TEATRO ESCOLAR E FORMAÇÃO HUMANA:

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Weyber Rodrigues de Souza 1

Resumo: O presente texto tem por objetivo realizar uma breve análise das
manifestações do teatro escolar na perspectiva da teoria histórico-cultural de
Lev Vygotsky (1896-1934). Para isso, o primeiro momento do texto discute as
finalidades do teatro no contexto escolar, identificando elementos da teoria
histórico-cultural que contribuem para uma pedagogia do teatro. O segundo
momento revela a proximidade de Vygotsky com o teatro e os fortes indícios
relacionais de sua teoria com a arte teatral desenvolvida na escola de
educação básica. De modo geral, observou-se o aparecimento de alguns
elementos importantes da teoria de Vygotsky nos autores que justificam o
teatro no contexto escolar, a saber: aprendizagem mediada; relação social;
linguagem; signos e criatividade.

Palavras-chave: Teatro Escolar. Vygotsky. Teoria Histórico-Cultural.

School theater and human formation: contributions cultural-historical

theory

Abstract: This text aims to provide a brief analysis of manifestations of the

school theater in the perspective of the Lev Vygotsky's (1896-1934) cultural-
historical theory. Because of this, the first moment of the text discusses the
purposes of theatre in the school context, in order to identify elements of the
cultural-historical theory that contribute to a pedagogy of the theater. At the
second moment, it is revealed the proximity of Vygotsky with theater and the
strong evidence correlation of the theory with the developed theatrical art in the
school of basic education. In general, it was seen the appearance of some
cruciall elements of Vygotsky's theory in authors for the theater in the school
context, which can be mentioned: mediated learning; social relations; language;
signs and creativity.

Keywords: School Theater; Vygotsky; Cultural-Historical Theory

Introdução

A aprendizagem escolar demanda

1
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás; Professor da Educação Básica – Secretaria
Estadual de Educação/Goiás. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Pensamento Educacional Brasileiro –
GEPPEB/PPGE/PUC Goiás. weybergoias@gmail.com

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 uma prática pedagógica.
A prática pedagógica demanda
uma teoria da aprendizagem.
A teoria da aprendizagem demanda
uma teoria do conhecimento.
Autor desconhecido.

O fragmento de texto colocado como epígrafe tem certo sentido. Por

meio dele é possível elaborar vários questionamentos que permeiam a prática
docente de muitos professores de teatro: a) Que teorias da aprendizagem tem
norteado a prática pedagógica dos professores de teatro? b) Que teorias do
conhecimento estão envolvidas? c) Que aproximações podem ser notadas
entre o teatro escolar e a abordagem histórico-cultural de Vygotsky? Esses
questionamentos são pertinentes, principalmente este último, se levarmos em
conta a necessidade emergente de colocar em prática um ensino de teatro
interessado na formação dos sujeitos de modo valorativo, respeitoso, crítico e
consciente.
Assim, a preocupação com as concepções de educação e ensino que
permeiam o teatro escolar ganham sentido e requerem discussões e
aprofundamentos teórico-metodológicos. Este preocupação torna-se mais
relevante mediante o levantamento bibliográfico sobre o teatro escolar e a
teoria histórico-cultural de Vygotsky realizado na BDTD - Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações da Capes, que evidenciou a presença de um número
reduzido de trabalhos sobre esta temática.
Desse entendimento resulta o texto a seguir que apresenta uma
reflexão sobre o lugar (papel) do teatro na concepção de educação e ensino de
Lev Vygotsky (1896-1934). Para isso, o texto se divide em dois momentos. O
primeiro momento discute algumas abordagens que justificam o teatro no
contexto escolar. A finalidade deste tópico está na identificação de elementos
da teoria histórico-cultural de Vygotsky presentes nas ideias de Gagliardi
(1998), Cunha (2009), Silveira (2009), Maia (2010), Moraes (2011), Hansted
(2013), Ribeiro (2014) e Soares (2014). O segundo momento apresenta
indícios da forte relação da teoria de Vygotsky com a arte teatral desenvolvida
na escola de educação básica, evidenciando o aparecimento de alguns
elementos importantes de sua teoria nas discussões que justificam o teatro no

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contexto escolar. Além disso, o texto ainda revela a forte vivência de Vygotsky
com a arte teatral, transcendendo as funções de espectador e encenador.

Teatro na escola: para encenar ou para ensinar?

Por que teatro na escola? Para formar atores?

Para encenar? Ou para ensinar?

Muitos professores de teatro se viram diante de perguntas como essas.

De certo modo, elas possuem pertinência. Na tentativa de respondê-las neste
argumento textual, de início pode-se dizer que a finalidade do teatro na escola
está na promoção de atividades pedagógicas para a formação do sujeito nos
aspectos sociais, artísticos e estéticos. Para isso, os elementos teóricos e
corporais devem dialogar entre si, uma vez que o teatro se manifesta por meio
do pensamento e da ação corporal. Com essa compreensão, Moraes (2011)
revela o padrão de transmissão do saber assumido por muitas escolas em que
a quietude corporal do sujeito em formação é condição primordial para um bom
aprendizado. Discordando dessa postura, Moraes (2011) argumenta sobre as
dinâmicas corporais promovidas pela prática pedagógica de teatro como
aquelas capazes de provocar no sujeito a imaginação, a emoção, a interação,
a participação e a criatividade. Nota-se na linguagem de Moraes (2011) a
natureza da prática corporal como condição para um ensino de teatro ativo e
construtor de múltiplos saberes. Esse entendimento anuncia a importância do
teatro no contexto escolar para a promoção da formação de sujeito autônomos,
reflexivos e críticos sobre a realidade em derredor. Do mesmo modo, contribui
para afirmar que o fazer teatral na escola provoca uma interação social
indispensável para a formação de conceitos culturais e estéticos.
Ao tratar sobre o teatro escolar para a formação do sujeito, Maia (2010)
também afirma a vocação do teatro para a apreensão de conceitos inerentes à
convivência humana. Segundo a autora, o teatro na escola promove o
autoconhecimento, a formação de valores, a habilidade para trabalhar em
grupo e o convívio com as diferenças culturais, sociais, sexuais e
idiossincráticas. Com base nessas ideias, observa-se a relevância do teatro
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para a formação do sujeito em relação a conteúdos artísticos, sociais e
emocionais. Nesse contexto, a vivência teórica e corporal promovida pela
atividade cênica reforça a formação escolar do sujeito, dando-lhes melhores
condições para uma atuação ética, respeitosa, crítica e consciente.
Gagliardi (1998), referência em seus estudos a particularidade do fazer
cênico. Segundo o autor, a formação de plateia se configura como uma das
finalidades do teatro na escola. Conforme Gagliardi (1998), o jovem espectador
precisa apreender os diferentes códigos expressivos da linguagem teatral para
uma melhor operação receptiva. De fato, o teatro é portador de uma linguagem
constituída por símbolos. O conhecimento desses símbolos teatrais são
importantes para a operacionalização cognitiva do sujeito condicionado a
atividades cênicas.
Cunha (2009), evidencia a relação entre teatro e educação. De acordo
com o autor, a atividade teatral na escola resulta na ampliação do horizonte
dos sujeitos, tornando-os mais críticos e abertos ao mundo em que vivem.
Abordando o caráter formativo do teatro na escola, Silveira (2009)
denuncia a natureza positivista do conceito de arte presente em muitas escolas
do país. Em conformidade com o referido autor, essas escolas reproduzem a
ideia de arte apenas como preenchimento de tempo, descontração e
divertimento. Na intenção de romper com esse constructo, Silveira (2009)
recomenda:

“[...] a necessidade de olharmos para a prática com o

teatro na escola como um espaço de pronúncia das
palavras, a partir do lugar de onde viemos, do que
sabemos e somos. Um momento de aprendizado e
construção coletiva de conhecimentos, onde sujeitos se
assumem como agentes críticos e históricos, possíveis
construtores dos novos “papéis” que precisamos assumir
para a transformação desta sociedade (SILVEIRA, 2009,
p. 5).

Nessa citação, é possível identificar uma das especialidades do teatro

na escola: a formação do sujeito para a transformação da sociedade. Essa
conjuntura denota uma prática docente mediadora do conhecimento, de modo

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a provocar novos significados e sentidos ao que se ensina à medida que o
ensino deva estar voltado para a realidade.
Hansted (2013) analisa o teatro escolar por meio do conceito de
formação cidadã. Para o autor, a experiência com as atividades teatrais pode
transformar os sujeitos em cidadãos emancipados, dotados de autonomia de
pensamento e ação. O autor coloca que o teatro escolar promove e estimula as
relações igualitárias de forma libertária, participativa e criativa.
Ao fazer um estudo sobre a pedagogia do teatro, Ribeiro (2014)
descreve o drama como uma experiência estética necessária para a formação
humana. Na concepção do autor, a utilização do drama é um dos caminhos
pelos quais o professor pode se distanciar do preestabelecido e das normativas
sociais. Nesse processo, por meio da prática mediadora do professor, os
sujeitos em formação podem buscar soluções ficcionais, mas,
consequentemente, verdadeiras para determinados entraves sociais.
Soares (2014), preocupado com os caminhos do teatro, retrata o corpo
do sujeito na escola como aquele que se apresenta estático, docilizado,
condicionado a pequenos espaços, a circulações previstas e à obediência
acrítica. O autor salienta ainda a necessidade de realizar frequentes atividades
corporais na escola a fim de tornar o corpo do sujeito expressivo, ágil, aberto a
respostas e estímulos poéticos. A contribuição de Soares (2014) alimenta a
premência da mediação pedagógica no desenvolvimento das ações corporais.
Retomando, a perspectiva de Maia (2010) também pressupõe a
mediação pedagógica. Ao discorrer sobre as atividades cênicas escolares, a
autora acentua a mediação pedagógica como um elemento importante da
prática pedagógica, haja visto que o teatro escolar:

[ele] desenvolve habilidades cuja aplicação se estende

para diferentes setores da vida social: a capacidade de
trabalhar em grupo, a superação dos limites da timidez, a
troca de experiências, a responsabilidade, o
comprometimento, o respeito à alteridade, a capacidade
de ouvir o outro, a solidariedade, a abertura para interagir
e compartilhar, o resgate da autoestima e da
autoconfiança; bem como as habilidades relacionadas à
leitura, à escrita e à capacidade de improvisar e se
colocar em público. Entretanto, essas habilidades e
capacidades, também não se justificam o teatro como
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 disciplina, por si sós. É importante considerar que todas
essas habilidades e capacidades ganham sentido singular
no contexto próprio do ensino de teatro na escola, caso
contrário incorremos no equívoco de considerar o teatro
(ou seus elementos constitutivos) como mera ferramenta
para o ensino de outras disciplinas, ou para a educação,
de maneira geral (MAIA, 2010, p.82).

Em consonância com Maia (2010), o teatro se mostra necessário para

o desenvolvimento do sujeito, pois, seus pressupostos teórico-metodológicos
almejam tornar a escola um espaço de reflexão das múltiplas relações
humanas. Um espaço onde as relações humanas estabelecidas
cotidianamente sejam repensadas, respeitadas e desprovida de práticas
opressoras. Nessa concepção, é reforçada a ideia de teatro não como prática
formadora de atores, mas sim como ação estimuladora do pensamento
autônomo.
Essa, de maneira geral, é a leitura feita pelos profissionais do teatro
preocupados com a promoção da equidade social. São perspectivas que
contribuem para afirmar a relevância de atividades teatrais na escola, a qual
favorece a discussão de temas sociais e políticos relevantes para o exercício
da cidadania. Nesse entendimento, o teatro escolar concebe ao sujeito uma
aprendizagem significativa, participativa e transformadora, à medida que
permite ao sujeito a tomada de consciência sociopolítica necessária para o
exercício da cidadania. Esse processo é propiciado quando o sujeito apresenta
conhecimentos sobre os signos da linguagem cênica e o modus operandi da
arte teatral. Nessa perspectiva, a linguagem teatral apresenta-se como
portadora de saberes específicos necessários para a formação discente.
Conhecê-la é condição essencial para o desenvolvimento de operações
intelectuais importantes para o convívio social.

A abordagem histórico-cultural e o ensino de teatro

Observou-se no tópico anterior a presença dos conceitos de

criatividade, aprendizagem mediada, interação, linguagem e signo nas
discussões sobre o teatro no contexto escolar. De modo geral, esses e outros
conceitos compõem a teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky (1896-1934),
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um estudioso bielorrusso que apresentou inúmeras contribuições para a
compreensão dos processos de desenvolvimento da aprendizagem escolar.
Nesses moldes, este tópico propõe uma breve discussão analítica sobre a
forte relação da teoria histórico-cultural com o teatro desenvolvido na escola.
Compõe também a intencionalidade deste texto discorrer sobre a trajetória de
Vygotsky no meio cênico.
A princípio, Bortolanza e Ringel (2016) argumentam sobre o contexto
vivido por Vygotsky e a influência deste cenário no desenvolvimento de sua
teoria. O referido pensador viveu em um período de grandes transformações
políticas e econômicas, levando-o a incluir novos elementos nos estudos
daquela época. De acordo com os autores, a abordagem histórico-cultural se
originou por meio de princípios marxistas, fato que implicou a consideração das
relações humanas no entendimento dos processos de desenvolvimento da
aprendizagem. Nessa conjuntura, a teoria histórico-cultural apresenta um
caráter dialético no qual o sujeito é visto como um ser de natureza social e,
desse modo, inserido em um processo histórico e cultural.
No intuito de entender a abordagem histórico-cultural, Mello (2004)
analisou a escola de Vygotsky. Segundo a autora, a teoria histórico-cultural
parte do pressuposto de que o sujeito se desenvolve por meio das atividades
práticas, intelectuais e artísticas que lhes são oferecidas, revelando, com essa
expressão, a importância das artes para o desenvolvimento e formação dos
sujeitos.
Mediante as reflexões de Mello (2004) e Bortolanza e Ringel (2016),
observamos os primeiros indícios da forte relação da teoria histórico-cultural
com o teatro escolar. Vimos no tópico anterior deste texto a predisposição do
teatro para o trabalho com as relações humanas. Presenciamos também nas
concepções de teatro apresentadas a consideração do sujeito como um ser
social que representa vivências por meio da linguagem e dos signos teatrais.
Nesse aspecto, ao falar sobre as funções psicológicas, a teoria
histórico-cultural se mostra relacional ao teatro escolar. De acordo com Tosta
(2012), Vigotsky considera os sujeitos como portadores de duas funções
psicológicas: as elementares (de dimensão biológica, definida através da
percepção) e superiores (caracterizada pela presença mediadora do signo).

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Segundo a teoria de Vygotsky, as funções superiores se originam à partir das
múltiplas relações estabelecidas entre os sujeitos e deles com o meio. Nesse
segmento, ocorre a apropriação de conceitos, de comportamentos e de signos
trabalhados na atividade cênica. Esse processo de apropriação e elaboração
de novos conceitos são possibilitados pela prática dos jogos dramáticos 2 e dos
jogos teatrais3 escolares, conforme demonstram pesquisas relacionadas à
pedagogia do teatro.
Outro aspecto diz respeito ao processo de internalização, que se
configura por meio daquela atividade externa necessitada de alterações para
se tornar uma atividade interna. Nesse contexto, segundo Barros et. al (2011),
o processo de internalização é bastante visível em Vygotsky, principalmente
quando realiza abordagens sobre os jogos e brincadeiras infantis. Nesse
contexto, ao dramatizar uma cena ou realizar uma atividade de jogo teatral, por
exemplo, a criança utiliza as vivências já internalizadas na representação dos
papeis. No brincar de casinha, as crianças exemplificam claramente esse
pressuposto: elas assumem personagens e falas à partir daquilo que
experienciaram em momentos anteriores. Conforme Slade (1987), essas
brincadeiras infantis trabalham as representações de personagens e, portanto,
se sustentam como uma atividade teatral promotora da imaginação.
Sobre esse assunto, Mello (2004, p.146) salienta que até próximo aos
seis anos de idade, as crianças possuem como atividades principais as
performances de faz de conta, sendo denominada por alguns de jogo e por
outros de brincadeira. De fato, esses procedimentos fazem parte do ensino de

2
Desenvolvido pelo inglês Peter Slade, o jogo dramático infantil pode ser definido por meio das
atividades de faz de conta, na qual não há a intencionalidade de apresentação para um público apreciador.
Em seu livro intitulado O jogo dramático infantil, Slade (1987) relata as experiências com essa
modalidade teatral. Na obra, o autor afirma a importância de seu método para o desenvolvimento da
criança e para a internalização dos conceitos trabalhados.
3
Os jogos teatrais foram criados pela pesquisadora norte-americana Viola Spolin. Consiste num conjunto
de atividades práticas embebidas de uma situação a ser desvendada. Em seu método, os alunos da sala de
aula são divididos em dois grupos: um grupo que realiza o jogo teatral e outro grupo que aprecia, cabendo
espaço para a troca entre os grupos. Spolin possui três obras que tratam dos jogos teatrais. Traduzidas
pela pesquisadora brasileira Ingrid Dormien Koudela, as referidas obras são referências para o trabalho
com o teatro na escola de educação básica, a saber: a) Improvisação para o teatro (2010); b) Jogos
teatrais: o fichário de Viola Spolin (2012); c) Jogos teatrais na sala de aula (2012).

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teatro e configuram-se num sistema de representação de personagens, do
mundo e do mundo da vida.
Conforme Mello (2004), a teoria histórico-cultural supera a concepção
de que a criança traz um conjunto de aptidões e capacidades ao nascer, sendo
desenvolvidas exclusivamente pelo crescimento. Nesse entendimento, a teoria
histórico-cultural de Vygotsky afirma que

[...] a criança nasce com uma única potencialidade, a

potencialidade para aprender potencialidades; com uma
única aptidão, a aptidão para aprender aptidões; com uma
única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e,
nesse processo, desenvolver sua inteligência - que se
constitui mediante a linguagem oral, a atenção, a
memória, o pensamento, o controle da própria conduta, a
linguagem escrita, o desenho, o cálculo - e sua
personalidade - a autoestima, os valores morais e éticos,
a afetividade. Em outras palavras, o ser humano não
nasce humano, mas aprende a ser humano com as outras
pessoas, com a situação que vive, no momento histórico
em que vive e com a cultura a que tem acesso (MELLO,
2004, p.136).

Analisando o trecho de Mello (2004), nota-se a presença dos

elementos elencados por Cunha (2009), Maia (2010), Silveira (2009), Moraes
(2011), Ribeiro (2014) e Soares (2014) no primeiro tópico deste texto, para
quem o teatro propõe o desenvolvimento de aptidões, da memória, do
pensamento, do trabalho com as linguagens oral e escrita, do resgate da
autoestima e dos valores. Nesse contexto, é superada a ideia comum de que
somente as crianças com aptidões cênicas devem fazer teatro. Em outras
palavras, as ideias Cunha (2009), Maia (2010), Silveira (2009), Moraes (2011),
Ribeiro (2014) e Soares (2014) cultuam visivelmente a abordagem histórico-
cultural pelo fato de ponderar o desenvolvimento da criança em vários
aspectos. Como diz Mello (2004), "com a teoria histórico-cultural aprendemos
que o papel da educação é garantir a criação de aptidões que são inicialmente
externas aos indivíduos e que são dadas como possibilidades nos objetos
materiais e intelectuais da cultura" (MELLO, 2004, p.140).
De certo modo, não são apenas as ideias de Vygotsky que se
aproximam da pedagogia do teatro. O próprio Vygotsky teve uma relação muito

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grande com as artes cênicas. As pesquisas de Barros et al. (2011) salientam as
participações de Vygostsky e de sua família nos espetáculos de teatro de
Moscou. Apaixonado pela arte teatral, o referido pensador tinha o hábito de
participar das encenações prosseguidas de discussões. A extensa experiência
estética de Vygotsky com o teatro foi significativa, possibilitando-o a assumir as
funções de espectador, encenador, crítico teatral, estudioso de textos
dramáticos e diretor de espetáculos (BARROS et al., 2011, p.231). Foi, na
verdade, um imanente sujeito praticante de teatro.
Conforme Barros et al. (2011), Vygostky afirmou que o teatro dos
adultos não poderia ser o mesmo para as crianças, por ser carregado de
criatividade. Sendo teatro de adultos, o que as crianças fariam seria a imitação
e isso reduziria a sua capacidade de criação de algo novo. Nessas
formulações, Vygostsky expressa a necessidade da exploração da criatividade
do teatro infantil nas várias encenações e improvisações. Apesar da pequena
existência de trabalhos sobre o teatro escolar na perspectiva histórico-cultural,
é possível identificar que a vivência de Vygotsky com a arte teatral perpassou a
utilização de alguns conceitos ainda presentes nas abordagens pedagógicas
sobre o teatro escolar e que foram explicitadas no tópico anterior deste texto,
como por exemplo o despertar da criatividade.
Barros et al. (2011) apontam outras contribuições de Vygotsky para o
campo do teatro escolar. Segundo os autores, Vygotsky teceu críticas
pertinentes sobre a educação estética da época. Naquele período, conforme
Barros et al. (2011), havia pouco reconhecimento do valor educativo das artes
para a formação do sujeito. Apesar dos esforços de Vygostsky na época e de
vários autores da pedagogia do teatro na atualidade, ainda é comum a
depreciação e o descaso com o fazer cênico na escola, assim como sinalizam
as pesquisas de Silveira (2009), Moraes (2011) e Soares (2014).
Mesmo assim, as discussões dos pesquisadores apresentadas no
primeiro tópico deste texto, demonstram avanços significativos nos processos
de ensino e aprendizagem escolar. Do mesmo modo, essas concepções de
ensino de teatro apresentam relações proximais com a abordagem histórico-
cultural por meio dos conceitos de criatividade, aprendizagem mediada,
interação social, linguagem e signos.

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Considerações finais

Observou-se nas exposições deste texto a predisposição do teatro no

contexto escolar para a formação do sujeito em vários aspectos. Do mesmo
modo, percebeu-se várias aproximações da teoria histórico-cultural com as
concepções de ensino de teatro apresentadas. Assim, pode-se afirmar que por
meio dos conceitos de criatividade, mediação, interação social, linguagem e
signos, Vygotsky apresenta vários pontos proximais com a arte teatral. Além
disso, sua vivência cênica pode ser considerada um diferencial em sua forma
de conceber a arte, principalmente devido o olhar que teve para a educação
estética e sua importância para o desenvolvimento humano.

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