Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México

Beltrán Guzmán, Francisco Javier; Torres Fermán, Irma Aída; Beltrán Torres, Adela Ayulia; García
Díaz, Francisco Javier
Un estudio comparativo sobre valores éticos en estudiantes universitarios
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 10, núm. 2, julio-diciembre, 2005, pp. 397-415
Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.
Xalapa, México

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ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 10, NUM. 2: 397-415 JULIO-DICIEMBRE, 2005

UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE VALORES ÉTICOS

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

A comparative study on ethical values

in university students

Francisco Javier Beltrán Guzmán, Irma Aída Torres Fermán,

Adela Ayulia Beltrán Torres y Francisco Javier García Díaz
Universidad Veracruzana1

RESUMEN

Al considerar la importancia y viabilidad de un programa de formación en valo-

res y ética profesional que se incorpore al currículo universitario, se realizó un
estudio transaccional descriptivo y comparativo simple entre dos grupos de es-
tudiantes universitarios a fin de indagar la presencia y valores con que se ex-
presa una variable, en este caso los valores que los estudiantes tienen en rela-
ción con su vida personal y profesional. Los resultados apuntan a la necesidad
de fortalecer dichos valores; de manera particular, los valores relacionados
con la adquisición del conocimiento.

Indicadores: Valores éticos; Estudiantes universitarios; Ética profesional.

ABSTRACT

Considering the importance and viability that a program on ethical values and
professional ethics be incorporated to the university curriculum, a descrip-
tive transactional and comparative study between two groups of university stu-
dents was carried out in order to verify the presence and values expressed
in a variable, that is, the ethical values that students have in relation with
their personal and professional life. The results point out to the necessity of
fostering said values; particularly, the values related to knowledge acquisition.

Keywords: Ethical values; University students; Professional ethics.

1Institutode Investigaciones Psicológicas, Dr. Castelazo Ayala s/n, Col. Industrial Ánimas,
91190 Xalapa, Ver., tel. (228)841-89-00, ext. 13214, fax (228)841-89-14, correo electrónico:
itorres@uv.mx. Artículo recibido el 30 de mayo y aceptado el 28 de julio de 2005.
 UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE VALORES ÉTICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

INTRODUCCIÓN

De acuerdo con investigadores (Wilson, Torres, Estrada y cols., 2002;

Schmelkes, 1998) y organismos nacionales que regulan la enseñanza
profesional de la psicología, tales como el Consejo Nacional para la
398
Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) (1998, 2000), entre
otros, las sociedades actuales plantean un conjunto de exigencias al
sistema educativo relacionadas con la formación en valores de los alum-
nos. Ello obedece a un conjunto muy complejo de razones. Schmelkes
(1998) menciona las siguientes:
a) El cambio acelerado que experimentan las sociedades, las eco-
nomías, las formas de producción, lo que ha provocado una considera-
ble incertidumbre acerca de comportamientos o hechos de los que an-
tes no se dudaba. «En la actualidad se da en muchos casos una con-
secuente “crisis” de valores, ya que los anteriores parecen no respon-
der a las realidades presentes [y] no se ha generado el proceso cultural
necesario para la formación de nuevos valores» (p. 1).
b) La comunicación entre generaciones se ha hecho más difícil y
se han perdido los motivos que anteriormente hacían posible la transi-
ción paulatina a nuevos ciclos históricos. Ello ha producido “el de-
rrumbe de lo compartido”, lo que mina los cimientos de la sociedad y
la cultura.
c) La orientación del desarrollo económico ha causado la expul-
sión de las mayorías poblacionales de los procesos sociales, económi-
cos y culturales, lo que genera entre quienes sufren esa exclusión “sen-
timientos de impotencia, frustración e incluso ira que se transforman
en crimen y violencia” (p. 1).
d) La angustia de vivir en sociedades donde priva la inseguridad
–de sobrevivencia para los más, de integridad física para los que algo
tienen– alimenta a su vez antivalores de competencia, individualistas,
de venganza y de sobrevivencia del más apto a costa de los más débi-
les, que claramente aparecen como perturbadores de la posibilidad de
convivencia armónica.
e) En el caso de los programas de psicología, el CNEIP (2000) ha
sugerido repetidamente la inserción de materias de ética en los pro-
gramas académicos de licenciatura, así como una bibliografía básica
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sobre ética profesional en los cursos de este nivel. De acuerdo con es-
te organismo, los programas de psicología deben considerar “espacios
de reflexión para los estudiantes sobre ética y valores” (CNEIP, 1998, p. 7).
f) De igual manera, Wilson y cols. (2002) señalan que en Lati-
noamérica se ha reconocido de manera incuestionable la necesidad de 399
incluir la educación ética en el campo profesional de la psicología, y
mencionan como antecedentes valiosos los trabajos de Harrsch (1983),
Sociedad Mexicana de Psicología (1990), Díaz-Guerrero (1994), Federa-
ción Nacional de Colegios, Sociedades y Asociaciones de Psicólogos de
México (FENAPSIME) (2000) ―movimiento que ha luchado por elaborar
un código ético profesional y donde cada colegio estatal busca tener
su propio código de ética para incluirlo en la legislación estatal (cfr.
Wilson y cols. 2002)―, así como los esfuerzos de Lafarga, Pérez y Lore
(2000), quienes en una investigación conjunta de la Universidad Ibe-
roamericana y el CNEIP han tratado de indagar y describir los valores
éticos que los psicólogos mexicanos juzgan que promueven el ejercicio
de su profesión. Sin embargo, Wilson y cols. (2002) señalan que “actual-
mente, no se conoce demasiado el alcance y la magnitud de la ense-
ñanza de la ética en México. Una investigación en el sistema educativo
sería una valiosa adición a la discusión continuada acerca de la reforma
de los planes de estudio de psicología en el país” (p. 11).
Estas y otras son verdades evidentes que plantean la urgencia
de abordar el problema de la formación en valores de forma responsa-
ble y comprometida con la sociedad en general y con las nuevas genera-
ciones de alumnos en particular, ya que estas dificultades permane-
cen en el más completo de los olvidos y no es posible evadirlas querien-
do resolverlas, sino que debe encarárseles y estudiarlas de forma sis-
temática, científica y desde una perspectiva humana e integradora.
El tema de los valores ha sido estudiado también por las cien-
cias de la educación y la filosofía, entre otras. En el marco de la edu-
cación, se han aportado valiosos elementos que pueden ser aplicados
en la práctica docente, y es por ello importante mencionarlos.
De acuerdo con Grass (2001), existen elementos potencialmente
negativos que pueden alterar o modificar esta función formadora de
las instituciones educativas, y menciona que es importante identifi-
carlos con la finalidad de tenerlos presentes para combatir sus efectos
nocivos. Entre esos elementos, el autor considera el individualismo, la
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competitividad, la falta de vínculos con el mundo exterior, el razona-

miento superficial, la mediocridad y la falta de preparación de los pro-
fesores en la educación moral.
Gil (2001), a su vez, apunta que “los valores son ingredientes de
400 la vida humana, indispensables para vivir humanamente, pues influ-
yen en la realización personal orientando nuestras decisiones y confi-
gurando lo más íntimo de nuestro ser” (p. 7). Del mismo modo, resal-
ta la importancia de los valores en la educación y los considera el ori-
gen y el fin de un proceso fundamental de interpretación significativa
de la realidad; son, pues, los puntos de referencia del comportamiento
humano equilibrado al que aspira la educación. Pereira (2001), por su
parte, afirma que “si el hombre es una totalidad unitaria, y su forma-
ción debe ser integral, referida a su unidad, sólo conseguiremos un de-
sarrollo armónico de la persona cuando entretejamos nuestros progra-
mas educativos con todos aquellos aspectos que integran la integridad
del yo personal y del yo comunitario. Su acción deberá abarcar armó-
nicamente los aspectos físicos, intelectuales, afectivos, morales, éticos,
estéticos y religiosos” (p. 113).
Las investigaciones de Nucci (2000, 2001) permiten diferenciar
empíricamente tres dominios diferentes del conocimiento social: el do-
minio de lo personal, el de las convenciones y el moral. El dominio de
lo personal tiene que ver con los gustos o preferencias individuales,
gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes ni reglas; por ejemplo, el
tipo de comida que se elige o las diversiones para la recreación; así, el
dominio de lo personal es un elemento fundamental en la construcción
de la moralidad. En cuanto al dominio de las convenciones, éstas hacen
referencia a los comportamientos uniformes y compartidos que están
determinados por el sistema social en el que se forman; los indivi-
duos, para convertirse en miembros activos de una cultura, requieren
aprender un sinnúmero de reglas y expectativas sociales, las cuales
son acuerdos sociales que pueden alterarse si un grupo o la sociedad
así lo deciden.
Savater (1996) indica que la reflexión moral no es solamente una
cuestión que tiene que ver con la filosofía, sino una parte imprescin-
dible de todo tipo de educación (p. 10). De esta manera, el autor des-
taca la importancia de la ética en la formación de las personas, seña-
lando que se ocupa de lo que uno mismo hace con su libertad, sin la
cual no hay vida buena que valga. Dicha libertad implica diversas fa-
cetas públicas de las personas, las que serían la libertad de reunirse o
de separarse de otros, de expresar las opiniones, inventar belleza o cien-
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cia, trabajar de acuerdo con la propia vocación o interés, intervenir en

los asuntos públicos, trasladarse o instalarse en un lugar o elegir los
propios goces del cuerpo y del alma. Así, se delinea con base en estos
planteamientos que la educación concerniente a los valores éticos de-
be contribuir a la inhibición o autorregulación de sentimientos, acti- 401
tudes y comportamientos que, lejos de acercar entre sí a los seres
humanos y crear las bases de la convivencia pacífica, alimentan los
conflictos y el odio.
Si se trasladan estos elementos al ámbito educativo, podría de-
cirse que la calidad de la formación profesional del alumno dependerá
no sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el currí-
culum universitario, sino también de los intereses, actitudes, compor-
tamientos y valores que norman su actuación profesional, lo que in-
cluye sus sentimientos y su capacidad autorregulatoria, autorreflexiva
y autocrítica, todo ello estimulado desde el interior de las aulas para
formar individuos tolerantes, respetuosos y críticos, pero al mismo
tiempo autocríticos, y desde luego seres humanos que busquen la
convivencia armónica y pacífica con todos sus semejantes.

ANTECEDENTES

En un ensayo filosófico sobre los valores, Latapí (1999) plantea algu-

nas consideraciones sobre la formación moral, derivadas de la concep-
ción de orden moral que presenta como marco teórico.
En su concepción de formación moral, muestra particular interés
por el papel que desempeñan los valores en la educación, argumen-
tando que ellos contribuyen a la configuración de la conciencia indivi-
dual y a la formulación de los juicios morales. No obstante, destaca la
dificultad que existe para definir el concepto de valor, el cual puede
abordarse desde diferentes disciplinas, como la filosofía, la antropolo-
gía cultural, la psicología, la sociología y la pedagogía.
Este autor señala cuatro de las principales acepciones apropia-
das para el campo de la educación. Así, por “valor” se concibe un juicio
apreciativo que conduce o dispone los comportamientos; en consecuen-
cia, se resalta su elemento intelectual. Se utiliza también en el sentido
de “motivo” de la actuación, acentuando en este caso la capacidad
emocional que acompaña al juicio y por la cual éste pasa a ser una
“convicción”; también se define al valor como una “predisposición afec-
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tiva favorable a un determinado bien”, y por ende se incluyen también

las “actitudes” favorables hacia ese bien. Asimismo, se emplea el tér-
mino “valor” para denominar un deseo o apetito por obtener o realizar
un bien determinado; el conjunto de valores, por consiguiente, sería el
402 “ideal de la vida”. Por último, también se habla de los valores seña-
lando la representación u organización de la personalidad, a través de
la cual se procesan los estímulos que se reciben del medio, y que se
desarrolla en fases sucesivas de integración mediante las cuales se in-
terpreta y valora la realidad. Los juicios, predisposiciones afectivas y
actitudes se integran en esta acepción como una determinada manera
de actuar y se manifiestan como rasgos estables de la personalidad;
de este modo, surge una identidad psicológica individual y coherente
a la que suele llamarse el “carácter” de una persona (Latapí, 1999).
Bajo esta perspectiva, se distinguen dos vertientes en las que el
estudiante o alumno debe madurar en su formación moral: por un
lado, en el manejo responsable de los conflictos morales (la relación
de los casos concretos con los principios que guían las decisiones) el
alumno deberá reflexionar sobre las diversas situaciones temática-
mente distintas a las que se enfrenta o enfrentará, y, por otro, habrá
de ahondar en la base de la obligación moral.
La formación moral será inevitablemente un proceso gradual,
adecuado a las características y condiciones de cada edad, y procurará
atender al desarrollo de dos grandes capacidades: la del juicio moral y
la del sentimiento o sensibilidad afectiva a los aspectos morales, a las
que se añade la de autorregulación de los propios comportamientos.
La primera involucra el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y
críticas, de tal manera que el alumno deberá aprender a establecer
correctamente los conflictos que se le presentan y a desentrañar y uti-
lizar principios adecuados para remediarlos, y la segunda considera el
desarrollo de los afectos, sentimientos y actitudes necesarios para to-
mar decisiones convenientes.
Finalmente, la concepción axiológica planteada por Latapí es
clasificada por él mismo como una ética material, en la medida en que
los valores son referidos como bienes independientes del yo, al tiempo
que acepta en el plano del desarrollo psicológico el sentido moral co-
mo un proceso de creciente autonomía moral, al igual que lo postula-
do por las éticas formales.
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El hecho educativo, concebido en forma dinámica como un pro-

ceso de colaboración, supone entonces una relación intencional entre
la persona del maestro y la del estudiante. En dicha relación pueden
ocurrir dos procesos simultáneos: la transmisión y comunicación de
una determinada información proveniente del grupo familiar (o de la 403
cultura del grupo de pertenencia) hacia sus hijos o el grupo de pa-
res, y también la estimulación o creación de situaciones por las cuales
el estudiante genera información, o comparte y hace suya la informa-
ción que surge de su grupo de pares. En este mismo sentido, Valdez
(2003) afirma que los valores que predominan en cada etapa de la vida
de los individuos no aparecen de forma espontánea e individual, sino
que se van edificando en el interior de un contorno social en el que lo
cultural y los dispositivos de socialización desempeñan un papel pre-
ponderante.
Luego entonces, las universidades, los institutos de educación
superior y las escuelas de educación básica y de enseñanza media
son primordialmente espacios para la experiencia y, a través de ésta,
para el crecimiento en la comprensión del mundo. Dicho de otra ma-
nera –y retomando las ideas principales del párrafo anterior–, se pue-
de aseverar que las escuelas son básicamente espacios de experien-
cias para el crecimiento de la comprensión del mundo desde un mar-
co institucional que regula, distribuye y valora el conocimiento que
dichas experiencias toman como referencia. Las escuelas son también
territorios y, sobre todo, áreas de la vida en las que, como estudian-
tes, los jóvenes aprenden muchas cosas. En ellas, los alumnos crecen
física e intelectualmente, construyen y reconstruyen progresivamente
conocimientos, procedimientos y valores, y, desde luego, desarrollan
actitudes basadas en estos últimos.
Al respecto, Valdez (2003) apunta que “los valores se adquieren
de manera paulatina a través de la socialización, que es el proceso a
partir del cual la gente adopta los códigos y normas de conducta de
su sociedad y respeta sus reglas sin perder su individualidad (p. 247).
En cuanto al tema de la formación de valores o en valores, hay
muchas diferencias entre las instituciones. Así, en algunas universida-
des privadas se formulan propuestas, programas y cursos sobre edu-
cación en valores que tienen tintes religiosos (de formación en la fe),
más que de la formación moral de la persona; en las universidades
públicas, a través de los nuevos modelos educativos impulsados por
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), se busca implantar un eje axiológico que atraviese
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todo el mapa curricular, tratando de que en su paso por la universi-

dad el alumno reciba de forma intencional la formación en valores, de
manera tal que la universidad promueva el más pleno desarrollo de la
personalidad en todas sus dimensiones, centrando todo su quehacer
404 y su atención en la persona del alumno. En el caso de la Universidad
Veracruzana, el objetivo general propuesto en su Modelo Educativo
Integral y Flexible (MEIF) señala que es necesario: “Propiciar en los es-
tudiantes de las diversas carreras […] una formación integral y armó-
nica: intelectual, humana, social y profesional, que les permita parti-
cipar responsable y exitosamente en su desarrollo como seres huma-
nos y en el mejoramiento de su entorno” (cfr. Beltrán, 1998, pp. 32-33).
No obstante, hay muchas interrogantes con respecto al tema de
si tales ideales se cumplen en realidad, o si existen diferencias entre
los valores que ostentan y manejan los alumnos de las instituciones
públicas y de las privadas.
Por ello, desde esta perspectiva, es imposible pensar en educar
a la persona sin tener presentes a los valores, puesto que ellos están
en la esencia misma de la educación, que es una relación entre per-
sonas. Como lo señala Gil (2001), “los valores son modelos ideales de
realización personal que intentamos plasmar en nuestra conducta a
lo largo de nuestra vida; son siempre una concepción personal de algo
que es preferible para uno mismo o para el colectivo social” (p. 7).
Empero, el tratamiento educativo de los valores no puede con-
cebirse de una forma generalizada, ni tampoco asignarse de forma arbi-
traria, pues ello significaría dejar de lado el principio de libertad de la
persona de inclinarse por determinados valores.
Si de intencionalidad se hablara en lo que a educación de valores
se refiere, la intencionalidad última sería la de dotar a los estudiantes
de instrumentos para la edificación de determinados “tamices de va-
lor”, para que puedan ser capaces de convivir con otras personas. Di-
chos tamices, a los que también se puede denominar “juicios”, cons-
tituyen parte del ser personal de cada estudiante, y en esa medida son
elementos de su identidad. De esta suerte, dependiendo del énfasis
que se haya puesto en alguno de estos componentes en los diversos
programas educativos que ofrecen las instituciones, se han desarro-
llado a lo largo de la historia diferentes maneras de atender la forma-
ción moral.
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Bajo esta configuración, han surgido propuestas educativas con

respecto de los valores en el mundo, como es el caso de Frisancho
(2001), quien ha sugerido la necesidad de considerar varios elementos
que debieran atenderse para asegurar la competencia moral. Dichos
elementos son, a saber: sensibilidad moral, razonamiento moral, carác- 405
ter moral, valores morales, emociones morales, identidad moral y com-
portamiento moral. Entre todos ellos se logra cubrir las diferentes di-
mensiones de la persona, desde el campo de lo psicológico hasta el ám-
bito de lo trascendente.
En México, en el año de 1993 se desarrolla una experiencia edu-
cativa en la Universidad Autónoma de Baja California denominado
Proyecto Estratégico de Desarrollo Académico de Flexibilización Curri-
cular, el cual es referido por Bermúdez (1997). Dicho proyecto tenía co-
mo propósito “promover el desarrollo de habilidades de razonamiento,
a partir de la instrumentación de una metodología de enseñanza-
aprendizaje que se incorporará formalmente a asignaturas existentes
en las estructuras curriculares vigentes” (p. 210). En esta propuesta
educativa, el objetivo primordial era “favorecer que el estudiante uni-
versitario desarrollara sus habilidades cognitivas, de manera tal que,
más que aprender, aprendiera a aprender para convertirse en un ser
crítico, reflexivo y participante activo de su proceso de formación” (Ber-
múdez, 1997, p. 210). Este autor destaca la importancia que se con-
cede en este proyecto educativo a la promoción y desarrollo de habili-
dades de razonamiento, de pensamiento crítico y reflexivo, a partir de la
formación ética que se imprime al hecho educativo, en donde los maes-
tros intentan promover que los alumnos, en su experiencia cotidiana,
apliquen juicios y principios morales que orientarán sus comporta-
mientos, actitudes y decisiones con respecto a los dilemas y retos de
la vida diaria. De acuerdo con la metodología propuesta para este pro-
grama, se consideró importante la capacitación de los docentes invo-
lucrados, toda vez que son los responsables directos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y los modelos de conducta para sus alumnos.
Como un resultado importante de la aplicación de este programa edu-
cativo, se concluye lo siguiente: “Se logró guiar a los estudiantes a la
generación de principios y reglas partiendo de lo aprendido, aplicables
no sólo a otras materias de estudio, sino también a aspectos de la vi-
da cotidiana, como trabajos, oficios y relaciones humanas” (Bermúdez
1997, p. 227).
 UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE VALORES ÉTICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Otra propuesta educativa formulada en México es la de Pereira

(2001), quien presenta un proyecto denominado Pedagogía de los Va-
lores, cuyo objetivo principal es el de “propiciar un ámbito, una situa-
ción, un proceso, en el cual surja el hombre nuevo, comprometido con
406 los demás, en su opción de fe por la vivencia de los valores que ayu-
dan a superar los condicionamientos que nos impiden una opción por
Cristo” (Pereira, 2001, p.115). Bajo esta premisa se sustenta el progra-
ma de formación en valores que se ofrece en las Universidades Aná-
huac de nuestro país; como puede observarse, el sustrato filosófico de
esta postura educativa es la educación religiosa.
En suma, hay una diversidad de posturas para la formación en
valores en las instituciones educativas, que reflejan las concepciones
que sobre la realidad sustentan quienes las formulan.
Como en muchos otros, en nuestro país existe una fuerte deman-
da con respecto a la formación de profesionales competentes, honra-
dos y responsables como una respuesta urgente y necesaria frente a
los desafíos actuales del neoliberalismo, la posmodernidad y la globa-
lización. Luego entonces, la calidad en la formación del futuro profe-
sional en las instituciones públicas o privadas depende no sólo de los
conocimientos y habilidades que adquiera en su paso por el ámbito
universitario, sino también de los intereses y valores que regulan su
actuación profesional y de las influencias e intencionalidades que reciba
durante su permanencia en un programa académico, pues el amor a la
profesión, la responsabilidad y la honestidad constituyen valores esen-
ciales reguladores de la actuación de un profesional competente, y éstas
debieran ser tratadas e impulsadas en el seno de las universidades.
La formación de valores constituye un problema pedagógico com-
plejo que debe ser abordado desde diferentes ángulos o aristas; por un
lado, puede ser visto a partir de un análisis psicológico de la naturaleza
del valor en su función reguladora de la actuación humana. González
(1996), al referirse a la importancia de comprender la complejidad de
la naturaleza subjetiva del valor en su función reguladora de la actua-
ción del sujeto, establece la diferencia entre lo que denomina “valores
formales” y “valores personalizados”. En este sentido, plantea que “nin-
gún contenido que no provoque emociones, que no estimule nuestra
identidad, que no mueva fibras afectivas, puede considerarse un valor,
porque este se instaura a nivel psicológico de dos formas: los valores
formales que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones
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de presión o control externos, y creo que no son los que debemos for-
mar, y los valores personalizados, expresión legítima y auténtica del
sujeto que los asume, y que son, en mi opinión, los valores que debe-
mos fomentar en toda la sociedad […] de hoy” (p. 49).
Con relación al tema de valores en la Universidad Veracruzana, 407
se puede señalar que en la actualidad no hay un programa formal para
establecerlos, no obstante que se consideran de suma importancia
para los alumnos; existe, sí, la propuesta en el MEIF de que el eje axio-
lógico atraviese todo el proceso formativo del alumno de nuevo ingreso
a la universidad, pero todavía no se cuenta con una evaluación. De
esta manera, el propósito de esta investigación fue el de considerar la
viabilidad de un programa de formación en valores y ética profesional
que ofrezca una respuesta a los cuestionamientos anteriores y que se
incorpore al currículo universitario; un estudio exploratorio de esta
naturaleza brindará la oportunidad de indagar qué valores están pre-
sentes en los actuales alumnos de la universidad.

MÉTODO

El presente fue un estudio transaccional descriptivo y comparativo sim-

ple entre dos grupos de estudiantes universitarios que tuvo como ob-
jetivo indagar la presencia y valores con que se expresa una variable,
en este caso los valores que los estudiantes tienen en relación a su
vida personal y profesional (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Participantes
La muestra de estudiantes fue no probabilística e intencional, obtenién-
dose de los grupos de maestros que de manera voluntaria aceptaron
colaborar con el proyecto de investigación. De esta manera, se formaron
dos grupos: Grupo 1, constituido por estudiantes de facultades de dos
universidades privadas del estado de Veracruz. Este grupo estuvo cons-
tituido por un total de 43 estudiantes: 29 del sexo femenino y 14 del
masculino; Grupo 2, compuesto por estudiantes de una facultad de
una universidad pública e integrado por 58 estudiantes: 44 del sexo
femenino y 14 del masculino.
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Situación
La aplicación del instrumento se realizó en las aulas correspondientes
de las escuelas participantes en el estudio. Algunas preguntas orien-
tadoras para la realización de esta investigación fueron las siguientes:
408 ¿Hay diferencias en los perfiles de valor obtenidos por los alumnos pro-
venientes de una universidad pública en comparación con los de una
universidad privada? ¿Hay diferencias en los valores que tienen hom-
bres y mujeres de las muestras estudiadas? ¿Hay diferencias en los
tipos de valores en los hombres y mujeres de ambas muestras que ob-
tienen puntajes más elevados?

Instrumento
Dicho instrumento fue el de Estudio de Valores de Allport, cuyo obje-
tivo principal es la identificación de los valores personales y la adapta-
ción al medio social. El instrumento se encuentra dividido en dos par-
tes: la primera está formada por reactivos a contestar con base en el
acuerdo moderado o total desacuerdo con lo afirmado en ellos, en tanto
que la segunda consiste en reactivos que se responden jerarquizando
cada tétrada de mayor a menor. La prueba abarca seis clasificaciones
de valor: 1) teóricos, que son aquellos valores que dan gran importan-
cia al descubrimiento de la verdad por medio de un enfoque crítico y
racional; 2) económicos, que enfatizan lo útil y lo práctico; 3) estéticos,
que asignan el valor más alto a la forma y la armonía; 4) sociales, que
proporcionan el valor más alto al amor a los demás; 5) políticos, que
hacen hincapié en el logro de poder e influencia, y 6) religiosos, que se
relacionan con la unidad de la experiencia y la comprensión del cos-
mos como un todo.
En cuanto a los resultados de la prueba, estos pueden interpre-
tarse de la siguiente manera: A) Una calificación es alta o baja si que-
da fuera de los siguientes límites: teórico, 35-45; económico, 35-40; es-
tético, 34-45; social, 34-44; político, 35-44; religioso, 33-48. Estas califi-
caciones exceden el 50% de todas las calificaciones para ese valor, es
decir, un error probable. B) Una calificación muy alta o muy baja en
uno de los valores puede considerarse sumamente distintiva del indi-
viduo si es más alta o más baja de los siguientes límites: teórico, 30-
50; económico, 28-51; estético, 30-52; social, 29-49; político, 31-50;
religioso, 26-57. Estas calificaciones quedan fuera de 82% de todas
las de ese valor, es decir, exceden de dos errores probables.
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Procedimiento
La investigación se llevó a cabo en las siguientes tres fases:
Fase I. Selección de la muestra
Fase II. Aplicación del instrumento.
Fase III. Análisis e interpretación de los resultados. 409

RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos. En primer lugar

en forma descriptiva y posteriormente mediante un análisis estadístico
más detallado y fino. Enseguida se presenta la Tabla 1, que muestra
las variables estudiadas con su definición correspondiente.

Tabla 1. Definición de las variables.

VARIABLES DESCRIPCIÓN TIPO ESCALA
Nominal
UNIVERSIDAD 2 = privadas 1 = pública Discreta
dicotómica
Nominal
SEXO 2 = masculino 2 = femenino Discreta
dicotómica
TEÓRICAS Valores teóricos Continua Razón

ECONÓMICAS Valores económicos Continua Razón

ESTÉTICAS Valores estéticos Continua Razón

SOCIALES Valores sociales Continua Razón

POLÍTICAS Valores políticos Continua Razón

RELIGIOSAS Valores religiosos Continua Razón

En este primer acercamiento de los datos se realizaron gráficos de ba-

rras comparativos con los valores de las medias obtenidos en cada ca-
tegoría analizada.
En la Gráfica 1 se puede observar que en los alumnos del grupo
1 (universidad pública), los puntajes más altos fueron obtenidos en
los valores estético, social y religioso (por encima de 40%).
 UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE VALORES ÉTICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Gráfica 1. Distribución de las medias obtenidas en los diferentes valores:

1: teórico; 2, económico; 3, estético; 4, social; 5, político, y 6, reli-
gioso (Grupo 1)
50

410 40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6

En cuanto a los alumnos del Grupo 2 (universidades privadas), la pun-

tuación más elevada por arriba de 40 % se obtuvo en cuatro valores:
estético, social, político y religioso (Gráfico 2).
Gráfica 2. Distribución de las medias obtenidas en los diferentes valores:
1, teórico; 2, económico; 3, estético; 4, social; 5, político, y 6, religio-
so.
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6

En los Cuadros 1 y 2 se presentan estadísticas descriptivas que

muestran las medias de los puntajes obtenidos por los alumnos de las
universidades participantes en el estudio.

ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS

Cuadro 1. Medias de los puntajes obtenidos por los alumnos de las universi-
dades públicas y privadas participantes, por sexo y por categoría de
valores.
Grupo SEX TEO. ECON. EST. SOC. POL. REL. Valid N
1 M 36.2 42.0 33.9 43.7 40.0 41.0 10
1 F 32.0 39.5 42.5 42.3 40.4 42.80 16
2 M 38.6 37.6 39.6 44.8 38.4 41.1 14
2 F 34.9 36.9 42.2 44.4 37.3 43.9 44
Todos los grupos 35.1 38.1 40.8 44.0 38.4 42.9 84
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Cuadro 2. Medias de los puntajes obtenidos por los alumnos del Grupo 1 y el
Grupo 2 por sexo, por edad y por categoría de valores.
TEO. ECON. EST. SOC. POL. REL. EDAD

GRUPO 2
36 37 42 45 38 43 18 411

GRUPO 1 33 40 41 43 41 42 19

De acuerdo con los criterios establecidos por los autores de la prueba

para determinar si las calificaciones fueron altas o bajas, los resulta-
dos muestran una ejecución promedio, con excepción de las obtenidas
en el valor teórico. No obstante, es destacable el hecho de que todos
sin excepción obtuvieron puntajes bajos en lo que se refiere al valor
teórico, que se encuentra relacionado con el amor al conocimiento y
que se tendría que manifestar en sus conductas de estudio o su pro-
pensión al aprendizaje de información novedosa.
Como parte del análisis exploratorio multivariado, se obtuvo un
diagrama de escalera para determinar si había algún tipo de correla-
ción entre las variables que pudiesen causar problemas en el análisis
definitivo; asimismo, se obtuvo la matriz de correlaciones para detec-
tar problemas de multicolinealidad entre las variables.
El análisis de los datos se realizó mediante los paquetes STATISTI-
CA y SAS; se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) y posteriormen-
te se practicó la prueba de Tukey de comparación de medias. Median-
te este análisis, no se observan correlaciones fuertes entre las varia-
bles, en tanto que en la matriz de varianzas y covarianzas no se apre-
cian problemas de multicolinealidad, pues todos los coeficientes de
correlación de Pearson son menores de .5

CORR. TEO. ECON. EST. SOC. POL. REL.

TEO. –0.02502753 –0.18594445 –0.20511530 –0.15848748 –0.42606682
ECON. –0.02502753 –0.27131379 –0.34234741 0.26636687 –0.42029017
EST. –0.18594445 –0.27131379 –0.15437940 –0.32238594 –0.00783558
SOC. –0.20511530 –0.34234741 –0.15437940 –0.21310802 –0.05755912
POL. –0.15848748 0.26636687 –0.32238594 –0.21310802 –0.19982371
REL. –0.42606682 –0.42029017 0.00783558 –0.05755912 –0.19982371
 UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE VALORES ÉTICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

VAR/COV TEO. ECON. EST. SOC. POL. REL.

TEO. 45.35327150 –1.12650597 –8.95654011 –9.34165192 –5.65576601 –21.74397660
ECON. –1.12650597 44.67068100 –12.96987920 –15.47389600 9.43373489 –21.28714940
EST. –8.95654011 –12.96987920 51.15705490 –7.46729755 –12.21858880 0.42469880
SOC. –9.34165192 –15.47389600 –7.46729755 45.73436740 –7.63683319 –2.94979930
412
POL. –5.65576601 9.43373489 –12.21858880 –7.63683319 28.07917400 –8.02409649
REL. –21.74397660 –21.28714940 0.42469880 –2.94979930 –8.02409649 57.42670820

Análisis multivariado
Se llevó además a cabo un análisis de varianzas multivariado (MANOVA),
donde se encontraron diferencias entre los grupos, tal como se indica
a continuación:
a) Entre sexos, sin importar si la universidad es pública o privada,
con un nivel de significancia de 0.05 y un nivel de confianza de 95%.
b) Entre escuelas públicas y privadas, sin importar el sexo, con
un nivel de significancia de 0.1 y un nivel de confianza de 90%.
La interacción entre ambos grupos (escuela y sexo) no resultó
significativa a un nivel de 0.1 (Cuadro 3).

Cuadro 3. Resumen de todos los efectos.

1-ESC, 2-SEX, 12-Inter

Wilks'
Rao's R df 1 df 2 p-level
Lambda

1 .861564 2.008492 6 75 .074968

2 .839077 2.397324 6 75 .035726
12 .938429 .820130 6 75 .557815

Posteriormente, se hizo una comparación de medias para localizar las

diferencias que presentan los grupos por escuela y por sexo, encon-
trándose que los puntajes que obtuvieron las mujeres en los valores
estéticos son mayores a los de los hombres a un nivel de significancia
de 0.01 y un nivel de confianza de 99%. Los puntajes que obtuvieron
los hombres en los valores teóricos son mayores a los de las mujeres a
un nivel de significancia de 0.05 y un nivel de confianza de 95%.
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DISCUSIÓN

Es destacable el hecho de que todos, sin excepción, obtuvieron punta-

jes bajos en lo que se refiere al valor denominado teórico. Por ende,
una de las conclusiones que pueden derivarse de los resultados es la
413
necesidad de fortalecer los valores en los estudiantes universitarios;
de manera particular, los valores relacionados con la adquisición del
conocimiento.
Aun cuando se observa que no hay diferencias significativas sus-
tanciales entre los estudiantes de ambos tipos de universidad ni entre
los mismos estudiantes, las calificaciones promedio obtenidas en el ins-
trumento aplicado pueden indicar que sus valores están en un nivel
superficial: no hay uno que destaque de los demás en un nivel alto o
muy alto. Lo anterior puede expresarse en forma de conductas grises,
que no denotan asumir plenamente sus responsabilidades como estu-
diantes: no asistir a clases y hacer las tareas académicas sin compro-
miso ni esmero.
En una comparación de medias para localizar las diferencias que
muestran los grupos por escuela y por sexo, se halló que los puntajes
que obtuvieron las mujeres en los valores estéticos son mayores que los
de los hombres, y que los puntajes de éstos en los valores teóricos son
mayores que los de aquéllas.
Es claro que los valores que los alumnos hayan adquirido desde
su ingreso a las aulas universitarias se han visto permeados por el com-
portamiento que sus docentes les han mostrado. En este sentido, qui-
zá tales comportamientos no han sido los más adecuados o aceptables,
lo que conduce, por extensión, a la necesidad de realizar investigacio-
nes sobre los valores en el personal docente.
Es importante entender que no sólo se trata de una formación
ética del profesionista, sino que la educación en valores permite que el
universitario y futuro profesionista crezca como persona en sus di-
mensiones ética y moral.
Las universidades y su personal docente deberían estar abiertos
a la innovación, al pensamiento crítico, al progreso y a la búsqueda de
rigor y de verdad, aunque en realidad la tendencia es a mantener las
cosas tal como están; los profesores no arriesgan sus estilos de ejercer
su trabajo docente, es decir, manifiestan una considerable resistencia
al cambio.
 UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE VALORES ÉTICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Finalmente, se concluye con una cita sobre por qué es impor-

tante la formación ética en las universidades tanto de los profesores
como de los alumnos, y, en algún sentido, de las autoridades univer-
sitarias: “No nos interesa tanto que el futuro titulado sepa lo que éti-
414 camente es o no correcto en el ejercicio de su profesión, sino que sepa
comportarse éticamente como profesional y como ciudadano. Nuestro
interés se centra en la formación ética del sujeto que aprende, y en
función de ello lo haremos en la actuación del profesorado, en la di-
námica de la institución y en la lógica formación de ontológica que el
sector profesional reclama” (Martínez, Buxarais y Bara, 2002).

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