Guia de Diseño de Tareas

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
NIT 891.190.346-1
Florencia – Caquetá – Colombia
LICENCIATURA EN MATEMATICAS Y FISICA
Acreditado de CALIDAD
Resoluciones MEN 097(2000) - 2120(2003) – 4650(2008) y 1087(2014)
FUNCION LINAL, AFIN Y CONSTANTE
AUTORES:
Trabajo realizado en el espacio académico El Problema de la Variación
Profesor:
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA
FLORENCIA, CAQUETÁ
2019
TABLA DE CONTENIDO
“La Universidad hacia el Posconflicto”

Sede Principal Calle 17, Diagonal 17 Con Cra. 3F, Barrio El
Porvenir
PBX 4358786 – 4340851
Web site: www.udla.edu.co
Línea Gratuita: 018000112248
NIT 891.190.346-1
Índice de Figuras……………………………………………………………………………………
Índice de
Tablas………………………………………………………………………………………
Introducción………………………………………………………………………………………
…..
1. Referentes de Calidad para la Planificación Curricular………………………………………….

1.1. Lineamientos Curriculares en
Matemáticas………………………………………………
1.2. Estándares Básicos en Competencias en Matemáticas……………………………..
1.3. Derechos Básicos de Aprendizaje en Matemáticas………………………………….
1.4. El Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y Analíticos como Referente de
Calidad para la Planificación Curricular en Grado Noveno………
2. El Concepto de Función Lineal, Afín y Constante en las Matemáticas Escolares………….

2.1. El Concepto de Función A Través de la
Historia……………………………………………
2.2. La Función Lineal, Afín y Constante desde la Disciplina Matemática………………..
3. Análisis de Contenido de la Función Afín, Lineal y Constante….

3.1. Estructura Conceptual de la Función Lineal, Afín y Constante……..
3.2. Los Sistemas de Representación de la Función Lineal, Afín y Constante……..
3.3. Fenomenología de la Función Lineal, Afín y Constante……..
4. Diseño y Presentación de la Tarea….

4.1. Componentes de las Tareas y Condiciones en que se Desarrolla……..
5. Desarrollo de la Tarea….
Conclusiones………………………………………………………………………………………
Bibliografía…………………………………………………………………………………………
Anexos……………………………………………………………………………………………
Índice de Figuras

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Figura No. 1……………………………………………………………………………………
Figura No. 2………………………………………………………………………………………
Figura No.
3…………………………………………………………………………………………..
Figura No. 4…………………………………………………………………………………….
Figura No.
5…………………………………………………………………………………………………
Figura No.
6………………………………………………………………………………………………..
Figura No.
7…………………………………………………………………………………………………
Figura No.
8…………………………………………………………………………………………
Figura No.
9…………………………………………………………………………………………….
Figura No.
10……………………………………………………………………………………………….
Índice de Tablas

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Tabla No. 1……………………………………………………………………………………
Tabla No. 2………………………………………………………………………………………
Tabla No.
3…………………………………………………………………………………………..
Tabla No.
4………………………………………………………………………………………………….
Tabla No.
5…………………………………………………………………………………………………
Tabla No.
6………………………………………………………………………………………………..
Tabla No.
7…………………………………………………………………………………………………
Tabla No. 8…………………………………………………………………………………………
Tabla No.
9…………………………………………………………………………………………….
Tabla No.
10………………………………………………………………………………………………..
INTRODUCCIÓN

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“Hacer matemática es un trabajo de pensamiento que contribuye conceptos, para resolver

problemas, que plantean nuevos problemas a partir de los conceptos construidos, que
rectifica los conceptos para resolver nuevos problemas, que generaliza y unifica poco a poco
estos conceptos en universos matemáticos que articulan entre ellos, se estructuran, se
desestructuran y se reestructuran sin cesar” [CITATION MAN08 \p 7 \l 9226 ]
La matemáticas provee una manera particular de pensar y reproducir conocimiento, es un

sistema teórica que permite conocer la realidad de una cierta manera, entonces hacer
matemáticas es producir actividades que sean accesibles para todos y no para un grupo
selecto, y esto es de vital importancia en la formación educativa por eso nosotros como
futuros licenciados debemos buscar estrategias que permiten a los estudiantes alcanzar
nuevos conocimientos y puedan desenvolverse en un mundo real a través de las matemáticas
La realidad de la función de las funciones no es más que buscar la relación que existe
entre el concepto de función en general y el lineal en particular con los hechos cotidianos
que nos rodean. En este trabajo queremos mostrar el significado, y el alcance de este tema
tan importante en la educación Colombiana, por esa razón queremos cambiar la metodología
que utilizan han estado utilizando los profesores tan metódica, mecanicista y conductista que
han seguido los profesores por tanto tiempo, esto trae grandes consecuencias en la para los
jóvenes porque el mundo necesita de profesiones que sean multidisciplinarios para que
puedan desenvolverse mejor en el mundo real, y Siguiendo a Chevallard, Bosch y Gascon
vamos a utilizar estos tres métodos para alcanzar nuestros objetivos :
 utilizar matemáticas conocidas:
A partir de las herramientas matemáticas ya conocidas vamos a desarrollar nuevos problemas
Aprender y enseñar matemáticas
Mediante nuevas estrategias buscar métodos para resolver los problemas
 Crear matemáticas nuevas

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En un principio se decía que solo los matemáticos podían crear matemáticas pero hoy
sabemos que todo alumno que aprende matemáticas participa de alguna manera en un trabajo
creador, porque a partir de la solución de problemas se pueden resolver nuevos problemas
para ser solucionados
Con estas actividades no ayudara a desenvolvernos mejor en el aula de clases y ser participe
para crear nuevos conocimientos para los alumnos. “la actividad matemática no puede
reducir a aprender y enseñarla, no son un fin en si mismo sino un medio para responder
ciertas cuestiones”[CITATION VER08 \p 6 \l 9226 ]
1. REFERENTES DE CALIDAD PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Los referentes de calidad propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), son un
conjunto de documentos, con el fin de brindar orientaciones a la comunidad educativa para la
planificación curricular en las diferentes áreas que integran el conocimiento escolar.
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Estos referentes, están conformados por los lineamientos curriculares para las áreas de
conocimientos, estándares básicos de competencias, derechos básicos de aprendizaje y las mallas
de aprendizaje.
Desde la planificación curricular se busca promover la apropiación y buen uso de los referentes
de calidad relacionados con el área de matemáticas, para que así los docentes tengan un buen
desarrollo de las practicas realizadas en el aula, tanto en la educación básica primaria, secundaria
y media.
Hacer una descripción sobre los referestes de calidad, que documentos conforman estos
referentes de calidad, cual es el propósito de estos referentes. Mencionar la planificación
curricular desde los anteriores documentos. Pueden incluir otros argumentos que consideren
necesarios.
1.1. Lineamientos Curriculares en Matemáticas.

los lineamientos curriculares son ayudan
Los lineamientos curriculares son orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que
definen el MEN con el apoyo de la comunidad académica educativa para apoyar el proceso de
fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley
General de Educación en el Artículo 23:
“Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos

de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales
del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que
ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo
Institucional.”
El principal propósito de los lineamientos curriculares en matemáticas es ayudar a los docentes a

planificar los contenidos que se deban orientar en el área de matemáticas y por otro lado a
comprender los significados que otros construyen y cultivan, mediante el desarrollo de la
capacidad de pensamiento, de reflexión lógica y de instrumentos vitales para explorar la realidad,
representarla, explicarla y predecirla.

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Figura No.1 Estructuración del Currículo de matemáticas
Tomado de: estándares básicos de competencias en matemáticas
De acuerdo a la figura 1 los lineamientos curriculares en matemáticas se encuentran

estructurados de la siguiente manera:
Conocimientos básicos; en este primer aspecto se pretende integrar el contenido a enseñar y las
habilidades relacionadas con los contenidos matemáticos, el trabajo principal de estos dos
componentes o procesos específicos es desarrollar el pensamiento matemático, con los sistemas
propios de las matemáticas (MEN,1998, p.35)
A continuación, se mostrará cada pensamiento matemático y su respectivo sistema.

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 Pensamiento numérico y sistemas numéricos.

 Pensamiento espacial y sistemas geométricos.
 Pensamiento métrico y sistemas de medidas.
 Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos.
Contexto: en este segundo aspecto el MEN hace principal énfasis a los ambientes de
aprendizajes que rodean al estudiante y que les dan sentido a las matemáticas que se aprende.se
tiene en cuenta variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales como
internacionales, el tipo de interacciones y los intereses que se puedan generar ,las creencias ,así
como las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, y por
último se deben tener en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas.
Situaciones problemáticas
 De las mismas matemáticas.

 De la vida diaria.
 De las otras ciencias.
Los procesos generales: en este tercer aspecto se habla de un proceso de aprendizaje, en el que
se destacan cinco procesos que tipifican la actividad o proceso matemático que son: el
razonamiento, la resolución y planteamiento de problemas, la comunicación, la modelación y por
último la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos.
A continuación, se presentaron las definiciones y explicaciones de cada uno de los procesos

generales correspondientes a los lineamientos curriculares para la educación matemática en
Colombia:
Razonamiento:
Esta competencia tiene que ver con:
 Plantear cuestiones propias de las matemáticas

 Conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemáticas a estas cuestiones.
 Distinguir entre diferentes tipos de enunciados.
 Entender y utilizar los conceptos matemáticos.
La formulación, tratamiento y resolución de problemas:

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Esta competencia se caracteriza por:
 Conocer lo que son las pruebas, la organización de las mismas, los planteamientos de
problemas en distintas situaciones de contexto.
La Comunicación:
Como competencia la comunicación tiene que ver con que los escolares:
 Expresen de manera oral o escrita acerca de las matemáticas.

 Comprendan e interpreten los enunciados orales o escritos de otras personas.
La Modelación:
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
 Estructuren y analicen la situación o problemática inicial.

 Expresen esa situación en términos matemáticos.
 Construyan o usen modelos matemáticos para resolver ese problema matemático.
 Interpreten los resultados obtenidos en términos de la situación o problema inicial.
 Analicen y debatan ese modelo y sus resultados.
La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos:
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
 Planteen, formulen y definan diferentes tipos de problemas matemáticos.

 Resuelvan distintos tipos de problemas mediante una diversidad de vías.
realizan comparaciones intuitivas de cada objeto matemático
Describir los lineamientos curriculares en matemáticas, qué son los lineamientos curriculares,
cuál es su propósito, como están estructurados, para qué nos sirven, incluir mapas conceptuales.
Pueden incluir otros argumentos que consideren necesarios.
1.2. Estándares Básicos en Competencias en Matemáticas.
Describir los estándares básicos en competencias en matemáticas, cuál es su propósito, como

están estructurados, para qué nos sirven, incluir mapas conceptuales. Pueden incluir otros
argumentos que consideren necesarios. Aquí es necesario enfatizar en los procesos generales.
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Los Estándares de Competencias Básicas son criterios claros y públicos que permiten
establecer los niveles básicos de calidad de la educación a los que tienen derecho los niños y las
niñas de todas las regiones del país, en todas las áreas que integran el conocimiento escolar.
El principal propósito de los Estándares Básicos en Competencias en Matemáticas es establecer

los niveles de conocimientos que debe tener los estudiantes de acuerdo al grado en que se
encuentren (que va desde el grado primero hasta el grado once, que se encuentran asociados en
niveles), los cuales se clasifican de acuerdo a los cinco tipos de pensamiento (numérico, espacial,
métrico aleatorio y variacional), que a su vez incluyen los procesos(Razonamiento ,resolución y
planteamiento de problemas , Comunicación, Modelación. –, elaboración, comparación y
ejercitación de procedimientos) y contextos.
Los Estándares Básicos en Competencias en Matemáticas sirven a los docentes como guía para
el diseño del currículo, el plan de estudio, proyectos escolares, trabajo de aula y practicas
evaluativas.
Figura No.2 Estándares básicos en competencias matemáticas
Tomado de: file:///G:/TRATAMIENTO%20DE%20LA%20VARIACION/Repaso%202018-

II.pdf
1.3. Derechos Básicos de Aprendizaje en Matemáticas.
Los DBA son los conocimientos que el docente debe hacer alcanzar a sus alumnos, pero
no tienen un orden secuencial, es decir el estudiante debe saber sumar, restar entre otros, durante
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un plazo de tiempo, ese año el maestro es libre de escoger el orden y la forma de estimular al
estudiante durante sus clases y trabajos tanto en grupo como invividual para que logren alcanzar
o superar los indicadores de desempeño propuestos y el maestro debe intentar contextualizar los
problemas dependiendo de la región para que el alumno logre despertar la curiosidad
matemática, además los DBA son una herramienta útil para los docentes ya que brinda a la
mano información de un conjunto de aprendizajes fundamentales agrupados con los estándares
básicos de competencias y pueden utilizarse como base de diseño de tareas coherentes,
secuenciadas y articuladas con los grados de 1 a 11
Estructura de los derechos básicos de aprendizaje
 El enunciado
 Las evidencias de aprendizaje
 El ejemplo
[CITATION Min15 \p 4 \l 9226 ]
1.4. El Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y Analíticos como Referente de

Calidad para la Planificación Curricular en Grado Noveno.

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Hacer una descripción sobre el Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y Analíticos,

como está organizado en la educación básica primaria, secundaria y media. Hacer un mapa
conceptual sobre los contenidos matemáticos (posible estructura conceptual). Este tema lo
abordamos en clase, ustedes tienen los mapas conceptuales hechos (si los copiaron). Pueden
finalizar haciendo énfasis en el grado noveno: como está organizado en el grado noveno y que
contenidos se desarrolla en este grado.
2. EL CONCEPTO DE FUNCIÓN LINEAL, AFIN Y CONSTANTE EN LAS

MATEMÁTICAS ESCOLARES.
Hacer una descripción de estos conceptos sobre cómo están organizados en las matemáticas
escolares para el grado noveno.
2.1. El Concepto de Función A Través de la Historia.
Babilonia
Datar específicamente el nacimiento del concepto o noción de función es una labor tan
titánica como ubicar el mismo inicio de las matemáticas. Las investigaciones hechas por Collette
(1979), Boyer (1958), Hofmann (1963), Bell (1940) sugieren que una primera aparición de ideas
matemáticas que se pueden relacionar con de este concepto se sitúan en la antigua Babilonia. Los
babilonios desarrollaron un sistema de numeración “mixto” (aditivo-posicional) empleando dos
símbolos, uno para la unidad y otro para el agrupamiento de diez unidades, hasta el 59 era
aditivo y de ahí en adelante el sistema pasaba a su versión posicional. Empleando este sistema
sexagesimal dejaron evidencia en tablillas de arcilla de sus hallazgos matemáticos en diversas
actividades de su cotidianidad: comercio, agricultura, astronomía, calendarios, entre otros.
[CITATION Edw13 \p 3-29 \l 9226 ]
Los griegos
Son considerados como cuna de la civilización occidental y tradicionalmente se les ha

atribuido iniciar el tratamiento sistemático de la ciencia; en esta civilización pierde protagonismo
el empirismo o matemática práctica, para iniciar el proceso de reflexión sobre el pensamiento
matemático, se considera que fijaron las bases de la hoy conocida ciencia deductiva (Collette,
1998). Son herederos de las matemáticas egipcias y babilónicas, por lo tanto “no es posible dejar
de considerar que el “milagro griego”2 tuvo como antecedentes el saber que desarrollaron países
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como Egipto y la Mesopotamia.” (Rey Pastor & Babini, 2000, p. 35). La comunidad académica
acepta que son variados los campos de las matemáticas en los que incursionaron pese a la forma
como se ha compilado la información producida por los helenos; ya que de las no muy
numerosas producciones matemáticas que han sobrevivido hasta hoy, solo se dispone de copias y
compilaciones tardías a veces posteriores en varios siglos. Cuando no solas traducciones. Su
relación con el origen del concepto de función se tiene principalmente en la aparición de la
inconmensurabilidad y la proporcionalidad (Azcárate Giménez & Deulofeu Piquet, 1996).
Trigonométrica
La trigonometría ha estado presente en el desarrollo de las matemáticas desde tiempos

muy remotos, se empleó en construcciones egipcias y en la organización de datos astronómicos y
astrológicos en los babilonios o, como la mencionada tablilla Plimpton 322 en la que se hace
referencia a la secante (Collette, 1998). Los primeros tratamientos sobre la trigonometría se
evidencian en el estudio de la relación existente entre los arcos cuerdas de un círculo puestas en
correspondencia en tablas de datos organizadas y conocidas prácticamente desde la época de
Hipócrates4 . Sin embargo, quien es reconocido como padre de la trigonometría es Hiparco de
Nicea quien organizó en 12 libros el tratamiento de cuerdas y arcos así como su relación de
dependencia. (Collette, 1998). Se cree que Tolomeo de Alejandría se basó en las observaciones
de Hiparco para desarrollar las tablas en las cuales también relaciona los arcos y cuerdas de los
ángulos centrales de un círculo en intervalos de medio grado, (Sánchez Fernandez & Valdés
Castro, 2007). Las transformaciones introducidas por astrónomos y maestros hindúes a las
elaboraciones de Hiparco consistieron básicamente en trabajar con semicuerdas en lugar de las
cuerdas completas de los arcos, esta transformación posibilitó el hecho de trabajar con triángulos
rectángulos dando paso a las razones trigonométricas (Sánchez Fernandez & Valdés Castro,
2007), aporte significativo a la noción de función como relación y dependencia entre dos
magnitudes; en este caso del círculo o del triángulo rectángulo según sea el caso. En conclusión,
los tres aportes más significativos desde la trigonometría al desarrollo del concepto de función se
encuentran en 1. hacer evidente la relación de dependencia entre elementos de la circunferencia,
2. la organización sistemática y estudios de la dependencia para la determinación de
regularidades que a la postre desencadenaría la elaboración de toda una teoría basada en las
mediciones de arcos y cuerdas de una circunferencia, y 3. Finalmente introducir ideas aunque
mínimas sobre la variabilidad de las cantidades empleadas en la elaboración de sus tablas.
[CITATION Edw13 \p 3-29 \l 9226 ]
La edad media

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El período comprendido desde la caída del imperio Romano hasta la del Bizantino con el
desplome de Constantinopla se conoce como Medioevo u oscurantismo. Pese a las
preconcepciones sobre esta época de casi inexistente producción académica, artística o científica,
es en el ocaso de esta época que el desarrollo del concepto de función tiene un avance
significativo. En este sentido se resaltan los aportes de Leonardo de Pisa (1170,1250), Thomas
Bradwardine (1290,1349) y Nicolás Oresme (1320,1382) quienes sin proponérselo ni hacerlo
directamente dejan su huella en la historia del concepto de función.
[CITATION Edw13 \p 3-29 \l 9226 ]
Fibonacci
Fibonacci Leonardo de Pisa, reconocido por el uso enfático de los números indoarabigos
en su libro de 1202 Liber Abaci (libro del ábaco), titulo engañoso por cierto, ya que su tema
central resulta siendo los métodos algebraicos. En este se reconoce la relación álgebrageometría
que ya había puesto en evidencia el celebre Al-Jwärizmï, también aparece el tratamiento de
diversos problemas que fortalecen o privilegian el uso de los números indoarabigos, justamente
la formulación de unos de estos celebres problemas es la pista encontrada en su trabajo para el
aporte al desarrollo del concepto de función (Boyer, 1999). En palabras de C. Boyer (1999,
p.329) “el problema del Liber Abaci que más ha inspirado a los matemáticos posteriores” y más
que el mismo problema es sobretodo el planteamiento de su solución lo que hace aparecer un
destello del concepto de función. El problema es el siguiente. ¿Cuántas parejas de conejos se
producirán en un año, comenzando con una pareja única, si cada mes cualquier pareja engendra
otra pareja, que se reproduce a su vez desde el segundo mes? La solución a este problema
originó la conocida sucesión de Fibonacci: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,… En la que cada término
se obtiene como suma de los dos anteriores a partir de los dos primeros: an  an1  an2 para n
 3. La interpretación de esta sucesión como solución del problema es que a cada mes le
corresponde una cantidad de parejas de conejos, cada uno de los meses puestos en
correspondencia con la cantidad de parejas de conejos origina una relación funcional de números
naturales en números naturales. En la tabla 3 se indica la correspondencia de meses y cantidad de
conejos.
[CITATION Edw13 \p 3-29 \l 9226 ]
Primeros aportes por parte de universidades europeas
Con la fundación de las universidades de Oxford, Paris y Cambridge durante los siglos
XII y XIII, el interés de académicos se centra en comprender el movimiento y el cambio. El
estudio cuantitativo de la variación es el aporte de Jordanus Nemorarius (1225, 1260). El de
Thomas Bradwardine consiste en plantear una teoría de proporciones en la que el trasfondo es la
idea de variación, este trabajo lo plantea a partir del desarrollo de un andamiaje matemático
empleando el cálculo de potencias y raíces enésimas (Collette, 1998).
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[CITATION Edw13 \p 3-29 \l 9226 ]

2.2. La Función Lineal, Afín y Constante desde la Disciplina Matemática.
“la función lineal: una función linal es una función cuyo dominio son todos los números reales, y
cuya expresión analítica es un polinomio de primer grado, una función es la relaion ue existen
entre dos variables relacionadas atraves de una exprecion matemáticas”.
Definición: fx=ax +b deonde a y b son números reales

Ejemplos fx =2 x+5 gx=−3 x +7 hx=4
Llamamos función lineal a una ecuación del tipo
y=mx t b donde x es la variable independiente (el termino independiente que posee a la
constante u ordenada al origen y el termino dependiente es el otro) ya que es ella la que adquiere
un valor arbitrario dentro de un conjunto de números en cambio “y” es la variable dependiente
que su valor se encuentra condicionado al valor de x.
la constate también es llamada ordenada al origen y de ella dependerá de qué lugar a del eje de
las ordenadas será cortado de la gráfica está representado por el símbolo “b” y posee un solo
valor.
Las funciones lineales poseen, como su nombre lo indica una gráfica determinada por una recta y
analíticamente son ecuaciones de primer grado,
la pendiente de una función lineal esta determinada por l valor que adopte “m” en nuestra
ecuación y determina el grado de inclinación de la gráfica y es un valor ue permanecerá contante
sin importar los valor ue adopte x.
Recordemos que también podemos determinar su conocimiento a partir de su ecuación si la

pendiente es un valor positivó la función será creciente,
si la pendiente es negativa la función será decreciente
[CITATION VER081 \p 20 \l 9226 ]
Teoremas
[CITATION Ber19 \l 9226 ]
Dada la función lineal dada por fx=mx+ b . La pendiente de la función lineal cuya gráfica
pasa por (x,y) y (X2,Y2 ) está dada por
∆y
m=
∆x
Prueba
Si (x,y) y (X2,Y2 ) son puntos cualesquiera en la gráfica entonces satisface la ecuación de la

función lineal fx= mx+b y 1=mx 1+b y 2=mx 2+b

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Despejando b en ambas ecuaciones se tiene que y 1−mx 1=b , y 2−mx 2=b por lo
tanto
de donde despejando y 1−mx 1= y 2−mx 2
de donde despejando m:
∆y
mx 2−mx1= y 2− y 1→ m=
∆x
Ejemplo
Determine la fórmula de la función lineal, cuya gráfica pasa por (5,4) y (7,10).
De acuerdo al teorema anterior, la pendiente es:
10−4
m= =3
7−5
Por otro lado, para hallar b note que b=fx-mx,
En particular, si tomamos x=5 → fx=4 entonces b=fx . mx=4−3∗5=11
Así la fórmula de f está dada por fx=3 x−11
Teorema
Dada la función lineal con fx=mx+ b , con m≠ 0 se tiene que:
1. La intersección con el eje Y es (0.b)
−b
2. La intersección con el eje x es ,0
m
3. Su gráfica es una recta.
4. Si m>0, su gráfica es estrictamente creciente en R

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5. Si m<0 su gráfica es estrictamente decreciente en R
Prueba
1. Basta probar que f ( 0 )=b , lo cual es inmediato pues f ( 0 )=0 m+b=b ,

2. Note que f ( )−b −b
m
=
m
m+b=0 Sin embargo, esto se demuestra que
−b
m
, 0 es una
intersección con el eje x pero no la única. Para demostrar la unicidad basta ver que la ecuación
f ( 0 )=b es una ecuación lineal pues m≠0, por lo tanto tiene una única solución
.
3. Sean A(x1;y1) y B(x2,y2) y C(x3,y3) puntos cualesquiera en la gráfica de f tales que
x1<x2<x3 Se debe probar que A,B, y C son colineales, es más se probará que B está entre A y
C, es decir:

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: .
D (A, C) =d (A, B) + d (B, C)

Note que
y 1=f ( x 1 )=mx 1+b , y 2=f ( x 2 )=mx
Además,
d ( A ,C )= √( x 1−x 3)2 +( y 1− y 3)2 ¿ √(x 1−x 3)2 +m2 (x 1−x 3)2
Similarmente, se tiene que
d ( A , B )=|x 1−x 2|√ 1+ m2
Como x1<x2<x3 entonces
d ( A ,C )=(x 1−x 2) √ 1+m2
d ( A , B )=(x 2−x 1) √ 1+m2
d ( B , C )=( x 3−x 2) √ 1+ m2
Se puede notar que d(A, C)=d(A, B)+ d (B, C). Por lo tanto, A-B-V y en consecuencia, la
gráfica de la función es una recta.
4. Sean x , y ∈ R tales que x ≠ y , , note que:

x< y ↔ mx<my ( pues m>0)
↔ mx+b< my+b
↔ f ( x )< f ( y )
5. Sean x , y ∈ R tales que x ≠ y, note que:
x< y ↔ mx>my ( pues m<0)
↔ mx+b> my+b
↔ f ( x )> f ( y )
GRAFICOS DE FUNCIONES LINALES

Para conocer el estudio de los gráficos de una función lineal consideramos tres casos

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Entonces: en grafico de la función lineal f (x)= b es una recta paralela horizontal (paralela
al eje x) que pasa por el pinto (0; b) en el eje y
Entonces: el grafico de la función lineal f x= a x es una recta oblicua que pasa por el origen
de coordenadas (0,0) y el punto (1; a)

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Entonces : el grafico de la función lineal f x= a x + b es un reta oblicua ue pasa por el par de

coordenadas (0,b ) y el punto (1;a+b)
[CITATION MON10 \p 55-59 \l 9226 ]
Representación de funciones
Una función se puede representar de variar maneras. Matemáticamente una función se puede
definir a través de: un diagrama sagital tablas, plano cartesiano y formulas
Diagrama sagital: se denomina diagrama sagital al que se construye para representar las
funciones utilizando los conjuntos para indicar el conjunto dominio y el conjunto de llegada
(ven) los elemento que conforman la función se unen mediante flechas
Tablas: cuando se representa una función mediante una tabla se puede observar en la primera
columna los elementos del dominio y en la segunda columna los elementos de la imagen en esta
forma de representación, la correspondencia de cada elemento con su imagen se observa en cada
fila de la tabla

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Gráficos: una función se representa en un gráfico en el sistema de coordenadas cartesianos: en el

eje horizontal, llamado eje de las abscisas o eje x, se representa la variable dependiente, y “y” en
el eje vertical que se llama eje de las ordenadas o eje “y” la variable dependiente de esta manera.
Cada elemento del dominio y su correspondiente imagen se pueden expresar mediante un punto
que se denomina par ordenado (x, F x) en el plano cartesiano. (x; y) que se marque en el plano
para tener grafico de una función importa el orden, de allí el nombre de par ordenado, es decir la
primera coordenadas es x y es el valor de la variable independiente y la segunda coordenada “y”
verifica y=fx
Función afín
“Si a dos magnitudes directamente proporcional se les aplica alguna condición inicial, la función
que es las liga ya no es completamente lineal (las magnitudes ya no son proporcionales) se dice
que es una función afín y su forma es (y=mx+n donde m y n son números distintos de cero )
 Su grafica es una línea recta

 El numero m es la pendiente
 El n es la ordenada en el origen
 La recta corta al eje y en el punto (0,n)
Representación grafica
Las funciones afines se reprendan también mediante líneas rectas pues el termino independiente
ue las diferencia de las funciones de proporcionalidad solo produce una traslación hacia ariba o
hacia debajo de las gráficas de estas
[CITATION MIN \p 6 \l 9226 ]

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Función constante
“Una función constante es una función lineal por la cual
el rango no cambia sin importar cual miembro del dominio es
usado. para cualquier x 1 y x 2 en el dominio.
Con una función constante, para cualesquiera dos puntos en el

intervalo, un cambio en x resulta en un cambio en cero
en f ( x )”.[ CITATION var19 \l 9226 ]
3. ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LA FUNCIÓN AFIN, LINEAL Y CONSTANTE
Hacer una descripción del análisis didáctico y luego del análisis de contenido y de sus
organizadores curriculares.
3.1. Estructura Conceptual de la Función Lineal, Afín y Constante.

Hacer la estructura conceptual de los conceptos de función lineal, afin y constante (mapa
conceptual).

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3.2. Los Sistemas de Representación de la Función Lineal, Afín y Constante.
Función constante
Relación de dominio y
condominio
Para
Diagramas
sagitales
p
Sistemas de
Como Graficas Simbólica Como
representación
Planos cartesianos
Tabular
Mediante
Tabla de valores
Para
Función lineal
p
Pares ordenados

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3.3. Fenomenología de la Función Lineal, Afín y Constante.
“En casi todo fenómeno físico se observa que una cantidad depende de otra. Por ejemplo, la
estatura depende de la edad, la temperatura depende de la fecha, el costo de enviar por correo un
paquete depende de su peso (véase figura 1). Se usa el término función para describir esta
dependencia de una cantidad sobre otra. Es decir, se expresa lo siguiente:
• La altura es una función de la edad.
• La temperatura es una función de la fecha.
• El costo de enviar por correo un paquete es una función del peso. La Oficina Postal de Estados
Unidos emplea una regla simple para determinar el costo de enviar un paquete con base en su
peso. Pero no es fácil describir la regla que relaciona el peso con la edad o la temperatura con la
fecha.”
¿Puede pensar en otras funciones? Aquí hay algunos ejemplos:

• El área de un círculo es una función de su radio.
• El número de bacterias en un cultivo es una función del tiempo.
• El peso de un astronauta es una función de su elevación.
• El precio de un artículo es una función de la demanda de ese artículo. La regla que describe
cómo el área A de un círculo depende de su radio r está dada por la fórmula A = 'TTr 2
• Incluso cuando no está disponible una regla o fórmula precisa que describe una función, se
puede todavía describir la función mediante una gráfica. Por ejemplo, cuando se abre la llave del
agua caliente, la temperatura del agua depende del tiempo que el agua haya estado corriendo.
Así, se puede decir
• La temperatura del agua de la llave es una función del tiempo. En la figura 2 se muestra una
gráfica aproximada de la temperatura T del agua como una función del tiempo t que ha
trascurrido desde que se abrió la llave. En la gráfica se muestra que la temperatura inicial del
agua es cercana a la temperatura ambiente. Cuando el agua del depósito de agua caliente llega a
la llave, la temperatura T del agua se incrementa con rapidez. En la fase siguiente, T es constante
a la temperatura del agua en el depósito. Cuando se vacía el depósito, T disminuye a la
temperatura del suministro de agua fría.”

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Establecer la relación de los fenómenos (en contexto) de los conceptos de función lineal, afín y
constante.
4. DISEÑO Y PRESENTACIÓN DE LA TAREA.

En el desarrollo de la propuesta se presentan las diferentes formas de representación de
función como tablas, gráficos cartesianos, fórmulas que se presenta en diferentes formas y
diferentes rectas.
Cada una de las actividades escogidas tiene un potencial que le permite al estudiante un mejor
desarrollo de los elementos conceptuales de la función lineal, que permiten un aprendizaje
significativo del tema.
Se sabe por experiencia que un concepto no puede ser aprendido a partir de una sola clase de
situaciones, y que se requiere tratar todas aquellas situaciones en las que el concepto interviene,
las que dan sentido.
El aprendizaje se produce adaptación al medio y la situación juega el papel del medio con la que
el alumno interactuar… la noción de situación didáctica va más allá de la idea de mera actividad
practica (chamorro 2003)
Las actividades presentadas continuación se encuentran diseñadas para que el alumno las
desarrolle de forma autónoma y grupal.
Primer momento a los estudiantes se realizara una prueba diagnóstica del tema función lineal,
afín y contante con las siguientes preguntas:

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Actividad 1
1. Graficar las siguientes pares de coordenada en un plano cartesiano con la ayuda de

geogebra
X y X y X y
-4 4 -5 2 1 4
0 0 0 4 2 4
8 8 10 8 7 4
2. ¿qué conclusiones obtienes a partir de la información de las tablas anteriores?
3. Obtener la formula y=f (x) de las gráficas anteriores

4. ¿ue sucede cuando la línea corta al eje de las x y al eje de las y, respetivamente ¿
5. Mencione si las gráficas representan una función lineal, afín, constante o cuadrática
6. Hallar la pendiente de la función constante y afín
Actividad 3
Mencione las diferencia entre función afín y lineal, lineal y constante
Hacer una descripción de la tarea, en que consiste, su metodología, los tiempos, entre otros
aspectos que ustedes como futuros docentes consideren necesarios para el desarrollo de la tarea.
4.1. Componentes de las Tareas y Condiciones en que se Desarrolla:
Hacer la introducción para la siguiente tabla, haciendo énfasis en la tarea. Si ustedes lo

consideran, pueden hacer una tabla para cada tipo de función (lineal, afín y constante).
NOMBRE DE LA TAREA:
Grado: noveno
Tema: Función Afín, Lineal y Constante.
Pensamiento Matemático: variacional y sistemas algebraicos y analíticos
Estándar:
Procesos Generales:
Derechos básicos de aprendizaje:
Elementos de Meta

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Objetivo de
aprendizaje
Niveles de
Desempeño
Recursos,
Material
la Tarea Didáctico
Contenido
(Tema)
Espacial
Complejida
d
Temporal
Actividad 1: diagnóstico de conocimientos de la función lineal afín y
constante
Presentación Actividad 2
Actividad 3:
Condiciones
Comunicació
n
Agrupamient
o
Observacion
es
ROLES
Estudiante
Profesor
Bibliografía

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5. DESARROLLO DE LA TAREA.
Aquí solucionan toda la tarea con sus respectivas actividades.

Prueba diagnóstica
1. Graficar las siguientes pares de coordenada en un plano cartesiano
X y
-4 4
0 0
12 -8
X y
-10 0
-5 2
0 4
5 6

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X y
-2 4
4 4
7 4
2. Se reunirán en grupo de 2 personas y cada

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CONCLUSIONES
Xxxxxx xxxxxx

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BIBLIOGRAFÍA
BOCCO, M. (2010). FUNCIONES ELEMENTALES. BUENOS AIRES ARGENTINA.
Cruz, E. O. (2013). El aprendizaje de la función lineal. Bogotá, Colombia.
MANFREDI, V. (2008). FUNCIONES MATEMATICAS, PARA UE SEUTILIZAN. BUENOS AIRES ARGENTINA .
MANFREDI, V. (2008). FUNCIONES MATEMATIS, PARA UE SE UTILIZAN. BUENOS AIRES ARGENTINA.
MANFREDY, V. (2008). FUNCIONES MATEMARICAS, PARA UE SE UTILIZAN. BUENOS .
Ministerio de Educacion Nacional. (2015). Derechos Basicos de Aprendisaje (primera ed.). Colombia.
MINISTRO DE EDUCACION ESPAÑOL. (s.f.). matematicas tercero eso. ESPAÑA: CIDEADE.
Russell, Bertrand. (s.f.). FUNDAMENTOS MATEMATICOS. Recuperado el 14 de JULIO de 2019, de

https://sites.google.com/site/algebraicas2016/3-monotonia-de-una-funcion/funcion-lineal
varsity tutors. (s.f.). varsity tutors. Recuperado el 14 de julio de 2019, de

https://www.varsitytutors.com/hotmath/hotmath_help/spanish/topics/constant-function
ANEXOS

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

FUNCION LINAL, AFIN Y CONSTANTE

Trabajo realizado en el espacio académico El Problema de la Variación

“La Universidad hacia el Posconflicto”

1. Referentes de Calidad para la Planificación Curricular………………………………………….

2. El Concepto de Función Lineal, Afín y Constante en las Matemáticas Escolares………….

3. Análisis de Contenido de la Función Afín, Lineal y Constante….

4. Diseño y Presentación de la Tarea….

“La Universidad hacia el Posconflicto”

Figura No. 1……………………………………………………………………………………

Figura No. 2………………………………………………………………………………………

Figura No. 4…………………………………………………………………………………….

“La Universidad hacia el Posconflicto”

Tabla No. 1……………………………………………………………………………………

Tabla No. 2………………………………………………………………………………………

Tabla No. 8…………………………………………………………………………………………

“La Universidad hacia el Posconflicto”

“Hacer matemática es un trabajo de pensamiento que contribuye conceptos, para resolver

La matemáticas provee una manera particular de pensar y reproducir conocimiento, es un

“La Universidad hacia el Posconflicto”

1. REFERENTES DE CALIDAD PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

1.1. Lineamientos Curriculares en Matemáticas.

“Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos

El principal propósito de los lineamientos curriculares en matemáticas es ayudar a los docentes a

“La Universidad hacia el Posconflicto”

Figura No.1 Estructuración del Currículo de matemáticas

Tomado de: estándares básicos de competencias en matemáticas

De acuerdo a la figura 1 los lineamientos curriculares en matemáticas se encuentran

A continuación, se mostrará cada pensamiento matemático y su respectivo sistema.

 Pensamiento numérico y sistemas numéricos.

 De las mismas matemáticas.

A continuación, se presentaron las definiciones y explicaciones de cada uno de los procesos

Esta competencia tiene que ver con:

 Plantear cuestiones propias de las matemáticas

La formulación, tratamiento y resolución de problemas:

“La Universidad hacia el Posconflicto”

Esta competencia se caracteriza por:

 Expresen de manera oral o escrita acerca de las matemáticas.

Esta competencia tiene que ver con que los escolares:

 Estructuren y analicen la situación o problemática inicial.

La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos:

Esta competencia tiene que ver con que los escolares:

 Planteen, formulen y definan diferentes tipos de problemas matemáticos.

1.2. Estándares Básicos en Competencias en Matemáticas.

Describir los estándares básicos en competencias en matemáticas, cuál es su propósito, como

El principal propósito de los Estándares Básicos en Competencias en Matemáticas es establecer

Figura No.2 Estándares básicos en competencias matemáticas

Tomado de: file:///G:/TRATAMIENTO%20DE%20LA%20VARIACION/Repaso%202018-

1.3. Derechos Básicos de Aprendizaje en Matemáticas.

[CITATION Min15 \p 4 \l 9226 ]

1.4. El Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y Analíticos como Referente de

“La Universidad hacia el Posconflicto”

Hacer una descripción sobre el Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y Analíticos,

2. EL CONCEPTO DE FUNCIÓN LINEAL, AFIN Y CONSTANTE EN LAS

2.1. El Concepto de Función A Través de la Historia.

Son considerados como cuna de la civilización occidental y tradicionalmente se les ha

La trigonometría ha estado presente en el desarrollo de las matemáticas desde tiempos

“La Universidad hacia el Posconflicto”

Primeros aportes por parte de universidades europeas

[CITATION Edw13 \p 3-29 \l 9226 ]

Definición: fx=ax +b deonde a y b son números reales

Recordemos que también podemos determinar su conocimiento a partir de su ecuación si la

Si (x,y) y (X2,Y2 ) son puntos cualesquiera en la gráﬁca entonces satisface la ecuación de la