Tesis
Por:
Coclé, 2017
DEDICATORIA
A Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para
lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
Este trabajo de grado fue realizado con todo el esfuerzo, dedicación, y motivación
por ello se lo dedico principalmente a mi madre Querube Sáenz, a mi padre
Marvin Zepeda, quienes me han dado su apoyo en todo momento de mi carrera
universitaria.
Zepeda
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, ser supremo, por haberme dotado de inteligencia, salud física y equilibrio
emocional para alcanzar mis sueños.
A todas las personas que son especiales para mí, que formaron parte de esta
meta alcanzada.
Zepeda
iii
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE
INDICE DE CUADRO
INDICE DE GRÁFICA
RESUMEN
INTRODUCCION
CAPITULO I: EL PROBLEMA 15
1.1 Antecedentes 16
1.3. Justificación 20
1.3.1. Importancia 21
1.3.2. Aporte 21
1.4. Hipótesis 21
1.5. Variables 21
1.6. Objetivos 21
iv
2.2. Evolución histórica 27
2.3.1. Genéticas 29
2.3.2. Genéticas 30
2.3.3. Nutricionales 30
2.3.4. Neuroanatomícas 30
2.8.1. Entrevista 39
v
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.4.1. Población 51
3.4.2. Muestra 51
3.4.2. Población 51
3.5. Instrumentos 51
3.6. Procedimientos 51
3.7.Cronograma 52
vi
CAPITULO V: PROPUESTA 82
5.1.Denomización de la propuesta 82
5.4.1.Objetivos generales 84
5.5. Descripción 84
BIBLIOGRAFÍA 97
ANEXOS 98
vii
ÍNDICE DE CUADRO
Página
Cuadro N°6: Dificultades que presentan los estudiantes con TDAH, durante 63
la aplicación de las estrategias
Cuadro N°8: Datos generales de los padres de familia con hijos con 69
TDAHA
viii
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Página
Grafica N°1: Datos generales de los docentes encuestados en los Centros 55
Educativos: Rubén Darío Carles, Clelia F. de Martínez y Simeón Conte.
Gráfica N°8: Datos generales de los padres de familia con hijos con TDAH 68
ix
Gráfica N°12: Dificultades que presentan los alumnos con TDAH 76
x
RESUMEN
Esta es sin duda, una propuesta pedagógica excelente porque trata sobre las
actividades lúdico-recreativas que se pueden aplicar para el mejoramiento del
trastorno por déficit de atención (TDAH) y a la vez, es una estrategia innovadora
para el docente integral.
xii
INTRODUCIÓN
xiii
En el cuatro capítulo, titulado Análisis e interpretación de los resultados, se
presenta el análisis de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los
docentes y padres de familia que tienen niños con TDAH.
xiv
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Antecedentes
16
alumno puede desarrollar es la falta de atención y sin atención no hay
aprendizaje.
17
En los últimos años han empezado a aparecer en el ámbito de la investigación
psicoeducativa sobre el TDAH distintos trabajos que incluyen e integran
diferentes aportaciones, las cuales, desde modelos cognitivos, contextualitas y
evolutivos, han venido a enriquecer la intervención en este trastorno. Según A.
Miranda-Casas a, M. Soriano-Ferrer b, M. ª. Presentación-Herrero c, B. Gargallo-
López en su estudio “Intervención Psicoeducativa En Estudiantes Con Trastorno
Por Déficit De Atención Con Hiperactividad” plantea las diferentes opciones
respecto al abordaje del TDAH desde distintos enfoques: la prevención a través
del cambio en el ambiente y la enseñanza de habilidades proactivas, la
intervención debe centrarse en el desarrollo de un plan educativo que mejore el
repertorio conductual que el niño tiene a su disposición para tratar situaciones
difíciles.
Cada niño con TDAH desarrolla características distintas, pueden ser en diversos
niveles de gravedad, como la variación de ciertas conductas en el
comportamiento. La estimulación de las funciones ejecutivas busca favorecer las
otras habilidades que se encuentran afectadas.
En síntesis, los diversos estudios han demostrado que el TDAH en los niños
acarrea un gran impacto en el aspecto académico, social y familiar. Es un
trastorno muy común que, según estimaciones estadísticas, podría afectar de un
18
5% a un 10% de la población infanto-juvenil, destacándose que es unas 3 veces
más frecuente en varones.
19
de las estrategias de aprendizaje que contemplan una serie de aspectos que
influyen en el aprendizaje del niño con TDAH, a fin de mejorar las habilidades
atencionales, ya que son un componente principal implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
1.3. Justificación
20
del estudiante en el aula de clases, que posteriormente proporciona regulación
de la conducta, ayudando al alumno a que se integre en el proceso de
enseñanza y desarrolle niveles de socialización.
1.3.1. Importancia
1.3.2. Aporte
21
base de la aplicación de estrategias pedagógicas bien desarrolladas. Dichas
estrategias han de ser aplicadas por docentes, a alumnos entre 6 y 12 años de
edad, como instrumento para mejorar las habilidades atencionales a fin de que
den un resultado favorable en el aprendizaje del niño.
¿Cómo podemos disminuir las deficiencias atencionales en los niños con TDAH
en el aula de clases?
¿Es conocedor el docente regular de estas estrategias pedagógicas?
¿Cómo debe ser la figura del docente ante el alumnado con TDAH?
¿Cuándo es necesaria la intervención clínica en el alumno con TDAH?
1.4. Variables
Las variables se pueden concebir como cualquier hecho o fenómeno que varía o
toma valores diferentes; por ende, a continuación, se describen la variable
conceptual y operacional.
22
1.5. Objetivos
Con el presente estudio “Estrategias Pedagógicas para desarrollar la Habilidad
Atencional en los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad”,
se persiguen los siguientes objetivos.
23
habilidad atencional en los estudiantes que presentan trastorno de Déficit
Atencional con Hiperactividad en centros inclusivos del Distrito de Penonomé:
Simeón Conte, Rubén Darío Carles, Clelia F. de Martínez, cuyas edades están
entre los 6 a 9 años.
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
Vasen en el 2013, por su parte, define el TDAH como un trastorno del desarrollo
caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad, impulsividad
inapropiados desde el punto de vista evolutivo.” (Vasen.10)
27
Es en 1940 donde aparece la tesis de J. Abramson “El niño y el adolescente
inestable”, según Janin (2004) se comienza denominar la hiperquinesia como
“síndrome hiperquinético” siendo el exceso de movimiento el pilar de dicha
clasificación (Janin, p.96).
Tubert (2010) afirma que “El descubrimiento de los neurolépticos en 1952 y del
metilfenidato en 1957, conduce a la administración de psicoestimulantes a niños
hiperactivos” (Tubert, p. 2), como forma de tratar algo que no se tiene claro
siquiera su etiología.
Hacia 1962 Clements y Peters consideraron que la hiperactividad no era
suficiente para declarar la existencia de lesión cerebral ya que encontraron niños
hiperactivos sin lesión cerebral, por lo que el término se suavizó y se pasó a
llamar disfunción cerebral mínima.
Más adelante se vuelve a modificar la denominación de este trastorno y se pasó
a nombrar síndrome de hiperactividad del niño, hasta que en 1968 sale la
versión II del DSM donde se hace énfasis en la hiperactividad como eje
fundamental del Trastorno de Reacción Hipercinética en la infancia. En su tercer
versión en 1980 el Manual de Estadística y Diagnóstico de Desórdenes Mentales
(DSM III) incluye al trastorno como Trastorno por Déficit Atencional con y sin
Hiperactividad, según Carretero (2011), incluyendo la inatención como síntoma
fundamental, hasta que en su versión revisada del año 1987 pasó a
denominarse Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad como hoy se lo
conoce.
Como lo menciona Tallis (2004) refiriéndose al mismo tipo de niño, se llegaron a
contar más de 49 maneras distintas de nombrar el mismo cuadro, lo que condujo
a la necesidad de unificar criterios.
Es en la versión IV del DSM (1994) que el Trastorno pasa a denominarse
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad enfatizando los problemas
de atención, mientras que el manual realizado por la Organización Mundial de la
Salud (CIE-10) publicado en 1992, lo denomina Trastorno de la Actividad y la
Atención, poniendo el énfasis en la hiperactividad y donde el déficit atencional
28
sería uno de los puntos clave en los Trastornos Hipercinéticos. “Mientras que en
el DSM-IV se requieren seis síntomas de inatención o bien seis de
hiperactividad/impulsividad, la CIE-10 requiere al menos seis de inatención, tres
de hiperactividad y uno de impulsividad” (Carboni 2011, p.110). El trastorno
pasa a llamarse “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” y se
incluye en los trastornos de la infancia y la adolescencia, dentro del grupo:
“Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador”.
En el actual DSM V se encuentra situado dentro del grupo Trastornos del
desarrollo neurológico y se mantiene la terminología del manual anterior,
añadiendo algunas modificaciones. El TDAH aparece junto con la discapacidad
intelectual, los trastornos de la comunicación, el trastorno del espectro del
autismo, trastorno específico del aprendizaje, trastornos motores y otros
trastornos del desarrollo neurológico.
Existen un sin fin número de hipótesis en torno a las causas de este trastorno.
Entre ellas están: Genéticas, Traumáticas, Infecciosas, Tóxicas, Perinatales,
Familiares, Culturales
2.3.1. Genéticas
29
Luego de realizar diferentes pruebas con fármacos que regulan los niveles de
dopamina se determinó que uno de los responsables es el gen receptor de la
dopamina D4, llamado DRD4*7 que se encuentra en el cromosoma número 11.
Para algunos investigadores, los niños prematuros, los que presentan bajo peso
al nacer o los que sufrieron anoxia durante el parto o infecciones neonatales,
tienen mayores posibilidades de desarrollar el cuadro (MORENO, 1995).
2.3.3. Nutricionales
Otra de las hipótesis que se esgrimieron en los años 70 fue la que propuso que
el consumo de colorantes artificiales, conservantes y salicilatos naturales, como
las almendras, las frambuesas y los tomates contribuían a la aparición de la
hiperactividad.
2.3.4. Neuroanatómicos
30
inhibir una respuesta (MILICIC, 2004). Además se ha descubierto que
alteraciones en la corteza promotora provoca inquietud motora, en la medida
que está cumple la función de preparación para los movimientos voluntarios.
También se estudian la importancia de otras zonas del cerebro, tales como los
ganglios básales, la corteza prefrontal, regiones subcorticales (tálamo, caudado),
son responsables de la presencia de TDAH cuando estas son interferidas en su
normal funcionamiento.
Este autor confirma que el cerebro de un niño con TDAH al no recibir sustancias
neuroquímicas se le dificulta recibir o focalizarse en una determinada
información.
Entre los elementos que los expertos han detectado como facilitadores desde
esta perspectiva para un buen pronóstico se encuentran los siguientes:
- Cohesión del grupo familiar, aceptación de las dificultades del niño, apoyo
emocional, compensación activa de las áreas deficitarias.
Actualmente los criterios contenidos en el DSM-IV son los más usados, tanto a
nivel nacional como internacional. A continuación presentaré de forma breve los
criterios para el diagnóstico y los indicadores contenidos en cada uno de ellos,
de forma esquemática:
32
Déficit de atención (inatención)
7. Pierde útiles o cosas necesarias para sus tareas o actividades diarias (lápices,
libros, cuadernos, etc.)
Hiperactividad – impulsividad
6. Habla excesivamente.
33
8. Tiene dificultades para esperar turnos en los juegos.
34
Depresión 9 – 38 %
35
- Autorregulación o autocontrol: definimos estos términos como “cualquier
respuesta, o cadena de respuestas, del propio sujeto, que provoca un cambio en
su comportamiento alterando y mejorando las futuras consecuencias que éste
podría acarrear” (Barkley, 1997)
-La memoria de trabajo verbal, definida por Barkley (2006) como “internalización
del habla”, un proceso gradual que tiene lugar durante el desarrollo del niño.
36
hacerlas. Con esto se indica que el TDAH es un trastorno que afecta a la
ejecución no a la capacidad. (Romero y Lavigne, 2006) Teniendo en cuenta el
tratamiento, este enfoque destaca que las intervenciones más eficaces y
positivas serán aquellas que tengan lugar en contextos naturales con programas
de intervención psicoeducativa y un carácter multidisciplinar. El tratamiento que
deriva de este modelo se centra en reducir el impacto de los efectos que tiene el
trastorno en el alumnado. (Romero y Lavigne, 2006, p.56) Actualmente nadie
duda de este modelo y de las alteraciones que produce el TDAH en las
funciones ejecutivas, pero hay una gran confusión en cuanto al término que se
ve reflejado en tareas no siempre bien definidas. Siguiendo a E. Cardo y a M.
Servera, todavía no hay una relación totalmente clara establecida entre el TDAH
y las funciones ejecutivas, por lo que se requieren más estudios y trabajos que
nos ayuden a conocerla.
En este ámbito se puede constatar que cuando todos los problemas se agravan
y el niño no es capaz de resolverlos se generan sentimientos negativos que
afectan a la autoestima y a la motivación. De todas estas vivencias surgen dos
actitudes: una relacionada con la inseguridad y la dependencia del adulto y otra
contrapuesta que conduce a la marginación y a la independencia. La primera se
37
basa en la inseguridad que tiene el niño, ya que no se considera capaz de lograr
los objetivos que se le plantean, por lo que busca apoyo en los adultos. La
segunda actitud se basa en un proceso de aislamiento de los compañeros que
no manifiestan problemas y un acercamiento a los que sí presentan sus mismas
dificultades (bajo rendimiento escolarM). Esto condice a conductas desafiantes
que pueden desembocar en comportamientos agresivos. (Truffino, 2011)
El niño con TDAH confronta problemas sociales. Estos pueden ser debidos al
aislamiento del niño por propia voluntad, o al aislamiento por parte de los
compañeros debido a su impulsividad. (Truffino, 2011. P. 123)
38
No hay que olvidar que la gravedad de estas consecuencias está supeditada al
contexto cercano en el que se desarrolla el niño (familia y escuela) y al ambiente
sociocultural en el que vive.
39
-Métodos de observación: que consisten en la observación de la conducta del
niño en un ambiente natural. Se suelen emplear códigos de observación para
aumentar la fiabilidad de los datos recogidos y facilitar la valoración continua de
los tratamientos (Moreno, 2001). Uno de estos métodos es el Código de
observación de conducta en el aula (Abikoff y Gittelman, 1985; Ávila y Polaino-
Lorente, 1991) que permite registrar la conducta del niño en el aula centrándose
en diez categorías: verbal, vocal, postural, motora y especial.
Dentro de las escalas de valoración específica (son las encargadas de medir los
síntomas que cumplan con el manual diagnóstico DSM-IV-TR) nos encontramos
con la Escala de Coners TDAH/ DSM-IV (CADS-R) (Conners, 1997, p.173) que
contiene escalas para padres, para profesores y autoevaluación.
40
recursos de la escuela, la familia (valores y pautas educativas) y los referentes
culturales y subculturales (Romero y Lavigne, 2006, p. 56).
41
factores me refiero específicamente al abordaje pedagógico y familiar del
cuadro.
42
responder a sus necesidades educativas. Algunas de las intervenciones que se
pueden llevar a cabo dentro del aula son:
Por un lado sería injusto que no se tomara en cuenta el rol fundamental del
educador/a en la ayuda del control de los síntomas, además de la
responsabilidad de adaptar la planificación de aula a la necesidad del niño/a con
TDAH.
Es conveniente contar con una serie de estrategias que nos permitan a los
educadores/as llevar cabo un proceso FORMATIVO con todo nuestros alumnos
incluidos los con TDAH.
43
“entrenar” a los alumnos para controlar su hiperactividad motora y/o verbal ,
como también su impulsividad, para que se adapten a las normas de las
instituciones en general, y también porque la mayoría de las investigaciones en
este campo, son llevadas a cabo por profesionales externos al campo de la
educación, la mayoría proveniente de la psicología.
Una de las formas en la que la mayoría de los casos son presentadas las
estrategias para los educadores puedan intervenir en el aula para ayudar de
manera adaptada a los niños/as con TDAH es mediante de una serie de
instructivos a modo de “receta”, que pretenden ser exhaustivas, efectivas y
eficientes, no obstante, a título personal, las considero útiles como orientación
pero poco funcionales en términos concretos.
Por ello presentaré las áreas que han sido trabajadas en forma más factibles, las
que serán pocas en número, pero bastante acotadas y realistas en función del
contexto de la escuela de nuestro país, pero además basta decirlo, al contexto
de la mayoría de los países de Latinoamérica en términos de proyecciones de
estas.
Vale la pena destacar que no todas las personas que padecen TDAH responden
a un único perfil, sino que constituyen un grupo muy heterogéneo. Es cierto, que
la evolución del TDAH depende de cuatro grandes variables: (Truffino, 2011,
p.189) la edad del diagnóstico, el perfil clínico, la adecuación del programa de
intervención, factores contextuales.
Las expectativas son más positivas si el diagnóstico se hace en la infancia, con
un perfil clínico que no sea problemático, al que se le aplique un tratamiento
correctamente aplicado y si los factores contextuales (familia y escuela) son
favorables.
44
Cuando todo esto sucede, la evolución del niño es muy positiva, pero en una
situación contraria donde todas las variables sean negativas, la evolución
tenderá a ser más negativa.
Etapa de lactancia: Actualmente no se disponen de suficientes estudios que
permitan establecer un conjunto de síntomas propios en los niños menores de
dos años, pero en algunos bebés suelen mostrarse: insaciables, irritados,
difícilmente consolables, mayor prevalencia de cólicos, dificultades para la
alimentación y el sueño.
Hasta los dos años: en estas edades sucede lo mismo que en la etapa de
lactancia, que no se pueden establecer un conjunto de síntomas, pero, en
algunas ocasiones, los familiares observan en el niño un temperamento difícil
con cambios en la expresividad emocional y dificultades en la adaptación social.
(Vaquerizo, 2005, p. 45) Pueden aparecer también problemas en el sueño y la
alimentación junto con actividad excesiva, retrasos en el desarrollo del lenguaje
y atención durante peridos muy cortos a un objeto o juguete. Destacan también
las reacciones emocionales inadecuadas y la irritabilidad. (Berkley, 2002, 2006,
p. 78)
El juego suele ser intenso y con un pobre control de las conductas motoras que
deriva en un alto grado de impulsividad. Respecto a las conductas, suelen tener
un bajo nivel de tolerancia a la frustración que deriva en berrinches y rabietas.
Por último suelen tener problemas para adaptarse a situaciones desconocidas y
les cuesta prever las consecuencias de sus actos, por lo que son proclives a
tener accidentes. (Cerván y Romero Pérez, 2010, p.39)
45
2.10. Concepto de estrategia pedagógica
Desde ese punto de vista Esteban y Zapata (2008:1) apuntan que el concepto
de estrategia implica una connotación finalista e Intencional. Toda estrategia ha
de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que
implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica
concreta, por ejemplo aplicar un método de lectura .Se trata de un dispositivo de
actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer
46
previamente- y una serie de técnicas que se aplican en
función de las tareas a desarrollar. Quizás lo más importante para que
haya intencionalidad, es la existencia de conciencia sobre: a) la situación sobre
la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a
relacionar, información a retener, entre otros).
Rodríguez del Castillo (2003), citada por Bennet (2009:53) la concibe como la
proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que
permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos
determinados en un tiempo concreto
En fin, las estrategias pedagógicas son aquellas acciones del maestro con un
propósito de facilitar la formación y el aprendizaje, utilizando técnicas didácticas
los cuales permitan construir conocimiento de una forma creativa y dinámica.
(Aprendizaje Basado en problemas.26 sept. 2012)
47
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
48
3.3. Sistema de variables
variable Indicadores
• Lúdica:
• Juegos
• Cantos
• Dramas
Cognitiva:
• lectura dramatizada
• lectura guiada
49
3.3.2. Variable dependiente
variable Indicadores
Mejoramiento de la • Atención:
habilidad atencional en el • Hiperactividad:
TDAH • Impulsividad:
• Atención visual
• Atención auditiva
50
3.4.1. Población
3.4.2. Muestra
3.5. Instrumentos
3.6. Procedimientos
51
3.8. Cronograma
ACTIVIDADES
TEMPORALIZACIÓN
Delimitación del
tema.
Revisión
bibliográfica,
específicamente
, artículos
científicos y
matriz de
análisis.
Planteamiento
del problema.
Justificación,
importancia,
aportes,
limitaciones,
hipótesis,
objetivos.
Redacción del
protocolo de
investigación.
Revisión y
corrección del
protocolo de
investigación.
Exposición del
Protocolo de
52
investigación
Construcción
del marco
teórico.
Construcción
del marco
metodológico de
la investigación.
Recolección de
los datos a
través de las
técnicas e
instrumentos
utilizados.
Procesamiento,
análisis e
interpretación
de los datos
obtenidos.
Revisión del
estudio por el
asesor y
corrección.
Revisión y
corrección de
estilo por el
profesor de
español.
Síntesis y
presentación del
trabajo de
investigación, a
través de una
exposición oral.
53
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
54
CUADRO N°1: DATOS GENERALES DE LOS DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS
INCLUSIVOS DEL CORREMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Femenino 2 66.67
Masculino 1 33.33
AÑO: 2017
DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
56
Al preguntarle al docente sobre la como se define “trastornos neuroconductuales
más comunes en la niñez” el 50 % indica que es Hiperactividad y el 50% que es
Déficit Atencional.
AÑO: 2017
Características y Porcentaje
comportamientos de docentes
Docentes
Problemas de atención
Fantasear
57
GRÁFICA 3: CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTOS QUE MANIFIESTA EL ALUMNO
CON TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
58
CUADRO 4: FORMAS DE TRATAR EL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD O TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS
INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Porcentaje
de
Características y comportamientos Docentes
docentes
Apoyo escolar 2
Apoyo familiar
59
GRÁFICA 4: FORMAS DE TRATAR EL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD O TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS
INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
60
CUADRO 5: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU NIVEL DE LOGRO EN LOS NIÑOS CON
TDAH SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Número De
Docentes %
Juegos y cantos 1 33.33
Nivel alto 2 66.67
Dramatizaciones 3 100
Nivel alto 1 33.33
Nivel medio 2 66.67
Títeres 3 100
Nivel alto 1 33.33
Nivel medio 2 66.67
61
GRÁFICA 5: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU NIVEL DE LOGRO EN LOS NIÑOS CON
TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
62
CUADRO 6: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES CON TDAH, DURANTE
LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS
CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Número %
de
Dificultades
docentes
63
GRÁFICA 6: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES CON TDAH, DURANTE
LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS
CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
64
CUADRO 7: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL
TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA
AÑO: 2017
% % %
Participa en 3 100 0 0
actividades de
socialización
Participa en 3 100 0 0
actividades
recreativas
65
GRÁFICA 7: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN
EL TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA
AÑO: 2017
66
La CUADRO 8: DATOS GENERALES DE LOS PADRES DE FAMILIA CON HIJOS CON TDAH
DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA
. AÑO: 2017
Número de Padres %
de familia
F 8 100
M 0 0
Hiperactividad 3 37.50
Déficit atencional 4 50
67
GRÁFICA 8: DATOS GENERALES DE LOS PADRES DE FAMILIA CON HIJOS CON TDAH DE
LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA. AÑO:
2017
Al realizar la tabulación de las respuestas de los padres de familia con hijos con
TDAH, se encontró que la edad promedio de los encuestados es de 38 años y el
promedio de hijos es de 3. El 100 % son amas de casa, de las cuales el 37.5 %
de sus hijos tienen hiperactividad y 50% presentan déficit atencional.
68
CUADRO 9: CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS CON TDAH,
SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Problemas de atención 6 75
Fantasear 3 37.5
69
GRÁFICA 9: CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS CON TDAH,
SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
70
CUADRO 10: FORMAS DE TRATAR EL TDAH, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL
CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Acude a terapia 4 50
71
GRÁFICA 10: FORMAS DE TRATAR EL TDAH, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL
CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
El 87.5 % de los padres de familia indican que reciben apoyo escolar, el 62.5%
señalan que la paciencia y el apoyo familiar es la clave para el adecuado
tratamiento del TDAH. Para el 50% la terapia juega un papel importante.
72
CUADRO 11: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y NIVEL DE INCIDENCIA EN LA HABILIDAD
ATENCIONAL, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ
CABECERA
AÑO: 2017
Estrategia % Número de
Padres de
Pedagógica familia
Juegos y cantos 100 8
Nivel alto 75 6
Nivel medio 25 2
Dramatizaciones 37.5 3
Nivel alto 75 2
Nivel medio 25 1
Titeres 50 4
Nivel alto 25 2
Nivel medio 75 6
73
GRÁFICA 11: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y NIVEL DE INCIDENCIA EN LA HABILIDAD
ATENCIONAL, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ
CABECERA
AÑO: 2017
Los resultados indican que para el 100 % de los encuestados los juegos y
cantos tienen un nivel alto (75 %) y medio (25%) de incidencia en la habilidad
atencional de sus hijos. Seguido del 87.5% que sostienen que las lecturas
guiadas tienen un nivel medio (75 %) y alto (12.5%) en dicha habilidad, mientras
que para el 37.5 % el trabajo colaborativo es importante señalando un grado de
incidencia de 33.33 % en cada uno. En un bajo porcentaje fueron señalados los
títeres como estrategias pedagógicas (50%). Es importante señalar que el 37.5
% seleccionaron otras estrategias pedagógicas sin mencionar específicamente
cuáles.
74
CUADRO 12: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS CON TDAH, SEGÚN LOS
PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Memorización fallida 25 2
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GRÁFICA 12: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS CON TDAH, SEGÚN LOS
PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
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CUADRO 13: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL TDAH,
SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA
AÑO: 2017
Participa en 6 75 2 25 0 0
actividades
recreativas
77
GRÁFICA 13: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL
TDAH, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ
CABECERA
AÑO: 2017
78
CONCLUSIONES
• La mayor parte de los docentes encuestados son mujeres con una media
de experiencia en la enseñanza de niños con TDAH de 7 años.
79
• Los docentes indican que las dificultades más comunes son: Precipitación
en las tareas, memorización fallida, falta de estrategias para organizar la
información y dificultad para seguir las instrucciones del profesor. De igual
manera la mala reflexión y casi inexistente repaso de las tareas es la
dificultad de los alumnos con TDAH al momento de realizar una estrategia
pedagógica.
• Los padres de familia indican que reciben apoyo escolar, así como
familiar y de terapia para el adecuado tratamiento del TDAH
80
RECOMENDACIONES
• Es indispensable que el docente posea conocimientos actualizados
respecto a las estrategias pedagógicas que se puede utilizar para ayudar
a desarrollar o mejorar la habilidad de atención en niños que presentan
trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad, solo así podrá
desarrollar un proceso formativo acorde.
81
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
5.1. Denominación de la propuesta
82
seleccionados. De allí que cobre importancia esta propuesta de talleres que
apunta al desarrollo de habilidades de aprendizaje necesarias para empezar
estudios posteriores con autonomía. La creación de la misma es,
innegablemente, el resultado de un proceso largo de investigación acerca de los
diferentes tratamientos para el TDAH. Muchos de los estudios realizados en
torno al tema están dirigidos al personal médico o psicológico y, en algunos de
ellos, se nombra a la comunidad educativa. Es imprescindible que todos los
docentes sepan dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos que
padecen TDAH.
En la mayoría de los textos leídos he observado como los programas y pautas
de intervención, tanto médica como psicológica, que aparecían en ellos, estaban
orientados hacia el mal comportamiento y la impulsividad propia de estos niños.
El tratamiento pedagógico queda en un segundo plano a pesar de la importancia
del trastorno en los resultados escolares. Una de las características principales
de este síntoma es el déficit de atención, que es el que en un mayor grado
influye en el alumno y en sus aprendizajes negativamente, llegando a casos de
abandono escolar. A ello se suma la hiperactividad y la impulsividad que son
importantes para la creación de un clima de tensión en el aula que afecta al
profesorado y también al alumno. Debido a los escasos diagnósticos realizados
en la etapa educativa y teniendo en cuenta que la probabilidad de encontrar
casos de alumnos con TDAH en las aulas de Educación Infantil, a pesar de no
estar diagnosticados, son altas. Es imprescindible una detección temprana del
problema para poder intervenir de manera adecuada. Estas razones
fundamentan la presente propuesta de talleres para mejorar la atención de los
alumnos de los centros educativos: Simeón Conte, Clelia Figueroa de Martínez,
Rubén Darío Carles.
83
5.4. Objetivos de la propuesta
La propuesta se presenta con los objetivos siguientes:
Ofrecer una propuesta de talleres para los estudiantes que presentan TDAH
que contribuya a la concentración en el desarrollo de los contenidos y mejore
sus actitudes.
5.5. Descripción
84
va a desarrollar durante la implantación del proyecto va a ser activa, práctica,
recreativa. Los materiales serán elaborados en relación con los temas que se
están desarrollando. Para esto, es imprescindible que los materiales que van a
usarse contengan la temática que se esté tratando en ese momento en el aula.
En las actividades grupales se permitirá la participación de todo el alumnado y
se motivará a los alumnos que no quieran hacerlo. En caso de que se produzcan
errores o fallos en las respuestas se animará a los niños a seguir intentándolo.
Es importante que el maestro proporcione constantemente refuerzos positivos.
La evaluación al alumnado será global, continua y formativa. Se hará por
observación directa. Para ello el docente dispondrá de dos tablas diferentes de
evaluación, individuales para cada alumno, con diferentes ítems. Se dispondrá
de una tabla para las actividades de atención visual y de otra diferente para las
actividades auditivas. (Véase anexo 2). Ambas tablas contienen un apartado de
observaciones en el que el maestro debe anotar conductas destacables
observadas, dificultades etc. La evaluación final se realizará al final del proyecto,
comprobando los avances del alumnado y teniendo en cuenta el proceso y no
sólo el resultado. El docente ejercerá el rol de guía, facilitador, orientador y
motivador del aprendizaje.
85
Talleres para la atención visual
Una vez leída, el alumno buscará todas las letras “o” y las encerrará en un
círculo. Luego deberá encontrar todos los elementos (tamaño, orientación,
forma y color) iguales a los propuestos entre un conjunto de ellos que son
similares. Estos elementos, actuando impulsivamente, pueden inducir al error,
86
pero centrando la atención deberán ser identificados. Los elementos pueden ser
similares al modelo según diferentes aspectos.
Taller 3. Relacionando imágenes
Objetivo: Identificar elementos que no corresponde a la imagen.
Actividad: Los alumnos observarán una serie de imágenes relacionadas entre
sí, excepto una. (Ver Anexo 5).
87
Taller 5. Integrados elementos parecidos
Objetivo: Formar parejas.
Actividad: Se invitará al alumno a jugar el juego “Memory”, en el que se
colocarán un máximo de 8 cartas diferentes boca abajo sobre una superficie
plana. (Ver Anexo 7).
88
Talleres para mejorar la atención auditiva
89
Taller 2. Afinando el oído
Objetivo: Discriminar sonidos.
90
Taller 3. La hora del cuento
Objetivo: Identificar detalles en el cuento.
Actividad: El docente leerá dos veces el siguiente cuento corto de manera
pausada, por espacio de tiempo de cinco minutos, con palabras accesibles a la
edad de los alumnos y con cambios en la entonación de voz.
91
Taller 5. Disfrutando de una canción
Les pedirá, luego, que identifiquen los animales que aparecen en la letra de la
pidiendo a los alumnos que escuchen la letra y digan algunos objetos que
aparezcan en la misma.
Objetivos:
92
Una vez que han identificado su emoción ese día, se les pasará a exponer e
ilustrar sobre cuáles son los objetivos a conseguir con esta actividad. Y una vez
visto esto se les ilustrará sobre qué es el autocontrol y qué podemos hacer para
conseguirlo.
Después se les hará a los alumnos un conjunto de preguntas guía las cuales les
ayudarán a comprender mejor el vídeo visto. Con estas preguntas, los
educadores detectarán la capacidad atencional y de compresión que muestran
los niños. Y también, les guiarán para conocer en profundidad los pasos a seguir
para mantener la calma y no dejarnos llevar por los impulsos.
93
- En la dinámica de `¿cómo me tranquilizo?` reflexionaremos sobre las
diferentes alternativas para conseguir relajarnos en aquellos momentos que
sabemos que debemos tranquilizarnos, controlarnos y pensar detenidamente
cuál será nuestro mejor comportamiento.
Que todos tenemos sentimientos positivos que nos hacen sentirnos bien y
sentimientos negativos que nos hacen sentirnos mal. Si nos fijamos, podemos
descubrir qué sentimientos nos hacen sentirnos mal y así podemos pensar en lo
qué tenemos que hacer para sentirnos mejor.
94
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
95
LAVIGNE, R. Y ROMERO, J. (2010). El TDAH ¿Qué es?, ¿Qué lo causa?,
¿Cómo tratarlo y evaluarlo? Madrid: Pirámide.
MENA, B., NICOLAU, R (et al) (2006) “Guía Práctica para educadores: El
Alumno con TDAH. Ed. Mayo. P. 10.
96
QUINTERO GUTIÉRREZ, F, CORREAS LAUFFER Y QUINTERO
LUMBRERAS, J. (2009). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) a lo largo de la vida. Barcelona: Elsevier Masson.
Vasen, J., (2013) DSM-V: Una nueva Epidemia de Nombres Impropios. En Viñar,
M., Vasen, J., Terzaghi, A., Stolkinar, A., Dueñas, G., Volnovich, J.,..Villani, A.,
(Eds) (2013) La patologización de la infancia (III). Problemas e intervenciones en
las aulas. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.
97
ANEXOS
Grado: ____________________
Edad: _____________________
98
Anexo 2: Tabla de evaluación Actividades auditivas.
Nombre del alumno: ___________________________
Grado: ____________________
Edad: _____________________
99
ANEXOS
Estudiante: _______________________________
98
Anexo 5: Relacionando imágenes
Objetivo: Identificar elementos que no corresponde a la imagen.
99
Anexo 7: Integrados elementos parecidos
Objetivo: Formar parejas
100
Anexo 10: La hora del cuento
Objetivo: Identificar detalles en el cuento
101
Anexo 12: Trabajando el autocontrol
Objetivos:
• Aprender a mantener el autocontrol.
• Reflexionar sobre situaciones que nos producen malestar y reconocer los
sentimientos que las provocan para poder controlarlos.
102
Anexo 14: Con la técnica del semáforo
Objetivo: Mantener el Autocontrol
103
Anexo 15: Encuesta de
Docentes Especiales
Edad: ______________________
Ocupación: _________________
Sí ____________ No ____________
4. De los siguientes términos se puede definir como” acciones del maestro con un
propósito de facilitar la formación y el aprendizaje”
___Hiperactividad ____Déficit Atencional _____Estrategia pedagógica
____Fantasear.
105
6. Formas de tratar el trastorno de déficit de atención e hiperactividad o
TDAH.
____Juegos y cantos
____Dramatizaciones
____Títeres
____Lecturas guiadas
____Otras
2. Dificultades que presentan los alumnos con TDAH durante la aplicación de las
estrategias pedagógicas:
106
____Precipitación en la tarea a realizar.
Explique: __________________________________________________________
107
2. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación del trabajo colaborativo y la
ayuda mutua como estrategias pedagógicas para desarrollar la habilidad
atencional en los niños que presentan trastorno por déficit atencional con
hiperactividad, según su experiencia.
Escala cualitativa
108
INDICADORES Muchas veces A veces Pocas veces
Participa en las actividades
de psicomotricidad
Participa en las actividades
intelectivas.
Participa en las actividades
de socialización con otros
estudiantes.
Participa en las actividades
recreativas.
plantea.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
109
Anexo 16:
Encuesta para
padres de
familia
Objetivo general: Conocer las estrategias pedagógicas utilizadas por los padres
de familia para mejorar la habilidad atencional de sus hijos con Trastorno por
Déficit Atencional con Hiperactividad.
Edad: ________
Ocupación: ________
____Fantasear.
111
_____Recibe el apoyo de la familia para salir adelante.
____Juegos y cantos
____Dramatizaciones
____Títeres
____Lecturas guiadas
____Otras
112
____Dificultad para mantener el nivel de atención en aceptable, sobre todo en
tareas de larga
Explique: __________________________________________________________
Escala cualitativa
114
INDICADORES Muchas veces A veces Pocas veces
¿Lleva usted a su hijo a
prácticas de psicomotricidad
con el maestro de Educación
Especial?
Participa su hijo de
actividades recreativas con el
maestro de Educación
Especial.
Realiza usted actividades
lúdicas en casa con su hijo.
Colabora usted con las
actividades de aprendizaje
que ejecuta el maestro en el
aula con su hijo.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
115