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UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS

Facultad de Educación Especial y Pedagogía

Escuela de Educación Especial

Estrategias Pedagógicas para el desarrollo de la habilidad atencional en niños que


presentan trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad en centros inclusivos del
Distrito de Penonomé: Simeón Conte, Rubén Darío Carles, Clelia F. de Martínez.

Tesis

Trabajo de Grado para optar por el título de licenciada en Educación Especial

Por:

Zepeda Sáenz, Katerine Thays 2-738-1681

Coclé, 2017
DEDICATORIA

A Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para
lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.

Este trabajo de grado fue realizado con todo el esfuerzo, dedicación, y motivación
por ello se lo dedico principalmente a mi madre Querube Sáenz, a mi padre
Marvin Zepeda, quienes me han dado su apoyo en todo momento de mi carrera
universitaria.

A mi hermana Kathleen Zepeda, quien durante el trayecto hacia la realización de


mis metas ha estado incondicionalmente a mi lado brindándome su respaldo moral
y espiritual.

A mis profesores quienes me otorgaron conocimientos durante el trayecto de mi


carrera universitaria.

Zepeda

ii
AGRADECIMIENTO

A Dios, ser supremo, por haberme dotado de inteligencia, salud física y equilibrio
emocional para alcanzar mis sueños.

A mi familia, mi madre y en especial a mi querida hermana Kathleen Zepeda, a la


profesora Marinelda Rodríguez, quien asesoró y oriento esta investigación.

A todas las personas que son especiales para mí, que formaron parte de esta
meta alcanzada.

Zepeda

iii
ÍNDICE GENERAL

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

INDICE

INDICE DE CUADRO

INDICE DE GRÁFICA

RESUMEN

INTRODUCCION

CAPITULO I: EL PROBLEMA 15

1.1 Antecedentes 16

1.2. Planteamiento del Problema 19

1.3. Justificación 20

1.3.1. Importancia 21

1.3.2. Aporte 21

1.4. Hipótesis 21

1.5. Variables 21

1.6. Objetivos 21

1.6.1. Objetivos Generales 23

1.6.2. Objetivos Específicos 23

1.7. Alcance, Limitaciones y Proyecciones 23

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Concepto de Trastorno de déficit Atencional con hiperactividad 26

iv
2.2. Evolución histórica 27

2.3. Etiología del TDAH 29

2.3.1. Genéticas 29

2.3.2. Genéticas 30

2.3.3. Nutricionales 30

2.3.4. Neuroanatomícas 30

2.3.5. Familiares Psicosociales 31

2.4. Diagnóstico diferencial y comorbilidad 32

2.5. El modelo hibrido de autorregulación de las funciones ejecutivas 35

2.6. Consecuencias del TDAH 37

2.6.1. Consecuencias personales 37

2.6.2. Consecuencias familiares 38

2.6.3. Consecuencias escolares 38

2.6.4. Consecuencias sociales 38

2.7. Evaluación del TDAH 39

2.8.Instrumento con los que se diagnóstica el TDAH 39

2.8.1. Entrevista 39

2.8.2. Escalas cuestionarios 40

2.9. Tratamiento del TDAH 41

2.9.1. Tratamiento psicoeducativo 42

2.9.2. Tratamiento pedagógico 43

2.10. Evolución del TDAH 44

2.11. Concepto de estrategia pedagógica 44

v
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1. Tipo de investigación 48

3.2. Diseño de investigación 48

3.3. Sistema de variables 49

3.3.1. Variable independiente 49

3.3.1.1. Definición conceptual 49

3.3.1.2. Definición operacional 49

3.3.2. Variable dependiente 50

3.3.2.1. Definición conceptual 50

3.3.2.2. Definición operacional 50

3.4. Población y Muestra 50

3.4.1. Población 51

3.4.2. Muestra 51

3.4.2. Población 51

3.5. Instrumentos 51

3.6. Procedimientos 51

3.7.Cronograma 52

CAPITULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 54


4.1 Análisis de los resultados obtenidos (cuadros y gráficas) Conclusiones,
Recomendaciones.

vi
CAPITULO V: PROPUESTA 82

5.1.Denomización de la propuesta 82

5.2. Introducción de la propuesta 82

5.3. Justificación de la propuesta 84

5.4. Objetivos de la propuesta 84

5.4.1.Objetivos generales 84

5.4.2. Objetivos específicos 84

5.5. Descripción 84

BIBLIOGRAFÍA 97

ANEXOS 98

vii
ÍNDICE DE CUADRO

Página

Cuadro N°1: Datos generales de los docentes encuestados en los Centros 55


Educativos: Rubén Darío Carles, Clelia F. de Martínez y Simeón Conte.

Cuadro N°2: Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad 56

Cuadro N°3: Características y comportamientos que manifiesta el alumno 57


con TDAH

Cuadro N°4: Formas de tratar el trastorno de déficit de atención e 59


hiperactividad o TDAH

Cuadro N°5: Estrategias pedagógicas y su nivel de logro en los niños con 61


TDAH

Cuadro N°6: Dificultades que presentan los estudiantes con TDAH, durante 63
la aplicación de las estrategias

Cuadro N°7: Valoración general de las estrategias pedagógicas en el TDAH 65

Cuadro N°8: Datos generales de los padres de familia con hijos con 69
TDAHA

Cuadro N°9: Características y comportamientos de los niños con TDAH 70

Cuadro N°10: Formas de tratar el TDAH 71

Cuadro N°11: Estrategias pedagógicas y nivel de incidencia en la habilidad 72


atencional

Cuadro N°12: Dificultades que presentan los alumnos con TDAH 73

Cuadro N°13: Valoración general de las estrategias pedagógicas en el 77


TDAH

viii
ÍNDICE DE GRÁFICAS

Página
Grafica N°1: Datos generales de los docentes encuestados en los Centros 55
Educativos: Rubén Darío Carles, Clelia F. de Martínez y Simeón Conte.

Gráfica N°2: Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad 56

Gráfica N°3: Características y comportamientos que manifiesta el alumno 58


con TDAH

Gráfica N°4: Formas de tratar el trastorno de déficit de atención e


hiperactividad o TDAH 60

Gráfica N°5: Estrategias pedagógicas y su nivel de logro en los niños con 62


TDAHA

Gráfica N°6: Dificultades que presentan los estudiantes con TDAH, 63


durante la aplicación de las estrategias

Gráfica N°7: Valoración general de las estrategias pedagógicas en el TDAH 66

Gráfica N°8: Datos generales de los padres de familia con hijos con TDAH 68

Gráfica N°9: Características y comportamientos de los niños con TDAH 70

Gráfica N°10: Formas de tratar el TDAH 72

Gráfica N°11: Estrategias pedagógicas y nivel de incidencia en la habilidad 74


atencional.

ix
Gráfica N°12: Dificultades que presentan los alumnos con TDAH 76

Gráfica N°13: Valoración general de las estrategias pedagógicas en el 78


TDAH.

x
RESUMEN

La presente investigación titulada “Estrategias pedagógicas para el desarrollo


de la habilidad atencional en niños que presentan trastorno de Déficit Atencional
con Hiperactividad en centros inclusivos del Distrito de Penonomé: Simeón
Conte, Rubén Darío Carles, Clelia F. de Martínez.”, parte de la idea sobre ¿cómo
mejorar el desarrollo de la habilidad atencional en los niños con Trastorno por
Déficit Atencional con Hiperactividad en los centros educativos, objetos de
estudio?

La búsqueda de respuesta a esta pregunta induce a la aplicación de encuestas a


docentes especiales y padres de familia de las escuelas en estudio, lo cual
confirma que los estudiantes con TDAH tienen problemas para seguir
instrucciones, acabar los deberes asignados, de atención, olvidan las cosas y
cambian en forma rápida entre una actividad y otra. Esta situación es tratada de
minimizar a través de la aplicación de algunas estrategias lúdicas y de trabajo
colaborativo que realiza el docente en el aula y que tratan de apoyar los padres
de familia, pero que no es suficiente.

Esta situación generó la creación de estrategias pedagógicas fundamentada en


talleres para captar la atención visual y auditiva de los alumnos con TDAH, a fin
de mejorar su concentración, y reducir la hiperactividad.

Esta es sin duda, una propuesta pedagógica excelente porque trata sobre las
actividades lúdico-recreativas que se pueden aplicar para el mejoramiento del
trastorno por déficit de atención (TDAH) y a la vez, es una estrategia innovadora
para el docente integral.

xii
INTRODUCIÓN

El trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) es una dificultad


muy notoria en algunos niños que al momento de adquirir nuevos conocimientos
no les interesa aprender y prefieren realizar otras actividades demostrando
agresividad y enojo por las tareas asignadas. Es por eso que nuestro trabajo
tiene como propósito indagar en la las causas, consecuencias y maneras de
tratar el Trastorno, ofreciendo estrategias lúdico-recreativas que ayuden a
reducir los niveles de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH), que afectan el aprendizaje en los estudiantes, para que de esta manera
mejoren su atención y tengan un excelente desempeño académico.

Para ello, el trabajo de grado ha sido estructurado en cinco capítulos. El primero


de estos, denominado Problema de investigación, registra los antecedentes, el
planteamiento del problema, la justificación, hipótesis, variables, objetivos,
alcances, Limitaciones y proyecciones.

En el segundo apartado capitular, se exponen los principales aspectos teóricos


del estudio: concepto de trastorno de déficit atencional con hiperactividad,
evolución histórica del TDAH, etiología, diagnóstico diferencial y comorbilidad,
consecuencias, evaluación, tratamiento, evolución del TDAH y el concepto de
estrategia pedagógica.

El tercer capítulo, Marco metodológico, se describe el tipo de investigación,


diseño de investigación, sistema de variables, población, muestra, instrumentos,
los procedimientos y el cronograma de investigación.

xiii
En el cuatro capítulo, titulado Análisis e interpretación de los resultados, se
presenta el análisis de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los
docentes y padres de familia que tienen niños con TDAH.

El quinto capítulo contiene la Propuesta basada en talleres para la atención


visual y auditiva de estudiantes con TDAH; específicamente, registra la
denominación, introducción, justificación, objetivos y descripción de la propuesta.

Finalmente, se exponen las conclusiones, recomendaciones, anexos y


bibliografía.

Todo ello, en atención a la creciente diversidad que estamos viviendo


actualmente en las aulas que requiere que el sistema educativo reflexione y cree
medidas para poder responder con calidad e igualdad todas las necesidades
que conlleva esta diversidad.

Es de interés de la autora que el documento cumpla con las expectativas de


quien escribe en términos de aportar en el conocimiento de forma
contextualizada y cercana al ámbito educativo y de la labor que deben
desempeñar a diario quienes tienen la difícil y desafiante labor de formar a
aquellos niños y niñas que forman parte del sector más vulnerable del sistema
escolar panameño, en especial, los de la provincia de Coclé.

xiv
CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La prevalencia de un trastorno hace referencia a la frecuencia de presentación


de este en la población general. El TDAH es uno de los trastornos psiquiátricos
infantiles más frecuentes, situándose por encima de otros, como la esquizofrenia
o el trastorno bipolar. De allí que en este capítulo primero se aborden los
principales fundamentos teóricos que sustentan las causas, consecuencias y
formas de tratarlo.

1.1. Antecedentes

El estudio “Estrategias Pedagógicas para desarrollar la Habilidad Atencional en


los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad” encuentra
fundamento en una serie de conceptuaciones como, por ejemplo, la concepción
de trastorno de Déficit Atencional e Hiperactividad considerado un conjunto de
sintomatología: desatención, hiperactividad e impulsividad. El déficit desarrolla
otras combinaciones conductuales que coinciden con otras discapacidades; es
por eso que se convierte en un trastorno heterogéneo. (Capdevila-Brophy, C.,
Artigas-Pallarés, J., & Obiols-Llandrich, J. E. 2006).

El Trastorno de déficit Atencional con hiperactividad (TDA-H) interfiere en el


funcionamiento global de la persona. Se estima que este trastorno afecta al 3-
7% de los niños en edad escolar, quien presenta síntomas como: desatención,
hiperactividad, impulsividad.

En la actualidad diversos estudios han volcado su atención en los estudiantes


que presentan deficiencias atencionales. Uno de estos es el realizado por
Casajús Ángel (2011), quien afirma que dentro del campo de la investigación
educativa es importante indagar en “los alumnos que forman un grupo con un
denominador común en el que la persistente capacidad para mantener un nivel
de atención suficiente repercute en su dinámica de aprendizaje y les es difícil
construir su propio conocimiento” (p.17). Una de las mayores dificultades que un

16
alumno puede desarrollar es la falta de atención y sin atención no hay
aprendizaje.

Otra investigación importante es la desarrollada por C. Capdevila-Brophy a, b, J.


Artigas-Pallarés b, J.E. Obiols-Llandrich (2006), quienes, en su estudio intitulado
“Tempo cognitivo lento: síntomas del trastorno de déficit de
atención/hiperactividad predominantemente desatento o una nueva entidad
clínica” afirma que, con el pasar de los años, el concepto del TDAH ha ido en
constante evolución, ya que diversos autores han aportado sus teorías sobre los
diferentes comportamientos que manifiestan las personas que desarrollan el
trastorno.

En la actualidad las investigaciones sobre este trastorno se centran en las áreas


frontales y prefrontales del cerebro, encargadas de la regulación de la atención y
la inhibición de información sensorial.

Así lo confirma Arthur Aguilar (2002), quien en su estudio “Implicaciones neuro


cerebrales del trastorno Deficit Atencional”, señala que en algunos niños con
TDAH las regiones cerebrales encargadas de la atención no reciben ciertas
sustancias neuroquímicas, mientras que las que se ocupan del procesamiento
de información sensorial presentan un exceso. Este desequilibrio explica que el
niño tenga dificultades en la atención, a la vez que es sensible a las
distracciones causadas por estímulos externos. Estas dificultades acarrean a la
presencia de otros trastornos emocionales como: trastornos del humor, síntomas
depresivos, baja autoestima, pobre autoconcepto, escasa competencia social y
desconfianza en sus posibilidades.

Existen otras investigaciones cimentadas en las nuevas tendencias para el


tratamiento del TDAH, como la Resonancia Magnética Funcional como ventana
al cerebro que brinda un gran aporte sobre cómo se ejecutan las tareas
cognitivas, es decir la RMF puede informar sobre estrategias y mecanismos
compensatorios que no son observables con el sólo uso de Herramientas
neuropsicológicas (Vicente, 2005).

17
En los últimos años han empezado a aparecer en el ámbito de la investigación
psicoeducativa sobre el TDAH distintos trabajos que incluyen e integran
diferentes aportaciones, las cuales, desde modelos cognitivos, contextualitas y
evolutivos, han venido a enriquecer la intervención en este trastorno. Según A.
Miranda-Casas a, M. Soriano-Ferrer b, M. ª. Presentación-Herrero c, B. Gargallo-
López en su estudio “Intervención Psicoeducativa En Estudiantes Con Trastorno
Por Déficit De Atención Con Hiperactividad” plantea las diferentes opciones
respecto al abordaje del TDAH desde distintos enfoques: la prevención a través
del cambio en el ambiente y la enseñanza de habilidades proactivas, la
intervención debe centrarse en el desarrollo de un plan educativo que mejore el
repertorio conductual que el niño tiene a su disposición para tratar situaciones
difíciles.

Cada niño con TDAH desarrolla características distintas, pueden ser en diversos
niveles de gravedad, como la variación de ciertas conductas en el
comportamiento. La estimulación de las funciones ejecutivas busca favorecer las
otras habilidades que se encuentran afectadas.

Un estudio estadístico desarrollado por Barkley (1990) relacionado con los


efectos del TDAH, demostró que aproximadamente un 30% de los niños
diagnosticados de TDAH presentan también un trastorno de aprendizaje.

En Panamá, Gabrielle Britton, Emely Sánchez y Silvia Velarde (2009) logran


demostrar que la prevalencia del TDHA en nuestro país es de 7,4%, siendo el
1,8% del tipo inatento, 3,2 tipo Hiperactivo-Impulsivo y un 2,3% de tipo
combinado. Las características más comunes que presentan esta población son:
dificultades para prestar atención, les cuesta quedarse quietos, o mantenerse en
silencio en el aula de clases.

En síntesis, los diversos estudios han demostrado que el TDAH en los niños
acarrea un gran impacto en el aspecto académico, social y familiar. Es un
trastorno muy común que, según estimaciones estadísticas, podría afectar de un

18
5% a un 10% de la población infanto-juvenil, destacándose que es unas 3 veces
más frecuente en varones.

1.2. Planteamiento del Problema

La atención es uno de los procesos más importantes dentro de las actividades


mentales del ser humano. No obstante, existen estudiantes que presentan
trastornos como El Déficit Atencional e Hiperactividad (TDAH) que les afecta las
áreas cognitivas y provoca trastornos de aprendizaje.

El Déficit Atencional e Hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrón


persistente de comportamiento que refleja una carencia de atención también
conocida como la desatención, interfiriendo de manera negativa en el
funcionamiento social, emocional y cognitivo, causando dificultades en el
desempeño de sus actividades rutinarias en el entorno.

Existe una gran variedad de barreras y limitaciones en el aprendizaje que


presentan los niños con este Déficit Atencional que, a su vez, se manifiestan en
diversos criterios de comportamiento leve, moderado y severo. Estas
limitaciones deben eliminarse o modificarse el patrón conductual, ya que estás
impide el aprendizaje de dichos alumnos. Por medio de esta problemática surge
la necesidad de atender a esta población para que, a través del uso de diversas
estrategias pedagógicas en el aula, se les permita a los niños con Déficit
Atencional recibir iguales oportunidades atendiendo las necesidades particulares
de cada niño.

A partir de lo expresado se asume la temática siguiente:

Estrategias pedagógicas para desarrollar la habilidad atencional en los niños


con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad.

Por ende, es necesario dar respuesta a las necesidades educativas especiales


de los niños con TDAH, aportando conocimientos al docente regular sobre el uso

19
de las estrategias de aprendizaje que contemplan una serie de aspectos que
influyen en el aprendizaje del niño con TDAH, a fin de mejorar las habilidades
atencionales, ya que son un componente principal implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

1.3. Justificación

El Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad es de origen neurológico


que no siempre evoluciona favorablemente. Se caracteriza por los problemas
que plantean los individuos con este trastorno, por mencionar algunos: con los
padres, con los hermanos, en el colegio, la desobediencia, dificultades en el
aprendizaje y el bajo rendimiento escolar.

Una de las limitaciones más significativas que presenta esta población es el


déficit de atención que es una capacidad fundamental y necesaria en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, por ende, es necesario conocer todos los
mecanismos que favorecen en gran magnitud las funciones ejecutivas, que son
las actividades mentales encargadas de ayudar al individuo a resistir la
distracción.

En el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje se requiere de un


ambiente que permita el logro de los objetivos de aprendizaje, debido al
comportamiento inadecuado que manifiestan estos niños la labor del docente y
la enseñanza se ven entorpecidas provocando barreras y dificultades a sí mismo
y al resto de los alumnos en el aula regular.

Es importante recordar que la educación dirigida a los alumnos con TDAH


siempre debe estar enfocada en las Áreas Habilitatorias, pues permite lograr
aprendizajes por competencias que contribuyen al desarrollo de sus
potencialidades. No obstante, para llevar a cabo una buena integración de los
objetivos académicos y de socialización, es importante estimular la participación

20
del estudiante en el aula de clases, que posteriormente proporciona regulación
de la conducta, ayudando al alumno a que se integre en el proceso de
enseñanza y desarrolle niveles de socialización.

La utilización de las estrategias de intervención influye de manera positiva en las


funciones ejecutivas, mejorando el déficit de atención, sin el uso de etiquetas,
mensajes negativos y el castigo que actualmente son clasificados como violencia
infantil.

La intervención, abordada desde el enfoque educativo, beneficia a estudiantes


con TDAH, en especial a los de la provincia de Coclé en donde se realiza el
estudio; a padres de familia y, sobre todo, a la población docente, puesto que les
ofrece estrategias pedagógicas que les permitan atender de manera científica
con la población que presenta TDAH.

1.3.1. Importancia

El significado práctico de este trabajo radica en la aplicabilidad de las estrategias


pedagógicas en los diversos escolares que presentan TDAH en la provincia de
Coclé y en las demás regiones del país. Además, se pueden aplicar a niños y
adolescentes que asisten o no a la escuela. De allí que el estudio constituye una
novedad en el contexto donde se realiza, pues hasta el momento no se ha
desarrollado ninguno en la región coclesana que, ejecutado por estudiantes,
contemple estrategias pedagógicas para recuperar la atención de los niños con
TDAH.

1.3.2. Aporte

El estudio tiene significativos aportes en el ámbito educativo, ya que conlleva a


indagar en las características particulares de cada estudiante, en especial los
que presentan TDAH, quienes pueden llegar a superar dicho trastorno sobre la

21
base de la aplicación de estrategias pedagógicas bien desarrolladas. Dichas
estrategias han de ser aplicadas por docentes, a alumnos entre 6 y 12 años de
edad, como instrumento para mejorar las habilidades atencionales a fin de que
den un resultado favorable en el aprendizaje del niño.

También hace importantes contribuciones a la familia, ya que permite a los


padres colaborar con el maestro para que cada estrategia pedagógica propuesta
sea eficaz en el proceso de mejoramiento del trastorno.

Las estrategias pedagógicas están dirigidas a solucionar los problemas de


atención, concentración y de percepción, encaminadas a que el niño adquiera
nuevos conocimientos, apoyando la formación integral del estudiante.

Las razones expuestas inducen a dar respuesta a las siguientes preguntas de


investigación:

¿Qué dificultades manifiestan los niños con TDAH en el aprendizaje?

¿Cómo podemos disminuir las deficiencias atencionales en los niños con TDAH
en el aula de clases?
¿Es conocedor el docente regular de estas estrategias pedagógicas?
¿Cómo debe ser la figura del docente ante el alumnado con TDAH?
¿Cuándo es necesaria la intervención clínica en el alumno con TDAH?

1.4. Variables

Las variables se pueden concebir como cualquier hecho o fenómeno que varía o
toma valores diferentes; por ende, a continuación, se describen la variable
conceptual y operacional.

• Variable independiente: Niños que presentan TDAH


• Variable dependiente: Estrategias Pedagógicas

22
1.5. Objetivos
Con el presente estudio “Estrategias Pedagógicas para desarrollar la Habilidad
Atencional en los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad”,
se persiguen los siguientes objetivos.

1.6.1 Objetivo General

Desarrollar estrategias pedagógicas que contribuyen a desarrollar la habilidad


atencional en escolares entre los 6 y 12 años con Trastorno por Déficit
Atencional e Hiperactividad, de los centros educativos: Simeón Conte, Clelia
Figueroa de Martínez, Rubén Darío Carles.

1.6.2 Objetivos Específicos

• Aplicar estrategias ludo-recreativas para desarrollar las habilidades


atencionales en los niños con TDAH, favoreciendo el acceso al
aprendizaje.
• Analizar las diversas características y comportamientos que manifiesta
cada alumno con TDAH durante el desarrollo de las estrategias
pedagógicas
• Identificar las dificultades que presentan los alumnos con TDAH durante
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
• Explicar el grado de incidencia de las estrategias pedagógicas en el
aprendizaje de los estudiantes Con Trastorno de Déficit Atencional con
Hiperactividad.

1.6. Alcances, Limitaciones y proyecciones

La investigación se centra en el análisis de los principales fundamentos teóricos


que sustentan el TDAH y en idear estrategias pedagógicas para desarrollar la

23
habilidad atencional en los estudiantes que presentan trastorno de Déficit
Atencional con Hiperactividad en centros inclusivos del Distrito de Penonomé:
Simeón Conte, Rubén Darío Carles, Clelia F. de Martínez, cuyas edades están
entre los 6 a 9 años.

En el desarrollo de la investigación se produjeron algunas limitaciones


relacionadas con la accesibilidad a datos importantes en las escuelas, sobre
todo, al momento de aplicar las encuestas. Adicional a ello la poca experiencia
en el desarrollo de investigaciones como la presente, que no permitió terminar el
estudio con la celeridad que se debía.

Se proyecta, entonces, que los docentes apliquen la propuesta en las escuelas


donde hay alumnos con TDAH, tanto en la provincia de Coclé como en el resto
del país, a fin de verificar, analizar sus resultados.

24
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

En el presente capítulo se exponen los principales aspectos teóricos que


fundamentan el estudio: concepto de trastorno de déficit atencional con
hiperactividad, evolución histórica, causas, síntomas tratamientos, aspectos
pedagógicos, entre otros aspectos.

2.1. Concepto de trastorno de déficit atencional con hiperactividad

Existen diferentes definiciones de trastorno de déficit atencional con


hiperactividad. Una de estas definiciones es la vertida por Mena Nicolau (2006)
quien concibe el trastorno de déficit atencional con hiperactividad como “un
trastorno de origen neurobiológico que se define por tres características bien
definidas, estas son: hiperactividad, impulsividad e inatención, las cuales pueden
presentarse solas o combinadas de acuerdo al caso” (Mena, p. 45).

Tal como lo afirma el autor, la hiperactividad se caracteriza porque se presentan


aspectos de la conducta como la falta de atención a ciertas normas,
informaciones, de manera incontrolada.

Para Benasayag (2007) El déficit de atención con hiperactividad o TDAH


(ADHD en inglés por attention-deficit hyperactivity disorder) “es un trastorno
crónico del desarrollo neuropsiquiátrico frecuentemente diagnosticado en la
infancia y que puede persistir en la edad adulta”. (Benasayag, p. 30)

Vasen en el 2013, por su parte, define el TDAH como un trastorno del desarrollo
caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad, impulsividad
inapropiados desde el punto de vista evolutivo.” (Vasen.10)

Estos autores concuerdan en definir TDAH como un trastorno que inicia, a


menudo, en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crónica y no
pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje grave, a
retraso mental a trastornos emocionales importantes. Estas dificultades se
asocian normalmente a déficit en las conductas gobernadas por las reglas y a un
determinado patrón de rendimiento"
26
2.2. Evolución histórica del TDAH

Según Tubert (2010) y Cristóforo (2012) los primeros antecedentes sobre el


TDAH se remontan a 1902 cuando el pediatra Británico George Still realiza tres
conferencias en el Royal College of Physicians de Londres, bajo el título
“Goulstonian lectures”. En ellas describe la hiperactividad infantil al comienzo de
la etapa escolar, bajo el nombre de síndrome de lesión cerebral. Este síndrome
estaría presente en niños con lesiones cerebrales, como en niños con lesiones
cerebrales no detectables clínicamente e incluso sin etiología precisa. Para
Tubert (2010) “(...) desde el comienzo se le atribuye un fundamento neurológico
sin prueba científica alguna y con una absoluta desconsideración por la clínica”
(Tubert, p.2).
Si bien en esos años no se hablaba de TDAH, específicamente se aprecia una
similitud sintomática con la descripción del trastorno hoy en día.
Para Tallis (2004), en 1914 surge otro antecedente importante en manos de
Binet y Simón, los que en su intento por describir los defectos mentales en los
niños, publican una escala en la que distinguen tres grupos de niños: aquellos
que no aprenden por deficiencias mentales, un grupo de desequilibrados y uno
mixto que incluye a los que presentan ambas desviaciones. Cuando describen a
los desequilibrados, como característica, mencionan la falta de atención,
expresado esto también en los manuales de hoy en día (Tallis, p.95).
En 1935 Childers realiza una división entre niños hiperactivos y niños con
lesiones cerebrales, ya que sólo un número mínimo de niños hiperactivos
presentan tales lesiones (Tubert, 2010, p.56).
Hacia 1937 según Aguilar (2014) se produce un antes y un después en la
manera de tratar la hiperactividad, ya que se comienza a utilizar la benzedrina
(anfetamina). Según Aguilar (2014), Bradley “(...) sería considerado el primero en
observar el efecto paradójico de los psicoestimulantes en menores con dichos
síntomas” (Bradley p.50). Esto significa que desde ese año ya se vislumbra la
posibilidad de atender a base de psicoestimulantes a los que padecen del
trastorno.

27
Es en 1940 donde aparece la tesis de J. Abramson “El niño y el adolescente
inestable”, según Janin (2004) se comienza denominar la hiperquinesia como
“síndrome hiperquinético” siendo el exceso de movimiento el pilar de dicha
clasificación (Janin, p.96).
Tubert (2010) afirma que “El descubrimiento de los neurolépticos en 1952 y del
metilfenidato en 1957, conduce a la administración de psicoestimulantes a niños
hiperactivos” (Tubert, p. 2), como forma de tratar algo que no se tiene claro
siquiera su etiología.
Hacia 1962 Clements y Peters consideraron que la hiperactividad no era
suficiente para declarar la existencia de lesión cerebral ya que encontraron niños
hiperactivos sin lesión cerebral, por lo que el término se suavizó y se pasó a
llamar disfunción cerebral mínima.
Más adelante se vuelve a modificar la denominación de este trastorno y se pasó
a nombrar síndrome de hiperactividad del niño, hasta que en 1968 sale la
versión II del DSM donde se hace énfasis en la hiperactividad como eje
fundamental del Trastorno de Reacción Hipercinética en la infancia. En su tercer
versión en 1980 el Manual de Estadística y Diagnóstico de Desórdenes Mentales
(DSM III) incluye al trastorno como Trastorno por Déficit Atencional con y sin
Hiperactividad, según Carretero (2011), incluyendo la inatención como síntoma
fundamental, hasta que en su versión revisada del año 1987 pasó a
denominarse Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad como hoy se lo
conoce.
Como lo menciona Tallis (2004) refiriéndose al mismo tipo de niño, se llegaron a
contar más de 49 maneras distintas de nombrar el mismo cuadro, lo que condujo
a la necesidad de unificar criterios.
Es en la versión IV del DSM (1994) que el Trastorno pasa a denominarse
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad enfatizando los problemas
de atención, mientras que el manual realizado por la Organización Mundial de la
Salud (CIE-10) publicado en 1992, lo denomina Trastorno de la Actividad y la
Atención, poniendo el énfasis en la hiperactividad y donde el déficit atencional

28
sería uno de los puntos clave en los Trastornos Hipercinéticos. “Mientras que en
el DSM-IV se requieren seis síntomas de inatención o bien seis de
hiperactividad/impulsividad, la CIE-10 requiere al menos seis de inatención, tres
de hiperactividad y uno de impulsividad” (Carboni 2011, p.110). El trastorno
pasa a llamarse “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” y se
incluye en los trastornos de la infancia y la adolescencia, dentro del grupo:
“Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador”.
En el actual DSM V se encuentra situado dentro del grupo Trastornos del
desarrollo neurológico y se mantiene la terminología del manual anterior,
añadiendo algunas modificaciones. El TDAH aparece junto con la discapacidad
intelectual, los trastornos de la comunicación, el trastorno del espectro del
autismo, trastorno específico del aprendizaje, trastornos motores y otros
trastornos del desarrollo neurológico.

2.3. Etiología del TDAH

Existen un sin fin número de hipótesis en torno a las causas de este trastorno.
Entre ellas están: Genéticas, Traumáticas, Infecciosas, Tóxicas, Perinatales,
Familiares, Culturales

A continuación se hará un breve repaso de las principales causas o factores que


inciden en su aparición.

2.3.1. Genéticas

Según estudios realizados en los últimos 30 años, la prevalencia del factor


hereditario en personas con TDAH se encuentra en un rango de 0,6 a 0,9, por tal
motivo, si uno de los progenitores tiene TDAH existe un 75 % de probabilidad
aproximadamente a que el hijo/a también presente el cuadro.

29
Luego de realizar diferentes pruebas con fármacos que regulan los niveles de
dopamina se determinó que uno de los responsables es el gen receptor de la
dopamina D4, llamado DRD4*7 que se encuentra en el cromosoma número 11.

2.3.2. No genéticas (pre, peri y postnatales)

Una de las hipótesis existentes es que la presencia de anormalidades antes y


durante la gestación y, posteriormente en el parto, serían las causantes de este
trastorno.

Para algunos investigadores, los niños prematuros, los que presentan bajo peso
al nacer o los que sufrieron anoxia durante el parto o infecciones neonatales,
tienen mayores posibilidades de desarrollar el cuadro (MORENO, 1995).

También se ha planteado que la presencia de algunas infecciones post parto son


factores influyentes como por ejemplo: encefalitis, meningitis, traumatismo
neoencefálico, deficiencia nutricional, etc.

2.3.3. Nutricionales

Otra de las hipótesis que se esgrimieron en los años 70 fue la que propuso que
el consumo de colorantes artificiales, conservantes y salicilatos naturales, como
las almendras, las frambuesas y los tomates contribuían a la aparición de la
hiperactividad.

Debido a esto actualmente sigue vigente que el consumo excesivo de azúcar o


aspartame (Nutra Sweet) como también edulcorantes son factores que inciden
en la hiperactividad, sin embargo, dichas teoría han sido abandonadas por falta
de evidencia empírica.

2.3.4. Neuroanatómicos

Se ha comprobado que alteraciones en áreas prefrontales (esenciales en los


procesos de atención, control de impulsos, organización y actividad sostenida
dirigida a un fin) provocan falta de atención, distractibilidad e inhabilidad para

30
inhibir una respuesta (MILICIC, 2004). Además se ha descubierto que
alteraciones en la corteza promotora provoca inquietud motora, en la medida
que está cumple la función de preparación para los movimientos voluntarios.

También se estudian la importancia de otras zonas del cerebro, tales como los
ganglios básales, la corteza prefrontal, regiones subcorticales (tálamo, caudado),
son responsables de la presencia de TDAH cuando estas son interferidas en su
normal funcionamiento.

Al respecto, Zuluaga (2007) afirma:

“En la actualidad las investigaciones sobre este trastorno se


centran en las áreas frontales y prefrontales del cerebro,
encargadas de la regulación de la atención y la inhibición de
información sensorial. Se propone que en algunos niños con
TDAH las regiones cerebrales encargadas de la atención no
reciben ciertas sustancias neuroquímicas, mientras que las que
se ocupan del procesamiento de información sensorial presentan
un exceso.” (Zuluaga, 2007, p.47)

Este autor confirma que el cerebro de un niño con TDAH al no recibir sustancias
neuroquímicas se le dificulta recibir o focalizarse en una determinada
información.

Tomando conceptos de Puerta (1999), Zuluaga agrega que en el TDAH se ven


comprometidos los sistemas noradrenérgico, dopaminérgico y serotoninérgico, lo
que ha llevado a la hipótesis de que el trastorno es resultado de la disminución
de dopamina en el cerebro.

2.3.5. Familiares y psicosociales

También se señala a la familia como uno de los factores relacionados con la


conducta hiperactiva, principalmente cuando se está en presencia de familias
31
disfuncionales en donde existen estresores familiares de diversa índole y
además se presenta una dificultad en relación a las normas de crianza o de
ausencia de él.

Aunque la ponderación de estos factores hoy en día es discutible, en la mayoría


de los casos, estos van a complicar el diagnóstico y a alterar el pronóstico de los
niños que cuentan con este cuadro.

Entre los elementos que los expertos han detectado como facilitadores desde
esta perspectiva para un buen pronóstico se encuentran los siguientes:

- Cohesión del grupo familiar, aceptación de las dificultades del niño, apoyo
emocional, compensación activa de las áreas deficitarias.

2.4. Diagnóstico diferencial y comorbilidad

El diagnóstico en el caso del TDAH , por tratarse de un cuadro detectable solo


por medio de la sintomatología debe guiarse mediante el uso de ciertos criterios,
los cuales están establecidos por la DSM – IV y el CIE 10, los cuales son dos
referentes que sirven de apoyo al profesional de la salud que realiza esta tarea.

Actualmente los criterios contenidos en el DSM-IV son los más usados, tanto a
nivel nacional como internacional. A continuación presentaré de forma breve los
criterios para el diagnóstico y los indicadores contenidos en cada uno de ellos,
de forma esquemática:

Debe cumplir 6 o más de los síntomas siguientes para el déficit de atención o


hiperactividad, síntomas que deben estar presentes por más de 6 meses:

32
Déficit de atención (inatención)

1. No pone atención a los detalles, comete errores frecuentemente por descuido.

2. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas y juegos.

3. No parece escuchar lo que se le dice cuando se le habla directamente

4. No sigue instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no termina los


encargos a pesar de entenderlos.

5. Dificultades para organizar las tareas y actividades.

6. Evita o rechaza las tareas que demanden hacer un esfuerzo.

7. Pierde útiles o cosas necesarias para sus tareas o actividades diarias (lápices,
libros, cuadernos, etc.)

8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.

9. Olvidadizo/a en las actividades diarias.

Hiperactividad – impulsividad

1. Molesta moviendo las manos o los pies mientras está sentado/a.

2. Se levanta del puesto en la sala o en otras situaciones en donde debe estar


sentado/a.

3. Corre, salta, trepaMen situaciones inadecuadas.

4. Dificultades para relajarse o mantenerse quieto en situaciones o juegos que lo


requieran.

5. Esta continuamente en movimiento como si tuviese un motor por dentro

6. Habla excesivamente.

7. Contesta o actúa antes de que terminen de formular la pregunta o instrucción.

33
8. Tiene dificultades para esperar turnos en los juegos.

9. Interrumpe los juegos o las conversaciones de los demás.

- Algunos síntomas presentes antes de los 7 años


-Síntomas presentes en dos o más lugares (casa, escuela, etc.)
-Clara evidencia de incidencia en varias dimensiones de su vida: familiar,
escolar, etc.
-Exclusión previa de otros trastornos del desarrollo similares: ansiedad, consumo
de sustancias como alcohol, drogas o medicamentos.

Sobre la base de los indicadores enunciados anteriormente, es necesario,


además de una anamnesis, abarcar otros ámbitos desde los cuales se evalúa
este cuadro, los que deben incluir:

- Un análisis descriptivo basado en limitaciones y fortalezas en cuanto a


desarrollo motor, destrezas cognitivas, habilidades sociales y relacionales y
capacidad de adaptación a diferentes ambientes, por citar algunas. (MILICIC,
CONDEMARIN, 1994).

Respecto a la comorbilidad se estima que más de un 50% de los niños con


TDAH presentan asociación con otras psicopatologías y que esta tiende a
incrementarse con el tiempo. Es necesario aclarar que los rangos de
comorbilidad dependerán de la edad, sexo, nivel socioeconómico, entre otros
antecedentes que esté a disposición.
El siguiente cuadro puede ilustrar mejor la situación:
Otra condición Porcentaje de Comorbilidad (aprox.)
Trastorno Oposicionista Desafiante 30-40 %
(TOD)
Trastorno de conducta ( 7 a 9 años) 14, 3 %

34
Depresión 9 – 38 %

Desórdenes por Ansiedad 25 %


Trastorno Bipolar 12-14 %
Trastornos Específicos de Aprendizaje 9 – 30 %
(TEA)

Es fundamental que existan estudios dentro de la etapa del diagnóstico respecto


a la comorbilidad, ya que permitirá descartar otros cuadros que estarían
interfiriendo a futuro en el tratamiento, ya que una de las principales dificultades
que se producen en el abordaje del cuadro es precisamente la presencia de
otras patologías que se confunden y se mimetizan con el TDAH.

2.5. El Modelo Híbrido de Autorregulación y de las Funciones Ejecutivas.

Barkley propone este modelo basándose en las teorías de Bronowski (1977),


Fuster (1997), Goldman-Rakic (1995) y Damasio (1995), en el que intenta
explicar los déficits cognitivos y comportamentales asociados al TDAH. Este
modelo se basa en la premisa de que estos déficits van a producir un impacto
negativo en las cuatro funciones ejecutivas y en la autorregulación. Barkley
(2006) afirma que “los principales problemas de las personas con TDAH tienen
su raíz en el déficit para inhibir su conducta”. Las dimensiones del modelo son
las siguientes: (Romero y Lavigne, 2006, P.100).
- La inhibición cultural: este concepto hace referencia a “la capacidad de
responder o no a los acontecimientos que ocurren alrededor, en función de lo
que se demande en cada momento.” (Barkley, 2006) La inhibición es la base de
las funciones ejecutivas y las personas que padecen TDAH presentan muchos
problemas relacionados con ella.

35
- Autorregulación o autocontrol: definimos estos términos como “cualquier
respuesta, o cadena de respuestas, del propio sujeto, que provoca un cambio en
su comportamiento alterando y mejorando las futuras consecuencias que éste
podría acarrear” (Barkley, 1997)

- Funciones ejecutivas: son “acciones encubiertas y autodirigidas que producen


información, que se representan internamente y que puede influir y ejercer
control sobre un sexto componente del modelo, el control motor del sistema”
(Barkley, 1997) Las funciones ejecutivas son cuatro:
-La memoria de trabajo no verbal, que podríamos definir como “la capacidad
para mantener internamente representada o activa una información en la mente,
durante un tiempo” (Barkley, 2006)

-La memoria de trabajo verbal, definida por Barkley (2006) como “internalización
del habla”, un proceso gradual que tiene lugar durante el desarrollo del niño.

-La autorregulación del afecto, la motivación y la activación. Estas funciones dan


al sujeto la posibilidad de inhibir o demorar sus reacciones emocionales para
poder evaluar racional y objetivamente los hechos.
-La reconstitución. Está función está compuesta por dos habilidades que se
relacionan entre sí: el análisis y la síntesis de la conducta. Cuando hablamos de
análisis nos referimos a la capacidad de descomponer las secuencias de una
conducta en partes más simples. La síntesis se refiere a la capacidad de
combinar las partes más simples para crear secuencias de conducta nuevas, o
estrategias.
- Control motor: “el conjunto de conductas que se ponen en marcha para
alcanzar el objetivo en un proceso de autorregulación”. (Barkley, 2006).

Este modelo ayuda en la comprensión y en el tratamiento del TDAH aportando


enfoques nuevos a los presentados en teorías anteriores. Respecto a la
comprensión se configura la idea de que el problema de los niños con TDAH no
es que no sepan cómo hacer las cosas, sino que no sabe cuándo y dónde deben

36
hacerlas. Con esto se indica que el TDAH es un trastorno que afecta a la
ejecución no a la capacidad. (Romero y Lavigne, 2006) Teniendo en cuenta el
tratamiento, este enfoque destaca que las intervenciones más eficaces y
positivas serán aquellas que tengan lugar en contextos naturales con programas
de intervención psicoeducativa y un carácter multidisciplinar. El tratamiento que
deriva de este modelo se centra en reducir el impacto de los efectos que tiene el
trastorno en el alumnado. (Romero y Lavigne, 2006, p.56) Actualmente nadie
duda de este modelo y de las alteraciones que produce el TDAH en las
funciones ejecutivas, pero hay una gran confusión en cuanto al término que se
ve reflejado en tareas no siempre bien definidas. Siguiendo a E. Cardo y a M.
Servera, todavía no hay una relación totalmente clara establecida entre el TDAH
y las funciones ejecutivas, por lo que se requieren más estudios y trabajos que
nos ayuden a conocerla.

2.6. Consecuencias del TDAH

El TDAH presenta una serie de consecuencias que se manifiestan en cuatro


ámbitos: el personal, el familiar, el escolar y el social. Para efectos de este
estudio se pondrá mayor atención en las consecuencias escolares. En muchos
de los casos el diagnóstico del TDAH se hace cuando ya se han generado
consecuencias en todos los ámbitos mencionados.
A pesar de que el foco de atención es el ámbito escolar es importante dar un
vistazo breve a los demás aspectos, a saber:

2.6.1. Consecuencias personales

En este ámbito se puede constatar que cuando todos los problemas se agravan
y el niño no es capaz de resolverlos se generan sentimientos negativos que
afectan a la autoestima y a la motivación. De todas estas vivencias surgen dos
actitudes: una relacionada con la inseguridad y la dependencia del adulto y otra
contrapuesta que conduce a la marginación y a la independencia. La primera se

37
basa en la inseguridad que tiene el niño, ya que no se considera capaz de lograr
los objetivos que se le plantean, por lo que busca apoyo en los adultos. La
segunda actitud se basa en un proceso de aislamiento de los compañeros que
no manifiestan problemas y un acercamiento a los que sí presentan sus mismas
dificultades (bajo rendimiento escolarM). Esto condice a conductas desafiantes
que pueden desembocar en comportamientos agresivos. (Truffino, 2011)

2.6.2. Consecuencias familiares

Estas dependen del entorno familiar en el que viva el niño y la manera de


manejar el problema de sus familiares. Las causas de los conflictos familiares
son debidas normalmente a los bajos resultados académicos, la distraibilidad y
los problemas de conducta derivados de la impulsividad. (Truffino, 2011)

2.6.3. Consecuencias escolares

El rendimiento escolar en sujetos con TDAH suele ser bajo debido,


principalmente, al déficit de atención y a la impulsividad. El profesorado tiene un
valor importante en lo que respecta al alumno y su aprendizaje, ya que es fácil
que se considere al alumno poco capaz de realizar las tareas, se reduzcan los
apoyos y se castigue constantemente al alumno por alterar el ritmo habitual del
aula. (Truffino, 2011, p. 67)

2.6.4. Consecuencias sociales

El niño con TDAH confronta problemas sociales. Estos pueden ser debidos al
aislamiento del niño por propia voluntad, o al aislamiento por parte de los
compañeros debido a su impulsividad. (Truffino, 2011. P. 123)

38
No hay que olvidar que la gravedad de estas consecuencias está supeditada al
contexto cercano en el que se desarrolla el niño (familia y escuela) y al ambiente
sociocultural en el que vive.

2.7. Evaluación del TDAH

El TDAH es una patología cuya evaluación, diagnóstico y tratamiento debe ser


tratada desde una perspectiva multidisciplinar, en la que estén presentes
profesionales de la medicina, de la psicopedagogía, maestros y la familia del
paciente. Cuanta más información se recoja acerca del alumno, mayores van a
ser las posibilidades de conseguir un diagnóstico acertado y un tratamiento
correcto. Por este motivo colaboran el personal psicoeducativo con los agentes
educativos y los familiares. Para valorar que una persona padece TDAH se
dispone de diferentes instrumentos que ayudan a los profesionales en la
valoración de los síntomas. Estos instrumentos nos ayudan proporcionando
informaciones fiables, válidas y útiles para poder contrastarlas con las
observaciones del paciente y las personas de su entorno (Quinlan, 2003, p. 98).

2.7.1. Instrumentos con los que se diagnostica TDAH

Para evaluar el TDAH se utilizan instrumentos de evaluación como la entrevista


clínica, las escalas y cuestionarios.

2.7.1.1. Entrevista clínica

Realizada por un psicólogo o psiquiatra. En ella se recogen datos acerca del


rendimiento académico, el desarrollo evolutivo, los antecedentes médicos, los
síntomas y el contexto en el que aparecen, entre otros. Algunos ejemplos de
estas entrevistas son: pauta de entrevista para padres (Pelechado, 1979) y The
Child and Adolescent Psychiatric Assessment, CAPA (Angold et al, 1995, p.56).

39
-Métodos de observación: que consisten en la observación de la conducta del
niño en un ambiente natural. Se suelen emplear códigos de observación para
aumentar la fiabilidad de los datos recogidos y facilitar la valoración continua de
los tratamientos (Moreno, 2001). Uno de estos métodos es el Código de
observación de conducta en el aula (Abikoff y Gittelman, 1985; Ávila y Polaino-
Lorente, 1991) que permite registrar la conducta del niño en el aula centrándose
en diez categorías: verbal, vocal, postural, motora y especial.

2.7.1.2. Escalas y cuestionarios

Las escalas y cuestionarios permiten obtener información del paciente de


diferentes fuentes, ya que no siempre se muestran los mismos síntomas en
todos los contextos. Existen dos tipos de escalas, las de valoración global y las
de valoración específica. Dentro de las primeras nos encontramos, por ejemplo,
con el Sistema de valoración conductual para niño (BASC, Behaviour
Assessment System for Children) (Reynolds y Kamphaus, P. 26, 1992). Esta
escala permite recoger información tanto del entorno familiar, como del entorno
escolar.

Dentro de las escalas de valoración específica (son las encargadas de medir los
síntomas que cumplan con el manual diagnóstico DSM-IV-TR) nos encontramos
con la Escala de Coners TDAH/ DSM-IV (CADS-R) (Conners, 1997, p.173) que
contiene escalas para padres, para profesores y autoevaluación.

Además de todos estos instrumentos, en la evaluación psicoeducativa nos


encontramos con dos protagonistas: el maestro y el alumno. Ambos se van a
centrar en una tarea, el primero deberá enseñarla y el segundo aprenderla. Esta
evaluación se lleva a cabo desde una perspectiva sistémica, en la que aparecen
diferentes dimensiones: la tarea (proceso de enseñanza- aprendizaje), el
alumno, el maestro, el aula, el contexto social y económico, los planes y

40
recursos de la escuela, la familia (valores y pautas educativas) y los referentes
culturales y subculturales (Romero y Lavigne, 2006, p. 56).

Como se puede observar el maestro tiene un papel importante en la detección y


evaluación del TDAH, además de, por supuesto, el posterior seguimiento del
tratamiento que otros profesionales le hayan asignado al alumno.

2.8. Tratamiento del TDAH

El TDAH es un síndrome no tiene cura. No obstante, esto no es motivo por el


cual haya que desanimarse ni dejar de ser optimista respecto a las proyecciones
futuras de las personas con TDAH. Al contrario hoy en día existen múltiples
estudios que señalan que si el TDAH es diagnosticado tempranamente y es
abordado desde múltiples dimensiones, este puede mejorar gradualmente y
evolucionar, de tal manera, que el niño/a pueda desarrollarse de la mejor
manera y adaptarse al medio sin inconvenientes.

El tratamiento del TDAH, al igual que la evaluación y el diagnóstico, debe ser


multidisciplinar: tratamiento psicoeducativo, tratamiento farmacológico y
tratamiento del contexto en el que el niño se desenvuelve. Tratamiento
psicoeducativo.

Respecto a la modalidad del tratamiento que se seguirá, existen estudios que


datan del 1999, que señalan que el tratamiento farmacológico en conjunto con la
terapia conductual, es el más exitoso de entre las distintas modalidades de
abordaje, presentando un mejor .pronóstico a futuro para el cuadro de TDAH y
todas sus variantes. (MTA, 1999).

No obstante, es necesario realizar precisiones respecto a estos resultados, ya


que sin negar la importancia de ambos tipos de intervención, es necesario
ampliar el campo de intervención, por tanto, se hace necesario incluir otro tipo de
factores que ayudaran a un mejor desarrollo social y emocional. Por estos

41
factores me refiero específicamente al abordaje pedagógico y familiar del
cuadro.

2.8.1. El tratamiento psicoeducativo

Este parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y de las


características del mismo, ya que los programas de intervención que se van a
diseñar se centran en las propias necesidades del niño y su familia, para así
lograr unos efectos positivos de manera conjunta. Los agentes que influyen en
este tratamiento son: profesores, familia y contextos, todo ello bajo una
orientación, asesoramiento y coordinación. Centrándonos en los profesores,
debemos hablar de la responsabilidad de los mismos a la hora de aplicar
correctamente los programas establecidos para el niño dentro de su aula y con
ayuda (en el caso de ser necesaria) de un maestro en pedagogía terapéutica. Es
imprescindible una buena coordinación entre el equipo del centro y el
departamento de orientación, ya que conjuntamente organizarán los apoyos y
recursos que el alumno necesita, al igual que el establecimiento de una
metodología específica y la priorización de ciertos objetivos. (Romero y Lavigne,
2006, p. 56).

El tutor es una de las figuras esenciales en la evolución psicológica, emocional y


académica del alumno. Además, el aula es el lugar donde más se pueden
observar los síntomas principales del TDAH, ya que se requieren una serie de
actitudes (silencio, atenciónM) que se contraponen a las que el niño desarrolla.
(J. Cabasés y F.J Quintero Gutierrez del Álamo, 2009, p. 67)

Es imprescindible que los maestros tengan una formación respecto al TDAH y


sean capaces de detectar nuevos casos y también manejar los problemas que
puedan surgir en el aula con estos alumnos. Deben saber además cómo

42
responder a sus necesidades educativas. Algunas de las intervenciones que se
pueden llevar a cabo dentro del aula son:

- Entrenamiento de estrategias cognitivo-conductuales para el manejo de la


conducta (refuezos positivos, economías de fichas, contratosM).
- Desarrollo de programas que ayuden a mejorar los tiempos del mantenimiento
de la atención.
- Establecimiento de adaptaciones psicopedagógicas para mejorar el proceso de
aprendizaje de los alumnos con TDAH.

- Creación de adaptaciones curriculares.

2.8.2. Tratamiento pedagógico del TDAH

Por un lado sería injusto que no se tomara en cuenta el rol fundamental del
educador/a en la ayuda del control de los síntomas, además de la
responsabilidad de adaptar la planificación de aula a la necesidad del niño/a con
TDAH.

Es conveniente contar con una serie de estrategias que nos permitan a los
educadores/as llevar cabo un proceso FORMATIVO con todo nuestros alumnos
incluidos los con TDAH.

Es preciso señalar que la mayoría de las intervenciones educativas que se


realizan y se aconsejan hoy en día, son derivadas de los principios básicos de la
psicología del aprendizaje, y que obviamente por tratarse de enseñar a controlar
la conducta de los niños y jóvenes se utilizan muchos métodos derivados de la
psicología conductista. Aunque hoy en día el termino conductista nos causa
recelo, por trabajar mayoritariamente con métodos derivados de la psicología
cognitiva y el constructivismo, es necesario expresar que aún no se encuentran
métodos más efectivos, ya que lamentablemente por un lado sólo interesa

43
“entrenar” a los alumnos para controlar su hiperactividad motora y/o verbal ,
como también su impulsividad, para que se adapten a las normas de las
instituciones en general, y también porque la mayoría de las investigaciones en
este campo, son llevadas a cabo por profesionales externos al campo de la
educación, la mayoría proveniente de la psicología.

Una de las formas en la que la mayoría de los casos son presentadas las
estrategias para los educadores puedan intervenir en el aula para ayudar de
manera adaptada a los niños/as con TDAH es mediante de una serie de
instructivos a modo de “receta”, que pretenden ser exhaustivas, efectivas y
eficientes, no obstante, a título personal, las considero útiles como orientación
pero poco funcionales en términos concretos.

Por ello presentaré las áreas que han sido trabajadas en forma más factibles, las
que serán pocas en número, pero bastante acotadas y realistas en función del
contexto de la escuela de nuestro país, pero además basta decirlo, al contexto
de la mayoría de los países de Latinoamérica en términos de proyecciones de
estas.

2.9. Evolución del TDAH

Vale la pena destacar que no todas las personas que padecen TDAH responden
a un único perfil, sino que constituyen un grupo muy heterogéneo. Es cierto, que
la evolución del TDAH depende de cuatro grandes variables: (Truffino, 2011,
p.189) la edad del diagnóstico, el perfil clínico, la adecuación del programa de
intervención, factores contextuales.
Las expectativas son más positivas si el diagnóstico se hace en la infancia, con
un perfil clínico que no sea problemático, al que se le aplique un tratamiento
correctamente aplicado y si los factores contextuales (familia y escuela) son
favorables.

44
Cuando todo esto sucede, la evolución del niño es muy positiva, pero en una
situación contraria donde todas las variables sean negativas, la evolución
tenderá a ser más negativa.
Etapa de lactancia: Actualmente no se disponen de suficientes estudios que
permitan establecer un conjunto de síntomas propios en los niños menores de
dos años, pero en algunos bebés suelen mostrarse: insaciables, irritados,
difícilmente consolables, mayor prevalencia de cólicos, dificultades para la
alimentación y el sueño.

Hasta los dos años: en estas edades sucede lo mismo que en la etapa de
lactancia, que no se pueden establecer un conjunto de síntomas, pero, en
algunas ocasiones, los familiares observan en el niño un temperamento difícil
con cambios en la expresividad emocional y dificultades en la adaptación social.
(Vaquerizo, 2005, p. 45) Pueden aparecer también problemas en el sueño y la
alimentación junto con actividad excesiva, retrasos en el desarrollo del lenguaje
y atención durante peridos muy cortos a un objeto o juguete. Destacan también
las reacciones emocionales inadecuadas y la irritabilidad. (Berkley, 2002, 2006,
p. 78)

De tres a cinco años: Es en esta etapa donde comienzan a aparecer los


primeros trastornos del comportamiento. Los niños con TDAH suelen ser más
desobedientes, les cuesta prestar atención a las tareas y suelen presentar un
retraso en el desarrollo psicomotor, fundamentalmente en el control de esfínteres
(Quintero et al, 2008, p.56).

El juego suele ser intenso y con un pobre control de las conductas motoras que
deriva en un alto grado de impulsividad. Respecto a las conductas, suelen tener
un bajo nivel de tolerancia a la frustración que deriva en berrinches y rabietas.
Por último suelen tener problemas para adaptarse a situaciones desconocidas y
les cuesta prever las consecuencias de sus actos, por lo que son proclives a
tener accidentes. (Cerván y Romero Pérez, 2010, p.39)

45
2.10. Concepto de estrategia pedagógica

El concepto de estrategia es muy antiguo. En este sentido, Vega (2008, p.158)


comenta que la palabra proviene de la unión de dos palabras griegas:
Stratos que significa ejército y Agein que significa conducir, guiar. Esto es, el
cómo los generales diseñaban sus acciones para conducir sus ejércitos hacia
la victoria.
Según Koontz (1991:65) las estrategias son programas generales de acción que
llevan consigo compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una
misión básica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e
iniciado de tal manera, con el propósito de darle a la organización una dirección
unificada
Asimismo, Ronda(2002:2) explica que es una herramienta de dirección que
facilita procedimientos y técnicas con un basamento científico, que empleadas
de manera iterativa y transfuncional, contribuyen a lograr una interacción
proactiva de la organización con su entorno, coadyuvando a lograr efectividad en
la satisfacción de las necesidades del público objetivo a quien está dirigida la
actividad de la misma.

Ahora bien, partiendo del objeto de estudio de la pedagogía, ésta se ocupa de la


educación conscientemente organizada y orientada a un fin, la que se ofrece en
la escuela-institución y en otras formas de organización con carácter extra
escolar y extra docente. Vale decir, la pedagogía se refiere a una educación
deliberadamente conceptualizada y definida hacia un fin en particular. En
consecuencia requiere de un plan de acción.

Desde ese punto de vista Esteban y Zapata (2008:1) apuntan que el concepto
de estrategia implica una connotación finalista e Intencional. Toda estrategia ha
de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que
implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica
concreta, por ejemplo aplicar un método de lectura .Se trata de un dispositivo de
actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer

46
previamente- y una serie de técnicas que se aplican en
función de las tareas a desarrollar. Quizás lo más importante para que
haya intencionalidad, es la existencia de conciencia sobre: a) la situación sobre
la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a
relacionar, información a retener, entre otros).

Rodríguez del Castillo (2003), citada por Bennet (2009:53) la concibe como la
proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que
permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos
determinados en un tiempo concreto

En la estrategia pedagógica, el método constituye la categoría fundamental, es


característico del pensamiento científico, según Portuondo (2010:76) incluye en
su contenido las acciones dirigidas al logro de un objetivo así como su
identificación, presentación y sensibilización; teniendo en cuenta los
presupuestos de la investigación a través de las actividades del proceso docente
educativo que se desarrollan en las instituciones para lograr en el estudiantado
comportamientos en correspondencia con las normas éticas, el conocimiento,
desarrollo de habilidades, hábitos, valores, así como la formación de
sentimientos y actitudes acorde con las exigencias sociales

En fin, las estrategias pedagógicas son aquellas acciones del maestro con un
propósito de facilitar la formación y el aprendizaje, utilizando técnicas didácticas
los cuales permitan construir conocimiento de una forma creativa y dinámica.
(Aprendizaje Basado en problemas.26 sept. 2012)

47
CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

Este capítulo contiene los aspectos metodológicos más importantes que


caracterizan la investigación: tipo y diseño de investigación, variables
dependiente e independiente, población, muestra, instrumentos, procedimientos,
cronograma.

3.1. Tipo de investigación

La investigación es de tipo descriptiva porque en ella se analiza e interpreta,


mediante tablas y gráficas porcentuales, los resultados de la encuesta y se
describe la aplicación de la propuesta. En esta sección, correspondiente al
cuarto capítulo, los resultados se presentan mediante la tabulación y su
consecuente informe descriptivo de las deficiencias de atención.

A partir de estos resultados se podrá analizar el comportamiento del alumnado


con TDAH, en cuanto al déficit de atención y sus repercusiones a nivel cognitivo,
emocional y social afectando el funcionamiento global del individuo.

3.2. Diseño de investigación

El diseño de la investigación es no experimental, porque no se ejercerá control o


manipulación de las variables en el estudio, cuya descripción se hace en el
siguiente epígrafe. Solamente se diseñarán las estrategias didácticas dirigidas a
modificar el déficit atencional, en especial, las diversas dificultades que presenta
el niño con este trastorno, en su ámbito personal y educativo.

48
3.3. Sistema de variables

En este epígrafe se describen las variables sobre las que se fundamenta la


investigación tomando en cuenta que son el punto de referencia para su
desarrollo

3.3.1. Variable independiente

La variable independiente de la presente investigación es: estrategias


pedagógicas

3.3.1.1. Definición conceptual

El término estrategia se concibe como un conjunto de acciones que se llevan a


cabo para lograr un determinado fin.

Las estrategias pedagógicas son aquellas acciones del maestro con un


propósito de facilitar la formación y el aprendizaje, utilizando técnicas didácticas
las cuales permiten construir conocimiento de una forma creativa y dinámica.

3.3.1.2. Definición operacional

variable Indicadores

Estrategia pedagógica Actividades

• Lúdica:
• Juegos
• Cantos
• Dramas
Cognitiva:

• lectura dramatizada
• lectura guiada

49
3.3.2. Variable dependiente

La variable dependiente sobre la que gira el estudio emprendido es el


mejoramiento de la habilidad atencional en los niños con Trastorno por Déficit
Atencional con Hiperactividad.

3.3.2.1. Definición conceptual

El Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad es un trastorno de carácter


neurobiológico originado en la infancia que implica un patrón de déficit de
atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas ocasiones está
asociado con otros trastornos comórbidos.

3.3.2.2. Definición operacional

variable Indicadores

Mejoramiento de la • Atención:
habilidad atencional en el • Hiperactividad:
TDAH • Impulsividad:
• Atención visual
• Atención auditiva

3.4. Población y muestra

La población objeto de estudio en esta investigación está conformada por


docentes especiales y padres de familia de diferentes centros educativos de
Penonomé:

Simeón Conte, Clelia F. De Martínez y Rubén Darío Carles.

50
3.4.1. Población

La población está conformada por tres docentes de Educación Especial que


atienden a la población con necesidades educativas especiales de los Centros
Educativos de Penonomé y ocho padres de familia.

3.4.2. Muestra

La muestra para este estudio es de tres docentes especiales, lo cual representa


el 100% de la población total. Respecto a los padres de familia, la muestra fue
de ocho, lo que hace el 100%.

3.5. Instrumentos

La encuesta es el instrumento de recolección de información para esta


investigación. Esta fue estructurada con seis preguntas cerradas y una abierta
para los docentes especiales; y para los padres de familia siete preguntas
cerradas y una abierta. (Ver Anexos 15, 16).

3.6. Procedimientos

La investigación ha discurrido cumpliendo las siguientes etapas o fases: Primero


se realizó la consulta bibliográfica sobre los datos relacionados con el problema
de investigación. Dicha revisión documental se hizo en diferentes fuentes
(primarias y secundarias) las cuales han ayudado a que la investigadora se
documentase previamente. Luego, está recogida de información permitió la
elaboración de un marco teórico. Posteriormente, se plantearon los objetivos y
las hipótesis. Se partió de un objetivo general y se determinaron, a partir de él,
los objetivos específicos. Seguidamente, se seleccionaron y diseñaron los
instrumentos a utilizar, escogiéndolos según las variables presentes en la
investigación. De allí, se determinaron la población y la muestra a la cual va
dirigido el estudio y la estrategia de muestreo a seguir. Para finalizar se
recogieron y se analizaron los datos para llegar a una conclusión que corrobora
o no la hipótesis inicial.

51
3.8. Cronograma

A continuación se expone el cronograma que se ha seguido durante el desarrollo


del estudio.

ACTIVIDADES

TEMPORALIZACIÓN

Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Delimitación del
tema.
Revisión
bibliográfica,
específicamente
, artículos
científicos y
matriz de
análisis.
Planteamiento
del problema.
Justificación,
importancia,
aportes,
limitaciones,
hipótesis,
objetivos.

Redacción del
protocolo de
investigación.
Revisión y
corrección del
protocolo de
investigación.
Exposición del
Protocolo de

52
investigación

Construcción
del marco
teórico.

Construcción
del marco
metodológico de
la investigación.
Recolección de
los datos a
través de las
técnicas e
instrumentos
utilizados.
Procesamiento,
análisis e
interpretación
de los datos
obtenidos.
Revisión del
estudio por el
asesor y
corrección.
Revisión y
corrección de
estilo por el
profesor de
español.
Síntesis y
presentación del
trabajo de
investigación, a
través de una
exposición oral.

53
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos de las encuestas


aplicadas a los docentes y padres de familia de los estudiantes que presentan
Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH).

4.1. Análisis de los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los


docentes que han atendido niños con TDAH.

Los siguientes resultados corresponden a la tabulación de la encuesta aplicada


a los docentes que han atendido estudiantes con TDAH, y cuya intención es
conocer las estrategias utilizadas por ellos para mejorar la habilidad atencional
en los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad.

54
CUADRO N°1: DATOS GENERALES DE LOS DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS
INCLUSIVOS DEL CORREMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Los siguientes resultados corresponden a la tabulación de la encuesta aplicada


a los docentes que han atendido estudiantes con TDAH, y cuya intención es
conocer las estrategias utilizadas por ellos para mejorar la habilidad atencional
en los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad

Número de docentes Total %

Educación especial 3 100

Femenino 2 66.67

Masculino 1 33.33

Ha atendido niños con 3 100


TDAH
Fuente: Docentes Especiales de los Centros Inclusivos de Penonomé

GRÁFICA 1: DATOS GENERALES DE LOS DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS


INCLUSIVOS DEL CORREMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé.

En esta gráfica se observa que el 100% de los encuestados son docentes de


Educación Especial y todos aseguran que han trabajado con niños que
55
presentan TDAH. De los encuestados el 66,67 % son mujeres y el 33.33 % son
varones. La media de edad es de 36 años y el promedio en años de servicio de
los encuestados es de 7 años de servicio.

CUADRO 2: TRASTRONO DE DÉFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD, SEGÚN


DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO

DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

TERMINOLOGÍA Hiperactividad % Déficit % Estrategia %


Atencional Pedagógica

Trastornos 1 33.33 2 66.67 0 100


neuroconductuales

Trastornos de la 1 33.33 2 66.67 0 100


conducta

Estrategia Pedagógica 3 100

Fuente: Fuente: Docentes Especiales de los Centros Inclusivos de Penonomé

GRÁFICA 2: TRASTRONO DE DÉFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD, SEGÚN


DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE
PENONOMÉ CABECERA

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

56
Al preguntarle al docente sobre la como se define “trastornos neuroconductuales
más comunes en la niñez” el 50 % indica que es Hiperactividad y el 50% que es
Déficit Atencional.

Por su parte ante la pregunta sobre la definición de “Trastorno de la conducta


caracterizado por una actividad constante, comportamientos cambiantes y
dificultad de atención” el 33.33 % indicaron que es Hiperactividad y el 66.67 % lo
definen como Déficit Atencional.

CUADRO 3: CARACTERÍSTCAS Y COMPORTAMIENTOS QUE MANIFIESTA EL


ALUMANADO CON TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS
INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Características y Porcentaje
comportamientos de docentes
Docentes

Problemas de atención

Olvido de las cosas 2

Dificultad para seguir indicaciones 66.67

Problemas para terminar tareas

Facilidad para perder objetos


personales

Cambio de Actividades 1 33.33

Fantasear

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

57
GRÁFICA 3: CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTOS QUE MANIFIESTA EL ALUMNO
CON TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

La gráfica muestra el porcentaje de alternativas seleccionadas por los docentes


encuestados. En este sentido dos docentes encuestados indican (66.67 %) que
los problemas de atención, olvido de las cosas, problemas para terminar tareas,
dificultad para seguir indicaciones, y la facilidad para perder objetos son las
principales características de los estudiantes con TDAH. Mientras que el 33.33
% señalan el cambio de actividades y fantasear son las características
principales.

58
CUADRO 4: FORMAS DE TRATAR EL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD O TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS
INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Porcentaje
de
Características y comportamientos Docentes
docentes

Acudir a terapia 66.67

Apoyo escolar 2

Apoyo familiar

Hay que tener paciencia 1 33.33

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

59
GRÁFICA 4: FORMAS DE TRATAR EL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD O TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS
INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

Para el 66.67 % de los encuestados la forma de tratar el TDAH es acudiendo


a terapias, mediante el apoyo escolar y familiar. Mientras que para el 33.33
% es necesario tener paciencia dado que el TDAH cuesta diagnosticarlo y
tratarlo.

60
CUADRO 5: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU NIVEL DE LOGRO EN LOS NIÑOS CON
TDAH SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Número De
Docentes %
Juegos y cantos 1 33.33
Nivel alto 2 66.67

Trabajo colaborativo y ayuda mutua 1 33.33


Nivel alto 3 100

Dramatizaciones 3 100
Nivel alto 1 33.33
Nivel medio 2 66.67

Títeres 3 100
Nivel alto 1 33.33
Nivel medio 2 66.67

Lecturas guiadas 1 33.33


Nivel alto 2 66.67

Otras estrategias 1 33.33

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

61
GRÁFICA 5: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU NIVEL DE LOGRO EN LOS NIÑOS CON
TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé.

Para el 66.67 % de los encuestados las estrategias de juegos y cantos, el


trabajo colaborativo, las dramatizaciones los títeres y las lecturas guiadas tienen
un nivel alto de impacto en el mejoramiento de la habilidad atencional de los
niños con TDAH. Mientras que el 33.33% otras estrategias, sin especificar cuál.

62
CUADRO 6: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES CON TDAH, DURANTE
LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS
CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Número %
de
Dificultades
docentes

Precipitación en realizar tareas 3 100

Memorización fallida 3 100

Mala reflexión 2 66.67

Falta de estrategias para organizar 3


información 100

Dificultad para seguir instrucciones 3 100

Dificultad para mantener la atención 3 100

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

63
GRÁFICA 6: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES CON TDAH, DURANTE
LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS
CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

Al resumir el porcentaje de los docentes encuestados se tiene que el 100 %


indican que los alumnos presentan las siguientes dificultades durante la
aplicación de las estrategias: Precipitación en las tareas, memorización fallida,
falta de estrategias para organizar la información y dificultad para seguir las
instrucciones del profesor. Por su parte el 66.67 % indican que la mala reflexión
y casi inexistente repaso de las tareas es la dificultad de los alumnos con TDAH
al momento de realizar una estrategia pedagógica.

64
CUADRO 7: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL
TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA

AÑO: 2017

% % %

Valoración N°.de Muchas N° de A N° .de Pocas


docentes veces docentes veces docentes veces

Participa en las 1 33.33 2 66.67 0 0


actividades de
psicomotricidad

participa en 2 66.67 1 33.33 0 0


actividades
intelectivas

Participa en 3 100 0 0
actividades de
socialización

Participa en 3 100 0 0
actividades
recreativas

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

65
GRÁFICA 7: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN
EL TDAH, SEGÚN DOCENTES ESPECIALES DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL
CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Docentes especiales de las escuelas inclusivas de Penonomé

Para el 33.33 % los alumnos muchas veces participan en las actividades de


motricidad, mientras que el 66.67 % a veces lo hace. Por su parte el 66,67 % los
encuestados indican que los alumnos participan muchas veces en actividades
intelectivas y el 33.33 % a veces realizan estas actividades. Finalmente el 100%
de los encuestados sostienen que los alumnos socializan con otros y participan
en actividades recreativas.

66
La CUADRO 8: DATOS GENERALES DE LOS PADRES DE FAMILIA CON HIJOS CON TDAH
DE LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA

. AÑO: 2017

Número de Padres %
de familia

Ama de casa 8 100

F 8 100

M 0 0

Hijos con TDAH 8 100

Hiperactividad 3 37.50

Déficit atencional 4 50

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

67
GRÁFICA 8: DATOS GENERALES DE LOS PADRES DE FAMILIA CON HIJOS CON TDAH DE
LOS CENTROS INCLUSIVOS DEL CORREGIMIENTO DE PENONOME CABECERA. AÑO:
2017

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

Al realizar la tabulación de las respuestas de los padres de familia con hijos con
TDAH, se encontró que la edad promedio de los encuestados es de 38 años y el
promedio de hijos es de 3. El 100 % son amas de casa, de las cuales el 37.5 %
de sus hijos tienen hiperactividad y 50% presentan déficit atencional.

68
CUADRO 9: CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS CON TDAH,
SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Características y comportamientos Número de %


docentes

Problemas de atención 6 75

Olvido de las cosas 4 50

Cambio de Actividades 5 62.5

Dificultad para seguir indicaciones 7 87.5

Fantasear 3 37.5

Problemas para terminar tareas 7 87.5

Facilidad para perder objetos personales 3 37.5

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

69
GRÁFICA 9: CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS CON TDAH,
SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

La gráfica indica que el 87.5 % de los encuestados sostienen que los


estudiantes con TDAH tienen problemas para seguir instrucciones y presentan
problemas para acabar los deberes asignados. Para el 75 % los estudiantes
tienen problemas de atención, seguido del 62.5% que indican que sus hijos
cambian rápidamente de actividades y el 37.5 % que señalan que los hijos
tienden a fantasear y tienen facilidad para perder objetos personales.

70
CUADRO 10: FORMAS DE TRATAR EL TDAH, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL
CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Formas Número de Padres %


de familia.

Acude a terapia 4 50

Tiene paciencia 5 62.5

Apoyo escolar 7 87.5

Apoyo familiar 5 62.5

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

71
GRÁFICA 10: FORMAS DE TRATAR EL TDAH, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL
CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

El 87.5 % de los padres de familia indican que reciben apoyo escolar, el 62.5%
señalan que la paciencia y el apoyo familiar es la clave para el adecuado
tratamiento del TDAH. Para el 50% la terapia juega un papel importante.

72
CUADRO 11: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y NIVEL DE INCIDENCIA EN LA HABILIDAD
ATENCIONAL, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ
CABECERA
AÑO: 2017
Estrategia % Número de
Padres de
Pedagógica familia
Juegos y cantos 100 8
Nivel alto 75 6
Nivel medio 25 2

Trabajo colaborativo y ayuda mutua 37.5 3


Nivel alto 33.33 1
Nivel medio 33.33 1
Nivel bajo 33.33 1

Dramatizaciones 37.5 3
Nivel alto 75 2
Nivel medio 25 1

Titeres 50 4
Nivel alto 25 2
Nivel medio 75 6

Lecturas guiadas 87.5 7


Nivel alto 12.5 1
Nivel medio 75 6
Nivel bajo 0

Otras estrategias 37.5 3

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

73
GRÁFICA 11: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y NIVEL DE INCIDENCIA EN LA HABILIDAD
ATENCIONAL, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ
CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé.

Los resultados indican que para el 100 % de los encuestados los juegos y
cantos tienen un nivel alto (75 %) y medio (25%) de incidencia en la habilidad
atencional de sus hijos. Seguido del 87.5% que sostienen que las lecturas
guiadas tienen un nivel medio (75 %) y alto (12.5%) en dicha habilidad, mientras
que para el 37.5 % el trabajo colaborativo es importante señalando un grado de
incidencia de 33.33 % en cada uno. En un bajo porcentaje fueron señalados los
títeres como estrategias pedagógicas (50%). Es importante señalar que el 37.5
% seleccionaron otras estrategias pedagógicas sin mencionar específicamente
cuáles.

74
CUADRO 12: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS CON TDAH, SEGÚN LOS
PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Dificultades que presentan los alumnos % Número de


con TDAH. docentes

Precipitación al realizar tareas 87.5 7

Memorización fallida 25 2

Mala reflexión 37.5 3

Falta de estrategias 62.5 5

Dificultades para seguir instrucciones 87.5 7

Dificultad para mantener la atención 87.5 7

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

75
GRÁFICA 12: DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS CON TDAH, SEGÚN LOS
PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

La gráfica muestra que el 87.5 % de los encuestados indican que durante la


aplicación de las estrategias los niños demuestran precipitación en las tareas,
dificultades para seguir instrucciones y dificultad para mantener el nivel de
atención. Para el 67.5% de los padres de familia la falta de estrategia para
organizar la información es una de las dificultades de los niños con TDAH. En un
bajo porcentaje está la memorización fallida (25 %).

76
CUADRO 13: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL TDAH,
SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ CABECERA

AÑO: 2017

Número Muchas Número A Número Pocas


veces veces veces

Participa en las 2 25 3 37.5 3 37.5


actividades de
psicomotricidad

Participa en 6 75 2 25 0 0
actividades
recreativas

Realiza actividades 1 12.5 4 50 3 37.5


lúdicas

Colabora usted con 4 50 4 50 0 0


las actividades en el
aula

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

77
GRÁFICA 13: VALORACIÓN GENERAL DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL
TDAH, SEGÚN LOS PADRES DE FAMILIA DEL CORREGIMEINTO DE PENONOMÉ
CABECERA

AÑO: 2017

Fuente: Padres de familia de las escuelas inclusivas de Penonomé

El 42.86 % de los padres de familia encuestados señalan que a veces y pocas


veces llevan a sus hijos a las prácticas de psicomotricidad con el maestro de
educación especial, mientras que el 14.28 % indican que muchas veces llevan a
sus hijos a las prácticas de psicomotricidad. El 85.71 % sostienen que sus hijos
participan muchas veces en actividades recreativas e el 14.29 % aseguran que a
veces participan. Por su parte el 57.14 % indicaron que realizan con sus hijos
actividades lúdicas en casa e igual porcentaje de padres de familia señalan que
colaboran con las actividades de aprendizaje ejecutadas por el maestro.

78
CONCLUSIONES

• La mayor parte de los docentes encuestados son mujeres con una media
de experiencia en la enseñanza de niños con TDAH de 7 años.

• Existe diferencias de conceptos entre los docentes encuestados en


cuanto al significado de terminologías como “trastornos
neuroconductuales y “ Trastorno de la conducta caracterizado por una
actividad constante, comportamientos cambiantes y dificultad de atención”

• Un alto porcentaje de los docentes encuestados coinciden en que las


características más comunes en niños con TDAH son: Los problemas de
atención, olvido de las cosas, problemas para terminar tareas, dificultad
para seguir indicaciones, y la facilidad para perder objetos

• La mayor parte de los docentes que participaron de la encuesta indican


que la forma más efectiva de tratar los niños con TDAH es mediante
terapias, apoyo escolar y familiar.

• Las estrategias de juegos y cantos, el trabajo colaborativo, las


dramatizaciones los títeres y las lecturas guiadas tienen un nivel alto de
impacto en el mejoramiento de la habilidad atencional de los niños con
TDAH.

79
• Los docentes indican que las dificultades más comunes son: Precipitación
en las tareas, memorización fallida, falta de estrategias para organizar la
información y dificultad para seguir las instrucciones del profesor. De igual
manera la mala reflexión y casi inexistente repaso de las tareas es la
dificultad de los alumnos con TDAH al momento de realizar una estrategia
pedagógica.

• La edad promedio de los padres de familia encuestados es de 38 años


y todas son mujeres, no se observa la participación de los papás en la
atención escolar de los hijos.

• La mayor parte de los encuestados sostienen que los estudiantes con


TDAH tienen problemas para seguir instrucciones y presentan problemas
para acabar los deberes asignados, mientras que otra parte de los
estudiantes cambian rápidamente de actividades, fantasean y pierden
objetos con facilidad.

• Los padres de familia indican que reciben apoyo escolar, así como
familiar y de terapia para el adecuado tratamiento del TDAH

• Durante la aplicación de las estrategias los niños demuestran


precipitación en las tareas, dificultades para seguir instrucciones y
dificultad para mantener el nivel de atención.

80
RECOMENDACIONES
• Es indispensable que el docente posea conocimientos actualizados
respecto a las estrategias pedagógicas que se puede utilizar para ayudar
a desarrollar o mejorar la habilidad de atención en niños que presentan
trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad, solo así podrá
desarrollar un proceso formativo acorde.

• Por otro lado, es necesario que realice una evaluación a modo de


diagnóstico pedagógico del grupo y del niño/a en cuestión, pues esto le
ayudará a idear y poner en ejecución un programa de talleres de atención
visual y auditiva como el propuesto en este trabajo de grado.

• Los padres de familia, por su parte, deben aprender a manejar actividades


que mejoren el TDAH y hacer acompañamiento en la institución para
ayudar a sus hijos con el desempeño académico.

• Los docentes deben sensibilizar a los padres acerca de la importancia de


colaborar en las actividades lúdico-recreativas para ayudar a mejorar los
niveles de atención de sus hijos, no solo problemas que se presenten de
este trastorno TDAH, sino también a otros tipos de problemas que se
generen dentro del aula de clases.

• Finalmente, como sugerencia importante de la autora de este estudio, se


recomienda al MEDUCA, a los centros de Educación Superior y demás
centros educativos del país, interesados en practicar una verdadera
atención a la Diversidad e Inclusión en el siglo presente y los venideros,
impulsar proyectos de investigación que contribuyan a mejorar la
formación integral de todos los estudiantes, en especial, los que
presentan TDHA, quienes pueden aprender de una manera divertida y
práctica

81
CAPÍTULO V

LA PROPUESTA
5.1. Denominación de la propuesta

La denominación es Talleres para el desarrollo de la habilidad atencional en


niños que presentan trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad.

5.2. Introducción de la propuesta

El déficit atencional repercute negativamente en los resultados de los


aprendizajes de los alumnos con TDAH, ya que muestran serias dificultades de
atención como falta de organización, dificultad para mantener la atención y la
necesidad de un gran esfuerzo mental para llevar a cabo algunas tareas,
incapacidad para inhibir conductas impulsivas, dificultad a la hora de modular los
niveles de atención necesaria para cumplir las demandas que exijan las distintas
situaciones. Es por eso que la propuesta de atención y prevención que se
presenta está conformada por actividades que resulten atractivas para el
alumnado, puesto que, de esta manera, se logrará que el niño no se distraiga
continuamente con detalles que no son importantes en ese momento. Además
se vislumbra que mejore su capacidad para dar respuestas adecuadas a las
preguntas realizadas en el aula en el instante que se requiere, dejando de lado
la impulsividad de las respuestas.
La propuesta está organizada en talleres que el docente puede llevar a cabo de
manera secuencial durante los días de clases, según sea la dificultad que
presenta el alumno. Los talleres de atención se proyectan al mejoramiento de la
atención visual y auditiva.

5.3. Justificación de la propuesta

En los últimos años ha aumentado el interés de muchos investigadores


(pedagogos, psicólogos, sociólogos, especialistas en Educación Especial) por
investigar sobre la etiología del TDAH, especialmente, la forma de tratarlo en el
aula, dado que tiene una estrecha relación con algunas de las competencias
generales del niño desarrolladas a partir de métodos cuidadosamente

82
seleccionados. De allí que cobre importancia esta propuesta de talleres que
apunta al desarrollo de habilidades de aprendizaje necesarias para empezar
estudios posteriores con autonomía. La creación de la misma es,
innegablemente, el resultado de un proceso largo de investigación acerca de los
diferentes tratamientos para el TDAH. Muchos de los estudios realizados en
torno al tema están dirigidos al personal médico o psicológico y, en algunos de
ellos, se nombra a la comunidad educativa. Es imprescindible que todos los
docentes sepan dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos que
padecen TDAH.
En la mayoría de los textos leídos he observado como los programas y pautas
de intervención, tanto médica como psicológica, que aparecían en ellos, estaban
orientados hacia el mal comportamiento y la impulsividad propia de estos niños.
El tratamiento pedagógico queda en un segundo plano a pesar de la importancia
del trastorno en los resultados escolares. Una de las características principales
de este síntoma es el déficit de atención, que es el que en un mayor grado
influye en el alumno y en sus aprendizajes negativamente, llegando a casos de
abandono escolar. A ello se suma la hiperactividad y la impulsividad que son
importantes para la creación de un clima de tensión en el aula que afecta al
profesorado y también al alumno. Debido a los escasos diagnósticos realizados
en la etapa educativa y teniendo en cuenta que la probabilidad de encontrar
casos de alumnos con TDAH en las aulas de Educación Infantil, a pesar de no
estar diagnosticados, son altas. Es imprescindible una detección temprana del
problema para poder intervenir de manera adecuada. Estas razones
fundamentan la presente propuesta de talleres para mejorar la atención de los
alumnos de los centros educativos: Simeón Conte, Clelia Figueroa de Martínez,
Rubén Darío Carles.

83
5.4. Objetivos de la propuesta
La propuesta se presenta con los objetivos siguientes:

5.4.1. Objetivo general

Ofrecer una propuesta de talleres para los estudiantes que presentan TDAH
que contribuya a la concentración en el desarrollo de los contenidos y mejore
sus actitudes.

5.4.2. Objetivos específicos

Incrementar el mantenimiento de la atención visual y auditiva de los alumnos


con TDAH de los centros educativos Simeón Conte, Clelia Figueroa de
Martínez, Rubén Darío Carles.
Mejorar el control de la impulsividad durante el desarrollo de las tareas
escolares.

5.5. Descripción

La propuesta de talleres de atención ha sido elaborada con el objetivo y las


actividades que puede ejecutar el docente para desarrollar la habilidad de
atención de los estudiantes con trastorno de Déficit Atencional con
Hiperactividad. Estas actividades se realizarán durante un mes en el que el
docente a deberá anotar las observaciones correspondientes y completará las
tablas de evaluación (anexo 1). Tras las cuatro semanas se comprobarán los
resultados. Después seguirán realizándose actividades diferentes con los
mismos objetivos y temporalizadas de la misma manera. El aula será organizada
según el tipo de actividad que se vaya a realizar. Las actividades de atención
visual se harán individualmente, ya que se van a utilizar fichas, y en los
ejercicios de atención auditiva participará todo el grupo. La metodología que se

84
va a desarrollar durante la implantación del proyecto va a ser activa, práctica,
recreativa. Los materiales serán elaborados en relación con los temas que se
están desarrollando. Para esto, es imprescindible que los materiales que van a
usarse contengan la temática que se esté tratando en ese momento en el aula.
En las actividades grupales se permitirá la participación de todo el alumnado y
se motivará a los alumnos que no quieran hacerlo. En caso de que se produzcan
errores o fallos en las respuestas se animará a los niños a seguir intentándolo.
Es importante que el maestro proporcione constantemente refuerzos positivos.
La evaluación al alumnado será global, continua y formativa. Se hará por
observación directa. Para ello el docente dispondrá de dos tablas diferentes de
evaluación, individuales para cada alumno, con diferentes ítems. Se dispondrá
de una tabla para las actividades de atención visual y de otra diferente para las
actividades auditivas. (Véase anexo 2). Ambas tablas contienen un apartado de
observaciones en el que el maestro debe anotar conductas destacables
observadas, dificultades etc. La evaluación final se realizará al final del proyecto,
comprobando los avances del alumnado y teniendo en cuenta el proceso y no
sólo el resultado. El docente ejercerá el rol de guía, facilitador, orientador y
motivador del aprendizaje.

A continuación se describen las actividades que conforman la propuesta de


talleres de atención visual y auditiva.

85
Talleres para la atención visual

Taller 1. Visualizando una imagen

Objetivo: Mejorar la percepción de diferencias.

Actividad: Los alumnos deberán buscar pequeñas diferencias en los dos


dibujos similares. (Ver anexo 3)

Para ello, deberá observar detenidamente la imagen, rastrear las partes de la


imagen siguiendo un orden, señalar las diferencias con un círculo y anotar la
cantidad de diferencias marcadas para comprobar que se han encontrado todas.

Observación: Esta tarea requiere concentración, memoria y motivación para no


abandonar la actividad, por lo que se presentará de una forma atractiva y lúdica.
Para integrar la actividad dentro de los contenidos que se esté impartiendo en el
aula, las imágenes en las que tengan que buscar las diferencias estarán
relacionadas con los mismos.

Taller 2. Reconociendo letras

Objetivo: Identificar elementos iguales en conjunto parecidos.

Actividad: Se le presentará al alumno la Poesía. (Ver Anexo 4)

Una vez leída, el alumno buscará todas las letras “o” y las encerrará en un
círculo. Luego deberá encontrar todos los elementos (tamaño, orientación,
forma y color) iguales a los propuestos entre un conjunto de ellos que son
similares. Estos elementos, actuando impulsivamente, pueden inducir al error,

86
pero centrando la atención deberán ser identificados. Los elementos pueden ser
similares al modelo según diferentes aspectos.
Taller 3. Relacionando imágenes
Objetivo: Identificar elementos que no corresponde a la imagen.
Actividad: Los alumnos observarán una serie de imágenes relacionadas entre
sí, excepto una. (Ver Anexo 5).

Discriminarán la imagen que no corresponda al tema. Esta actividad se puede


ejecutar con diversos elementos integrados en un contexto, en el que destacan
varios que no corresponden a la situación mostrada o exponiendo elementos
individualmente, sin estar situados en un contexto. Para realizar correctamente
esta actividad los alumnos deben mantener la atención en las imágenes que se
les han proporcionado. Deben, en un primer momento, analizar e identificar el
contexto o la categoría a la que pertenecen las imágenes para, después, tachar
la que no corresponda.

Taller 4. Completando la imagen

Objetivo: Descubriendo elementos que faltan

Actividad: Se le presentará al alumno un dibujo parcialmente borrado o


incompleto: (Ver Anexo 6).

Luego el estudiante deberá descubrir, a través de la observación detenida y


análisis, qué falta y cómo sería si la imagen estuviera completa. Para ello deben
tener una imagen mental clara acerca del objeto que aparezca ilustrado. Una
vez hayan descubierto lo que falta deberán dibujarlo tal como debe ser.

87
Taller 5. Integrados elementos parecidos
Objetivo: Formar parejas.
Actividad: Se invitará al alumno a jugar el juego “Memory”, en el que se
colocarán un máximo de 8 cartas diferentes boca abajo sobre una superficie
plana. (Ver Anexo 7).

Seguidamente, cada estudiante, por turno, buscará cartas parecidas, las


levantará para que el público las observe. En el caso de que sean iguales
deberán quedarse boca arriba y si no volverán a darse la vuelta. El maestro será
el encargado de coordinar los turnos de los niños y comprobar que se siguen
correctamente las instrucciones del juego.

88
Talleres para mejorar la atención auditiva

Taller 2. Escuchando con atención

Objetivo: Identificar sonidos.

Actividad: El docente invitará a sus alumnos a sentarse de manera cómoda y


en el espacio que mejor estén. Les solicitará que cierren sus ojos, tocará unos
instrumentos musicales (violín, flauta, guitarra,@) seleccionado con antelación y
de conocimiento del alumno, quien identificará a cuál instrumento pertenece el
sonido. Posteriormente les pedirá que dibujen el instrumento en el recuadro,
según el orden en el que fue interpretado. (Ver Anexo 8).

Este ejercicio trabaja tanto la atención como aspectos motrices. Para el


alumnado de Educación Infantil es difícil aprender a controlar sus movimientos
motrices, cambiar de movimientos rápidos a lentos etc. Por este motivo este
ejercicio trabaja también el exceso de actividad motora propia de los niños con
TDAH.
Observación: esta actividad se puede ejecutar también utilizando el canto de
aves, las voces de los compañeros, docentes.

89
Taller 2. Afinando el oído
Objetivo: Discriminar sonidos.

Actividad: El docente mostrará a los alumnos imágenes y dirá el nombre de lo


que aparece en cada una de ellas. Los estudiantes se pasarán las imágenes a
una velocidad lenta y en voz alta para que puedan analizar todos los fonemas
que componen cada palabra e identificar el que corresponda a la letra que tienen
que buscar. El apoyo visual puede ser prescindible en futuras ocasiones cuando
los alumnos conozcan la dinámica de la actividad. Las letras que tengan que
identificar los alumnos han debido ser antes trabajadas por el maestro y todos
los alumnos deben ser capaces de identificarlas, por este motivo se utilizarán
principalmente las vocales. Previamente se habrá indicado a los alumnos que
deben parar al maestro cuando este diga una palabra que contenga una letra
determinada. (Ver Anexo 9).

90
Taller 3. La hora del cuento
Objetivo: Identificar detalles en el cuento.
Actividad: El docente leerá dos veces el siguiente cuento corto de manera
pausada, por espacio de tiempo de cinco minutos, con palabras accesibles a la
edad de los alumnos y con cambios en la entonación de voz.

Posteriormente procederá a hacer preguntas acerca de detalles que aparezcan


en la historia y sobre los que ha hecho énfasis durante la narración. Las
primeras preguntas deberán tratar aspectos centrales de la historia para que,
luego, aumente el grado de dificultad al indagar en pequeños detalles como
colores, tamaños, acciones concretas. Para poder contestar correctamente a
estas preguntas el alumno deberá mantener la atención durante el periodo de
tiempo que dure el cuento. La historia no debe contener numerosos pequeños
detalles. (Ver Anexo 10).

Taller 4. Localizando posiciones

Objetivo: Identificar la fuente del sonido.

Actividad: El docente solicitará a los alumnos que se sienten cómodamente,


cierren los ojos y escuchen con atención diferentes sonidos que él emitirá desde
distintas posiciones del aula y los niños deberán averiguar desde donde está
produciendo los sonidos el profesor y en qué lugar de la clase puede estar
situado.

91
Taller 5. Disfrutando de una canción

Objetivo: Identificar elementos en un texto.

Actividad: El docente invitará a los alumnos a escuchar la canción “Sapito

Sapón”. (Ver Anexo 11).

Les pedirá, luego, que identifiquen los animales que aparecen en la letra de la

canción. La misma actividad puede realizarse con diferentes canciones infantiles

pidiendo a los alumnos que escuchen la letra y digan algunos objetos que

aparezcan en la misma.

Taller 6. Trabajando el autocontrol

Objetivos:

• Aprender a mantener el autocontrol.


• Reflexionar sobre situaciones que nos producen malestar y reconocer los
sentimientos que las provocan para poder controlarlos.

Actividad: El docente comenzará mostrando al alumno el panel de las


emociones, donde ellos podrán colocar su foto en la emoción que cree que
tienen, consecuencia del trascurso de su día. Aquí verán, los educadores, la
emoción que traen, y en función de esta se les ayudará a ver cómo dicha
emoción puede influir en la adquisición del autocontrol. (Anexo 12).

92
Una vez que han identificado su emoción ese día, se les pasará a exponer e
ilustrar sobre cuáles son los objetivos a conseguir con esta actividad. Y una vez
visto esto se les ilustrará sobre qué es el autocontrol y qué podemos hacer para
conseguirlo.

Cuando ya se haya expuesto los conceptos básicos sobre el autocontrol, se


mostrará el vídeo de `Canción infantil me tranquilizo`. En el vídeo observarán
qué trucos podemos aprender para conseguir mantener el control inhibitorio.
Para mantener el autocontrol. (Ver Anexo 13).

Después se les hará a los alumnos un conjunto de preguntas guía las cuales les
ayudarán a comprender mejor el vídeo visto. Con estas preguntas, los
educadores detectarán la capacidad atencional y de compresión que muestran
los niños. Y también, les guiarán para conocer en profundidad los pasos a seguir
para mantener la calma y no dejarnos llevar por los impulsos.

En la actividad de `control de la ira` vamos se llevará al estudiante a reflexionar


sobre cuándo nos sentimos frustrados, con ira o rabiosos, y se les invitará a
pensar sobre qué nos provoca ese sentimiento y sobre qué se puede hacer para
controlar el mismo y conseguir mantener el autocontrol, sin dejarse llevar por los
impulsos. Se medirá también sobre aquellos momentos que nos hemos dejado
llevar por la ira y la rabia qué consecuencias tuvo no controlar nuestra conducta.

- Con la técnica del semáforo aprendemos un truco para mantener el


Autocontrol de las Emociones Negativas: Ira, Agresividad, Impulsividad, etc. La
Técnica del Semáforo consiste en asociar los colores del semáforo con las
emociones y la conducta recomendable. Así pues, enseñaremos a los niños que
en el color rojo deberemos parar y controlar nuestra emoción y nuestros
impulsos, en el amarillo, tenemos que reflexionar sobre cuál es la mejor solución
para el problema planteado, y en el verde, deberemos implementar el plan
diseñado en la fase de reflexión. (Ver Anexo 14).

93
- En la dinámica de `¿cómo me tranquilizo?` reflexionaremos sobre las
diferentes alternativas para conseguir relajarnos en aquellos momentos que
sabemos que debemos tranquilizarnos, controlarnos y pensar detenidamente
cuál será nuestro mejor comportamiento.

- En la dinámica, las `marionetas de las emociones`, vamos a representar con


las marionetas situaciones en las que nos enfadamos, o no sabemos auto
controlarnos para después representar qué cosas podemos hacer en esa
situación para conseguir autocontrolar nuestra conducta.

En la actividad `dibujando mi emoción`, habrá que dibujar, en un folio, diferentes


situaciones específicas de la familia que les hagan sentirse enfadados, con ira,
etc., y al lado dibujarán cómo está su termómetro en ese momento. Después,
dibujarán también cómo estaría el termómetro cuando han llevado a cabo los
diferentes trucos para conseguir el autocontrol.

El tiempo de la actividad será aproximadamente dos sesiones de una hora cada


una. Si el grupo es muy grande y muy participativo, puede que se necesite otra
sesión para poder desarrollar la misma.

Es importante que durante el transcurso de la actividad, los educadores les


hagamos conscientes a los niños de:

Que todos tenemos sentimientos positivos que nos hacen sentirnos bien y
sentimientos negativos que nos hacen sentirnos mal. Si nos fijamos, podemos
descubrir qué sentimientos nos hacen sentirnos mal y así podemos pensar en lo
qué tenemos que hacer para sentirnos mejor.

94
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(Serie: Guías clínicas para la atención de trastornos mentales).

97
ANEXOS

Anexo 1: Tabla de evaluación Actividades visuales


Nombre del alumno: _______________________

Grado: ____________________

Edad: _____________________

Actividad Tiempo Conseguido/ Con ayuda/ Observaciones


sin ayuda
no
conseguido

98
Anexo 2: Tabla de evaluación Actividades auditivas.
Nombre del alumno: ___________________________
Grado: ____________________

Edad: _____________________

Actividad Conseguido/no Participa/no Observaciones


conseguido participa

99
ANEXOS

ANEXO 3: Visualizando una imagen

Objetivo: Mejorar la percepción de diferencias.

Estudiante: _______________________________

Anexo 4: Reconociendo letras

Objetivo: Identificar elementos iguales en conjunto parecidos.

98
Anexo 5: Relacionando imágenes
Objetivo: Identificar elementos que no corresponde a la imagen.

Anexo 6: Completando la imagen

Objetivo: Descubriendo elementos que faltan

99
Anexo 7: Integrados elementos parecidos
Objetivo: Formar parejas

Anexo 8: Escuchando con atención


Objetivo: Identificar sonidos

Instrumento 1 Instrumento 2 Instrumento 3

Anexo: 9 Afinando el oído


Objetivo: Discriminar sonidos

100
Anexo 10: La hora del cuento
Objetivo: Identificar detalles en el cuento

Anexo 11: Disfrutando de una canción


Objetivo: Identificar elementos en un texto.

101
Anexo 12: Trabajando el autocontrol
Objetivos:
• Aprender a mantener el autocontrol.
• Reflexionar sobre situaciones que nos producen malestar y reconocer los
sentimientos que las provocan para poder controlarlos.

Anexo 13: Canción infantil me tranquilizo`.


Objetivo: mantener el autocontrol

102
Anexo 14: Con la técnica del semáforo
Objetivo: Mantener el Autocontrol

103
Anexo 15: Encuesta de
Docentes Especiales

UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS

Extensión Universitaria de N°____________


___
Licenciatura en Educación Especial
Fecha:
Encuesta para Docentes Especiales ___________

Objetivo general: Conocer las estrategias pedagógicas utilizadas por los


docentes para mejorar la habilidad atencional en los niños con Trastorno por
Déficit Atencional con Hiperactividad.

Indicaciones: Lea cuidadosamente las instrucciones, las preguntas abiertas,


cerradas, y responda con sinceridad. Marque una x en la opción que responde a
sus ideas.

Observaciones: La información que usted brinde será de carácter confidencial.

I Parte. Datos personales

Edad: ______________________

Años de servicio: ____________

Ocupación: _________________

Sexo: M ___ F ___

II Parte. Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad. Marque con una


la opción que responda a su expectativa.
104
1. ¿Ha tratado con niños que presentan Déficit atencional con hiperactividad?

Sí ____________ No ____________

2. De los siguientes términos se puede definir como “trastornos neuroconductuales


más comunes en la niñez.”

____Hiperactividad ____Déficit Atencional _____Estrategia pedagógica

3. Definición de “Trastorno de la conducta caracterizado por una actividad


constante, comportamientos cambiantes y dificultad de atención”
___Hiperactividad ____Déficit Atencional _____Estrategia pedagógica

4. De los siguientes términos se puede definir como” acciones del maestro con un
propósito de facilitar la formación y el aprendizaje”
___Hiperactividad ____Déficit Atencional _____Estrategia pedagógica

5. Características y comportamientos que manifiesta el alumno con TDAH:

----- Problemas para centrar la atención.

____Olvido de las cosas.

____Cambiar de forma rápida entre actividades.

____Dificultad en seguir órdenes o instrucciones básicas.

____Fantasear.

____Tener problemas para acabar los deberes asignados.

____ Facilidad para perder objetos personales.

105
6. Formas de tratar el trastorno de déficit de atención e hiperactividad o
TDAH.

_____Acudir a terapia para poder ayudar a controlar mejor el comportamiento y


ser capaces de expresarse y concentrarse con normalidad.

_____Hay que tener paciencia, ya que el TDAH cuesta de diagnosticar y de tratar.

_____Recibir el apoyo del entorno escolar es fundamental para que el pequeño se


sienta comprendido y ayudado.

_____Recibir el apoyo de la familia para salir adelante.

III Parte. Estrategias pedagógicas. Seleccione con una la opción que


responda a su criterio. En aquellas preguntas abiertas ideadas con rayas en
blanco, escriba las respuestas que se ajusten a sus ideas.

1. Estrategias pedagógicas que se utilizan para mejorar la habilidad atencional en


los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad

____Juegos y cantos

____Trabajo colaborativo y ayuda mutua

____Dramatizaciones

____Títeres

____Lecturas guiadas

____Otras

2. Dificultades que presentan los alumnos con TDAH durante la aplicación de las
estrategias pedagógicas:
106
____Precipitación en la tarea a realizar.

____Memorización fallida debido a una lectura precipitada.

____Mala reflexión y casi inexistente repaso de las tareas.

____Falta de estrategias para organizar la información.

____Dificultades para seguir las instrucciones del profesor.

____Dificultad para mantener el nivel de atención en aceptable, sobre todo en


tareas de larga

3. Las estrategias pedagógicas inciden en el aprendizaje de los estudiantes con


Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad

Alto _____ medio _____ bajo____ muy bajo ____

Explique: __________________________________________________________

IV Parte. Estrategias con el TDAH. Responda con objetividad los siguientes


planteamientos.

1. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación del juego y el canto como


estrategias pedagógicas para desarrollar la habilidad atencional en los
niños que presentan trastorno de déficit atencional con hiperactividad,
según su experiencia.

Alto _______ medio _______ bajo________ muy bajo_________

107
2. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación del trabajo colaborativo y la
ayuda mutua como estrategias pedagógicas para desarrollar la habilidad
atencional en los niños que presentan trastorno por déficit atencional con
hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio _______ bajo _________ muy bajo ________

3. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación de la dramatización como


estrategia pedagógica para desarrollar la habilidad atencional en niños que
presentan déficit atencional con hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio ________ bajo _________ muy bajo__________

4. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación del Títere como estrategia


pedagógica para desarrollar la habilidad atencional en niños que presentan
déficit atencional con hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio __________ bajo_________ muy bajo__________

5. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación de la lectura guiada como


estrategia pedagógica para desarrollar la habilidad atencional en niños que
presentan déficit atencional con hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio _________ bajo _________ muy bajo ___________

V Parte. Valoración general de las estrategias pedagógicas en el TDAH.


Marque una x en el rango de valor (mayoría de las veces, a veces, pocas veces)
que se ajusta a los indicadores de actividades.

Escala cualitativa

108
INDICADORES Muchas veces A veces Pocas veces
Participa en las actividades
de psicomotricidad
Participa en las actividades
intelectivas.
Participa en las actividades
de socialización con otros
estudiantes.
Participa en las actividades
recreativas.

VI Parte. Responda con sinceridad la pregunta que, a continuación, se

plantea.

4. Explique cómo los estudiantes con Trastorno de Déficit Atencional con


Hiperactividad pueden mejorar su situación a través de la aplicación de
estrategias pedagógicas activas.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

109
Anexo 16:
Encuesta para
padres de
familia

UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS

Extensión Universitaria de Coclé

Licenciatura en Educación Especial N°____________

Encuesta para Padre de Familia Fecha: _______

Objetivo general: Conocer las estrategias pedagógicas utilizadas por los padres
de familia para mejorar la habilidad atencional de sus hijos con Trastorno por
Déficit Atencional con Hiperactividad.

Indicaciones: Lea cuidadosamente las instrucciones, las preguntas cerradas y


abiertas. Responda con sinceridad. Marque una x en la opción que responde a sus
expectativas.

Observaciones: La información que usted brinde será de carácter confidencial.

I Parte. Datos personales

Edad: ________

Número de hijos: _________

Ocupación: ________

Sexo: M ___ F ___

II Parte. Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad. Marque con una


la opción que responda a su expectativa.

1. ¿Tiene usted algún hijo con Déficit atencional con hiperactividad?


110
Sí ____________ No ____________

2. De las siguientes conductas, cuál presenta su hijo?

____Hiperactividad ____Déficit Atencional

3. Características y comportamientos que manifiesta su hijo con Trastorno de


déficit atencional con hiperactividad (TDAH).

----- Problemas para centrar la atención.

____Olvido de las cosas.

____Cambiar de forma rápida entre actividades.

____Dificultad en seguir órdenes o instrucciones básicas.

____Fantasear.

____Tener problemas para acabar los deberes asignados.

____ Facilidad para perder objetos personales.

____Otros. Especifique: _____________________________________

4. De estas formas de tratar el trastorno de déficit de atención e


hiperactividad o TDAH, señale con una x la que practica usted.

_____Acude a terapia para poder ayudar a controlar mejor el comportamiento y


ser capaces de expresarse y concentrarse con normalidad.

_____Tiene paciencia, ya que el TDAH cuesta de diagnosticar y de tratar.

_____Recibe el apoyo del entorno escolar es fundamental para que el pequeño se


sienta comprendido y ayudado.

111
_____Recibe el apoyo de la familia para salir adelante.

III Parte. Estrategias pedagógicas. Seleccione con una la opción que


responda a su criterio. En aquellas preguntas abiertas ideadas con rayas en
blanco, escriba las respuestas que se ajusten a sus ideas.

1. De las siguientes estrategias pedagógicas ha observado usted que los


docentes de especialidad en Educación Especial utilizan para mejorar la
habilidad atencional en los niños con Trastorno por Déficit Atencional
con Hiperactividad.

____Juegos y cantos

____Trabajo colaborativo y ayuda mutua

____Dramatizaciones

____Títeres

____Lecturas guiadas

____Otras

2. Dificultades que ha observado usted que presentan los alumnos con


Trastorno de déficit atencional con hiperactividad durante la aplicación
de las estrategias de aprendizaje del maestro

____Precipitación en la tarea a realizar.

____Memorización fallida debido a una lectura precipitada.

____Mala reflexión y casi inexistente repaso de las tareas.

____Falta de estrategias para organizar la información.

____Dificultades para seguir las instrucciones del profesor.

112
____Dificultad para mantener el nivel de atención en aceptable, sobre todo en
tareas de larga

3. En qué grado, cree usted que las estrategias pedagógicas que el


maestro de Educación Especial aplica han ayudado a su hijo con
Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad en el desarrollo de su
aprendizaje.

Alto _____ medio _____ bajo____ muy bajo ____

Explique: __________________________________________________________

IV Parte. Estrategias con el TDAH. Responda con objetividad los siguientes


planteamientos.

1. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación del juego y el canto como


estrategias pedagógicas para desarrollar la habilidad atencional en los
niños que presentan trastorno de déficit atencional con hiperactividad,
según su experiencia.

Alto _______ medio _______ bajo________ muy bajo_________

2. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación del trabajo colaborativo y la


ayuda mutua como estrategias pedagógicas para desarrollar la habilidad
atencional en los niños que presentan trastorno por déficit atencional con
hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio _______ bajo _________ muy bajo ________


113
3. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación de la dramatización como
estrategia pedagógica para desarrollar la habilidad atencional en niños que
presentan déficit atencional con hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio ________ bajo _________ muy bajo__________

4. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación del Títere como estrategia


pedagógica para desarrollar la habilidad atencional en niños que presentan
déficit atencional con hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio __________ bajo_________ muy bajo__________

5. Nivel de logro en que se sitúa la aplicación de la lectura guiada como


estrategia pedagógica para desarrollar la habilidad atencional en niños que
presentan déficit atencional con hiperactividad, según su experiencia.

Alto ________ medio _________ bajo _________ muy bajo ___________

V Parte. Valoración general de las estrategias pedagógicas en el TDAH.


Marque una x en el rango de valor (mayoría de las veces, a veces, pocas veces)
que se ajusta a los indicadores de actividades.

Escala cualitativa

114
INDICADORES Muchas veces A veces Pocas veces
¿Lleva usted a su hijo a
prácticas de psicomotricidad
con el maestro de Educación
Especial?
Participa su hijo de
actividades recreativas con el
maestro de Educación
Especial.
Realiza usted actividades
lúdicas en casa con su hijo.
Colabora usted con las
actividades de aprendizaje
que ejecuta el maestro en el
aula con su hijo.

VI Parte. Responda con sinceridad la pregunta que, a continuación, se


plantea.

1. Explique cómo sus hijos con Trastorno de Déficit Atencional con


Hiperactividad pueden mejorar su situación a través de la aplicación de
estrategias de aprendizaje activas.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

115

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