta con V.N. Pushkin y A.G. Púshkina [441a] empleamos es-
CUADRO 6
Grupos
Grados A B e
Experimentales (II) 75 15 10
Habitual (II) 20 33 47
Habitual (IV) 30 22 48
440
ta metodología en los segundos grados experimentales,
que llevaban ya dos años estudiando conforme a programas
especiales (cf. más arriba la descripción de los métodos
estructurales de los mismos), y en los grados II y IV habi-
tuales (al final del año escolar). La distribución de los esco-
lares (en porcentaje) entre los grupos A, B Y e figura en el
cuadro 6.
La mayoría de los alumnos de los grados experimentales
cumplían dichas tareas por el método teórico. En los gra-
dos II y IV habituales el grupo A era de 4 a 2,5 veces menor
(aquí la mitad de los alumnos no pudo ni siquiera efectuar la
generalización empírica).
De conformidad con estos datos, la enseñanza experi-
mental organizada de cierto modo influye positivamente en
la formación del pensamiento teórico de los escolares pri-
marios. Este hecho permite referirse con esperanza a la hi-
pótesis sobre la perspectiva fundamental de desarrollo del
pensamiento de los escolares, perspectiva que consiste en
formar en los niños ya desde las clases primarias las bases
del pensamiento teórico.
Basándose en los nuevos datos psicológicos, cabe indicar
la posibilidad de superar el criterio de que al pensamiento
de los escolares primarios les es necesario y propio de modo
inevitable -según dicen- el llamado "concretisrno". De
hecho, en determinadas condiciones de la enseñanza y con
un cierto contenido, cabe formar en ellos conceptos, ope-
rando con los cuales los alumnos primarios revelan un nivel
bastante alto de generalización y abstracción, y de capaci-
dad para dominar los conocimientos de carácter teórico.
Todo ello crea premisas psicológicas reales para superar
el concentrismo de la enseñanza primaria y transformarla
pues en el verdadero primer escalón de la enseñanza esco-
lar integral, estructurada en base a los programas de los
cursos sistemáticos. Por supuesto, todavía es necesaria
una amplia y meticulosa labor investigativa y práctico-
experimental para materializar estas posibilidades y pre-
misas en enseñanza masiva: mas éste es precisamente el
camino por el que debemos avanzar.

441
CONCLUSIÓN

El análisis más arriba efectuado de los principales pro-

blemas lógicos, psicológicos y didácticos de la estructura-
ción de materias permiten hacer algunas deducciones que
exponemos a continuación.
La solución de los problemas cardinales de la enseñanza
escolar contemporánea está relacionada en fin de cuentas
con el cambio del tipo de pensamiento proyectado por los
objetivos, el contenido y los métodos de la enseñanza. Es
necesario reorientar todo el sistema de instrucción a for-
mar en los niños no el pensamiento discursivo-empírico si-
no a desarrollar en eJios el pensamiento científico-teórico
contemporáneo. El estudio de este problema presupone el
empleo omnilateral en psicología y didáctica de la teoría
materialista dialéctica del conocimiento y del papel que en
el mismo desempeña la actividad objetiva del hombre.
Elaborar esta problemática en los caminos de la psico-
logía pedagógica tradicional es imposible. Siguiendo en pos
de la lógica formal tradicional, ella absolutíza el pensamien-
to discursivo-empírico y su papel en la asimilación de los co-
nocimientos. Ella no puede aclarar las verdaderas causas
de las dificultades con que tropiezan los escolares en la asi-
milación de los conocimientos científicos. Esas dificultades
dimanan de la estrechez interna de las abstracciones, gene-
ralizaciones y conceptos empíricos que con preferencia se
cultivan en los niños en las condiciones del sistema de en-
señanza aceptado. Mas son cabalmente esas formas empíri-
cas del pensamiento las que la psicología tradicional reco-
noce como las únicas posibles y admisibles en la instrucción
escolar masiva.
442
 Guiándose por la teoría empírica del pensamiento, dicha
psicología - quiéralo o no - está obligada a profesar tam-
bién su interpretación de la naturaleza de las abstracciones
y generalizaciones, y de la formación de los conceptos: el
conceptualismo, el estricto sensualismo y el asociacionis-
mo. Pero esas orientaciones son incompatibles con la in-
terpretación de la actividad objetiva como base del pensa-
miento del hombre, y con el reconocimiento del contenido
específico de las generalizaciones y de los conceptos teóri-
cos a diferencia de otras formas de reflejo.
Sin embargo, las formulaciones de algunas ideas acepta-
das en la psicología pedagógica tradicional son parecidas a
las tesis de la teoría materialista dialéctica del conocimien-
to (verbigracia, a la tesis del camino general del conoci-
miento, a la del carácter mediatizado del pensamiento,
etc.). Ahora bien, como demuestra el análisis, se trata de un
parecido meramente externo. En realidad a muchos con-
ceptos se les atribuye en la psicología pedagógica un senti-
do que no es propio de la dialéctica. Esencialmente se utili-
zan en el espíritu de la teoría empírica del pensamiento.
Hace falta una investigación especial para esclarecer esta
circunstancia fáctica. Dicha investigación muestra que
nuestros psicólogos y didactas habrán de efectuar todavía
una extensa y ardua labor para dominar los secretos de la
estructuración de la actividad docente que forma en los
niños el pensamiento en plena consonancia con la teoría
materialista dialéctica del conocimiento.
Al exponer esta teoría hemos destacado especialmente
el hecho de que en ella se formula un entendimiento de la
generalización que difiere substancialmente de la interpre-
tación empírica de la misma. Esto se refiere ante todo a la
tesis de la existencia real y objetiva del nexo general como
base de desarrollo del objeto integral. El reconocimiento
del carácter real y esencial de lo general revelado median-
te las correspondientes operaciones del sujeto, le permite a
la psicología pedagógica fundamentar las vías de estructu-
ración de la enseñanza que desarrolla en los niños el pensa-
miento genuinamente teórico.
La "tecnología" formativa de generalizaciones esen-
443
ciales es por completo distinta a la inherente a las generali-
zaciones de carácter empírico. De base a este proceso sir-
ven no la observación y la comparación de las propiedades
extrínsecas de los objetos (método intuitivo tradicional), si-
no la operación objetiva transformadora y el análisis, que
establecen las conexiones substanciales del objeto integral
y su forma genética primaria (general). Aquí el descubri-
miento y asimilación de lo abstracto-general precede a la
asimilación de lo concreto-particular, y en calidad de medio
de ascensión de lo abstracto a lo concreto interviene el pro-
pio concepto como determinado procedimiento de activi-
dad.

y la asignatura estructurada en base a los principios de

esa generalizaci6n corresponde a la exposición científica
de las materias realmente investigadas. Mas la asimilación de
su contenido ha de efectuarse por los escolares mediante
actividad de estudio independiente, que en sucinta forma
"cuasí-ínvestigativa" reproduce la situación y las condi-
ciones materiales-objetivas de procedencia de los conceptos
estudiados. La enseñanza de las disciplinas que organizan
y aseguran esa actividad docente puede servir de cimiento
para formar en los escolares las bases del pensamiento
teórico.
En la actualidad contamos ya con cierta práctica en cuan-
to a la plasmación experimental de los nuevos principios
estructuradores de las disciplinas o de apartados sueltos
de las mismas. Enumeraremos dichos principios:
1) todos los conceptos constitutivos de la disciplina dada
o de sus apartados fundamentales deben asimilarse por los
niños mediante el examen de las condiciones materiales-
objetivas de procedencia de los mismos gracias a las cuales
ellos devienen como necesarios (en otros términos, los con-
ceptos no se imparten como "conocimiento hecho");
2) la asimilación de los conocimientos de carácter gene-
ral y abstracto precede al estudio de conocimientos más
particulares y concretos, éstos han de deducirse de los pri-
meros como de su base única; este principio dimana de la
orientación al esclarecimiento del origen de los conceptos y
444
corresponde a las exigencias de la ascensión de lo abstracto
a lo concreto;
3) al estudiar las fuentes materiales-objetivas de unos u
otros conceptos, los alumnos tienen que descubrir ante to-
do la conexión qeneral; primigenia, que determina el conte-
nido y la estructura de la totalidad del objeto de los concep-
tos dados (verbigracia, como análoga base universal para el
objeto de todos los conceptos de las matemáticas escolares
tradicionales intervienen las relaciones generales entre las
magnitudes; para el objeto de los conceptos de la gramática
escolar, la relación de forma y contenido dentro de la pa-
labra);
4) dicha conexión hay que reproducirla en modelos espe-
ciales, objetivos, gráficos o señalizadores que permiten es-
tudiar sus propiedades "en forma pura" (por ejemplo, las
relaciones generales entre magnitudes los niños pueden
representarlas como fórmulas literales, cómodas para el es-
tudio ulterior de las propiedades de dichas relaciones; la
estructura interna de la palabra cabe representarla con
ayuda de esquemas gráficos especiales);
5) en los escolares, es preciso formar especialmente ope-
raciones objetivas mediante las cuales puedan esclarecer
en el material de estudio y reproducir en los modelos la co-
nexión esencial del objeto, y estudiar luego las propiedades
de la misma (verbigracia, para esclarecer la conexión que
subyace a los conceptos de números enteros, fraccionarios
y reales, es indispensable formar en los niños una opera-
ción determinante de la relación múltiple entre las magni-
tudes con el fin de realizar la comparación mediatizada de
las mismas);
6) los alumnos han de pasar gradual y oportunamente de
las operaciones objetivas a la ejecución de las mismas en el
plano mental.
Semejante estructuración de las disciplinas permite or-
ganizar una enseñanza en el proceso de la cual los escolares
primarios llegan a dominar ya válidamente conceptos y fa-
cultades atribuibles por lo común a edades mayores. La asi-
milación de este material de estudio contribuye a formar
en los niños el pensamiento teórico.
445
 La tarea del futuro inmediato consiste en elaborar omni-
lateralmente los métodos concretos de estructuración de
las disciplinas en base a las generalizaciones esenciales del
material y de los conceptos teóricos sobre el mismo, me-
diante investigaciones lógicas, psicológicas, didácticas y
metodológicas múltiples que han de transcurrir en unidad
indisoluble de la enseñanza experimental y del estudio de
las regularidades de desarrollo del pensamiento en los es-
colares.
El paso a las investigaciones de esta índole marca una
nueva etapa en el desenvolvimiento de la psicología infan-
til y pedagógica. Hasta el más reciente período han sido
primordialmente ciencias descriptivas, limitadas a consta-
tar las singularidades empíricas de uno u otro sistema de
enseñanza históricamente establecido y del desarrollo
psíquico de los niños. Estos informes experimentales
tienen gran importancia cognoscitiva, pero no revelan los
auténticos mecanismos de asimilación de los conocimientos
y del desarrollo intelectual.
En los trabajos de L.S. Vygotski y sus continuadores se
trazan otros caminos de investigación psicológica, determi-
nables por el método causal-genético (al que también cabe
denominar genético-modelador o experimental-genético).
Su rasgo fundamental es el modelado activo y la reproduc-
ción en condiciones singulares de los procesos mismos de
surgimiento y de los estadios de desarrollo psíquico con el
fin de revelar la esencia de los mismos. Gracias a dicho mé-
todo han sido descubiertas - por ejemplo- las principales
regularidades de desarrollo de las formas de apropiación
de los conocimientos por los niños (investigaciones de A.N.
Leóntiev, P.Ya. Galperin y otros autores).
El método más perspectivo de investigaciones psicológí-
cas es en la actualidad - a nuestro juicio - el método expe-
rimental-genético, que permite revelar los mecanismos del
desarrollo psíquico mediante la formación activa de deter-
minados aspectos y cualidades de la personalidad del
hombre. La psicología infantil y pedagógica han entrado en
una nueva etapa, en la que el estudio de las regularidades
de la actividad psíquica transcurre sobre la base y en la for-
446
ma de enseñanza experimental. Una de las tareas funda
mentales de nuestro equipo investigativo consiste en ela-
borar los principios de este nuevo método y en esclarecer
las condiciones óptimas de aplicación del mismo.

447
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redacción de D.B. Elkonin y V.V. Davydov. Moscú, "Prosviesche-
nie" , 1966.
411. AIDÁROVA, L.!. -Rebionok, yazik i gumanitarnoie znanie I
El niño, el lenguaje y el saber humanitario. "Sovietskaia pedagó-
guika", 1969, núm. 6. -,
412. AIDÁROVA, L.I.-Problemy razvitia v situatzii experimen-
tálnogo obuchenia I Problemática del desarrollo en la situación de
la enseñanza experimental. "Experimentalnye issliédovania po
problemam perestroiki nachálnogo obuchenia". Materialy 1 sim-
póziuma'', Tbilisi, 1969.
413. AIDÁROVA, L.I.- Osnovnye linii razviórtyvania kursa rod-
nogo yaziká v mládshij klássaj I Líneas maestras de despliegue
del curso de lengua materna en los grados elementales. "Obuche-
nie i razvitie mládshij shkólnikov. Materialy miezhrespublikáns-
kogo simpóziuma", bajo la redacción de G.S. Kostiuk. Kíev,1970.
413a. AIDÁROVA, L.!., SAVIÉLIEVA, T.M.-O vozmózhnosti ovla-
dienia mládshimi shkólnikami métodom lingvístícheskogo análi-
za I Sobre las posibilidades de que los escolares primarios domi-
nen el método de análisis lingüístico. "Voprosy psijologuii", 1972,
núm. 3.
414. ATAJÁNOV, R.A.-Rol teoretícheskíj znani v úmstviennoi
díéiatíelností mládshij shkólnikov I Papel de los conocimientos te-
óricos en la actividad mental de los escolares primarios. "Experi-
mentalnye issliédovania por problémam perestroiki nachálnogo
obuchenia. Materialy 1 simpóziuma''. Tbilisi, 1969.
415. ATAJÁNOV, R.A.-O sootnoshenii znani i úmstviennogo raz-
vitia mládshij shkólnikov I Sobre la correlación de los conocimien-
477
tos y del desarrollo mental de los escolares primarios. "Obuchenie
i razvitie mládshij shkólnikov. Materialy miezhrespublikánskogo
simpóziuma", bajo la redacción de G.S. Kostiuk. Kíev,1970.
416. ATAJÁNOV, R.-Niékotorye psijologuícheskie voprosy expe-
rimentálnogo obuchenia obobschónnogo spósoba reshenia sis-
temy prostyj zadach I Algunas cuestiones psicológicas de la en-
señanza experimental del método resolutivo generalizado de un
sistema de problemas sencillos. Colee. "Optimizatzia protzessa
obuchenia v vysshei i sriedniei shkole", bajo la redacción de
V.V. Davydov iD.!. Féldshtein. Dushanbé, 1970.
417. BODAN8KI, F.G.- O vozmózhnosti usvoienia algebraíchesko-
go spósoba reshenia zadach mládshimi shkólnikami I En cuanto a
la posibilidad de los escolares primarios para asimilar el método
algebraico de solución de problemas. "Voprosy psijologuii", 1967,
núm.3.
418. BODAN8KI, F.G.- Uchit obobschónnomu spósobu reshenia
zadach I Enseñar el método generalizado de solución de proble-
mas. "Radianska shkola", 1967, núm. 6.
419. BODAN8KI, F.G.-Formirovanie alguebraícheskogo spósoba
reshenia zadach u mládshij shkólnikov I Proceso formativo del
método algebraico de solución de problemas en los escolares pri-
marios. Del libro "Psijologuícheskie vozmózhnosti mládshij shkól-
nikov v usvoienii matemátiki", bajo la redacción de V.V. Davydov.
Moscú, "Prosviescheníe", 1969.
420. BODAN8KI, F.G.-Obuchenie mládshij shkólnikov algue-
braícheskogo spósobu reshenia zadach i úroven ij intelektuálnogo
razvitia I Enseñanza del método algebraico de solución de proble-
mas a los escolares primarios y nivel de desarrollo intelectual de
los mismos. "Experimentalnye issliédovania po problemam pe-
restroiki nachálnogo obuchenia. Materialy 1 sirnpóziuma". Tbilisi,
1969.
421. BODAN8KI, F.G. Spósov obobschenia i obuchenia resheniu
zadach I Método de generalización y de enseñanza de la solución
de problemas. "Obuchenie i razvitie mládshij shkólnikov. Mate-
rialy miezhrespublikánskogo simpóziuma", bajo la redacción de
G.S. Kostiuk. Kíev, 1970.
422. DAVYDOV, V.V.-Análiz struktury myslítielnogo akta I Aná-
lisis de la estructura del acto mental. "Doklady APN RSFSR",
1960, núm. 2.
423. DAVYDOV, V.V.-Ópyt vviedenia eleméntov álguebry v
nachalnoi shkole J Experiencia de la introducción de elementos de
álgebra en la escuela primaria. "Sovietskaia pedagóguika", 1962,
núm. 8.
478
424. DAVYOOV, V.V.-Análiz stroienia schota kak predposylka
postroienia programmy po arifmétikie I Análisis de la estructura
del cálculo como premisa para la integración del programa de arit-
mética. Colee. "Voprosy psijologuii uchebnoi diéiatielnosti
mládshij shkólnikov", bajo la redacción de D.B. Elkonin i V.V.
Davídov. Moscú, Ediciones ACP de la RSFSR, 1962.
425. DAVYOOV, V.V.- Ob izmmenienii sodierzhania nachálnogo
obuchenia I Sobre las modificaciones del contenido de la enseñan-
za elemental "Sovietskaia pedagóguika", 1964, núm. 4.
426. DAVYDOV, V.V.-Seven-year-old tinkers? Why not? "USSR.
Soviet life today. Washington, 1964, núm. 11. Artículo reproduci-
do por "New Education", London, 1965, núm. 5.
427. DAVYDOV, V.V. Naúka i uchebny predmiet I La ciencia
y la disciplina de estudio. "Sovietskaia pedagóguika", 1965,
núm. 6.
428. DAVYDOV. V.V.-Lóguiko-psijologuícheskie problemy
nachálnoi matemátiki kak uchébnogo predmieta I Problemas lógi-
co-psicológicos de las matemáticas elementales como materia de
estudio. Del libro "Vozrastnye vozhmózhnosti usvoienia znani
(mládshie klassy shkoly)", bajo la redacción de D.B. Elkonin i V.V.
Davydov, Moscú, "Prosvieschenie", 1966.
429. DAVYDOV, V.V.-Psijologuícheskie osóbiennosti "dochislo-
uoqo" perioda obuchenia matemátikie I Peculiaridades psicológi-
cas del período "prenumérico" de enseñanza de las matemáticas.
Ibidem.
430. DAVYDOV, V.V.-Sviaz teori obobschenia s programmírova-
niem obuchenia I Nexo de la teoría de la generalización con la
programación de la enseñanza. Colee. "Issliédovania myshlenia v
sovietskoi psijologuii". Moscú, "Naúka".1966.
431. DAVYDOV, V.V.-Sootnoshenie poniati "formirovanie" i
"razuitie" psíjiki I Correlación de los conceptos de "proceso for-
mativo" y "desarrollo" de la psiquis. "Obuchenie i razvitie. Mate-
rialy k simpóziumu". Moscú, "Prosvieschenie",1966.
432. DAVYDOV, V.V.-Problema obobschenia v trudaj L.S. Vy-
gotskogo I El problema de la generalización en los trabajos de L.S.
VYgotski. "Voprosy psijologuii", 1966, núm. 6. Artículo traducido
y publicado en "Soviet Psychology", v.V, núm. 3,1967.
433. DAVYDOV. V.V.-Kategorii lóguiki i pedaqoquiki I Cate-
gorías de la lógica y de la pedagogía. "Problemy dialektícheskoi
Ióguiki. Materialy k simpóziumu", Alma-Ata, Ediciones "Naúka"
de la RSS de Kazajia, 1968.
434. DAVYDOV. V.V.-K problemie sootnoshenia konkretnyj i
abstraknyj znani v obuchenii I En cuanto al problema de la corre-
479
lación de los conocimientos abstactos y concretos en la enseñanza.
"Voprosy psijologuii'', 1968, núm. 6.
435. DAVYDOV, V.V.-Problemy izuchenia suiazi obuchenia i úmst-
viennogo razvitia dietiéi I Problemática del estudio de la conexión
entre la enseñanza y el desarrollo mental de los niños. "Experi-
mentalnye issliédovania po problemam perestroiki nachálnogo
abuchenia. Materialy I simpóziuma". Tbilisi, 1969.
436. DAVYDOV, V.V.-Empirícheski jarákter obobschenia kak
odin iz istóchnikov tTúdnostiei usvoienia shkolnoi grammátiki I
El carácter empírico de la generalización corno una de las fuentes
de dificultades en la asimilación de la gramática escolar. Colee,
"Voprosy psijologuii i metódiki programmírovannogo obuchenia
yazikú", bajo la redacción de D.!. Feldshtein i Ya.A. Faizov.
Dushanbé,1969.
437. DAVYDOV, V.V.-Psijologuícheski análiz dieistvia umno-
zhenia I Análisis psicológico de la operación de multiplicar. Del
libro "Psijologuícheskie vozmózhnosti mládshij shkólnikov v us-
voienii matemátiki", bajo la redacción de V.V. Davydov, Moscú,
"Prosvíeschenie", 1969.
438. DAVYDOV, V.V., TZEVIETKÓVICH, ZH.-o.predmiétnyjistóch-
nikaj poniatia drobi I Sobre las fuentes objetivas del concepto de
fracción. lb.
439. DAVYDOV, V.V.- Trébovania sovremiénnogo nachálnogo
obuchenia k úmstviénnomu razvitiu dietiéi doshkólnogo vozrasta
I Requerimientos de la enseñanza elemental contemporánea con
respecto al desarrollo mental de los niños de edad preescolar.
"Doshkolnoie vospitanie", 1970, núm. 4.
440. DADYDOV, V.V. -A bsoliutizatzia rassúdochmo-empiri-
cheskogo myshlenia v pedagoguícheskoi psijologuii i didáktikie I
Colee. "Optímizatzia protzessa obuchenia v vysshei i sriedniei sh-
kole" I Absolutización del pensamiento discursivo-empírico en la
psicología pedagógica y en la didáctica, bajo la redacción de V.V.
Davydov y D.!. Felshtein. Dushanbé, 1970.
441. DAVYDOV. V.V.-O vozmózhnosti primenienia dialektíches-
koi lóguiki pri reshenii psijólogo-didaktícheskij problem I En
cuanto a la posibilidad de emplear la lógica dialéctica en la solu-
ción de los problemas psicológico-didácticos. Ibidem.
441a. DAVYDOV, V.V., PUSHKIN. V.N., y PUSHKINA, A.G.-Zavísi-
most razvitia myshlenia mládshij shkólnikov ot jaráktera obu-
chenia I Dependencia en que el desarrollo del pensamiento de los
escolares primarios se encuentra respecto al carácter de la en-
se fianza, "Voprosy psijologuii", 1973, núm. 2.
442. ILENKOV, KV., ARSÉNIEV, A.S., y DAVYDOV. V.V.-Mashina i
480
cheloviek, kibernétika i filosofia I La máquina y el hombre. la ci-
bernética y la filosofía. Colee. "Léninskaia teoria otrazhenia i
sovremiénnaia naúka". Moscú, "Naúka",1966.
443. KIRIUSHKINA,A.A.-Psijologuícheskaia rol uravnieni pri
reshenii zadach vI klasse I Alcance psicológico de las ecuaciones
al resolver problemas en el 1 grado. Colec. "Povyshenie ef-
fektívnosti obuchenia v nachalnoi shkole", bajo la redacción de
V.V. Davydov y Ya.A. Ponomariov. Moscú, Ediciones ACP de la
RSFSR,1963.
444. MÁRKOVA, A.K.-Psijologuícheskie predposylki vviedenia
rebionka v sintaxis rodnogo yaziká I Premisas psicológicas de la
introducción del niño en la sintaxis de la lengua materna. Del libro
"Voz rastnye vozmózhnosti usvoienia znani (mladshie klassy
shkoly)", bajo la redacción de D.B. Elkonin y V.V. Davydov, Mos-
cú, "Prosvieschenie", 1966.
445. MÁRKOVA, A.K.-Osóbiennosti vydielenia óbschego pri us-
voienia sintaxisa yaziká mládshimi shkólnikami I Peculiaridades
del desglose de lo general en el estudio de la sintaxis del idioma
por los escolares primarios. "Obuchenie i razvítie. Materialy k
simpoziurn u". Moscú, "Prosvieschenie", 1966.
446. MARKOVA, A.K.-Psijologuíchesbe voprosy usvoienia
s tilístiki v shkole I Cuestiones psicológicas de asimilación
de la estilística en la escuela. "Voprosy psijologuii", 1968,
núm. 5.
447. MÁRKOVA, A.K.- O roli uchébnij modelei pri proqrammiro-
vanii russkoqo yaziká I Sobre el papel de los modelos docentes al
programar el ruso. Colee. "Voprosy psijologuii i metódiki
programmírovannogo obuchenia yazikú", bajo la redacción de D.!.
Felshtein i Ya.A. Faizov. Dushanbé, 1969.
448. MÁRKOVA, A.K. - O razvivaiushem effekte niékotoryj
prikládnij znani po yazikú I Sobre el efecto en desarrollo de cier-
tos conocimientos aplicados del lenguaje. "Experimentalnye
issliédovania po problemam perestroiki nachálnogo obuchenia.
Materialy 1 simpóziuma". Tbilisi, 1969.
449. MARKOVA, A.K.-Osóbiennosti uchebnoi diéiatielnosti sh-
kólnikov pri usvoienii rodnogo yaziká I Peculiaridades de la acti-
vidad docente de los escolares en la asimilación de la lengua ma-
terna. "Obucheníe i razvitie mládshij shkólnikov. Materialy
miezhrespublikánskogo símpóziuma'', bajo la redacción de G.S.
Kostiuk. Kíev, 1970.
450. MIKULINA, G.G.- O sootnoshenii tzifrovói i bukviennoi sim-
bóliki pri obuchenii resheniu arifmetícheskij zadach I En cuanto a
la correlación del simbolismo numérico y literal al enseñar a resol-
481
ver los problemas aritméticos. "Voprosy psijologuii", 1968,
núm. 1.
451. MIKÚLINA, G.G. -Rol búkviennoi simbóliki pri reshenii arif-
metícheskij zadach I Papel del simbolismo literal al resol-
ver los problemas aritméticos. "N achalnaia shkola", 1968,
núm. 7.
452. MIKÚLINA, G.G.-Psijologuícheskie osouienmoeti reshenia
zadach s búkviennymi dannymi I Peculiaridades psicológicas de la
solución de problemas con datos literales. Del libro "Psijolo-
guícheskie vozmózhnosti mládshij shkólnikov v usvoienii mate-
mátiki", bajo la redacción de V.V. Davydov. Moscú, "Prosviesche-
nie",1969.
453. MIKÚLINA, G.G.- Usvoienie mládshimi shkólnikami poniati
o matematícheskij otnoshéniaj I Asimilación de los conceptos de
relaciones matemáticas por los escolares primarios. "Obucheníe i
razvitie mládshij shkólnikov. Materialy míezhrespu blikans-
kogo simpóziuma", bajo la redacción de G.S. Kostiuk. Kíev,
1970.
454. MINSKAIA, G.l.-Formirovanie poniatia chisla na osnovie
izuchenia otnoshenia vielichín I Proceso formativo del concepto
de número en base al estudio de la relación de magnitudes. Del
libro "Vozrastnye vozmózhnosti usvoienia znani (rnladshie klassy
shkolyl", bajo la redacción de D.B. Elkonin y V.V. Davydov, Mos-
cú, "Prosvieschenie", 1966.
455. MINSKAIA, G.l. - Ob usvoienii obobschónnyj spósobyj
reshenia arifmetícheskij zadach mládshimi shkólnikami I En
cuanto a la asimilación de los métodos generalizados en la solución
de los problemas aritméticos por los escolares primarios.
"Voprosy psijologuii", 1968, núm. 2.
456. MINSKAIA, G.l.-Formirovanie obobschónnyj spósobov
reshenia zadach I Proceso formativo de los métodos generalizados
de solución de problemas. Del libro "Psijologuícheskie vozmózh-
nosti mládshij shkólnikov v usvoienii matemátiki", bajo la redac-
ción de V.V. Davydov, Moscú, "Prosvieschenie",1969.
457. MINSKAIA, G.l.- Osóbiennosti myslítielnoi diéiatielnosti
mládshij shkólnikov pri usvoienii obobschónnyj spósobov reshe-
nia arifmetícheskij zadach I Particularidades de la actividad men-
tal de los escolares primarios al asimilar los métodos generaliza-
dos de solución de los problemas aritméticos. "Obucheníe i razvi-
tie mládshij shkólnikov. Materialy miezhrespublikánskogo simpó-
ziuma", bajo la redacción de G.S. Kostiuk. Kíev,1970.
458. ORLQVA, E.S. - Obuchenie schotu na osnovie izmerienia I
Enseñanza del cálculo en base a la medición. Colee. "Nash ópyt
482
uchébnovospitátielnoi raboty v shkole". Moscú, Ediciones ACP
de la RSFSR,1962.
459. PiLSCHIKOVA, T.G.-O formirovanii piérvij grammatíches-
kij poniati u ucháschijsia 11 klassa I Sobre el proceso formativo de
los primeros conceptos gramaticales en los escolares de II grado.
Ibidem.
460. PiLSCHIKOVA, T.G.- Sistema diéistvi ucháschijsia pri us-
voienii sintaxisa y JII-IV klássaj I Sistema de operaciones de los
alumnos al asimilar la sintaxis en los grados III y IV. Colec.
"Povyshenie effektívnosti obuchenia v nachalnoi shkole", bajo la
redacción de V.V. Davydov y Ya.A. Ponomariov. Moscú, Edi-
ciones ACP de la RSFSR,1963.
461. PÁVLOVA, A.I.-Ópyt obuchenia morfologuii v piérvom po-
lugodii JI klassa I Resultados de la enseñanza de la morfología en
el primer semestre del 11grado. Ibidem.
462. PONOMARIOV, YA.A.-Issliédovanie vnútrenniego plana
dieistvi I Investigación del plan interior de operaciones. "Voprosy
psijologuii", 1964, núm. 6.
463. PONOMARIOV, YA.A. -Znania, myshlenie i úmstviennoie raz-
vitie I Conocimientos, pensamiento y desarrollo mental. Moscú,
"Prosvieschenie", 1967.
464. RODIONOVA, L.G.-Niékotorye voprosy testírovania us-
'voienia grammatícheskij znani v shkole I Algunas cuestiones de
los tests de asimilación de conocimientos gramaticales en la es-
cuela. "Obuchenie i razvitie mláshij shkólnikov. Materialy
miezhrespublikánskogo simpóziuma", redacción general de G.S.
Kostiuk. Kiev, 1970.
465. FARAPONOVA, E.A.- Vozmózhnosti formirovania nachálnij
trudovyj umieni u mládshij shkólnikov I Posibilidades formativas
de facultades laborales en los escolares primarios. Del libro
"Vozrastnye vozmózhnosti usvoienia znani (mládshie klassy
shkoly)", redacción general de D.B. Elkonin y V.V. Davydov , Mos-
cú, "Prosvieschenie", 1966.
466. FRIDMAN, L.M.- O mejanízmaj reshenia arifmetícheskij za-
dach I Sobre los mecanismos resolutivos de los problemas aritmé-
ticos. "Voprosy psijologuii", 1967, núm. 2.
467. FRIDMAN, L.M.-Osóviennosti vviedenia poniatia ob
imienóvannij chislaj v mládshij klássaj I Particularidades de la
introducción del concepto de números concretos en los grados ele-
mentales. Del libro "Psijologuicheskie vozmózhnosti mláshij sh-
kólnikov v usvoienií matemátikí", redacción general de V.V_
Davydov, Moscú, "Prosvieschenie",1969.
468. FRIDMAN, L.M.-Formirovanie priómov reshenia zadach v
483
protzesse obuchenia nachalnoi matemátikie I Formación de pro-
cedimientos resolutivos de problemas en el proceso de estudio de
las matemáticas elementales. "Obuchenie i razvitie mláshij shkól-
nikov. Materialy miezhrespublikánskogo simpóziuma", redacción
general de G.S. Kostiuk. Kíev,1970.
469. FROLOVA, T.A.- Ópyt vviedenia búkviennoi simbóliki pri
obuchenii matemátikie vI klasse I Experiencia de la introducción
del simbolismo literal en la enseñanza de las matemáticas de I
grado. Colee. "Povyshenie effektívnosti obuchenia v nachalnoi
shkole", redacción general de V.V. Davydov y Ya.A. Ponomariov.
Moscú, Ediciones ACP de la RSFSR,1963.
470. JEIFETZ, A.S. y BODANSKI, F.G.-K voprosu o psijolo-
guícheskij predposfJlkaj izuchenia drobiéi mládshimi shkólnika-
mi I En cuanto al problema de las premisas psicológicas para el es-
tudio de las fracciones por los escolares primarios. "Obuchenie i
razvitie mláshij shkólnikov. Materialy miezhrespublikánskogo
simpózíuma", redacción general de G.S. Kostiuk. Kiev, 1970.
470a. Jo NGOK DAI.- O vozmózhnosti usvoienia mládshimi sh-
kólnikami alguebraícheskoi operatzii I Sobre la posibilidad de asi-
milación de la operación algebraica por los escolares primarios.
"Voprosypsijologuii", 1971, núm. 1.
471. SHULESHKO, E.E.- Osóbiennosti uchébnoi diéiatielnosti
mládshij shkólnikov pri usvoienii poniati o gueometrícheskij ot-
noshéniaj I Peculiaridades de la actividad docente de los escolares
primarios al asimilar los conceptos de las relaciones geométricas.
Ibidem.
472. SHULESHKO, E.E.- Obuchenie chteniu i prepodavanie rúes-
kogo yaziká I Aprendizaje de la lectura y enseñanza del idioma ru-
so. "Sovietskaia pedagóguika", 1964, núm. 8.
473. SHULESHKO, E.E.-Psijologuícheski análiz programmírova-
nia kursa gráfiki rodnogo yaziká I Análisis psicológico de la
programación del curso de grafía del idioma natal. Colee.
"Voprosy psijologuii i metódiki programmírovannogo obuchenia
yazikú", redacción general de D.!. Feldshtein y Ya.A. Fanzov.
Dushanbé,1969.
474. ELKONIN, D.B.- Ópyt psijologuícheskogo issliédovania v
experimentalnom klasse I Resultados de la investigación psicoló-
gica en un grado experimental. "Voprosy psijologuii", 1960,
núm.5.
475. ELKONIN, D.B. -Psijologuícheskie issliédovania usvoienia
znani v nachalnoi shkole I Investigaciones psicológicas de la asi-
milación de los conocimientos en la escuela elemental. "Soviets-
kaia pedagóguika", 1961, núm. 9.
484
476. ELKüNIN, D.B.-Experimentalni análiz nachálnogo etapa
obuchenia chteniu I Etapa inicial de enseñanza de la lectura. (análi-
sis experimental]. Colee, "Voprosy psijologuii uchebnoi diéiatiel-
nosti mládshij shkólnikov", redacción general de D.B. Elkonin y
V.V. Davydov. Moscú, Ediciones ACP de la RSFSR, 1962.
477. ELKüNIN, D.B.-O teorii nachálnogo obuchenia I Sobre la
teoría del aprendizaje inicial. "N arodnoie obrazovanie", 1963,
núm.4.
478. ELKüNIN, D.B. i DAVYDüV, V.V.-Niékotorye psijologuíches-
kie problemy postroienia uchébnyj programm I Algunos proble-
mas psicológicos de la estructuración de los programas de estudio.
"Tézisy dokladov na II siezde Obschestva psíjólogov", fasc. 5. Mos-
cú. Ediciones ACP de la RSFSR, 1963.
479. ELKüNIN, D.B.-Intellektualnye vozmózhnosti mládshij sh-
kólnikov i soderzhanie obuchenia I Las posibilidades intelectuales
de los escolares primarios y el contenido de la enseñanza. Del
libro "Vozrastnye vozmózhnosti usvoienia znani (mladshie klassy
shkolyl", redacción general de D.B. Elkonin y V.V. Davydov, Mos-
cú. "Prosvieschenie", 1966.
480. ELKüNIN, D.B. - Sviaz obuchenia i psijologuícheskogo razvi-
tia dietiéi / Conexión entre la enseñanza y el desarrollo psicológi-
co de los niños. "Experimentalnye issliédovania po problemam pe-
restroiki nachálnogo obuchenia. Materialy 1 sirnpóziurna". Tbilisi,
1969.
481. ELKüNIN, D.B.-Bukvar / Abecedario, 2. a edición. Moscú,
"Prosvieschenie", 1969.
482. ELKüNIN, D.B. -Psijologuícheskie uslovia razviváiuschego
obuchenia / Condiciones psicológicas de la enseñanza en de-
sarrollo. "Obuchenie i razvitie mláshij shkólnikov. Materialy
miezhrespublikánskogo simpózíurna", redacción general de G.S.
Kostiuk. Kíev, 1970.
483. ELKüNIN, D.B.-Bukbar I Abecedario, 2. a edición. parte 2.
Moscú, "Prosvieschenie", 1972.

485
ÍNDICE DE MATERIAS
~fu~ 5
PRIMERA PARTE
Capítulo 1. El problema de la generalización en la psi-
cología y la didáctica tradicionales 12
1. Descripción del proceso de síntesis y de su pro-
ducto 12
2. Particularidades de la formación de conceptos en
los escolares 31
3. Nexo entre la teoría de la generalización, la es-
tructura de los programas escolares y el método
intuitivo 39
Capítulo Il. Esencia gnoseológica de la teoría de la
generalización y formación de conceptos, acepta-
da en la psicología y didáctica tradicionales 45
1. La lógica formal tradicional, sobre la generaliza-
ción y el concepto 45
2. Coincidencia de la interpretación psicológica y ló-
gico-formal de la generalización y del concepto 55
3. La teoría empírica del pensamiento como base
gnoseológica de la psicología y la lógica formal
tradicionales 57
4. Sobre la correlación entre la lógica formal tradi-
cional y la contemporánea 78
Capítulo IIl. Análisis crítico de la teoría empírica del
pensamiento 88
1. Intrínsecas limitaciones de la interpretación em-
pírica de la generalización y del concepto 88
2. Resultados del empleo de la teoría empírica del
pensamiento en la psicología pedagógica y en la
didáctica 100
Capítulo IV. El carácter empírico de la generaliza-
ción como una de las fuentes de dificultades en la
asimilación del material de estudio 124
1. Principales dificultades de asimilación de la gra-
mática escolar 124
487
 2. Algunas dificultades de orden operacional con
elementos matemáticos 151
3. Peculiaridades del método tradicional de forma-
ción del concepto de número en los niños 168
4. Dificultades típicas en la asimilación del material
de historia y de algunas otras disciplinas 183
SEGUNDA PARTE
Capítulo V. Absolutización del pensamiento discursi-
vo-empírico en la psicología pedagógica y la di-
dáctica 193
1. Ruptura entre la enseñanza escolar de los concep-
tos y su procedencia 193
2. Principios del pensamiento discursivo-empírico.
como base del sistema docente tradicional 198
Capítulo VI. Crítica de la teoría empírica del pensa-
miento en la ciencia psicológica 209
1. El problema de la generalización en los trabajos
de L.S. Vygotski 210
2. Teoría de la generalización y del concepto en las
obras de S. L. Rubinstein 227
3. J ean Piaget sobre el rol de las operaciones en el
pensamiento 251
TERCERA PARTE
Capítulo VII. Tesis fundamentales de la teoría mate-
rialista dialéctica del pensamiento 278
1. La actividad práctica como base del pensamiento
humano 279
2. Lo ideal como imagen del objeto. Peculiaridad en
la sensibilidad humana 286
3. Particularidades del pensamiento empírico 295
4. Particularidades del pensamiento teórico 299
5. Sobre el contenido específico del pensamiento
teórico 305
6. El modelado, como medio del conocimiento cien-
tífico 311
7. Lo sensorial y lo racional en el conocimiento 316
8. Método de ascensión de lo abstracto a lo concreto 331
488
 9. Rasgos fundamentales de la generalización esen-
cial y del pensamiento teórico 353
10. La dialéctica como base para la superación del
conceptualismo, del estricto sensualismo y del
asociacionismo 361
Capítulo VIII. Sobre la posibilidad de llevar a la prác-
tica la idea de la generalización teórica al resol-
ver los problemas psicológicos-didácticos 371
1. Relación entre la lógica dialéctica y la psicología 371
2. Premisas de nuevos métodos de estructuración de
las disciplinas 381
3. Particularidades verificativas de la generaliza-
ción esencial en la enseñanza 407
4. Experiencia de la estructuración de los cursos de
matemáticas y gramática sobre la base de la gene-
ralización esencial (datos de investigaciones expe-
rimentales) 417
CONCLUSIÓN 442
BIBLIOGRAFÍA 448

489