GERALDIS ANTONIO DOMÉNECH PANTOJA

e-mail: gedopa.57@gmail.com

MODELO PEDAGÓGICO:
MODELOS DE MEDIACIÓN EN EL AULA PENSANTE DE MATEMÁTICAS.

1. PRINCIPIOS CONCEPTUALES Y PRÁCTICOS.

“Es indudable que las matemáticas se relacionan con el desarrollo del pensamiento racional
(razonamiento lógico, abstracción, rigor y precisión) y es esencial para el desarrollo de la ciencia y la
tecnología, pero además – y esto no siempre ha sido reconocido-, puede contribuir a la formación de
ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y decisiones de orden nacional o local y,
por tanto, al sostenimiento o consolidación de estructuras sociales democráticas”

La revolución educativa. Estándares básicos de matemáticas y lenguaje en educación básica y media.

Ministerio de Educación Nacional

1.1 MODELOS DE MEDIACIÓN EN EL AULA PENSANTE

El modelo que se propone tiene como intencionalidad transformar la práctica del aula
y de la escuela actual en la praxis de un aula pensante. Coherente con esto, el
hombre o mujer que se desea formar será un ser con un desarrollo multifacético de
sus capacidades intelectuales, en el aprender a pensar y en la autodirección de su
aprendizaje.

Dado que no se plantea un currículo que trabaje las habilidades mentales por
separado de los contenidos, ellas se ejercitarán en el marco de los saberes
elaborados por las matemáticas y demás ciencias, potenciando los buenos hábitos y
actitudes hacia el autoaprendizaje.

Coherente con lo planteado, la evaluación en este modelo será de carácter formativo,

privilegiando la evaluación con criterio. Para ello, los procesos de mediación serán
las cuatro fuerzas culturales de Thisman y otros1, creando ambientes educacionales
potencien el trabajo cooperativo y aprendizajes significativos.

El modelo descrito, se representa en el siguiente esquema:

1
Thisman, S., Perkins, D. y Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Editorial Aique. 1.997. p. 14-15

1
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1.2 ENSEÑAR Y APRENDER EN UNA CULTURA DE PENSAMIENTO.

“La concepción más interesante del momento actual, tanto por su modalidad como por su contenido, es
la de considerar al educador como mediador y al alumno como mediado. La mediación es una constante
en la historia del pensamiento educativo que hoy recobra una fuerza especial y, sobre todo, un contenido
específico. Dicha fuerza se convierte en una exigencia histórica por las especiales características de
nuestra sociedad, que requiere personas flexibles, con estructuras de pensamiento y de personalidad,
creativas, definidas tanto en su autonomía personal como en su elevado grado de socialización”.

Martínez, José Mª 1.994

¿Cómo enseñar para que nuestros aprendientes desarrollen una cultura del
pensamiento? ¿Cómo aprender matemáticas en un aula pensante? Quien responda
a estos interrogantes se ve obligado a tomar posición ante la enseñanza y el
aprendizaje de las habilidades del pensamiento.

2
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El privilegiar el desarrollo de las habilidades mentales en la educación continuada de

docentes de matemáticas, requiere de un modelo pedagógico que propenda por la
transformación de la práctica escolar tradicional en la praxis de un aula pensante que
potencie el aprendizaje autónomo.

Para lograr lo antes planteado es conveniente la asunción del cambio como el

aprender a aprender y regularse a si mismo para responsabilizarse conscientemente
de su proceso de aprendizaje; es, develar “la inclinación o predisposición que tiene
un individuo para ver en cada tarea, en toda actividad humana una o más
oportunidades para construir y usar estrategias de pensamiento”.2

Para los “Modelos de Mediación en el Aula Pensante”, el macroentorno es la

sociedad actual de la cual se requiere que tenga como forma de vida una cultura de
pensamiento, que motive, potencie y transforme las habilidades de pensamiento, y
que tenga ciudadanos autónomos. Los saberes asumidos son los saberes
elaborados de las ciencias, las habilidades del pensamiento, las actitudes, las
creencias y los valores en el ámbito del espíritu estratégico que proponen Thisman y
otros (1.994) en un Aula para Pensar. Este desafío implica el reflexionar alrededor de
la elección, exclusión, negociación y sacrificio de los conocimientos declarativos para
abrir espacios a la adquisición de procesos y habilidades mentales. Es menester
aclarar que la delimitación de los contenidos en pro del trabajo de las habilidades,
presentará sus ventajas cuando el estudiante actúe individualmente o en equipo, ya
que tendrá un mejor desempeño en la apropiación y uso de nuevas informaciones.

En el mencionado modelo, el microentorno es el aula pensante, aquella en donde se

privilegian los aprendizajes antes que los resultados inmediatos, trabajando
cotidianamente para ello la potenciación de las habilidades de pensamiento,
tomando como pretexto el saber matemático. En este contexto se asume un
programa de enseñanza asociado a los contenidos curriculares del centro, ya que si
se trabaja integradamente, no se requiere de un curso separado que no pudiera
entrar dentro de las prioridades de la institución educativa, se corre menos riesgo de
proporcionar conocimientos que nunca sean aplicados fuera de las clases de
habilidades y está la posibilidad clara de reforzar estas operaciones mentales a lo
largo del decurso fáctico del currículo. Para el logro de lo dicho, se toma posición en
que una habilidad de pensamiento se aprende, comprende, aplica y evalúa y que el
“pensar bien significa hacerlo eficazmente, pensar con el fin expreso de hacer
realidad algún objetivo específico”3 .

2
Insuasty, L. Guía de aprendizaje autónomo D. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Bogotá:
Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. 2.001. p. 39
3
ESTÉVEZ, E. Enseñar a pensar. ¿Nuevo enfoque de la educación?. Artículo de Internet. p. 1

3
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Pero, trabajar la cultura exigida en el aula pensante es hablar de la confluencia de

varias fuerzas (lenguaje, expectativas, valores y hábitos) en operación conjunta que
devele y refuerce la cruzada de un buen pensamiento. En ella, todos, hasta el
mediador, practican la reflexión, la imaginación y sus acciones buscan la verificación
o investigación de saberes. En esta aula para pensar y, aprender y enseñar en una
cultura de pensamiento, Thisman y otros4, plantean seis dimensiones de
pensamiento, que direccionan el modelo propuesto: el lenguaje del pensamiento,
como los términos y conceptos empleados en el aula para referirse a la forma como
procesamos la información, que fomenten procesos de alto nivel; predisposiciones al
pensamiento, como las actitudes, valores y hábitos mentales de los aprendientes con
respecto al razonamiento; monitoreo mental, referido a la reflexión del aprendiente
sobre sus propios procesos mentales y cómo tener control de él de manera eficiente
y creativa; espíritu estratégico, actitud especial que estimula a los aprendientes a
construir y usar estrategias mentales para responder retos intelectuales y de
aprendizaje; conocimiento de orden superior, centrado en el conocimiento y dominio
de los heurísticos para resolver problemas, usando evidencias y preguntas en un
saber disciplinar; la transferencia, aplicación de conocimientos y estrategias
aprendidas en un contexto y aplicadas en otro5.

Por otra parte, los procesos de mediación están precisados por las cuatro fuerzas
culturales de un aula para pensar: modelación, explicación, interacción y
retroalimentación. Los modelos culturales se utilizan para ilustraciones o
ejemplificaciones; la explicación, sobre aspectos relevantes del conocimiento; la
interacción, entre los integrantes del grupo, y la retroalimentación, dando información
evaluativa. Cada una de estas cuatro fuerzas culturales, como las llaman Thisman,
Perkins y Jay, están presentes en todo momento del proceso de enculturación. Los
procesos de mediación en el aula pensante de matemáticas están precisados por
estos momentos y la dimensión del pensamiento espíritu estratégico, se trabaja en el
aula pensante mediante estas cuatro fuerzas. Las matemáticas, que desde una
postura epistemológica, se asumen como dialécticas, se tomarán como pretexto y
entorno para el trabajo estratégico del mediador y del mediado.

En “Modelos de Mediación en el Aula Pensante”, el aprendizaje se toma como un

proceso activo de pensamiento, mediado socialmente y elaborado en contextos
determinados. Para este aprendizaje, es perentoria la interacción del aprendiente con
el medio social donde recibirá aportes de sus pares, docentes, familiares y amigos
pertenecientes a distintos grupos sociales, poniendo en ejecución estrategias
cognitivas y metacognitivas, procesos que se aprenden integrados a un contenido.

4
Thisman, S., Perkins, D. y Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Editorial Aique. 1.997. p. 14-15
5
Ibíd. P. 14

4
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Además de las estrategias propias para el aprendizaje de cada saber disciplinar, se

asumen las estrategias de pensamiento planteadas por Marzano 6, en donde se
argumenta que el aprendizaje es el resultado de la interacción de cinco tipos de
pensamiento denominados dimensiones del aprendizaje, posición que se resume
diciendo que aprender a pensar es aprender a aprender. Estas dimensiones son:
habilidades de pensamiento relacionadas con la estructuración de actitudes y
percepciones positivas sobre el aprendizaje, la adquisición e incorporación del
conocimiento significativo, la profundización y refinación del conocimiento, la
aplicación significativa del conocimiento, la formación y aplicación de hábitos
mentales, y las prácticas académicas y sociales. El aporte de estas dimensiones en
el aprendizaje de las matemáticas se develará en las estrategias para aprender a
aprender que usen los aprendientes concretizadas en actitud positiva, aprendizaje
significativo, hábitos y prácticas académicas y sociales de las matemáticas.
El modelo plurimensionado requiere de un mediador, que además de la experticia
para la planificación del saber a construir, sea constante en el trabajo de las
habilidades, no deteniéndose en las clases enseñadas ocasionalmente, sino que en
cualquier acto de mediación refuerza las habilidades, pero sin perder de vista de no
saturar con el mismo tipo de tareas sobre éstas a sus aprendientes. Este requiere no
solamente identificar en que momento se toca una dimensión del pensamiento, sino
que además está presto a aprender durante el proceso, convence y motiva a sus
aprendientes para que el cambio cultural sea un esfuerzo colectivo, incluyendo a sus
colegas, usa las dimensiones de pensamiento como nexo entre diferentes saberes y
experimenta con actividades centradas en el pensamiento. Él lidera la enseñanza de
los aprendientes bajo su responsabilidad, desde las cuatro fuerzas de enculturación.

Coherente con el mediador planteado, el aprendiente debe ser una persona capaz de
procesar la información desde el aprender a hacer las tareas, planificar qué tareas
hay que hacer y cómo hacerlas. Estas son tres dimensiones que especifican el
conjunto de mecanismos mentales sobre los que se basa la conducta inteligente.
Prieto y Pérez7, reafirman que este estudiante debe tener motivación interna y a
veces externa, controlando la impulsividad, ser perseverante en las tareas, tener
capacidad para usar adecuadamente las habilidades, para trasladar los procesos de
pensamiento a una acción determinada, para terminar la tarea, para la iniciativa, no
temer al fracaso, para ser autónomo, para resolver los problemas, para concentrarse,
para distribuir racionalmente el tiempo y las tareas para rentabilizar el rendimiento y
por último ser equilibrado entre el pensamiento crítico, analítico, sintético y creativo.

6
Marzano, R. Un aula diferente: Enseñar con las Dimensiones del Aprendizaje. 1.992. En Guía de aprendizaje
autónomo C. Bogota: Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. 2.001 p. 6
7
PRIETO SÁNCHEZ, M. D. y PÉREZ SÁNCHEZ, L. P. Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría,
aplicación y evaluación. Madrid: Editorial Síntesis. 1.993. p. 57

5
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Para planificar y supervisar la actividad académica, las citadas autoras proponen

guías de trabajo, las cuales permean la práctica pedagógica en el contexto del
modelo en discusión. En esta planificación, para favorecer la participación de los
estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje y en los debates en el aula
pensante de matemáticas, se tendrá presente en el decurso fáctico del acto
pedagógico estrategias para el estudio individual, en pequeño grupo, en gran grupo,
enseñanza directa y análisis de resultados.

La evaluación de carácter formativo, se presenta en dos tipos de participaciones: la

autoevaluación como autocrítica cognitiva que viabilice el autodiagnóstico y la
autorregulación, la coevaluación “evaluación de un producto del alumno realizada por
el mismo en conjunción con el docente”8, como retroalimentación que hace el
docente para coadyuvarlo en su autocrítica cognitiva, las cuales se hacen mediante
cuestionarios con rúbricas. En el diseño de estas tareas se tendrá en cuenta la
identificación de tipos de problemas significativos recurrentes, la evaluación de
habilidades integradas, que permitan interpretaciones o soluciones alternas, que
presenten un rango deseado de generalización y transferencia, y diseñar
cuestionarios abiertos que permitan una explicación del razonamiento empleado. El
buen desempeño del aprendiente, dependerá mayoritariamente de las habilidades
para aprender a aprender, para relacionarse con otros, de la capacidad de
motivación interna y de la disciplina propia del actor.

Lo anteriormente planteado permite afirmar que “Modelos de Mediación en el Aula

Pensante” tiene como propósito transformar la práctica tradicional del aula de
matemáticas en la praxis de un aula pensante. Coherente con esto, el hombre y la
mujer que se desean formar serán seres con desarrollo multifacético de sus
capacidades intelectuales, en el aprender a pensar y en la autodirección de su
aprendizaje. Para la obtención de este logro, se requiere de un docente mediador,
reflexivo, dispuesto al cambio, que promueva aprendizajes significativos y que tenga
como meta la autonomía y autodirección de sus estudiantes9

Estas ideas se exponen a la crítica de la comunidad de educadores matemáticos.

GERALDIS ANTONIO DOMÉNECH PANTOJA

LIC. MATEMÁTICAS Y FÍSICA
ESP. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y EN APRENDIZAJE AUTÓNOMO
PROFESOR INEMA DE GALAPA
CATEDRÁTICO UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
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8
DÍAZ-BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. México: Editorial McGraw Hill. 2.003. p. 411
9
Ibíd. P. 9