Zoología Comparada de Los Animales Inferiores y Tus Tíos de Guanajuato

Zoología comparada de los animales inferiores y tus tíos de Guanajuato
I Dicen algunos que la Filosofía, excepto el nombre, tuvo su origen entre los bárbaros; pues
como dicen Aristóteles en su Mágico, y Soción, en el libro XXIII De las sucesiones, fueron
los magos sus inventores entre los persas; los caldeos entre los asirios y babilonios; los
gimnosofistas entre los indios; y entre los celtas y galos, los druidas, con los llamados
semnoteos. Que Oco1 fue fenicio; Zamolxis, tracio; y Atlante, líbico. Los egipcios dicen
que Vulcano, hijo del Nilo, fue quien dio principio a la Filosofía, y que sus profesores eran
sacerdotes y profetas. Que desde Vulcano hasta Alejandro Macedón pasaron cuarenta y
ocho mil ochocientos sesenta y tres años 2 ; en cuyo espacio hubo trescientos setenta y tres
eclipses de sol, y ochocientos treinta y dos de luna.
Xantor el Bárbaro como rey ficticio de narnia.
Es necesario, en consecuencia, generar ámbitos para que la comprensión y el

pensamiento constituyan verdaderos recursos que confieran al desarrollo de
competencias e inteligencias un uso realmente edificador en el mundo de la vida.
Word Perfec en los anales de la computación freak de finales del siglo XX
Este ensayo pretende aportar a la caracterización de los conceptos pensamiento,

inteligencia, competencias y comprensión, dotando de rasgos nuevos las propiedades
inherentes a cada uno. En esta dirección, establece entre estos, relaciones de diferencia y
complementariedad a la luz del análisis crítico que la pedagogía por proyectos de vida
hace en torno a la aplicación y uso de los mismos en la sociedad actual. De acuerdo con
esta perspectiva de la formación integral, el sistema que rige la sociedad actual se sirve
de estos potenciales para fortalecer proyectos utilitaristas, mucho más que para el
desarrollo humano y de la vida.
Este ensayo pretende aportar a la caracterización de los conceptos pensamiento,
inteligencia, competencias y comprensión, dotando de rasgos nuevos las propiedades
inherentes a cada uno. En esta dirección, establece entre estos, relaciones de diferencia y
desarrollo humano y de la vida. Este ensayo pretende aportar a la caracterización de los
conceptos pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión, dotando de rasgos
nuevos las propiedades inherentes a cada uno. En esta dirección, establece entre estos,
relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del análisis crítico que la pedagogía
por proyectos de vida hace en torno a la aplicación y uso de los mismos en la sociedad
actual. De acuerdo con esta perspectiva de la formación integral, el sistema que rige la
sociedad actual se sirve de estos potenciales para fortalecer proyectos utilitaristas, mucho
más que para el desarrollo humano y de la vida. Este ensayo pretende aportar a la
caracterización de los conceptos pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión,
dotando de rasgos nuevos las propiedades inherentes a cada uno. En esta dirección,
establece entre estos, relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del análisis
crítico que la pedagogía por proyectos de vida hace en torno a la aplicación y uso de los
mismos en la sociedad actual. De acuerdo con esta perspectiva de la formación integral,
el sistema que rige la sociedad actual se sirve de estos potenciales para fortalecer
proyectos utilitaristas, mucho más que para el desarrollo humano y de la vida. Este
ensayo pretende aportar a la caracterización de los conceptos pensamiento, inteligencia,
competencias y comprensión, dotando de rasgos nuevos las propiedades inherentes a
cada uno. En esta dirección, establece entre estos, relaciones de diferencia y
desarrollo humano y de la vida. Este ensayo pretende aportar a la caracterización de los
conceptos pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión, dotando de rasgos
nuevos las propiedades inherentes a cada uno. En esta dirección, establece entre estos,
relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del análisis crítico que la pedagogía
por proyectos de vida hace en torno a la aplicación y uso de los mismos en la sociedad
actual. De acuerdo con esta perspectiva de la formación integral, el sistema que rige la
sociedad actual se sirve de estos potenciales para fortalecer proyectos utilitaristas, mucho
más que para el desarrollo humano y de la vida.
Validación exacta de la verdad secreta sobre tu sexualidad.
La psicología es una ciencia y una profesión. La formación de los psicólogos está determinada por el
desarrollo de la disciplina y las exigencias profesionales del mercado laboral. La definición de los
perfiles profesionales puede desarrollarse utilizando estrategias de diseño curricular cuando se le
realiza desde una perspectiva académica (por ejemplo, los esfuerzos realizados por el CNEIP) o
utilizando estrategias administrativas cuando la perspectiva es profesional (como el trabajo realizado
por el Colegio Oficial de Psicólogos de España). En la Asociación Oaxaqueña de Psicología
iniciamos un ejercicio para determinar con claridad las funciones específicas que debe desarrollar en
psicólogo en diversas tareas profesionales. Utilizando herramientas administrativas para el análisis
de puesto (entrevista, cuestionario, encuesta, análisis de incidentes críticos, la revisión de planes de
estudio y de catálogos nacionales de ocupaciones) se elaboraron las cédulas de descripción de
funciones del psicólogo como instructor, como administrador de la capacitación, como responsable
de reclutamiento y selección de personal y como orientador educativo. La agrupación de las
funciones profesionales puede permitir una mayor claridad en las tareas que el psicólogo puede
realizar en diferentes escenarios. Estas tareas contenidas en cada cédula pueden facilitar la
selección, el entrenamiento y la evaluación de su desempeño profesional. Aún es necesario
tecnificar estas tareas y desarrollar una tecnología de administración de los recursos humanos que
haga mas eficientes estos procesos.
La psicología es una ciencia y una profesión. La formación de los psicólogos está determinada por el
desarrollo de la disciplina y las exigencias profesionales del mercado laboral. La definición de los
perfiles profesionales puede desarrollarse utilizando estrategias de diseño curricular cuando se le
realiza desde una perspectiva académica (por ejemplo, los esfuerzos realizados por el CNEIP) o
utilizando estrategias administrativas cuando la perspectiva es profesional (como el trabajo realizado
por el Colegio Oficial de Psicólogos de España). En la Asociación Oaxaqueña de Psicología
iniciamos un ejercicio para determinar con claridad las funciones específicas que debe desarrollar en
psicólogo en diversas tareas profesionales. Utilizando herramientas administrativas para el análisis
de puesto (entrevista, cuestionario, encuesta, análisis de incidentes críticos, la revisión de planes de
estudio y de catálogos nacionales de ocupaciones) se elaboraron las cédulas de descripción de
funciones del psicólogo como instructor, como administrador de la capacitación, como responsable
de reclutamiento y selección de personal y como orientador educativo. La agrupación de las
funciones profesionales puede permitir una mayor claridad en las tareas que el psicólogo puede
realizar en diferentes escenarios. Estas tareas contenidas en cada cédula pueden facilitar la
selección, el entrenamiento y la evaluación de su desempeño profesional. Aún es necesario
tecnificar estas tareas y desarrollar una tecnología de administración de los recursos humanos que
haga mas eficientes estos procesos.
Unión básica de la célula madre y el ovulo de huevulo.
La responsabilidad ciudadana y el compromiso social como valores asociados al desempeño

profesional y por tanto, vinculados a la competencia del profesional constituyen el centro de
atención en el proceso de formación que tiene lugar en las universidades en la actualidad que se
expresa en la necesidad de transitar de una formación tecnocrática a una formación humanista.
Tamaño de muestra infinito en censos de Marte y Júpiter.
El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje que se entiende como

una actividad autorreguladora de investigación, a través de la resolución
significativa de problemas, que requiere la comprobación de hipótesis como centro
lógico del descubrimiento. Para no constituir un descubrimiento fortuito, el
resultado producido ha de conllevar un cambio relativamente estable en la
competencia del sujeto.
Tipología estadística de la norma aceptada para datos feos.

competencia del sujeto. El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de
aprendizaje que se entiende como una actividad autorreguladora de investigación,
a través de la resolución significativa de problemas, que requiere la comprobación
de hipótesis como centro lógico del descubrimiento. Para no constituir un
descubrimiento fortuito, el resultado producido ha de conllevar un cambio
relativamente estable en la competencia del sujeto. El aprendizaje por
descubrimiento es un tipo de aprendizaje que se entiende como una actividad
autorreguladora de investigación, a través de la resolución significativa de
problemas, que requiere la comprobación de hipótesis como centro lógico del
descubrimiento. Para no constituir un descubrimiento fortuito, el resultado
producido ha de conllevar un cambio relativamente estable en la competencia del
sujeto. El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje que se
entiende como una actividad autorreguladora de investigación, a través de la
resolución significativa de problemas, que requiere la comprobación de hipótesis
como centro lógico del descubrimiento. Para no constituir un descubrimiento
fortuito, el resultado producido ha de conllevar un cambio relativamente estable en
la competencia del sujeto. El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de
aprendizaje que se entiende como una actividad autorreguladora de investigación,
a través de la resolución significativa de problemas, que requiere la comprobación
de hipótesis como centro lógico del descubrimiento. Para no constituir un
descubrimiento fortuito, el resultado producido ha de conllevar un cambio
relativamente estable en la competencia del sujeto. El aprendizaje por
descubrimiento es un tipo de aprendizaje que se entiende como una actividad
autorreguladora de investigación, a través de la resolución significativa de
problemas, que requiere la comprobación de hipótesis como centro lógico del
descubrimiento. Para no constituir un descubrimiento fortuito, el resultado
producido ha de conllevar un cambio relativamente estable en la competencia del
sujeto. El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje que se
entiende como una actividad autorreguladora de investigación, a través de la
resolución significativa de problemas, que requiere la comprobación de hipótesis
como centro lógico del descubrimiento. Para no constituir un descubrimiento
fortuito, el resultado producido ha de conllevar un cambio relativamente estable en
la competencia del sujeto.
Seguimiento de regresiones lineales de predictores de nivel de credulidad en lectores de internet
Se argumenta que la teoría de inteligencias múltiples (IM) de Gardner concibe a la inteligencia como un
concepto fragmentado, por lo que las inteligencias múltiples están dispersas y sin referentes teóricos. Larivée
acierta en identificar las inconsistencias de la teoría de Gardner, por ejemplo, la concepción misma de
inteligencia, que se confunde con talento o competencia. Además, por su definición, la teoría de las IM no
puede ser caracterizada como constructivista; es, más bien, una propuesta positivista que refuerza la noción
de “performatividad” que se le ha asociado al concepto de inteligencia.
Se argumenta que la teoría de inteligencias múltiples (IM) de Gardner concibe a la inteligencia como un
concepto fragmentado, por lo que las inteligencias múltiples están dispersas y sin referentes teóricos. Larivée
acierta en identificar las inconsistencias de la teoría de Gardner, por ejemplo, la concepción misma de
inteligencia, que se confunde con talento o competencia. Además, por su definición, la teoría de las IM no
puede ser caracterizada como constructivista; es, más bien, una propuesta positivista que refuerza la noción
de “performatividad” que se le ha asociado al concepto de inteligencia. Se argumenta que la teoría de
inteligencias múltiples (IM) de Gardner concibe a la inteligencia como un concepto fragmentado, por lo que las
inteligencias múltiples están dispersas y sin referentes teóricos. Larivée acierta en identificar las
inconsistencias de la teoría de Gardner, por ejemplo, la concepción misma de inteligencia, que se confunde
con talento o competencia. Además, por su definición, la teoría de las IM no puede ser caracterizada
como constructivista; es, más bien, una propuesta positivista que refuerza la noción de “performatividad” que
se le ha asociado al concepto de inteligencia. Se argumenta que la teoría de inteligencias múltiples (IM) de
Gardner concibe a la inteligencia como un concepto fragmentado, por lo que las inteligencias múltiples están
dispersas y sin referentes teóricos. Larivée acierta en identificar las inconsistencias de la teoría de Gardner,
por ejemplo, la concepción misma de inteligencia, que se confunde con talento o competencia. Además, por
su definición, la teoría de las IM no puede ser caracterizada como constructivista; es, más bien, una propuesta
positivista que refuerza la noción de “performatividad” que se le ha asociado al concepto de inteligencia. Se
argumenta que la teoría de inteligencias múltiples (IM) de Gardner concibe a la inteligencia como un concepto
fragmentado, por lo que las inteligencias múltiples están dispersas y sin referentes teóricos. Larivée acierta en
identificar las inconsistencias de la teoría de Gardner, por ejemplo, la concepción misma de inteligencia, que
se confunde con talento o competencia. Además, por su definición, la teoría de las IM no puede ser
caracterizada como constructivista; es, más bien, una propuesta positivista que refuerza la noción de
“performatividad” que se le ha asociado al concepto de inteligencia. Se argumenta que la teoría de
con talento o competencia. Además, por su definición, la teoría de las IM no puede ser caracterizada como
constructivista; es, más bien, una propuesta positivista que refuerza la noción de “performatividad” que se le
ha asociado al concepto de inteligencia. Se argumenta que la teoría de inteligencias múltiples (IM) de Gardner
concibe a la inteligencia como un concepto fragmentado, por lo que las inteligencias múltiples están dispersas
y sin referentes teóricos. Larivée acierta en identificar las inconsistencias de la teoría de Gardner, por ejemplo,
la concepción misma de inteligencia, que se confunde con talento o competencia. Además, por su definición,
la teoría de las IM no puede ser caracterizada como constructivista; es, más bien, una propuesta positivista
que refuerza la noción de “performatividad” que se le ha asociado al concepto de inteligencia. Se argumenta
que la teoría de inteligencias múltiples (IM) de Gardner concibe a la inteligencia como un concepto
fragmentado, por lo que las inteligencias múltiples están dispersas y sin referentes teóricos. Larivée acierta en
identificar las inconsistencias de la teoría de Gardner, por ejemplo, la concepción misma de inteligencia, que
se confunde con talento o competencia. Además, por su definición, la teoría de las IM no puede ser
caracterizada como constructivista; es, más bien, una propuesta positivista que refuerza la noción de
“performatividad” que se le ha asociado al concepto de inteligencia. Se argumenta que la teoría de
con talento o competencia. Además, por su definición, la teoría de las IM no puede ser caracterizada como
constructivista; es, más bien, una propuesta positivista que refuerza la noción de “performatividad” que se le
ha asociado al concepto de inteligencia. Se argumenta que la teoría de inteligencias múltiples (IM) de Gardner
concibe a la inteligencia como un concepto fragmentado, por lo que las inteligencias múltiples están dispersas
y sin referentes teóricos. Larivée acierta en identificar las inconsistencias de la teoría de Gardner, por ejemplo,
la concepción misma de inteligencia, que se confunde con talento o competencia. Además, por su definición,
la teoría de las IM no puede ser caracterizada como constructivista; es, más bien, una propuesta positivista
que refuerza la noción de “performatividad” que se le ha asociado al concepto de inteligencia.
Recitales de la última botella.
Se pueden categorizar los problemas encontrados en Problema de aprendizaje –síntoma o

problema de aprendizaje reactivo, según haya una asimilación o una acomodación excesiva
(expresada con el prefijo “hiper”) “hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el Problema de
aprendizaje –síntoma habría un exceso de asimilación, en cambio en el problema de aprendizaje
reactivo sería una hiperacomodación. El tercer tipo sería la inhibición cognitiva en la cual hay una
disminución de la función (expresada con el prefijo “hipo”) “hipoasimilación-hipoacomodación”.
Para Gloria Busch y Felisa K. (1994:56) se vincula “a problemas del narcisismo donde el yo
constituído deficitariamente no es capaz de transformar la energía ni sexual, ni narcisista, ni aún
de lograr la represión”, para sublimar y poder crear. La represión inhibiría las funciones
intelectuales y, como consecuencia, el rendimiento. Se pueden categorizar los problemas
encontrados en Problema de aprendizaje –síntoma o problema de aprendizaje reactivo, según
haya una asimilación o una acomodación excesiva (expresada con el prefijo “hiper”)
“hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el Problema de aprendizaje –síntoma habría un
exceso de asimilación, en cambio en el problema de aprendizaje reactivo sería una
hiperacomodación. El tercer tipo sería la inhibición cognitiva en la cual hay una disminución de la
función (expresada con el prefijo “hipo”) “hipoasimilación-hipoacomodación”. Para Gloria Busch y
Felisa K. (1994:56) se vincula “a problemas del narcisismo donde el yo constituído deficitariamente
no es capaz de transformar la energía ni sexual, ni narcisista, ni aún de lograr la represión”, para
sublimar y poder crear. La represión inhibiría las funciones intelectuales y, como consecuencia, el
rendimiento. Se pueden categorizar los problemas encontrados en Problema de aprendizaje –
síntoma o problema de aprendizaje reactivo, según haya una asimilación o una acomodación
excesiva (expresada con el prefijo “hiper”) “hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el
Problema de aprendizaje –síntoma habría un exceso de asimilación, en cambio en el problema de
aprendizaje reactivo sería una hiperacomodación. El tercer tipo sería la inhibición cognitiva en la
cual hay una disminución de la función (expresada con el prefijo “hipo”) “hipoasimilación-
hipoacomodación”. Para Gloria Busch y Felisa K. (1994:56) se vincula “a problemas del narcisismo
donde el yo constituído deficitariamente no es capaz de transformar la energía ni sexual, ni
narcisista, ni aún de lograr la represión”, para sublimar y poder crear. La represión inhibiría las
funciones intelectuales y, como consecuencia, el rendimiento. Se pueden categorizar los
problemas encontrados en Problema de aprendizaje –síntoma o problema de aprendizaje
reactivo, según haya una asimilación o una acomodación excesiva (expresada con el prefijo
“hiper”) “hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el Problema de aprendizaje –síntoma habría
un exceso de asimilación, en cambio en el problema de aprendizaje reactivo sería una
rendimiento.
Reacciones categóricas de box azteca.
Se pueden categorizar los problemas encontrados en Problema de aprendizaje –síntoma o

problema de aprendizaje reactivo, según haya una asimilación o una acomodación excesiva
(expresada con el prefijo “hiper”) “hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el Problema de
aprendizaje –síntoma habría un exceso de asimilación, en cambio en el problema de aprendizaje
reactivo sería una hiperacomodación. El tercer tipo sería la inhibición cognitiva en la cual hay una
disminución de la función (expresada con el prefijo “hipo”) “hipoasimilación-hipoacomodación”.
Para Gloria Busch y Felisa K. (1994:56) se vincula “a problemas del narcisismo donde el yo
constituído deficitariamente no es capaz de transformar la energía ni sexual, ni narcisista, ni aún
de lograr la represión”, para sublimar y poder crear. La represión inhibiría las funciones
intelectuales y, como consecuencia, el rendimiento. Se pueden categorizar los problemas
encontrados en Problema de aprendizaje –síntoma o problema de aprendizaje reactivo, según
haya una asimilación o una acomodación excesiva (expresada con el prefijo “hiper”)
“hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el Problema de aprendizaje –síntoma habría un
exceso de asimilación, en cambio en el problema de aprendizaje reactivo sería una
rendimiento. Se pueden categorizar los problemas encontrados en Problema de aprendizaje –
síntoma o problema de aprendizaje reactivo, según haya una asimilación o una acomodación
excesiva (expresada con el prefijo “hiper”) “hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el
Problema de aprendizaje –síntoma habría un exceso de asimilación, en cambio en el problema de
aprendizaje reactivo sería una hiperacomodación. El tercer tipo sería la inhibición cognitiva en la
cual hay una disminución de la función (expresada con el prefijo “hipo”) “hipoasimilación-
hipoacomodación”. Para Gloria Busch y Felisa K. (1994:56) se vincula “a problemas del narcisismo
donde el yo constituído deficitariamente no es capaz de transformar la energía ni sexual, ni
narcisista, ni aún de lograr la represión”, para sublimar y poder crear. La represión inhibiría las
funciones intelectuales y, como consecuencia, el rendimiento. Se pueden categorizar los
problemas encontrados en Problema de aprendizaje –síntoma o problema de aprendizaje
reactivo, según haya una asimilación o una acomodación excesiva (expresada con el prefijo
“hiper”) “hiperasimilación” o “hiperacomodación”. En el Problema de aprendizaje –síntoma habría
un exceso de asimilación, en cambio en el problema de aprendizaje reactivo sería una
rendimiento.
Qué es aprender.
¿Cómo se aprende? En la interrelación de: el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo en un

vínculo madre-padre-hijo- hermano. “El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica
y su raíz corporal; su despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia-
deseo y del equilibrio asimilación-acomodación” (Fernández 2002: 54). Entonces los problemas en
el mismo se encuentran en dichos procesos y no en los resultados. Esos procesos se visibilizan en
la modalidad de aprendizaje o “manera personal para acercarse al conocimiento y para conformar
su saber” (Fernández 2002: 121). Es un esquema que se utiliza en distintas situaciones: al hablar,
jugar, dibujar, por lo tanto, el psicólogo, el psicopedagogo no tiene la necesidad de aplicar un test
para conocerla. Alicia Fernández sugiere emplear el dibujo de la “situación persona aprendiendo”
o S.P.A. en el que se le solicita desde la consigna dibujar una persona aprendiendo que plasme sus
imágenes y conceptos del aprendizaje, en un segundo momento se le pide que relate y, luego, que
lo transforme en otra cosa, entonces se observa la posibilidad de plasticidad de la matriz. Se le
está pidiendo que la persona acomode sus esquemas a otra situación posible, por ello permite
visibilizar la posibilidad de cambiar sus esquemas (en relación al sujeto, a la acción y/o al objeto
sobre el cual se ejerce la misma). Si se recuerda el concepto de aprendizaje de Enrique Pichon-
Rivière (1985/2012 que consiste en la apropiación instrumental de la realidad para modificarla,
supone interiorizar aspectos de la realidad de modo operativo, o sea que la misma pueda ser
transformada, a la vez, que el propio sujeto se transforma. De ese modo se logra una adaptación
activa a la misma lo que responde a un concepto de salud mental. Por ello, ambos conceptos-
aprendizaje y salud- están interrelacionados. ¿Cómo se aprende? En la interrelación de: el
organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo en un vínculo madre-padre-hijo- hermano. “El
aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal; su despliegue creativo
se pone en juego a través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio asimilación-
acomodación” (Fernández 2002: 54). Entonces los problemas en el mismo se encuentran en dichos
procesos y no en los resultados. Esos procesos se visibilizan en la modalidad de aprendizaje o
“manera personal para acercarse al conocimiento y para conformar su saber” (Fernández 2002:
121). Es un esquema que se utiliza en distintas situaciones: al hablar, jugar, dibujar, por lo tanto, el
psicólogo, el psicopedagogo no tiene la necesidad de aplicar un test para conocerla. Alicia
Fernández sugiere emplear el dibujo de la “situación persona aprendiendo” o S.P.A. en el que se le
solicita desde la consigna dibujar una persona aprendiendo que plasme sus imágenes y conceptos
del aprendizaje, en un segundo momento se le pide que relate y, luego, que lo transforme en otra
cosa, entonces se observa la posibilidad de plasticidad de la matriz. Se le está pidiendo que la
persona acomode sus esquemas a otra situación posible, por ello permite visibilizar la posibilidad
de cambiar sus esquemas (en relación al sujeto, a la acción y/o al objeto sobre el cual se ejerce la
misma). Si se recuerda el concepto de aprendizaje de Enrique Pichon-Rivière (1985/2012 que
consiste en la apropiación instrumental de la realidad para modificarla, supone interiorizar
aspectos de la realidad de modo operativo, o sea que la misma pueda ser transformada, a la vez,
que el propio sujeto se transforma. De ese modo se logra una adaptación activa a la misma lo que
responde a un concepto de salud mental. Por ello, ambos conceptos-aprendizaje y salud- están
interrelacionados.
Productos notables y cominos chinos.
A quienes trabajan en la enseñanza muchas veces les preocupa que los alumnos puedan
aprender, interesarse en la clase, seguir viniendo y sostener un vínculo. No siempre
tienen claro ese último aspecto: el aprendizaje supone un vínculo. Desde este lugar es
que se invita a pensar sobre los problemas de aprender, basados en el concepto de
matriz de Alicia Fernández.
aprender, interesarse en la clase, seguir viniendo y sostener un vínculo. No siempre tienen claro
ese último aspecto: el aprendizaje supone un vínculo. Desde este lugar es que se invita a pensar
sobre los problemas de aprender, basados en el concepto de matriz de Alicia Fernández.
Parámetros de cribáje técnico empírico
El problema de aprendizaje de un sujeto “surge en la trama vincular de su grupo familiar,

siendo a veces mantenido por la institución educativa”, cuando no producido por ella. Por
ello se puede pensar que el fracaso de aprender es también del que enseña, aunque
cuesta asumirlo y se suele culpar al niño, a la familia. En la medida que en las propuestas
de los docentes de todos los subsistemas, se revalorice, la multiplicidad de perspectivas o
las inteligencias múltiples y la posibilidad de crear algo nuevo en cada encuentro con el
otro, será posible pensar en un cambio.
El problema de aprendizaje de un sujeto “surge en la trama vincular de su grupo

familiar, siendo a veces mantenido por la institución educativa”, cuando no
producido por ella. Por ello se puede pensar que el fracaso de aprender es
también del que enseña, aunque cuesta asumirlo y se suele culpar al niño, a la
familia. En la medida que en las propuestas de los docentes de todos los
subsistemas, se revalorice, la multiplicidad de perspectivas o las inteligencias
múltiples y la posibilidad de crear algo nuevo en cada encuentro con el otro, será
posible pensar en un cambio.
El problema de aprendizaje de un sujeto “surge en la trama vincular de su grupo familiar,
siendo a veces mantenido por la institución educativa”, cuando no producido por ella. Por
ello se puede pensar que el fracaso de aprender es también del que enseña, aunque
cuesta asumirlo y se suele culpar al niño, a la familia. En la medida que en las propuestas
de los docentes de todos los subsistemas, se revalorice, la multiplicidad de perspectivas o
las inteligencias múltiples y la posibilidad de crear algo nuevo en cada encuentro con el
otro, será posible pensar en un cambio.
Particularidades de la Educación paralelizada para la conflagración en Nameku.
No han tenido razón, pues, los autores para afirmar que los caracteres de rey, magistrado, padre de familia y
dueño se confunden. Esto equivale a suponer que toda la diferencia entre éstos no consiste sino en el más y el
menos, sin ser específica; que un pequeño número de administrados constituiría el dueño, un número mayor el
padre de familia, uno más grande el magistrado o el rey; es de suponer, en fin, que una gran familia es en
absoluto un pequeño Estado. Estos autores añaden, por lo que hace al magistrado y al rey, que el poder del
uno es personal e independiente, y que el otro es en parte jefe y en parte súbdito, sirviéndose de las
definiciones mismas de su pretendida ciencia.
No han tenido razón, pues, los autores para afirmar que los caracteres de rey, magistrado, padre de familia y
dueño se confunden. Esto equivale a suponer que toda la diferencia entre éstos no consiste sino en el más y el
menos, sin ser específica; que un pequeño número de administrados constituiría el dueño, un número mayor el
padre de familia, uno más grande el magistrado o el rey; es de suponer, en fin, que una gran familia es en
absoluto un pequeño Estado. Estos autores añaden, por lo que hace al magistrado y al rey, que el poder del
uno es personal e independiente, y que el otro es en parte jefe y en parte súbdito, sirviéndose de las
definiciones mismas de su pretendida ciencia. No han tenido razón, pues, los autores para afirmar que los
caracteres de rey, magistrado, padre de familia y dueño se confunden. Esto equivale a suponer que toda la
diferencia entre éstos no consiste sino en el más y el menos, sin ser específica; que un pequeño número de
administrados constituiría el dueño, un número mayor el padre de familia, uno más grande el magistrado o el
rey; es de suponer, en fin, que una gran familia es en absoluto un pequeño Estado. Estos autores añaden, por
lo que hace al magistrado y al rey, que el poder del uno es personal e independiente, y que el otro es en parte
jefe y en parte súbdito, sirviéndose de las definiciones mismas de su pretendida ciencia. No han tenido razón,
pues, los autores para afirmar que los caracteres de rey, magistrado, padre de familia y dueño se confunden.
Esto equivale a suponer que toda la diferencia entre éstos no consiste sino en el más y el menos, sin ser
específica; que un pequeño número de administrados constituiría el dueño, un número mayor el padre de
familia, uno más grande el magistrado o el rey; es de suponer, en fin, que una gran familia es en absoluto un
pequeño Estado. Estos autores añaden, por lo que hace al magistrado y al rey, que el poder del uno es
personal e independiente, y que el otro es en parte jefe y en parte súbdito, sirviéndose de las definiciones
mismas de su pretendida ciencia. No han tenido razón, pues, los autores para afirmar que los caracteres de
rey, magistrado, padre de familia y dueño se confunden. Esto equivale a suponer que toda la diferencia entre
éstos no consiste sino en el más y el menos, sin ser específica; que un pequeño número de administrados
constituiría el dueño, un número mayor el padre de familia, uno más grande el magistrado o el rey; es de
suponer, en fin, que una gran familia es en absoluto un pequeño Estado. Estos autores añaden, por lo que hace
al magistrado y al rey, que el poder del uno es personal e independiente, y que el otro es en parte jefe y en
parte súbdito, sirviéndose de las definiciones mismas de su pretendida ciencia. No han tenido razón, pues, los
autores para afirmar que los caracteres de rey, magistrado, padre de familia y dueño se confunden. Esto
equivale a suponer que toda la diferencia entre éstos no consiste sino en el más y el menos, sin ser específica;
que un pequeño número de administrados constituiría el dueño, un número mayor el padre de familia, uno
más grande el magistrado o el rey; es de suponer, en fin, que una gran familia es en absoluto un pequeño
Estado. Estos autores añaden, por lo que hace al magistrado y al rey, que el poder del uno es personal e
independiente, y que el otro es en parte jefe y en parte súbdito, sirviéndose de las definiciones mismas de su
pretendida ciencia. No han tenido razón, pues, los autores para afirmar que los caracteres de rey, magistrado,
padre de familia y dueño se confunden. Esto equivale a suponer que toda la diferencia entre éstos no consiste
sino en el más y el menos, sin ser específica; que un pequeño número de administrados constituiría el dueño,
un número mayor el padre de familia, uno más grande el magistrado o el rey; es de suponer, en fin, que una
gran familia es en absoluto un pequeño Estado. Estos autores añaden, por lo que hace al magistrado y al rey,
que el poder del uno es personal e independiente, y que el otro es en parte jefe y en parte súbdito, sirviéndose
de las definiciones mismas de su pretendida ciencia. No han tenido razón, pues, los autores para afirmar que
los caracteres de rey, magistrado, padre de familia y dueño se confunden. Esto equivale a suponer que toda la
de las definiciones mismas de su pretendida ciencia.
Objetivos Clásicos de la Investigación Parasitaria en ciernes.
Este año, digamos que con este insu-que-sait de l'une-bévue, trato de introducir algo que va más
lejos que el inconsciente. ¿Qué relación hay entre esto, que es preciso admitir, que nosotros tenemos un
interior, que llamamos como podemos, psiquismo por ejemplo —se ve incluso a Freud escribir endopsiquismo,
y esto no va de suyo, que la psique sea ende ¡y que haya que endosar este endo!— qué relación hay entre
este interior, y lo que llamamos corrientemente la identificación? Ahí está lo que pongo bajo mi título de este
año
La identificación es lo que se cristaliza en una identidad. Esta fication(4) está en alemán enunciada
de otra manera —identifizierung dice Freud. Si bien noto haber olvidado mi seminario sobre la identificierung,
recuerdo muy bien que hay para Freud al menos tres modos de identificación, a saber— una identificación
para la cual él reserva, no se sabe bien por qué, la calificación de amor, es la identificación al padre — una
identificación hecha de participación, que él evidencia como la identificación histérica — y luego la que él
fábrica de un rasgo, que yo en otro tiempo traduje como unario.
Este año, digamos que con este insu-que-sait de l'une-bévue, trato de introducir algo que va más
lejos que el inconsciente. ¿Qué relación hay entre esto, que es preciso admitir, que nosotros tenemos un
interior, que llamamos como podemos, psiquismo por ejemplo —se ve incluso a Freud escribir endopsiquismo,
y esto no va de suyo, que la psique sea ende ¡y que haya que endosar este endo!— qué relación hay entre
este interior, y lo que llamamos corrientemente la identificación? Ahí está lo que pongo bajo mi título de este
año
fábrica de un rasgo, que yo en otro tiempo traduje como unario. Este año, digamos que con este insu-que-sait
de l'une-bévue, trato de introducir algo que va más lejos que el inconsciente. ¿Qué relación hay entre esto,
que es preciso admitir, que nosotros tenemos un interior, que llamamos como podemos, psiquismo por
ejemplo —se ve incluso a Freud escribir endopsiquismo, y esto no va de suyo, que la psique sea ende ¡y que
haya que endosar este endo!— qué relación hay entre este interior, y lo que llamamos corrientemente la
identificación? Ahí está lo que pongo bajo mi título de este año
fábrica de un rasgo, que yo en otro tiempo traduje como unario.
Naturaleza intrínseca de la materia rosita en física cuántica.
Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación concreta, por lo tanto,
aquellas como: ¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas
más satisfechas con su trabajo que otras?, ¿en cuáles programas de televisión hay muchas
escenas sexuales?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los
gerentes se comprometen más con su empresa que los obreros?, ¿cómo se relacionan los
medios de comunicación colectiva con el voto?, etc., deben acotarse. Esas preguntas
constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el
comienzo de un estudio.
Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación concreta, por lo tanto,
aquellas como: ¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas
más satisfechas con su trabajo que otras?, ¿en cuáles programas de televisión hay muchas
escenas sexuales?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los
gerentes se comprometen más con su empresa que los obreros?, ¿cómo se relacionan los
medios de comunicación colectiva con el voto?, etc., deben acotarse. Esas preguntas
comienzo de un estudio. Las preguntas demasiado generales no conducen a una
investigación concreta, por lo tanto, aquellas como: ¿por qué algunos matrimonios duran más
que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas con su trabajo que otras?, ¿en cuáles
programas de televisión hay muchas escenas sexuales?, ¿cambian con el tiempo las
personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se comprometen más con su empresa que
los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios de comunicación colectiva con el voto?, etc.,
deben acotarse. Esas preguntas constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar
y precisar para que guíen el comienzo de un estudio. Las preguntas demasiado generales no
conducen a una investigación concreta, por lo tanto, aquellas como: ¿por qué algunos
matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas con su trabajo
que otras?, ¿en cuáles programas de televisión hay muchas escenas sexuales?, ¿cambian
con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se comprometen más con
su empresa que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios de comunicación colectiva con
el voto?, etc., deben acotarse. Esas preguntas constituyen más bien ideas iniciales que es
necesario refinar y precisar para que guíen el comienzo de un estudio. Las preguntas
demasiado generales no conducen a una investigación concreta, por lo tanto, aquellas como:
¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas
con su trabajo que otras?, ¿en cuáles programas de televisión hay muchas escenas
sexuales?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se
comprometen más con su empresa que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios de
comunicación colectiva con el voto?, etc., deben acotarse. Esas preguntas constituyen más
bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el comienzo de un
estudio. Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación concreta, por lo
tanto, aquellas como: ¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay
personas más satisfechas con su trabajo que otras?, ¿en cuáles programas de televisión hay
muchas escenas sexuales?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?,
¿los gerentes se comprometen más con su empresa que los obreros?, ¿cómo se relacionan
los medios de comunicación colectiva con el voto?, etc., deben acotarse. Esas preguntas
estudio.
Magnitud y tendencias del reciclaje de la basura en Suiza.
De nada sirve contar con un buen método y mucho entusiasmo, si no sabemos qué investigar.
En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de
investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema en ocasiones puede ser
inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo ello depende de
cuán familiarizado esté el investigador o la investigadora con el tema a tratar, la complejidad
misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investigador y sus
habilidades personales. Seleccionar un tema o una idea no lo coloca inmediatamente en la
posición de considerar qué información habrá de recolectar, con cuáles métodos y cómo
analizará los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema específico en términos
concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de investigarse con procedimientos
científicos (Selltiz et al., 1980). Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos.
De nada sirve contar con un buen método y mucho entusiasmo, si no sabemos qué investigar.
En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de
científicos (Selltiz et al., 1980). Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos. De
nada sirve contar con un buen método y mucho entusiasmo, si no sabemos qué investigar. En
realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de
científicos (Selltiz et al., 1980). Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos.
La obesidad es una enfermedad de curso crónico que tiene
como origen una cadena causal compleja, de etiología
multifactorial, donde interactúan factores genéticos,
sociales y ambientales, incluyendo estilos de vida así
como determinantes sociales y económicos. Se caracteriza
por un aumento en los depósitos de grasa corporal y por
ende ganancia de peso, causados por un balance positivo de
energía, que ocurre cuando la ingestión de energía de los
alimentos excede al gasto energético y, como consecuencia,
el exceso se almacena en forma de grasa en el organismo. 1-5
El balance positivo de energía es la causa inmediata de la
obesidad; sin embargo, la falta de correspondencia entre
la ingestión y el gasto de energía tiene sus orígenes en
un sistema causal de gran complejidad, donde diferentes
factores biológicos, sociales, culturales, políticos y
económicos (locales y globales) se interconectan, integran
e interactúan modificando las características de la
alimentación y la actividad física, haciendo difícil el
control y prevención de esta enfermedad tanto a nivel
individual como poblacional.
Formule la pregunta de tal modo que la respuesta no sea un simple sí o no. No pregunte, por ejemplo:
“¿Es posible establecer el impacto de la violencia en el sector agrícola desde 1980?”. Pregunte: “¿Cuál
ha sido el impacto de la violencia en el sector agrícola desde 1980?” Evite formular preguntas en forma
de dilemas del tipo “¿El neoliberalismo aumenta la pobreza o la disminuye?” Decida qué quiere
preguntar. Tampoco pregunte por estados mentales de otras personas: “¿Por qué Tolomeo pensó que
la tierra está en el centro del universo?” Por más que Ud. se esfuerce, nunca podrá averiguarlo.
Formule la pregunta de tal modo que la respuesta no sea un simple sí o no. No pregunte, por ejemplo:
la tierra está en el centro del universo?” Por más que Ud. se esfuerce, nunca podrá averiguarlo. Formule
la pregunta de tal modo que la respuesta no sea un simple sí o no. No pregunte, por ejemplo:
la tierra está en el centro del universo?” Por más que Ud. se esfuerce, nunca podrá averiguarlo.
La tarea que se impuso el presidente de la Academia
Nacional de Medicina no fue menor y tampoco irrelevante.
Por el contrario, se trata de una gran contribución a los
sistemas de salud, en especial a la mejoría de las
condiciones de vida de nuestra población. Por ello habría
que felicitar a nuestra corporación, a su directiva e
integrantes y a los que intervinieron en la elaboración de
esta obra escrita que documenta el problema y que propone
respuestas en todos los campos.
El viaje que para el estudio de la obesidad se hace en
este libro es simplemente extraordinario. El recorrido
lleva al lector de la epidemiología de la enfermedad al
recuento de las políticas y programas para prevenirla; del
análisis de los factores genéticos que intervienen en su
etiología a las normas y regulaciones que existen para su
control; de los cambios registrados en la cultura
alimentaria a las opciones quirúrgicas de su tratamiento;
del abordaje de la obesidad infantil al análisis de los
determinantes económicos, educacionales, comerciales,
psicosociales y de actividad física, elementos que forman
parte de la red de su causalidad; de los costos que genera
la enfermedad a la revisión del papel que tienen la
educación, los instrumentos fiscales o los sistemas de
salud en su prevención y tratamiento. El mapa de viaje que
plantea el libro es completo y muy aleccionador.
La tarea que se impuso el presidente de la Academia
Nacional de Medicina no fue menor y tampoco irrelevante.
Por el contrario, se trata de una gran contribución a los
plantea el libro es completo y muy aleccionador. La tarea
que se impuso el presidente de la Academia Nacional de
Medicina no fue menor y tampoco irrelevante. Por el
contrario, se trata de una gran contribución a los
plantea el libro es completo y muy aleccionador.
Al ser humano se le puede definir por muchas características que le
distinguen. Su racionalidad, su conciencia o su capacidad de hacer herramientas.
Aunque fácilmente se puede describir también por su capacidad de hacer
preguntas, algo que se encuentra en la base de su condición como humano.
Formulamos esas preguntas por asombro. Cuando la curiosidad es despertada, nos
genera inquietudes. El primer paso para ello es el percatarse de del carácter
problemático de la realidad.










Los seres humanos no hacemos preguntas por capricho: las hacemos porque la realidad nos
produce asombro, porque la existencia no nos deja indiferentes. “La filosofía nace del
asombro”, decía Aristóteles; con ello quería decir que todo el conocimiento de que es capaz el
ser humano sólo puede desarrollarse porque la realidad, al suscitar nuestra admiración, al
despertar nuestra curiosidad, nos genera inquietudes y preguntas.
¿Por qué las manzanas no caen para arriba? ¿Cómo se vería el universo si viajáramos en un
rayo de luz? ¿Por qué sólo existen dos sexos y no cinco? ¿Por qué los aztecas no conquistaron
Europa? Preguntas como éstas revelan que la realidad no está simplemente dada: está llena de
problemas fascinantes, de rompecabezas que desafían el intelecto. Por eso el primer paso en el
planteamiento de preguntas consiste en abrir los ojos ante el carácter esencialmente
Abrir los ojos a la realidad no es sencillo. El asombro es una flor que se marchita con facilidad.
Y se marchita porque, a fuerza de costumbre, la realidad se vuelve plana y aburrida, o porque
se piensa que sólo lo sobrenatural es motivo de admiración. Pero el asombro genuino nace de
captar la realidad tal como es, plena de riqueza y variedad, y al mismo tiempo descubrir que las
cosas no son sólo lo que aparentan ser. Como decía Chesterton, “lo admirable no es que el sol
no salga un día, sino que salga todos los días”. El asombro nos acecha en todas partes; no hay
esquina de la realidad, por humilde que sea, que no pueda suscitarlo.
Los seres humanos no hacemos preguntas por capricho: las hacemos porque la realidad nos
produce asombro, porque la existencia no nos deja indiferentes. “La filosofía nace del
asombro”, decía Aristóteles; con ello quería decir que todo el conocimiento de que es capaz el
ser humano sólo puede desarrollarse porque la realidad, al suscitar nuestra admiración, al
despertar nuestra curiosidad, nos genera inquietudes y preguntas.
esquina de la realidad, por humilde que sea, que no pueda suscitarlo. Los seres humanos no
hacemos preguntas por capricho: las hacemos porque la realidad nos produce asombro, porque
la existencia no nos deja indiferentes. “La filosofía nace del asombro”, decía Aristóteles; con
ello quería decir que todo el conocimiento de que es capaz el ser humano sólo puede
desarrollarse porque la realidad, al suscitar nuestra admiración, al despertar nuestra curiosidad,
nos genera inquietudes y preguntas.
esquina de la realidad, por humilde que sea, que no pueda suscitarlo.
Las universidades del país y del extranjero comparten la preocupación
de diseñar programas profesionales de estudio que permitan la producción
continua de nuevos conocimientos, que faciliten la incorporación
de sus egresados en el mercado laboral nacional e internacional, que
preparen a sus egresados para ser competitivos ante los cambios futuros
del mercado laboral y que logren que estos ofrezcan respuestas
laborales a los nuevos problemas sociales. De esta manera, hay un creciente
interés en diseñar e implementar programas de formación profesional
cuyo perfil sea competitivo y cubra con los estándares de calidad
internacional. Lo anterior ha tenido un fuerte impacto en el desarrollo
de investigaciones relacionadas con la tecnología educativa, la evaluación
curricular, los modelos educativos y demás, así como con el análisis,
estructuración, diseño y pertinencia del perfil profesional de diversas
licenciaturas (Grediaga, Rodríguez y Padilla, 2004; Peiró, 2003;
Valle, 2003).
Aun cuando las instituciones de educación superior –sobre todo
las universidades– se han considerado con la misión primordial de producir
y transmitir conocimientos, también han tenido a su cargo la función
de formar recursos humanos con las habilidades y conocimientos
que requiere la actividad económica, de tal manera que deben mantenerse
a la vanguardia en la calidad de los servicios que prestan (Grediaga
y cols., 2004; Valle, 2003).
Por lo tanto, la formación universitaria no puede limitarse a la
transmisión y adquisición del conocimiento, sino que debe considerar
la adquisición y desarrollo de competencias científicas y profesionales;
esto es, debe ser un instrumento fundamental para la más alta calificación
de los profesionales que forma, la cual debe estar acorde al desarrollo
y el progreso económico y social (Peiró, 2003).
En este contexto, ha recibido especial atención la relación existente
entre la actividad económica y las habilidades y conocimientos
que los profesionistas deben poseer, dado que la formación de recursos
humanos cualificados constituye uno de los retos más importantes
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 15, NUM. 2: 257-271 JULIO-DICIEMBRE, 2010
259
de las instituciones de educación superior (Barrón e Ysunza, 2003; Muñoz-
Izquierdo, 1997; Reynaga y Ruiz, 2003).
Dado lo anterior, el trabajo de las universidades públicas es en
extremo complicado ya que deben proveer un capital intelectual que,
por un lado, esté más allá de las demandas inmediatas del mercado y
que, por otro lado, se encuentre articulado con las necesidades sociales
de largo plazo (Reynaga y Ruiz, 2003). Así, la formación de recursos
humanos cualificados es uno de los grandes retos que enfrentan
las universidades públicas de México, pues de ello depende su ingreso
y pertenencia a las sociedades del conocimiento y su mayor competitividad
en un mercado de trabajo globalizado, con las implicaciones que
conlleva. Por ello, las instituciones públicas mexicanas han sido estudiadas
con mayor profundidad que en otros momentos, particularmente
en la última década del siglo pasado; este interés por analizar
de manera cuidadosa diversos aspectos del quehacer cotidiano de estas
instituciones ha obedecido, entre otras cosas, a una exigencia social,
política y económica de reformular las directrices generales de las
carreras profesionales que imparten, de los posgrados que ofrecen, de
la investigación que financian y de la relación docencia-investigación.
Al respecto, Muñoz Izquierdo (1997) señala que debe haber una
vinculación de la educación superior con el aparato productivo. Otros
autores proponen asimismo que la educación superior tiene que asumir
una posición participativa y responsable como coordinadora de las
necesidades de los distintos mercados profesionales (Marzo, Pedraga y
Rivera, 2006; Mungaray, Ocegueda y Moctezuma, 2006).
Los cambios socioeconómicos, demográficos y culturales inciden
en el cambio de las ocupaciones (Mungaray y cols., 2006; Peiró, 2003).
Por ejemplo, los proyectos de expansión económica y comercial de las
corporaciones globales requieren desempeños profesionales más calificados
(Villamil, 2005). Tal proceso de cambios socioeconómicos tiene que
verse reflejado en los planes de estudio profesionales, e incluso en los
de posgrado y en los programas de investigación financiados. Por lo
tanto, la formación universitaria debe dar respuesta a las demandas
globales, nacionales y locales (Díaz-Barriga, Hernández, Rigo, Saad y
Delgado, 2006; Roe, 2003). Las universidades del país y del extranjero comparten la
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
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preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
Delgado, 2006; Roe, 2003).Las universidades del país y del extranjero comparten la
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
Delgado, 2006; Roe, 2003).Las universidades del país y del extranjero comparten la
preocupación
Valle, 2003).
y cols., 2004; Valle, 2003).
259
Delgado, 2006; Roe, 2003).Este estudio identificó diferentes características del perfil profesional
que solicitan
los empleadores de psicólogos en entidades federativas con diferentes niveles
de bienestar socioeconómico. Los datos se obtuvieron consultando periódicamente
bolsas de trabajo publicadas en la red y analizando sus características de
acuerdo a los siguientes indicadores: profesiones requeridas por los empleadores,
áreas de inserción profesional y actividades a realizar. Una gran proporción de los
empleos solicitaron psicólogos y otros profesionistas de manera simultánea; el
área de inserción profesional predominante fueron diversas organizaciones, y las
actividades a desempeñar con mayor frecuencia, las relacionadas a reclutamiento
y selección de personal. Los datos se discuten en términos del nivel de similitud
o diferencia entre las diversas profesiones consideradas por los empleadores
como afines, así como del entrenamiento profesional que deben recibir los estudiantes
para desempeñar las actividades por las cuales serán contratados. Este estudio identificó diferentes
características del perfil profesional que solicitan
para desempeñar las actividades por las cuales serán contratados.El trabajo de
psicoterapeuta es muy curioso. De todas las profesiones, es seguramente
la que más involucra afectivamente a la persona misma del terapeuta, más
allá de su papel profesional. Un contador por ejemplo no necesita
implicarse como persona en su oficio; involucra sus conocimientos, su
tiempo, su conciencia profesional y también el gusto por su trabajo. Pero
no crea un vínculo afectivo-emocional con el objeto de su trabajo.
Tampoco lo que le pasa en su vida diaria, sus sentimientos y estados de
ánimo, no tiene generalmente consecuencias sobre su quehacer.
El trabajo de psicoterapeuta es muy curioso. De todas las profesiones, es

seguramente la que más involucra afectivamente a la persona misma del
terapeuta, más allá de su papel profesional. Un contador por ejemplo no
necesita implicarse como persona en su oficio; involucra sus
conocimientos, su tiempo, su conciencia profesional y también el gusto
por su trabajo. Pero no crea un vínculo afectivo-emocional con el objeto
de su trabajo.
animo, no tiene generalmente consecuencias sobre su quehacer. El trabajo
de psicoterapeuta es muy curioso. De todas las profesiones, es
seguramente la
que más involucra afectivamente a la persona misma del terapeuta, más
allá de su papel
profesional. Un contador por ejemplo no necesita implicarse como persona
en su oficio;
involucra sus conocimientos, su tiempo, su conciencia profesional y
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
generalmente consecuencias sobre su quehacer. El trabajo de
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
generalmente consecuencias sobre su quehacer.En el presente existe un número
importante de grupos de investigacion dedicados a la generación y aplicación del conocimiento
psicológico en el mundo y en México. Las contribuciones que con esto se han realizado a la ciencia
psicológica son innumerables y han fortalecido diversos procesos, métodos, técnicas y
procedimientos en todas las areas del campo profesional y disciplinar de la Psicología.
Es importante destacar que desde el enfoque profesional, el psicologo realiza una cantidad
importante de intervenciones que demandan el dominio de competencias en el campo de las
metodologias de investigación y, de manera particular, en la descripción, análisis e interpretación
de datos lo cual le permite contribuir a mejorar el conocimiento existente y, en consecuencia,
ampliar y hacer mas eficaces los procesos de intervención y ayuda.
El curso de Estadistica Avanzada contribuye a desarrollar las competencias necesarias para que el
futuro profesional de la psicologia realice procesos de recolección, descripción y analisis de datos y
lo que estos signfican.
El curso es parte de la formación obligatoria y se relaciona con otras unidades de aprendizaje tales
como Métodos de investigación cuantitativa y desarrollo En el presente existe un número
El curso es parte de la formación obligatoria y se relaciona con otras unidades de aprendizaje tales como
Métodos de investigación cuantitativa y desarrollo Se trata de un instrumento que ha pasado las pruebas: a) del
tiempo y, por tanto, de los avances del conocimiento sobre la p s i cología
humana y su evaluación, fue elaborado en 1939 y se sigue
usando; b) de las revisiones, en 1982 l a primera versión deL MMPI
fue revisada en forma sustancial, se buscaba modernizar los
reactivos e incluir nuevas escalas para evaluar problemas no incor¬
porados en la primera versión, se modificaron alrededor de una
quinta parte de los reactivos originales pero la prueba c o n s e r v ó su
estructura básica convirtiéndose en el M M P I - 2 ; c) de la cultura,
se ha empleado en muchos países del mundo, en culturas tan dife¬
rentes a la estadounidense —de donde surge—, como la China en
donde se u s ó una t r a d u c c i ó n del instrumentoSe trata de un instrumento que ha pasado las pruebas: a) del
donde se u s ó una t r a d u c c i ó n del instrumentoEl
trabajo de psicoterapeuta es muy
curioso. De todas las profesiones, es seguramente la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
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en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
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también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
la
allá de su papel
en su oficio;
también el gusto
de su trabajo.
animo, no tiene
generalmente consecuencias sobre su quehacer.

Zoología Comparada de Los Animales Inferiores y Tus Tíos de Guanajuato

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