Mentoring Competencia

ÍNDICE DE COMUNICACIONES
COMUNICACIONES – DIA 22
Página
EL COACHING COMO HERRAMIENTA PARA ORIENTAR EL

COMPORTAMIENTO DIRECTIVO HACIA EL INTERÉS COMÚN ....................... 4
PROCESO DE COACHING DEPORTIVO ............................................................ 5
HACIA EL USO DE LA FILOSOFIA DEL COACHING EN LAS

ORGANIZACIONES PARA MEJORAR LA SATISFACCIÓN Y EL
RENDIMIENTO DE LOS EMPLEADOS: UN ESTUDIO DE CASOS EN
UNIVERSIDADES ................................................................................................. 12
RESULTADOS TRAS UNA INTERVENCIÓN FORMATIVA EN COACHING E

INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................................................................... 27
LOS SÍES Y NOES DEL COACH DE EQUIPOS .................................................. 36
METÁFORAS Y LENGUAJE PODEROSO EN COACHING: CÓMO

APRENDERLO Y USARLO CON EFICACIA ........................................................ 40
LA EFECTIVIDAD DEL COACHING EJECUTIVO: CLAVES BASADAS EN LA

EVIDENCIA ........................................................................................................... 41
Página
LA MEJORA DE LA EFICACIA, EFICIENCIA Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE
COMPAÑEROS ..................................................................................................... 49
INTER-MENTORING UPM-UCM: EVOLUCIÓN ................................................... 51
TUTORÍAS ENTRE IGUALES: PROYECTO COMPAÑERO EN UNA

ESCUELA DE INGENIERÍA ................................................................................. 57
JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 1

Universidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid)
ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)
Página

HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA MENTORÍA
ENTRE IGUALES ……………………………………………………………………… 66
PROCESO DE MENTORÍA EN LA ACOGIDA DE LOS NUEVOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR …………………………………….. 68
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA

BASADO EN LA TUTORÍA DE IGUALES ………………………………………….. 69
AFRONTA-T: LA TUTORÍA DE IGUALES COMO MEDIO DE ADAPTACIÓN A

LA VIDA UNIVERSITARIA ……………………………………………………………. 82
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA UPM…………….. . 92
ALLEGRO MA NON TROPPO: LAS DIMENSIONES OCULTAS EN LA

COORDINACIÓN DE ESTUDIANTES ……………………………………………… 104
DESARROLLO COMPETENCIAL CON APRENDIZAJE POR PROYECTOS ...... 116
HERRAMIENTAS DE COACHING APLICADAS A LA ENSEÑANZA ................... 117
EVALUACIÓN DE LA AUTORREGULACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO

MEDIANTE UNA HERRAMIENTA ON-LINE EN EDUCACIÓN SUPERIOR ........ 133
ACCIONES DE ACOGIDA DEL PROYECTO MENTOR DE LA EUITI ................. 151
PROGRAMA DE ACOGIDA EN EL NUEVO GRADO DE INGENIERÍA DEL

MEDIO NATURAL: NUEVO TÍTULO, NUEVO CENTRO, NUEVOS RETOS ....... 162
DE LA ESQUIZOFRENIA ORGANIZACIONAL AL LIDERAZGO

TRANSFORMACIONAL ........................................................................................ 170
EXPERIENCIAS DE DESARROLLO EN EMPRESAS .......................................... 171
COACHING EJECUTIVO: APLICACIÓN DEL COACHING EJECUTIVO POR Y

PARA PSICÓLOGOS – COACHES EN EL COLEGIO OFICIAL DE
PSICÓLOGOS DE MADRID.................................................................................. 172

Página
LA TUTORÍA COMO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN DEL

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR ................................ 182
FOCUSING Y COACHING .................................................................................... 183
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO.

PARALELISMOS ENTRE EL COACHING EJECUTIVO Y EL COACHING
DEPORTIVO ......................................................................................................... 184

EL COACHING COMO HERRAMIENTA PARA ORIENTAR EL COMPORTAMIENTO
DIRECTIVO HACIA EL INTERÉS COMÚN
María Julieta Balart
AGAMA CONSULTORIA Y APRENDIZAJE, S.L

Calle Rosa de Lima 1 bis, 28290 Las Matas, Madrid
e-mail:julietabalart@agama-consulting.com
web:www.agama-consulting.com
RESUMEN
La crisis que estamos viviendo es el producto de una sociedad orientada hacia el

propio interés, en donde no se ha reparado en cuidar suficientemente a los recursos
naturales, donde muchas de las posturas de las empresas en cuanto a
responsabilidad social corporativa, son meros instrumentos de un marketing bien
planificado y donde las personas siguen siendo recursos al servicio de la generación
de riquezas, a veces exageradas.
Richard Barrett en su modelo de los 7 niveles de consciencia, manifiesta que las

empresas que sobrevivan serán aquellas que además de garantizar una rentabilidad
que les asegure la supervivencia, están orientadas al bien común, a la satisfacción de
los clientes, al servicio de la comunidad y al cuidado del medio ambiente. Para ello,
deben contar entre sus valores, aquellos que estimulen comportamientos que
produzcan beneficios colectivos.
Barret hace un paralelismo muy interesante entre los niveles de consciencia

individuales y los organizacionales, los cuales además de estar relacionados con las
necesidades de Maslow, pueden asociarse a las dos grandes emociones
contrapuestas del ser humano: el miedo o la confianza y sus valores correspondientes:
limitantes o positivos.
Si consideramos al coaching como una herramienta para ayudar a elevar el nivel

de consciencia de los directivos, se puede dar un paso más y no solo ayudar a que las
mejoras sean en su propio beneficio, sino que contribuyan al beneficio colectivo. De
esta manera el coach también estará contribuyendo con su actividad al interés común
y poniendo su granito de arena para conseguir empresas más humanas y sociedades
más solidarias.
REFERENCIAS
(1) R. Barrett, Liberando el alma de las empresas: cómo crear organizaciones

visionarias impulsadas por valores positivos, Editorial SMS Consultant Nets (2001).

Pág.: 4
PROCESO DE COACHING DEPORTIVO
Elena Cantero Moreno
Departamento de Psicología Diferencia y del Trabajo

Universidad Complutense de Madrid
Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcón (Madrid)
e.mcantero@hotmail.com web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/
RESUMEN
La presente comunicación pretende mostrar una representación del proceso de

coaching deportivo, a partir de la información facilitada por un grupo de coachees
deportivos.
Algunos de los temas estudiados son los siguientes: tipos de objetivos que se suelen
marcar los coachees, el grado de éxito de los procesos de coaching deportivo y el
grado de satisfacción del deportista con el proceso de coaching, el número de
sesiones incluidas en el proceso, duración media por sesión, tipo de acciones más
efectivas en el proceso de coaching deportivo, qué suele ser lo que más urge modificar
en el coachee, lugar de realización de las sesiones, el uso de la evaluación 360º,
dificultades en el proceso de coaching y técnicas complementarias incorporadas al
proceso de coaching.
Para finalizar, se realizará una pequeña reflexión sobre diferencias y similitudes entre
el proceso de coaching deportivo y el proceso de coaching ejecutivo.
1. Introducción
A lo largo de la ponencia nos centraremos en los siguientes aspectos: concepto de

coaching deportivo, fases del coaching deportivo, coaching empresarial vs. coaching
deportivo y para finalizar expondremos algunos datos de la práctica del coaching
facilitados por expertos.
2. Desarrollo de la ponencia
2.1. Concepto de Coaching Deportivo
La Asociación Española de Psicología y Coaching Deportivo (AEPCODE), define el

proceso de coaching como: Una técnica psicológica que consiste en una relación
profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida y/o
en el deporte de las personas. Mediante el proceso psicológico de Coaching
Deportivo, el cliente profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora
su calidad de vida. (AEPCODE, 2011).

Pág.: 5 -11
Más en concreto, definen el proceso de coaching deportivo como (AEPCODE,

2011), como: En cada sesión, el cliente elige el tema de conversación mientras el
profesional escucha y contribuye con observaciones y preguntas (conversaciones
eficaces). Esta técnica psicológica interactiva, transmite confianza, permite el auto-
descubrimiento y motiva al cliente para pasar a la acción. El Coaching Deportivo toma
como punto de partida la situación actual del cliente y se centra en lo que éste esté
dispuesto a hacer para llegar a donde le gustaría estar en el futuro, siendo conscientes
de que todo resultado depende de las intenciones, elecciones y acciones del cliente,
respaldadas por el esfuerzo del profesional y la aplicación de la técnica psicológica de
Coaching Deportivo. Basándose en este fundamento, las responsabilidades del
profesional son colaborar en el proceso psicológico mediante conversaciones eficaces
para: descubrir, aclarar y definir lo que el cliente quiere alcanzar; estimular el auto-
descubrimiento del cliente; suscitar soluciones y estrategias generadas por el propio
cliente; mantener en el cliente una actitud responsable y consecuente.
2.2.- Fases del coaching deportivo:
El coaching se desarrolla a lo largo de sesiones semanales, quincenales o

mensuales, de entre 45 y 90 minutos de duración aproximadamente, donde el
entrenador y el deportista se juntan para reflexionar sobre los fines y medios
necesarios para conseguir el objetivo planteado, y definen planes de acción concretos
a realizar durante el tiempo entre cada sesión. A pesar de este aspecto, los tiempos
pueden ir reduciéndose a partir del dominio de la técnica y el trabajo previo entre el
coach y el deportista. Hay que evitar las prisas y las soluciones rápidas. Así, la
reflexión y la acción son las dos caras fundamentales de la “misma moneda” del
coaching. Es este ciclo constante de reflexión, acción y feedback, bajo un proceso
claro, acordado y confidencial, el que permite grandes resultados en la práctica diaria
del deportista (García-Naveira, 2009).
Según García-Naveira (2009), podemos hablar de seis fases diferenciadas y al

mismo tiempo relacionadas entre si:
1. Analizar y reflexionar. El coach genera conversaciones con el deportista para

que este analice y reflexione sobre el tema que haya decidido abordar. Se
observan las creencias, opiniones, valores, etc. que sustentan el “ser” del
deportista y el tipo de observador que es. El coach debe buscar hechos
objetivos que documenten si realmente el deportista es el responsable o “está
tirando balones fuera”, generar la confianza suficiente para no juzgar y hacer
entender que no pasa nada por cometer errores. Lo importante es si el
deportista tiene la voluntad y el deseo de solucionarlos y de trabajar para no
volverlos a cometer.
2. Descubrir. La conciencia (el “darse cuenta de…”) permite al deportista obtener

el suficiente conocimiento práctico para clarificar sus fines y los medios a
utilizar. El deportista profundiza en su auto- descubrimiento, tomando
consciencia de su realidad en todos los ámbitos de su vida y eligiendo
después, de forma responsable, los cambios que desea para su vida deportiva
y personal. Otros aspectos importantes en esta fase son el de detectar
situaciones de quiebre (entre donde estoy y lo que quiero), descubrir cuales
son los puntos fuertes y débiles del deportista, desarrollar deseo y compromiso
por el cambio, la auto-creencia de creer que puede conseguirlo, y finalmente, la

Pág.: 5 - 11
responsabilidad, la voluntad, perseverancia y coherencia para lograrlo

consecuentemente.
3. Establecer objetivos y estrategias. Una vez que “nos hemos dado cuenta”,
es importante tanto definir lo que se quiere conseguir como el medio por el cual
se va a hacer. Los objetivos tienen que ser retadores pero a la vez realistas
para provocar un resultado positivo y motivador. También es necesario que el
deportista salga de su zona de confort. Tiene que haber un compromiso por
parte del deportista. Posteriormente, hay que analizar las posibilidades o
medios para conseguir esos objetivos, dificultades, habilidades de mejora o
aprendizaje, y por último, desarrollar un plan de acción que englobe todos
estos aspectos (detallado y temporalizado).
4. Pasar a la acción. Ante todo, el coaching es acción. No se trata tanto de

hablar como de “hacer”. El deportista asume el papel protagonista de su vida y
pega un salto hacia adelante superando los miedos, excusas y justificaciones
que le impiden avanzar hacia la consecución de sus sueños. Es el momento de
pasar a la acción. Un buen coach anima al deportista a que cumpla su plan de
acción, utiliza diferentes herramientas y recursos para apoyar al proceso de
coaching y es capaz de marcar distancia con los problemas de su deportista
para ayudarle a ver diferentes perspectivas para solucionar un problema. No
olvidemos que el deportista espera lograr sus objetivos y depende del grado de
persuasión que el coach es capaz de infundir en él.
5. Interiorizar y crear hábitos. El coaching también es aprendizaje. Esto hace

que el resultado de sus acciones vuelva a modo de feedback, para ser
nuevamente reflexionadas y continuar, así, en un “círculo ganador” y constante
de reflexión-acción, siempre orientado al objetivo que el deportista desea
conseguir. En esta fase es de destacar la necesidad de ofrecer feedback,
reforzar los avances y logros y reformular el proceso si es necesario. En
definitiva, facilitar un aprendizaje transformador del deportista.
2.3.- Coaching deportivo vs. Coaching empresarial:
Partiendo de la base de que, ambos, Coaching Empresarial y Coaching deportivo,

tienen la misma esencia y, por lo tanto, persiguen los mismos objetivos, podemos no
obstante señalar algunas diferencias en cuánto a beneficios, fases, herramientas
complementarias ó perfil del profesional para cada tipo de proceso.
2.3.1. Beneficios del Coaching Deportivo vs. Coaching Empresarial:
 Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): Desarrollo del talento deportivo; y,

en los deportistas más noveles, desarrollar sus procesos de maduración
psicológica; desarrollo personal, profesional y del talento deportivo; acelera los
procesos de maduración psicológica del deportista; facilita que los deportistas
se adapten a los cambios de manera eficiente; moviliza los valores centrales y
los compromisos del ser del deportista; renueva las relaciones y hace eficaz la
comunicación en los equipos; estimula a los deportistas hacia la producción de
resultados sin precedentes; predispone a los deportistas para la colaboración,
el trabajo en equipo y la creación de consenso; destapa la potencialidad de los
deportistas permitiéndoles alcanzar objetivos que de otra manera son
considerados inalcanzables.

Pág.: 5 - 11
 Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Alinear el equipo hacia el interés

del líder u organización; fomenta la alineación con el proyecto empresarial, la
visión y los valores; adecuar el profesional al puesto de trabajo de una
idiosincrasia determinada que lo hace único; diagnóstico y mejora de
competencias; desarrollo del potencial y rendimiento; mejora de las relaciones
en los equipos del trabajo y entre mandos, colaboradores y pares; mejora la
motivación y el clima laboral; aumenta el compromiso y la implicación con el
proyecto; actúa de palanca para facilitar la transición en los cambios.
2.3.2.- Proceso de coaching deportivo vs. Proceso de coaching ejecutivo:
 Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): Se identifican cinco fases en el

proceso de coaching deportivo, centradas en “analizar y reflexionar”,
“Descubrir”, “Establecer objetivos y estrategias”, “actuar”, “interiorizar y crear
hábitos”.
 Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Se identifican cuatro fases que

todo proceso de coaching empresarial que se inicia en una empresa:
“valoración y diagnóstico de necesidades” (donde cobra especial importancia
realizar entrevistas con los superiores, revisar las evaluaciones de desempeño,
e identificar las expectativas del cliente), “diseño” (objetivos a alcanzar,
duración del proceso, número de sesiones, indicadores de éxito de la
intervención), “puesta en marcha” (firma de contrato, desarrollo de sesiones de
coaching, uso de herramientas de apoyo), “seguimiento y evaluación”.
2.3.3.- Herramientas complementarias al Coaching Deportivo vs. Herramientas

complementarias al Coaching Empresarial:
 Herramientas en Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): reestructuración

cognitiva, establecimiento de objetivos, relajación-activación, resolución de
conflictos, registros psicofisiológicos.
 Herramientas en Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010):

Assessment/Development Centre, evaluación 360º.
2.3.4.- Perfil del Coach Deportivo vs. Perfil del Coach Ejecutivo:
 Coach Deportivo (García-Naveira, 2009): El psicólogo del deporte tiene el

conocimiento y es el profesional acreditado (licenciado en psicología, con un
postgrado en Psicología del Deporte y al menos con un año de experiencia en
el ámbito) que trabaja en esta área de desempeño. Por tanto, los psicólogos
expertos en coaching deportivo son los mejores profesionales (calificados y
cualificados) para un excelente empleo y enseñanza de la técnica psicológica
del coaching deportivo. Además del coaching, el psicólogo del deporte puede
aplicar una variedad de técnicas psicológicas (reestructuración cognitiva,
establecimiento de objetivos, relajación-activación, resolución de conflictos,
etc.) que hacen más eficaces su intervención, con el objetivo de conseguir el
desarrollo personal y profesional de los deportistas. No obstante, cabe decir
que el coaching deportivo es una técnica que puede ser aprendida y aplicada
por distintos profesionales para desarrollar su puesto de trabajo, y de esta
forma, liderar a otras personas. Además de su formación (técnica y general), el

Pág.: 5 - 11
entrenador del futuro será un “entrenador conversacional”, alguien capaz de

identificar los obstáculos que obstruyen el desempeño y el aprendizaje de sus
deportistas y desarrollar intervenciones capaces de disolverlos. Será un líder
que utilizará técnicas avanzadas de comunicación basada en conversaciones
transformadoras. Una metodología de acompañamiento en la que el entrenador
conversacional y su deportista buscan y encuentran el camino para que este
último descubra y alcance su máximo rendimiento.
 Coach Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Formación en Psicología, Dirección

Empresarial y Gestión de Recursos Humanos, formación en teorías del
aprendizaje de adultos y en habilidades directivas. Por otro lado, experiencia
profesional de, al menos, 5-8 años, en puestos directivos, dirección de equipos
de trabajo y consultoría de RRHH y/o gestión empresarial. Como valores, la
persona deberá contar con interés destacado por las relaciones humanos y en
especial el deseo y la habilidad de ayuda a otros.
2.4.- Algunos datos sobre la práctica de coaching:
Con la finalidad de ampliar información y profundizar sobre la práctica del proceso

de coaching deportivo, hemos preguntado a 13 psicólogos expertos en coaching
deportivo. Entre todos, los coaches participantes han realizado 76 procesos de
coaching: a 54 coachees deportistas y a 22 coachees no deportistas.
El cuestionario que se les pasó fue el siguiente:
PREGUNTAS
1. ¿Qué tipo de objetivos se han marcado normalmente los coachees con
los que has trabajado?
2. ¿Cuántas sesiones has incluido en tus procesos de coaching,
normalmente?
3. ¿Qué duración aproximada han tenido las sesiones?
4. ¿Qué tipo de acciones han resultado más efectivas en el proceso de
coaching?
5. ¿Qué es lo que más urge normalmente modificar en el coachee?
6. ¿Dónde has realizado las sesiones de coaching?
7. ¿Has trabajado con tus coachees el autoconocimiento, como un fase
dentro del proceso de coaching?
8. ¿Has utilizado herramientas de evaluación 360º en tu proceso de
coaching?
9. ¿Qué es lo más complicado del proceso de coaching?
10. ¿Qué técnicas has incorporado al proceso de coaching?
11. ¿Has tenido que derivar el caso a otros especialistas (Médicos,
psicólogos clínicos,..)?
Los objetivos sobre los que han trabajado los coaches encuestados con sus
coachees han sido principalmente de índole psicológico tales como emocionales, de
habilidades, sociales, de confianza, personales, creencias deportivas, roles. No
obstante, en algunas ocasiones han trabajado sobre objetivos físicos tales como de
dinámica, progresión, mejora de técnica ó mejora de marcas.
El número de sesiones que han realizado los coaches en sus procesos de

coaching han rondado las 5-8 sesiones.

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Respecto a la duración de las sesiones, los coaches coinciden en que deben ser
de, al menos, una hora de extensión.
Las técnicas que consideran más efectivas en el proceso de coaching son

ejercicios prácticos junto con una buena conjunción de preguntas potentes.
Según los coaches, lo que, por lo general, necesitan modificar con más
urgencia los coachees es la perspectiva (“mirar con las gafas adecuadas”), seguido
de la autoconfianza ó seguridad en sí mismos.
El lugar que suele predominar a la hora de realizar las sesiones de coaching son
zonas/instalaciones deportivas ó despachos.
Todos los coaches han trabajado el autoconocimiento en sus procesos de

coaching, aunque solo la mitad ha utilizado herramientas de evaluación multifuente.
Lo más complicado del proceso, según los encuestados, es que el coachee

establezca el objetivo y, en algunas ocasiones, que éste pase a la acción.
En cuanto a las técnicas complementarias utilizadas, predomina el uso de

técnicas psicológicas de relajación, respiración, visualización, conductuales ó
psicofisiológicas.
Para finalizar, los coaches han señalado que, aunque en un bajo porcentaje (1 de
cada 10 procesos), han tenido que derivar al psicólogo clínico algunos de los
procesos.
3. Conclusiones
El proceso de coaching nace en el ámbito deportivo y, con el paso de los años, se

ha ido aplicando en diferentes ámbitos.
Todo proceso de coaching comparte el objetivo (logro de una meta), y la técnica

(el arte de preguntar).
No obstante, existen muchos tipos de coaching en función del área donde se

aplique. Es de vital importancia que el coach esté especializado en el sector en el que
vaya a desarrollar el proceso y que se utilicen técnicas complementarias adecuadas,
en función de dicho sector.
Cabe mencionar igualmente que, dado que el proceso de coaching trabaja

emociones, sentimientos y conductas, el profesional titulado en psicología es el más
cualificado para ejercer como coach, además de que tiene posibilidad de incorporar al
proceso una serie de técnicas psicológicas favorables para el proceso.
REFERENCIAS
AEPCODE (2011). Coaching deportivo. Definición. Fecha de consulta 19 de

Noviembre de 2011 de la web: http://www.aepcode.es/docs/coachingdeportivo.php.

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García-Naveira, A (2009). El coaching deportivo como técnica de liderazgo del

entrenador. Revista ABFútbol.
Villa, J.P y Caperán J.A. (2010). Manual de Coaching. Bresca.

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HACIA EL USO DE LA FILOSOFIA DEL COACHING EN LAS
ORGANIZACIONES PARA MEJORAR LA SATISFACCIÓN
Y EL RENDIMIENTO DE LOS EMPLEADOS:
UN ESTUDIO DE CASOS EN UNIVERSIDADES
Fernando Chornet García (1), y Francisco Javier Lara García (2)
(1) - Facultad de Estudios de la Empresa

Universidad Católica de Valencia
fernando@tallerdepublicidad.com
c/Los Pedrones 3 Pta. 25 - 46017 Valencia
(2) - Facultad de Estudios de la Empresa

Universidad Católica de Valencia
javier.jara@ucv.es
RESUMEN
Presentamos en este trabajo un estudio de casos donde se propone un

proceso para la implementación del coaching en las organizaciones.
Tras revisar la literatura, analizamos las respuestas recibidas de los res-

ponsables de formación, dentro del área de Recursos Humanos, de las sie-
te universidades de la Comunidad Valenciana sobre los pasos del proceso.
También se analizan algunos de los objetivos que se pueden conseguir
con su implementación tales como: mejorar su rendimiento, aumentar su
satisfacción, reducir el nivel de estrés laboral, e incluso facilitar la concilia-
ción vida familiar-vida laboral, siempre desde el respeto a la ética personal
de los empleados.
Los resultados del estudio son consistentes a la hora de postular que la

implementación de un proceso organizacional de aprendizaje y mejora de
resultados, a través de la filosofía del coaching, puede y debe ser ética, y
contribuir al desarrollo personal de los empleados para que, mejorando el
clima laboral, eliminando el “miedo” que se respira en muchas empresas,
al sentirse rlos empleados respetados y creciendo como personas, mejo-
ren sus resultados, incrementen su rendimiento, tanto cualitativo como
cuantitativo, y sean de mayor interés para las organizaciones. Un emplea-
do satisfecho, personal y profesionalmente, tiene un mayor rendimiento,
por lo tanto, las organizaciones que adopten la filosofía del coaching con
sus empleados, puedrán marcar la diferencia con las que no lo hagan.
Palabras clave
Coaching, aprendizaje, rendimiento, ética, satisfacción laboral.
JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Univer- 12

sidad – Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid)
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HACIA EL USO DE LA FILOSOFIA DEL COACHING EN LAS ORGANIZACIONES PARA MEJORAR LA
SATISFACCIÓN Y EL RENDIMIENTO DE LOS EMPLEADOS:
1. INTRODUCCIÓN
En el contexto actual, donde para muchos estamos ya en lo que el economista nor-

teamericano Toffler (1980), definió como “la tercera ola”, los factores de contingencia a
los que se enfrentan las organizaciones han provocado un intenso desarrollo de las
estrategias de formación y mejora de los empleados, por lo que “las organizaciones e
individuos que no tengan un desempeño superior al que ha sido aceptable en el pasa-
do, no sobrevivirán en los mercados inestables, fragmentados y disputados de nuestro
mundo actual.” (Whitmore, 2002). En este contexto, donde la tecnología es fácilmente
imitable y el capital se retrae a la menor señal de peligro, “algunas estrategias compe-
titivas requieren de recursos y capacidades más complejos en nuestros empleados, y
por tanto incrementan la importancia de las prácticas de Recursos Humanos” (Datta et
al., 2005).
Por ello, “las estrategias competitivas basadas en la diferenciación han sido ligadas,
tanto conceptual como empíricamente, a las denominadas prácticas de recursos
humanos de alto rendimiento” (Arthur, 1992), ya que “las practicas de alto rendimiento
son consistentes a la hora de proveer a los empleados con la oportunidad, habilidad y
motivación necesarias para contribuir al éxito organizacional, en entornos que deman-
dan elevados niveles de compromiso y participación, típicos de estrategias competiti-
vas de diferenciación” (Guthrie et al., 2002). Dentro de las prácticas de alto rendimien-
to cabe destacar la gestión del talento, que “emerge en la literatura científica y profe-
sional como un nuevo enfoque capaz de adaptarse a los entornos turbulentos y cam-
biantes para innovar, producir con eficacia y eficiencia, y generar la excelencia en las
empresas” (Luna, 2010).
2. COACHING EJECUTIVO
Una disciplina que se plantea como capaz de enfrentarse a este reto es el coaching
ejecutivo, que brinda la oportunidad de facilitar el desarrollo y la retención del talento,
ya que es “un proceso para la mejora de habilidades personales a través del dialogo”
(Lara y Chornet, 2010) y “un estilo o herramienta gerencial para optimizar el potencial
y desempeño de las personas, Whitmore, (2002).
La mayoría de los enfoques del coaching ejecutivo pueden agruparse en dos categor-
ías: para optimizar el potencial, y para el desarrollo personal y el rendimiento (Whitmo-
re, 2002; Ives, 2008,). “Los beneficios individuales del coaching ejecutivo son, entre
ptros, mejorar la capacidad de resolución de problemas, manejar habilidades y destre-
zas interpersonales, lograr mejores relaciones, más confianza en uno mismo, adapta-
bilidad al cambio, conciliación vida familiar y vida laboral y reducir el nivel de estrés”
(Jarvis, 2004).
2.2. Revisión de la literatura
La literatura científica que se encuentra sobre el tema es muy escasa, aunque va en

aumento. En los 62 años transcurridos entre 1937 y 1999 sólo hubo 93 artículos rela-
cionados con el coaching citados en la base de datos PsychoINFO. En contraste, entre
2000 y 2008, hubo más de 400 artículos citados, la mayoría de ellos de discusión y
opinión, en lugar de artículos de investigación empírica. Asimismo, en una búsqueda
bibliográfica realizada en septiembre de 2008 se encontraron sólo 42 estudios empíri-
cos que examinaban el impacto de las intervenciones de coaching ejecutivo, entre
ellos28 utilizaron metodología de estudio de casos o distintos enfoques de encuestas,

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11 utilizaron diseños de intra-sujetos (pre-post), y 3 utilizaron diseños. Grant et al.

(2009), afirmaron asimismo que la búsqueda en la literatura, no reveló ningún estudio
controlado aleatorio cuyo resultado examinase el impacto del coaching ejecutivo y ma-
nifestaron que “habida cuenta de las tensiones inherentes al puesto de trabajo actual,
y el énfasis en el rendimiento y el bienestar dentro de muchas organizaciones, es sor-
prendente los pocos estudios que han examinado el impacto del coaching ejecutivo
profesional en la consecución de objetivos y en el bienestar” (Grant et al. 2009). Fi-
nalmente, en una búsqueda realizada en journals de impacto, en febrero del 2011, por
el Dr. Roberto Luna-Arocas, de la Universidad de Valencia, solamente se encontraron
18 artículos relacionados con el coaching ejecutivo. La limitada presencia de esta dis-
ciplina en el mundo académico, a pesar de su auge internacional, nos ha motivado a
trabajar sobre este tema, con la intención de aportar un granito de arena para el mejor
conocimiento del coaching.
2.3. Coaching y aprendizaje
Los estudios han demostrado que el aprendizaje organizacional afecta a la ventaja

competitiva (Jashapara 2003), financiera y de desempeño no financiero (Bontis et al
2002; Škerlavaj y Dimovski 2004; Dimovski y Škerlavaj 2005; Jiménez y Cegarra
2006), beneficios, tangibles e intangibles de colaboración en alianzas estratégicas
(Simonin 1997), el coste unitario de producción (Darr et al. 1995), y la innovación (Llo-
rens 2005). “Teniendo en cuenta los entornos turbulentos donde trabajan las organiza-
ciones, el aprendizaje continuo es un factor clave para su capacidad de seguir siendo
adaptables y flexibles, es decir, sobrevivir y competir eficazmente” (Burke et al, 2006).
El coaching ha sido descrito como un "foro para el aprendizaje" (Creane, 2002), “una
vía de la educación personal" (Duff, 2002), "un vehículo y una plataforma para el
aprendizaje" (Zeus y Skiffington, 2002) y "un modelo para el aprendizaje efectivo"
(Griffiths, 2005), y está siendo cada vez más utilizado para mejorar el rendimiento,
desarrollo, y bienestar de los empleados (Grant y O’Connor, 2010).
El coaching ejecutivo se asocia con un mayor rendimiento” (AMA, 2008), su aplición en

los lcentros de trabajo es reciente, y se ha independizado de la formación como forma
de aprendizaje (Flory, 1965). El aprendizaje y el desarrollo han sido una herramienta
fundamental en el crecimiento de los ejecutivos, sin embargo, el modelo de formación
tradicional no ha dado lugar a un cambio sostenido de comportamiento. En los últimos
15 años, los modelos de coaching, basados en los principios de la psicología y la edu-
cación, han evolucionado para ofrecer soluciones de aprendizaje más flexibles y adap-
tables (Webb, 2006; Peltier, 2001; Zeus y Skiffington, 2000). El coaching ejecutivo
puede ser una herramienta estratégica de aprendizaje de la organización (Baek-Kyoo
(Brian) Joo, 2005).
3. MODELO TEORICO
Exponemos a continuación un modelo teórico de ocho pasos para la implementación

de la filosofía del coaching en las organizaciones, modelo que ha sido presentado en
cuatro congresos internacionales durante los años 2010 y 2011 y que ha recibido un
feedback muy favorable. Los pasos de este modelo han servido de base para las pre-
guntas de las entrevistas realizadas en este estudio de casos.

Pág.: 12 - 26
Modelo de implementación de la filosofía del coaching en las organizaciones
3.1. Discusión del modelo
Paso 1, Áreas de mejora - La búsqueda de áreas de mejora con los empleados ejer-
cerá una influencia positiva en la mejora continua de la empresa.
Postulamos que es importante que los objetivos se alineen con los imperativos de la
organización “a fin de crear el cambio necesario y que el empleado tenga una opción
en la definición de los objetivos” (Grant et al., 2009) ya que el compromiso con los ob-
jetivos auto-fijados tiende a ser mayor que el compromiso con los objetivos fijados por
otras personas, (Locke, 1996).
Paso 2, Estudio de alternativas - La búsqueda de alternativas con los empleados

ayudará a tomar decisiones más correctas.
A nivel de equipo, la reflexividad se define como el grado en que los miembros del
grupo reflexionan y se comunican abiertamente sobre objetivos, estrategias, toma de
decisiones, procesos de comunicación, etc., y cómo adaptarlos a las circunstancias
actuales o previstas (West, 2000). Los resultados de la reflexión pueden ser: la clarifi-
cación en un tema, el desarrollo de una nueva habilidad, o la resolución de un proble-
ma. (Gray, 2006). Si los equipos tienen un objetivo claro, es decir, una visión compar-
tida, serán más capaces de reflexionar, ya que tendrán más claro si van o no por buen
camino para llegar a la meta (Locke y Latham, 1990). Los beneficios de la reflexión se
perderán si no se vinculan de nuevo a la acción (Gray, 2006).

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Paso 3, Aprendizaje y transferencia . El coaching tendrá un impacto positivo en el

aprendizaje del empleado y su posterior transferencia al puesto de trabajo.
El aprendizaje es el corazón del coaching (Skiffington y Zeus, 2003), normalmente se

produce mediante la experiencia y tiene como resultado un cambio duradero o perma-
nente en el conocimiento, habilidad y actitud del empleado (Rowntree, 1981, Lawton &
Gordon, 1996). Asimismo mejora el liderazgo y las habilidades de dirección, visión,
comunicación, relaciones interpersonales y capacidad para desarrollar planes de ac-
ción (Sherman & Freas, 2004). De acuerdo a la teoría incremental, la habilidad es un
atributo maleable y se puede desarrollar (Fisher y Ford, 1998; Bell y Kozlowski, 2002;).
El coaching puede facilitar el aprendizaje necesario para poder dar respuesta a las
variaciones organizativas (Hawkins & Pettey, 2000) o dominar cambios en el trabajo,
tales como una promoción (Goldsmith, 2000). Como el coaching se proporciona indivi-
dualmente, y se adapta al empleado, es menos propenso a padecer los problemas de
transferencia que tiene el offtraining, que, normalmente, socavan la utilidad de la ma-
yoría de las iniciativas de desarrollo fuera del lugar de trabajo” (Baldwin y Ford, 1988;
Tracey et alo. 1995).
Paso 4, Transmisión - La filosofía del coaching tendrá un impacto positivo en la

transmisión desde el conocimiento individual hasta el organizacional
El aprendizaje organizacional es una de las más importantes fuentes de ventaja com-

petitiva sostenible que tienen las empresas (De Geus, 1988), así como un importante
motor del desempeño corporativo (Stata, 1989). “El coaching ejecutivo puede ser una
herramienta estratégica de aprendizaje de la organización.” (Baek-Kyoo (Brian) Joo
2005) ya que el proceso transformador del aprendizaje es capaz de producir cambios
drásticos y profundos en los individuos (Allee, 1997) y los empleados que sienten que
han conseguido el éxito tanto objetivo como subjetivo, contribuyen al éxito organiza-
cional (Baek-Kyoo (Brian) Joo 2005).
Paso 5, Desarrollo y satisfacción - La percepción, por parte de los empleados, de

que existe, por parte de sus superiores, un esfuerzo para su desarrollo, tendrá un im-
pacto positivo en su satisfacción profesional.
El aprendizaje que lidera el cambio de comportamiento tiene un impacto positivo en el

éxito individual y, especialmente, en la satisfacción del desempeño y del rendimiento
(Baek-Kyoo (Brian) Joo. 2005). A través del proceso de coaching, los empleados pro-
fundizan en su aprendizaje, mejoran su desempeño y su calidad de vida (ICF, 2004) El
coaching ayuda a las personas a mejorar y es también una expresión de "considera-
ción" hacia los empleados, mostrándoles preocupación, respeto, aprecio y apoyo
(Fleishman, 1957) por ello el coaching está siendo cada vez más utilizado para mejo-
rar el rendimiento, desarrollo y bienestar de los mismos (Grant & O’Connor, 2010)
Paso 6, Eficiencia, compromiso y confianza - El aumento del nivel de conocimiento

y satisfacción de los empleados tendrá una influencia positiva en su eficiencia, con-
fianza y compromiso hacia la empresa.
El coaching ejecutivo es eficaz a través de al menos tres mecanismos cognitivos y

conductuales subyacentes: 1/ tener una relación de apoyo en la que discutir confiden-
cialmente asuntos personales y profesionales ya que se ha demostrado que alivia el
estrés y la ansiedad (Myers, 1999) ; 2/ el proceso de fijación de metas auto-
concordante con sus valores personales, mejora el bienestar y la auto-eficacia (Shel-

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don y Houser, 2001), 3/, la participación sistemática en dichos procesos, junto con el
apoyo para hacer frente a cualquier retraso, aumenta la resiliencia y la auto-regulación
(Baumeister et al., 2006).
Paso 7, Mejora de resultados - El aumento del nivel de eficiencia, confianza y com-

promiso de los empleados tendrá una influencia positiva en los resultados organiza-
cionales.
El coaching ejecutivo busca producir aprendizaje, cambio de comportamiento, y creci-

miento del empleado, con el objetivo de aportar beneficios, tangibles e intangibles, a la
organización (Sherman y Freas, 2004). Es una relación de desarrollo a corto plazo
creada para lograr, de mutuo acuerdo, determinadas metas de rendimiento (Douglas y
Morley 2001), y aumentar el autoconocimiento que provocará el cambio del compor-
tamiento, que tendrá un impacto positivo en el éxito individual, y especialmente en la
satisfacción psicológica del empleado. (Baek-Kyoo (Brian) Joo, 2005)
Paso 8, Seguimiento y continuidad - El seguimiento del proceso, y de los resultados

obtenidos, potenciarán la búsqueda de nuevas áreas de mejora.
El coaching ejecutivo implica que los directivos provean de feedback e ideas para ges-
tionar y mejorar el rendimiento de los empleados, tratando de conseguir mejoras en el
trabajo (Yukl, 2002; London, 2003), ya que es el vehículo que facilita el cambio de
comportamiento (Brocato 2003). El proceso de descubrir, aplicar e integrar nuevos
conocimientos, forma un ciclo iterativo de aprendizaje que se construye, amplía y pro-
fundiza de forma continua, y culmina en un proceso de desarrollo (Griffiths & Camp-
bell, 2009).
3.2 Objetivos del modelo
Presentamos un modelo teórico para la implementación del coaching ejecutivo en las

organizaciones, tanto como herramienta para el aprendizaje y el desarrollo profesional,
como para mejorar el rendimiento organizacional, y defendemos que es un modelo
ético, ya que el coaching, como proceso para la mejora de habilidades personales a
través del dialogo, comparte un lenguaje común con la psicología humanista, con con-
ceptos tan significativos como conciencia, ética, voluntad, libertad, autorrealización y
liberación del potencial. En ambas se trabaja con la conciencia procurando elevarla
(Perls, 1951), Como se ha visto en los pasos seis y siete, el proceso de fijación de
metas se hace de mutuo acuerdo y es concordante con los valores del empleado, eli-
minando así el “ordeno y mando” que produce estrés y “temor al jefe”.
Damos especial importancia al aprendizaje ya que “el “aprendizaje organizacional” es

una de las más importantes fuentes de ventaja competitiva sostenible que tienen las
empresas (De Geus, 1988), así como un importante motor del desempeño corporativo”
(Stata, 1989). Asimismo creemos que la implementación del coaching ejecutivo en las
organizaciones servirá para mejorar el clima laboral eliminando el “miedo” que se res-
pira en muchas empresas.
En un estudio dirigido en 2009 por el Dr. Luna-Arocas, de la facultad de economía de

la Universidad de Valencia, donde se analizaba, entre otros ítems, el clima emocional
en las empresas, se encontró qué “una de cada dos empresas (55%) viven con altas
dosis de estrés y tensión laboral, siendo también llamativo el dato de que en un 33%
de las empresas se “respira miedo”. Este “respirar miedo” es como tangibilizar un cli-

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ma emocional que provoca fundamentalmente el efecto más nocivo del miedo: la pará-
lisis del desarrollo potencial y del rendimiento laboral.” (Luna-Arocas, 2010) La imple-
mentación de nuestro modelo en las organizaciones podría mejorar el clima emocional
ya que, el coaching, es una herramienta para aumentar la confianza, reducir el nivel de
estrés y mejorar la conciliación vida familiar y vida laboral (Stern, 2004; Jarvis, 2004)
4. HIPÓTESIS
La implementación del coaching mejorará el aprendizaje organizacional e incre-

mentará, en diferentes dimensiones como la confianza, el compromiso y la efi-
ciencia, los resultados de las empresas.
Entendemos como filosofía del coaching la búsqueda, a través del dialogo por parte de
los superiores, de la integración de todos los miembros del personal. para conseguir
alcanzar los objetivos de la empresa, así como crear un ambiente positivo, mediante
la eliminación de las barreras que impiden a los empleados alcanzar su máximo po-
tencial.
5. METODOLOGÍA
En este estudio exploratorio nos propusimos utilizar una metodología cualitativa basa-
da en el estudio de casos, pues permite alcanzar el objetivo de comprender en profun-
didad el proceso por el cual tienen lugar ciertos fenómenos (Rialp, 1998). Dado que en
este trabajo se pretende ir hacia un proceso de implementación de la filosofía del coa-
ching en las organizaciones, utilizando el coaching ejecutivo como herramienta ética y
eficaz para mejorar el rendimiento de los empleados, utilizamos la metodología cualita-
tiva, ya que permite alcanzar estos objetivos y ofrecer una aproximación exhaustiva a
esta temática de estudio. Las principales características de la investigación se recogen
en la ficha técnica del estudio
Ficha técnica del estudio
Metodología de la
Estudio de casos
Investigación
Ámbito de investiga-
Sector universitario en la Comunidad Valenciana
ción
Cualitativa: opiniones y valoraciones sobre el conocimiento y
uso del coaching
Información recogida
Cuantitativa: Información de cualquier clase sobre programas
e iniciativas de aprendizaje organizacional
Entrevista personal semiestructurada a responsables de for-

Técnicas de recogida mación dentro del área de RR.HH.
de información Análisis documental: memorias de personal, informes sobre
rendimiento, etc.
Metodologías de aná-
Análisis de contenido
lisis de la información
Casos en el estudio Todas las Universidades (7) de la Comunidad Valenciana

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La metodología cualitativa, basada en estudios de casos, es una estrategia de investi-

gación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, y des-
taca la aplicabilidad de la metodología del caso, cuando existe poco conocimiento so-
bre un fenómeno concreto, en las primeras fases de investigación sobre un tema con-
creto, o cuando las teorías existentes tienen poca justificación empírica (Eisenhardt,
1989). Para Yin (1989) los casos son una metodología que investiga un fenómeno y su
contexto real, cuando las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son claramente
evidentes. En este sentido, la investigación sobre el uso del coaching como herramien-
ta para mejorar la satisfacción y el rendimiento de los empleados, al tratarse de una
temática multidisciplinar y claramente contextual, se podría considerar un fenómeno
singular sobre el cual sería adecuado tener una primera aproximación mediante casos
de estudio. Como existen diversas clasificaciones de estudios de casos, atendiendo al
objetivo del presente trabajo, la orientación del mismo es descriptiva, ya que se analiza
un fenómeno organizativo (implementación de la filosofía del coaching en las organi-
zaciones) en su contexto real; y exploratoria, ya que trata de contrastar hipótesis en
relación a las cuestiones de investigación planteadas.
Por otro lado, atendiendo al número de casos objeto de análisis (7), este estudio se
configura como un análisis múltiple. Para la selección de los casos se decidió consul-
tar a la totalidad de las Universidades de la Comunidad Valenciana que ofrecen titula-
ción propia (7) a fin de obtener resultados fiables dentro de un marco geográfico de-
terminado. Para asegurar la privacidad de la información, las universidades se nume-
raron de forma aleatoria y, en el estudio, se referencian únicamente por el número
asignado. La información recogida ha sido cualitativa (opiniones y valoraciones sobre
el conocimiento y uso del coaching) a través de entrevistas en profundidad, realizadas
durante los meses de julio, septiembre y octubre de 2011; y cuantitativa (información
de cualquier clase sobre programas e iniciativas de aprendizaje organizacional).
Antes de proceder al análisis de los resultados de la investigación, siguiendo las reco-

mendaciones de Yin (1989), se llevó a cabo el análisis de la validez y fiabilidad del
estudio de casos, utilizando para ello múltiples fuentes de datos a fin de garantizar que
se cumpliera el principio de triangulación de la evidencia, y para que la información
obtenida en los cuestionarios semi-estructurados presentados a los directores de per-
sonal y recursos humanos, se complementó con la observación directa por parte de
los investigadores y la revisión de los documentos suministrados por los entrevistados
A través de dicha triangulación de la información se aseguró la validez interna de la
investigación, que hace referencia a la medida en que el estudio es objetivo (Sutton
,1997). Respecto a la validez externa, Yin (1989) hace referencia a la capacidad de
generalización de las conclusiones del estudio de casos. La representatividad tipológi-
ca recogida en la investigación tiene una extensión máxima ya que incluye todas las
universidades de la Comunidad Valenciana, por lo que la validez externa es evidente.
Finalmente, respecto a la fiabilidad, Yin (1989) establece que este es el criterio para
demostrar que los procedimientos de recopilación de datos pueden repetirse con los
mismos resultados. Por tanto, el objetivo es minimizar errores y sesgos en el estudio.
El protocolo seguido durante la investigación, tanto en los pasos de su elaboración,
como en la realización de una base de datos con toda la información recopilada, fue
realizado siguiendo a Bonache (1999). Las entrevistas se centraron en los ocho pasos
del modelo teórico que presentamos. A continuación se relacionan las preguntas.

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Preguntas base de la investigación
¿En su universidad, cuál es el protocolo que siguen para la búsqueda de áreas de

mejora?
¿Considera que la inclusión de los empleados en la búsqueda de áreas de mejora

tendría una influencia positiva en la mejora continua de su Universidad?
¿Cree que tener en cuenta la opinión de los empleados a la hora de buscar alternati-
vas ayudaría a tomar decisiones más correctas?
¿Considera que el aprendizaje que reciben los empleados de su Universidad es con-

venientemente trasladado al puesto de trabajo?
¿Cree que el coaching tendría un impacto positivo en el aprendizaje del empleado y su

posterior transferencia a su puesto de trabajo?
Entendemos como filosofía del coaching la búsqueda, a través del dialogo por parte de
los superiores, de la integración de todos los miembros del personal para conseguir
alcanzar los objetivos de la empresa ¿Considera que en su Universidad esta filosofía
tendría un impacto positivo en la transmisión desde el conocimiento individual hasta el
organizacional?
¿Considera que un empleado de su Universidad se sentiría satisfecho profesionalmen-

te si percibiese que existe un esfuerzo por parte de sus superiores para fomentar su
desarrollo?
¿Cree Vd. que un empleado que se haya desarrollado profesionalmente en su univer-

sidad, y que esté satisfecho laboralmente, rendirá con mayor eficiencia y tendrá mayor
compromiso y confianza con su Universidad?
6. RESULTADOS
La evaluación es utilizada por todas las universidades para la búsqueda de áreas de

mejora, con diferentes protocolos, como los marcados por la EFQM, ANECA (adapta-
dos a la universidad), o bien con protocolos propios. Sin embargo los encuestados
manifestaron en su totalidad que es positivo tener en cuenta las opiniones de los em-
pleados para la búsqueda de áreas de mejora, aunque la obtención de la información
es más o menos directa según los casos y el caso 2 afirmó que, en su universidad,
existen grupos de trabajo encaminados hacia ese fin.
La totalidad de las universidades son favorables a tener en cuenta las opiniones de los
empleados en la búsqueda de alternativas, aunque algunos de los encuestados mani-
festaron dudas referentes a la posible pérdida de rapidez en la toma de decisiones, y
el caso 3 afirmó que, a la hora valorar las opiniones la jerarquía se tiene demasiado en
cuenta, Llama la atención el hecho de que únicamente en dos de los casos, los entre-
vistados afirmaron que el aprendizaje era convenientemente trasladado al puesto de
trabajo, y más aún teniendo en cuenta que solamente el caso 4 realizaba encuestas
para su comprobación. El resto de encuestados manifestaron que, en mayor o menor
medida, no existía tal transferencia.
Asimismo existe mayoría en la valoración positiva del coaching como herramienta para
la transferencia del conocimiento, aunque los casos 3 y 6 manifestaron que podía
haber problemas económicos para su implementación, y el caso 2 avisó de los riesgos

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y problemas que ocasionaría si su aplicación fuese efectuada por coaches no profe-

sionales. Todas los encuestados coincidieron en afirmar que sería muy positivo aplicar
la filosofía del coaching para conseguir mayor transferencia del conocimiento individual
al organizacional, aunque algunos indicaron la dificultad de implementarlo dado su
gran volumen de personal y, citando al caso 4, “la gran desestructuración de las uni-
versidades españolas”.
Referente a la satisfacción de los empleados, existe asimismo unanimidad a la hora de

considerar que se vería notablemente incrementada si éstos percibiesen que la uni-
versidad se estaba esforzando en su desarrollo ya que, en numerosas ocasiones, exis-
ten fallos de comunicación, aunque se observan respuestas, casos 1, 3 4 y 6, que
informan que la dificultad principal está en conseguir que el empleado se aperciba de
que existe este esfuerzo.
Todos los encuestados estuvieron de acuerdo en afirmar que, a mayor satisfacción de

los empleados mayor rendimiento. Citando al caso 3 “un empleado satisfecho rinde
más y es más feliz”. Asimismo existe acuerdo unánime en que con empleados satisfe-
chos, con confianza y compromiso para con su universidad, se consigue aumentar
tanto los beneficios tangibles como los intangibles. El caso 4 manifestó que “así se
evitaría la abstención y se mejoraría la imagen cara a los alumnos, y mejoraría la co-
hesión en la universidad”; el caso 5 indicó que “para obtener beneficios no existe otra
fórmula mejor que tener empleados satisfechos. Por último el seguimiento de los pro-
cesos de desarrollo fue considerado mayoritariamente como “fundamental”, aunque se
observaron items como los peligros del exceso de burocracia, costes tangibles e in-
tangibles y falta de percepción del esfuerzo.
7. CONCLUSIONES
La conclusión principal que extraemos de este estudio, es que la implementación de

un modelo organizacional de aprendizaje y mejora de resultados, a través de la filoso-
fía del coaching, puede y debe ser ético, y contribuir al desarrollo personal de los em-
pleados para que, mejorando el clima laboral, eliminando el “miedo” que se respira en
muchas empresas, al sentirse respetados y creciendo como personas, los empleados
mejoren sus resultados, incrementen su rendimiento, tanto cualitativo como cuantitati-
vo, y sean de mayor interés para las organizaciones. Un empleado satisfecho, perso-
nal y profesionalmente, tiene un mayor rendimiento, por lo tanto, las empresas que
adopten la filosofía del coaching con sus empleados, pueden marcar la diferencia.
8. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
La principal limitación con la que nos hemos encontrado ha sido la falta de empirismo
debido a que, a pesar de las opiniones favorables de la totalidad de los encuestados
hacia el coaching, todavía no se aplica en ninguna universidad de la Comunidad Va-
lenciana, por lo que las respuestas, y por lo tanto el resultado del estudio, han sido
exclusivamente cualitativas. Como futuras líneas de investigación estamos trabajando
en un estudio del coaching como herramienta para el desarrollo profesional y su im-
pacto en el rendimiento, con una muestra más amplia que nos permita elaborar una
encuesta sobre la filosofía del coaching o, en su defecto, un estudio de casos en orga-
nizaciones que utilicen regularmente el coaching como herramienta para potenciar el
desarrollo de sus empleados. También estamos trabajando en un análisis de la forma-
ción, experiencia y dedicación de los coaches en España.

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Yin, R. (1989): “Case study research: Design and methods”, Ed. Sage, Newbury Parck,
C.A.
Yukl G. (2002). Leadership in organizations. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

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Zeus, P., & Skiffington, S. (2000). “The complete guide to coaching at work.” Roseville,
NSW: McGraw-Hill Australia.
Zeus, P., & Skiffington, S. (2002). “The coaching at work toolkit: A complete guide to
techniques and practices”. Sydney: McGraw Hill. Australia

Pág.: 12 - 26
RESULTADOS TRAS UNA INTERVENCIÓN FORMATIVA EN COACHING E
INTELIGENCIA
EMOCIONAL (GRUPO N-ACCION)
1 2
Manuel Antonio Férreo Cruzado y Elena Fernández Carrascoso
1. Asociación N-Acción para el desarrollo del Coaching y la Inteligencia emocional
Plaza de los Mostenses, 13 oficina 49 28015 Madrid Email: maferreo@n-accion.es
http:// www.n-accion.es
2. Asociación N-Acción para el desarrollo del Coaching y la Inteligencia emocional

Plaza de los Mostenses, 13 oficina 49 28015 Madrid Email: elenafernandez@n-
accion.es http:// www.n-accion.es
RESUMEN
Estudio enmarcado en una intervención formativa en colaboración con

entidades universitarias. El propósito de este estudio ha sido comprobar
empíricamente si tanto cuantitativa como cualitativamente existe una
mejora en los factores emocionales trabajados para dotar al coach de las
habilidades emocionales necesarias para su autogestión en sus
intervenciones en los procesos de coaching.
INTRODUCCIÓN
N-Acción es una organización especializada en
• Formación de coaches profesionales
• Estudios, formación y servicios de coaching y su implantación en todo tipo de

organizaciones.
La idea del presente trabajo surge de la necesidad de disponer de una

evidencia estadística en cuanto a que determinadas intervenciones educativas para la
formación de coaches profesionales permitan observar su idoneidad en cuanto a la
mejora de determinadas competencias que nos parecen fundamentales para que
podamos asegurar su excelencia. Se pretendía lograr que los niveles de inteligencia
emocional aumentaran a lo largo del desarrollo de un curso escolar.
OBJETO DEL ESTUDIO
Comprobar de forma empírica si el nivel de determinados factores emocionales claves
en el ejercicio profesional del coach, aumentan de nivel al recibir una formación
específica en ellas.
JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad –

Empresa (22, 23 y 24 noviembre, Madrid) 27
Pág.: 27 - 35
RESULTADOS TRAS UNA INTERVENCIÓN FORMATIVA EN COACHING E INTELIGENCIA
VARIABLES
Septiembre Noviembre Junio
Autotinforme N-Acción
Figura 1. Modelo de estudio
A.-CUANTITATIVAS
• Medidas mediante el autoinforme de Metaconocimiento de estados emocionales,

1
TMMS-24 versión española del TMMS-48, Extremera, N. y Berrocal, P. (2004) .
Miden la inteligencia emocional intrapersonal.
• o Atención: Capacidad para sentir y expresar sentimientos de forma

adecuada.
• o Claridad: Capacidad para comprender bien los estados emocionales

propios.
• o Reparación: Capacidad de regular correctamente los diferentes estados

emocionales.

Pág.: 27 - 35
B.-CUALITATIVAS
• Autoinforme de evaluación cualitativa sobre atención, claridad y reparación, las
mismas que cuantitativamente mide el autoinforme TMMS-24. Miden la
inteligencia emocional intrapersonal.
• o Atención cualitativa: Capacidad para sentir y expresar sentimientos de

forma adecuada.
• o Claridad cualitativa: Capacidad para comprender bien los estados

emocionales propios.
• o Reparación cualitativa: Capacidad de regular correctamente los diferentes
estados emocionales.
Las preguntas sobre estos tres factores se plantearon de forma positiva y directa y
en primera persona.
• Autoinforme de evaluación cualitativa acerca de las cuatro variables del

modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer. Añaden además una
medida de la inteligencia emocional interpersonal.
• o Percepción emocional: Capacidad de percibir las emociones en uno

mismo, en los demás, así como en los objetos, el arte, las narraciones, la
música y otros estímulos.
• o Facilitación emocional: Capacidad para generar, utilizar y sentir las

emociones de la forma necesaria para comunicar los sentimientos o usarlos
en otros procesos cognitivos.
• o Comprensión emocional: Capacidad para comprender la información

emocional, cómo se combinan las emociones y cómo evolucionan a lo largo
de las transiciones interpersonales y apreciar los significados emocionales.
• o Regulación emocional: Capacidad de abrirse a los sentimientos y de

modularlos en uno mismo y en los demás así como promover la
comprensión personal y el crecimiento.
Las preguntas sobre estos tres factores se plantearon de forma positiva y directa y
en primera persona.
C.-MEDIADORA
o Género: Hombre, Mujer

Pág.: 27 - 35
HIPÓTESIS
Con el modelo presentado, se estableció la siguiente hipótesis:

Los niveles de factores emocionales medidos mediante el metaconocimiento de los
estados emocionales y de una evaluación cualitativa de los alumnos de nuestros
grupos de formación en coaching aumentan como consecuencia de la intervención
formativa que imparte N-Acción.
Las consecuencias más importantes que queremos obtener son:
Fundamentar las validez de la intervención formativa: Comprobar si el programa

formativo objeto del estudio que tiene en marcha N-Acción, queda validado para
mejorar ciertos factores emocionales de los futuros coaches.
Contrastar el modelo teórico: Comprobar si la formación emocional impartida como

base puede mejorarse en el futuro, de tal forma que se pueda conseguir que los
niveles de las variables que miden los factores emocionales de atención, claridad y
reparación pasen a niveles óptimos.
MÉTODO
El presente estudio quiere enmarcarse en esta dinámica y en concreto se han

realizado dos modos de medir. La medición cuantitativa se realizó en tres puntos y la
cualitativa sólo expost.
No se ha procesado ningún grupo control.
PARTICIPANTES
Las personas objeto del estudio son los alumnos de cuatro promociones de coaches
entre los años 2007 y 2011 de N-Acción. La muestra está constituida por 65
participantes. De ellos son 17 hombres y 48 mujeres. No se ha considerado importante
las edades de los intervinientes por no ser relevante, al contrario que el género que si
lo es. Los instrumentos utilizados no discriminan los resultados por otras variables.
Tampoco se ha considerado que sea relevante la variable promoción, puesto que la
intervención formativa ha sido significativamente la misma en todas ellas.
Tabla 1: Distribución porcentual por Género
% Total 2ª 3ª 4ª 5ª
Mujeres Hombres 74 26 100 58 42 100 78 22 100 58 42 78 22 100
Total 100,0

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INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN
A. Factores Emocionales: Spanish modified Trait Meta-Mood scale24 (TMMS-24)

Fdez-Berrocal, Extremera y Ramos
Consta de 24 preguntas agrupadas en los tres factores emocionales descritos

anteriormente (Atención, Claridad, Reparación).
Se evaluó con una escala likert (1-5) con la siguiente estructura: (1.Nada de acuerdo,
2.Algo de acuerdo, 3.Bastante de acuerdo, 4.Muy de acuerdo 5.Totalmente de
acuerdo)
B. Factores Emocionales: Autoinforme de valoración cualitativa. Diseño N-Acción y al

que denominamos NA-9. Consta de 9 preguntas que se distribuyen de la siguiente
manera:
• Tres se corresponden con la valoración cualitativa de la atención, claridad y

reparación del autoinforme TMMS-24.
• Dos con la percepción emocional
• Una con la facilitación emocional
• Una con la comprensión emocional
• Dos con la regulación emocional
Se evaluó con una escala Likert (1-7) correspondiéndose el uno con el menor nivel de
percepción subjetiva y el 7 con el máximo nivel.
PROCEDIMIENTO
La intervención presencial se realizó a lo largo de 14 sesiones durante un año escolar.

Además fuera del aula, el alumno contó con una plataforma on-line de apoyo a los
temas trabajados en el aula, un foro donde se facilitó la expresión emocional y un tutor
personalizado para que pudieran profundizar en la lectura comprensiva de libros
relacionados, así como en su proyecto de fin de curso.
Cada persona que participó en la investigación, completó los cuestionarios en los

siguientes momentos:
TMMS-24: Al comienzo del curso como primera medida

TMMS-24: Antes de comenzar la tercera sesión
TMMS-24: Después de la última sesión
A-9: Al menos un año después de terminar la formación
Las tres primeras medidas (TMMS-24) se realizaron en impresos en papel de forma

presencial con los coordinadores. La medida del NA-9 se realizó fuera de las aulas y
se envió por email tanto a los sujetos como el reenvío a los coordinadores para su
tabulación.

Pág.: 27 - 35
ANÁLISIS DE DATOS. PRUEBAS USADAS
Los datos se trataron con una hoja de cálculo Excel y el paquete estadístico SPSS
versión 12.0 para Windows.
La forma elegida de presentación de datos han sido tablas y gráficos.
RESULTADOS
La hipótesis específica establecida se ha testado realizando un estudio simple de

comparación de valores. Los resultados obtenidos en este estudio son los siguientes:
A nivel cuantitativo se produce una mejora en la puntuación de factores de la

inteligencia emocional: atención, claridad y reparación emocional, tanto en hombres
como en mujeres tal como se muestra en las tablas 2 y 3.
En el primer factor, atención, la mejoría se produce por una bajada de la puntuación

alejándose de la zona de excesiva atención, mientras que en las variables claridad y
reparación se produce por un aumento, acercándose a la zona de excelencia.
A nivel cualitativo, la autopercepción emocional de los alumnos mejora también en los

tres factores citados anteriormente. También en la autopercepción del factor
facilitación emocional se observa un aumento significativo. Este factor no es medido
por el autoinforme TMMS-24.
Por tanto, podemos concluir que este tipo de intervención formativa en

coaching e inteligencia emocional y el seguimiento personalizado de alumnos en la
supervisión realizado por N-Acción, mejora los niveles de inteligencia emocional en
sus alumnos a nivel cuantitativo y cualitativo. Esta valoración aunque esperada,
consideramos que es fundamental para la formación en habilidades de autogestión
emocional tan necesarias para el ejercicio profesional en un coach. También nos
sugiere que debemos seguir por ese camino e incluso mejorar para que los niveles
suban por encima de la excelencia.
Debajo se pueden observar tablas y gráficos correspondientes a cada uno de los

géneros. Los gráficos contienen además el dato de facilitación emocional, no recogido
en las tablas.

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Gráfico 1: Los factores emocionales de varones

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Tabla 3: Valores de los factores emocionales de Inteligencia intrapersonal
Gráfico 2: Los factores emocionales de mujeres

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DISCUSIÓN
Como puede apreciarse y a la luz de los resultados, la hipótesis establecida se ha
ratificado., lográndose incrementar y mejorar en todos los factores. Unos porque
aumentan y otros porque disminuyen.
Viablilidad
Entendemos que la muestra es importante por el número total de participantes que

sobrepasa en número de casos a gran parte de los trabajos realizados de los que
tenemos constancia.
Limites
Se ha conseguido mantener e incluso bajar los niveles de atención emocional pero no

se ha conseguido sobrepasar los límites de la excelencia en los factores emocionales
de claridad y reparación.
En el futuro será importante tratar los grupos por separado y tener en cuenta el
tamaño de los mismos.
En el factor atención mujeres, se observa una anomalía que se marca en el gráfico

que no sabemos a qué puede ser debida, podría ser incluso un error estadístico.
CONCLUSIÓN
Aunque parece claro que estamos en el buen camino, se necesita reforzar este tipo de
formación, dado que creemos en este tipo de formación y lo consideramos
absolutamente necesario para reforzar todas las competencias del coach.
No obstante debemos cambiar algunas cosas y la distribución de contenidos a lo largo
del curso y también observar de cerca las distribuciones de varones y mujeres, dado
que debido al menor porcentaje de éstos se producen distorsiones. Aunque este último
punto está limitado debido a que la presente no es una investigación provocada sino
que emana de los grupos comerciales analizados y en ese caso el porcentaje de
género no es elegido.
REFERENCIAS
(4) Extremera, N. y Berrocal P., “Medidas de Evaluación de la Inteligencia Emocional”,

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 36 (2), pp. 211, 212, 216, 217, 220,
(2004).

Pág.: 27 - 35
“LOS SÍES Y NOES DEL COACH DE EQUIPOS”
María Teresa Inglés y García de la Calera

Coach individual y equipos, PCC por ICF –
Inteligencia organizacional y para la estrategia
Profesor IE Business School y
otras Escuelas de Negocios y Coaching
MocionA
Doctoranda en el Departamento de Psicología Básica II. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED
Madrid, España
email: ingles@acem.infonegocio.com
El Coaching de equipos es una herramienta de trabajo cuyo ámbito de aplicación son

los equipos naturales en su entorno natural, por cuanto normalmente tiene lugar
aprovechando las interacciones habituales que mantiene el equipo, principalmente
durante sus reuniones periódicas o extraordinarias. Diremos que transcurre, entonces,
en circunstancias ecológicas, lo cual es un rasgo definitorio del Coaching de equipos.
El núcleo de su actividad es la detección de la corriente subyacente de comunicación

entre los miembros, y la posterior construcción de maneras de hacerlo más eficaces,
eficientes o hasta armónicas.
Ningún proceso de Coaching de equipos es igual al anterior, cada uno es una fuente
de aprendizaje para el profesional Coach que lo facilita. Sin embargo, en función de
los efectos que nuestra intervención haya surtido en cada proyecto, podemos ir
extrayendo una serie de principios de funcionamiento con los que construir un acerbo
de mejores prácticas.
De la reflexión sobre los resultados que un entramado de Coaches hemos ido

obteniendo, podemos establecer grandes categorías de aprendizajes acerca de lo que
un Coach ha de hacer o evitar, acerca de los síes o noes con que hemos titulado esta
contribución. A sabiendas de que otras categorizaciones serían igualmente válidas,
para la presente disertación hemos elegimos tres: reglas de funcionamiento, ritmo y
gestión de conflictos.
Reglas de funcionamiento
Con respecto a las reglas, es fundamental para arrancar con paso certero, el mantener
al inicio de la intervención una primera reunión informativa con el equipo, en la que se
clarifique qué es el Coaching de equipos, en qué consiste, en qué se diferencia de
otros servicios (consultoría, asesoría o formación, por ejemplo) y cuál es la dinámica
esperable de evolución del proceso.
El papel de Coach es otra de las cuestiones importantes a aclarar. Es habitual que el

equipo, inicialmente, espere del Coach que actúe como un consultor, proveyendo
consejos sobre cómo comportarse y/o estrategias sobre cómo acometer mejor sus
retos (de expansión, mejora de cuenta de resultados, etc). A muchos sorprende que el
profesional vaya a hacer sus aportaciones principalmente en modo de pregunta, pero

Pág.: 36 - 39
la sorpresa dura lo que la primera reunión, y tras ella aprenden a apreciar que el
Coach no se implique en el contenido de su labor y se limite a orientar sobre el
proceso.
Atención especial merecen las reglas de trabajo. Un Coach de equipos no podrá

desempeñar su cometido si no consigue la adhesión de la mayoría –por no decir de
todos- los miembros. Y, para conseguir esa adhesión, la percepción que ha de tener el
equipo es que el profesional es ecuánime en el trato con todos, esto es, que todos los
miembros, independientemente de su nivel jerárquico, desempeño y red de relaciones,
son igual de importantes para el Coach, y que ni el líder ni ningún otro miembro
disfrutan de información privilegiada, trato de favor o voto de calidad.
Resulta necesario, aunque menos fácil de evitar de lo que parece, que no existan
conversaciones “secretas” entre Coach y líder, o apartes privados durante los
descansos de las sesiones. Resulta lícito que el líder tenga objetivos que desee
alcanzar por el bien común, y que haga partícipe de ellos al Coach, en la medida en
que éste puede ayudar a orientarlos. Hasta ahí bien, siempre que esos objetivos del
líder sean públicos y conocidos, y que éste no busque que el Coach manipule su
intervención para perjudicar a algún miembro. Esto último, sin perjuicio de la máxima
sistémica que enuncia que, a veces, para que el sistema mejore en su conjunto es
necesario (y, muchas veces, deseable) que alguno de los miembros empeore a nivel
individual. En cualquier caso, el Coach habrá de estar muy atento a que su alianza sea
con todo el equipo como sistema, y a servir a nadie más que al sistema.
Hablando de alianzas, el Coach ha de estar atento a esas otras que suelen existir en
una mayoría de equipos, las alianzas de pequeño grupo, y tender a romperlas o
neutralizarlas para que no detraigan ni energía ni compromiso del cometido común del
gran grupo.
Un aspecto sobre el que no se ponen de acuerdo los Coaches es el de reconocer o no

al equipo el trabajo que consideren bien hecho. En mi opinión, la opción es clara:
reconocerlo; veamos por qué. El equipo no es experto en Coaching, muchas veces
tampoco es experto en el manejo de equipos, está aprendiendo con nosotros a
mejorar el suyo. Esta falta de dominio motiva, por un lado, que el equipo se ponga en
tus manos, te dé autoridad para guiarlos; y, por otro, que no siempre el equipo sepa
valorar cómo de significativa es una mejora que haya conseguido. Desde el campo de
la Psicología nos viene la tesis de que los comportamientos se fijan si se refuerzan, y
una manera de reforzarlos es reconocerlos y alabarlos. Por muy altos perfiles que
tengan nuestros clientes, mi experiencia es que agradecen que, desde la humildad y el
aprecio sincero, valoremos su esfuerzo, su buen hacer y sus avances, aparte de que
nuestro reconocimiento les da pistas sobre cómo continuar.
Por último, el Coach ha de tener cuidado en un aspecto delicado: no tener favoritos.

Como somos humanos, es irremediable que, emocionalmente, surja mayor corriente
de simpatía y sintonía personal hacia unos miembros que hacia otros. Pero el Coach
no ha de dejarse llevar por esa corriente, sino detenerla y prestar su plena y
consciente devoción a todos y cada uno de los miembros, y a todos tratar con igual
respeto, delicadeza y consideración.

Pág.: 36 - 39
Ritmo
A veces, para que el proceso entre en calor y ruede, hay que dedicar espacio a
aprender “qué es el trabajo en equipo”, ciertos aspectos que el equipo en concreto no
esté cultivando.
En momentos puntuales, el equipo puede parecer no avanzar tanto como el Coach

desearía, o el Coach percibe que el equipo se atasca y no fluye en algo que, visto
desde fuera, resulta de una facilidad y sencillez pasmosas. En otras situaciones, el
equipo va posponiendo la toma de alguna decisión concreta o evitando abordar ciertas
discusiones que le ayudarían a avanzar más y mejor. En todas estas ocasiones, el
Coach puede verse tentado a dejarse invadir por la impaciencia, y proponer atajos o
forzar la toma de decisiones –en cuestiones que atañan directamente al proceso de
Coaching, nunca en cuestiones operativas o estratégicas, pues éstas pertenecen
exclusivamente al equipo-. Desaconsejamos la impaciencia; al revés, nos parece
contraproducente pretender acelerar el ritmo del equipo, por las posibles
consecuencias que puede tener. Primero, a nadie le gusta que le fuercen a nada, pues
ello produce desasosiego, desazón, sensación de que “no lo están haciendo bien”, y
eso no apetece. Las personas, y más los directivos, si perciben presión, puede
rebelarse abiertamente, negarse, o enfadarse en su fuero interno aunque no digan
nada. Consecuencia: espiritualmente perdemos al equipo, les incomodamos y ya no
querrán dejarse guiar por nosotros.
Ello no impide que el Coach mencione su percepción de que el equipo está

atravesando un momento de dificultad transitoria, con el objetivo de que el equipo sea
plenamente consciente de dónde se está atascando, y tenga la oportunidad de indagar
en ello, cosa que no es extraño que suceda después, pues en la práctica, algunos
equipos, tras parecer que habían encallado en un asunto, llegan a la siguiente reunión
con el Coach “con los deberes hechos”, en un “giro milagroso” que en realidad no lo es
tanto, pues el único milagro ha sido confiar en el equipo.
Gestión de conflictos
Los conflictos, en su sentido amplio de “materia de discusión”, son el pan nuestro de

cada día. Muchas personas no saben enfrentarse a ellos con eficacia, los evitan, o los
abordan con torpeza o enervando los ánimos de sus colegas. Una de las áreas donde
poner especial cuidado es la de dotar a los miembros del equipo de herramientas que
permitan abordar conflictos de tarea sin poner en riesgo la relación. Reconducir
situaciones es un arte que el Coach ha de conocer para poder transmitirlo sutilmente
al equipo y que éste pueda ponerlo en práctica con éxito.
Al inicio del proceso, es muy conveniente proponer y acordar cómo va a comunicarse

el equipo entre sí, desde qué emociones. En este sentido, se hace necesario hablar de
empatía, mapas mentales, legítimas necesidades de los demás, o conflicto de tarea
vs. conflicto de relación.
Uno de las áreas a las que el Coach ha de estar vigilante en todos los equipos, es la
de fomentar la vivencia del conflicto desde el cuidado de las personas. En los equipos
donde las relaciones sean tensas o estén cargadas de malentendidos o desconfianza,
habrá, además, de estar atento a proveer los mimbres para que las relaciones
mejoren; ¿cómo?: de nuevo, promoviendo la empatía y la aceptación del otro como

Pág.: 36 - 39
legítimo ser con derecho a discrepar y a desenvolverse con otro ritmo y otras
prioridades distintas a las nuestras.
Una de las ventajas de trabajar explícitamente herramientas para el conflicto, es que el

equipo se paraliza menos ante momentos improductivos, es capaz de desatascarlos,
ahorrando tiempo.
No queremos terminar sin detenernos en el miedo del Coach. Una de las cuestiones
que se plantean en este imbricar nuestra intervención de Coaching en las rutinas de
un equipo es la de la cuándo, cuánto y cómo hacer las devoluciones que nos asaltan
como pertinentes. Muchas veces, nuestro cliente es un comité de dirección, o un
consejo de administración o un grupo de accionistas, equipos con perfiles de alto nivel
y cuyas reuniones suelen ser más estratégicas que operativas. Resulta crítico que el
Coach se considere un igual entre ellos, no un nivel por debajo. Esto resulta fácil
cuando el Coach ha tenido en el pasado experiencia en ese tipo de puestos o está
acostumbrado a moverse entre ellos; en este caso, además, el equipo tiende a
aceptarlo como un igual sin siquiera reparar en ello. Algunos Coaches, empero,
pueden encontrarse ligeramente cohibidos, bien por las características del equipo,
bien por su propia personalidad, y no se atreven a hacer devoluciones en la creencia
de que pueden incomodar o importunar a alguno o todos los miembros. Lo malo de
este miedo es que, atenazado por él, el Coach pierde potencia y eficacia, y la
probabilidad de que su devolución impacte disminuye, lo que perjudica sin duda al
proceso.
Bibliografía para saber más:
Cardon, A. (2003). Coaching de Equipos. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.

Echeverría, R. (2000). La empresa emergente. Buenos Aires: Granica.
Goleman, D. (2002). El líder resonante crea más. Barcelona: Plaza y Janés.
Inglés, M.T. (2011). Coger carrerilla o para qué el Coaching de Equipos. En web
http://maiteingles.blogspot.com/2011/05/coger-carrerilla-o-para-que-el-Coaching.html
Peñalver, O. (2009). Emociones colectivas. La inteligencia emocional de los equipos.
Barcelona: Alienta editorial.

Pág.: 36 - 39
METÁFORAS Y LENGUAJE PODEROSO EN COACHING: CÓMO APRENDERLO Y
USARLO CON EFICACIA
Ángel F. Briones-Barco
Profesor de la E.O.I. FUENLABRADA (Madrid, España)

Profesor de la UNIVERSIDAD DE ALABAMA (EE.UU.)
Dirección Personal: Paseo de las Delicias 33, 1-3
Madrid 28045
e-mail: abrionesbarco@gmail.com web: http://www.juegosconintencion.es
Tipo de contribución: COMUNICACIÓN ORAL
Nombre y datos completos de contacto del primer autor: Ángel F. Briones-Barco.

Profesor de la E.O.I. FUENLABRADA (Madrid, España). Profesor de la UNIVERSIDAD
DE ALABAMA (EE.UU.). Dirección Personal: Paseo de las Delicias 33, 1-3. Madrid
28045. e-mail: abrionesbarco@gmail.com web: http://www.juegosconintencion.es
Título de la contribución: METÁFORAS Y LENGUAJE PODEROSO EN

COACHING: CÓMO APRENDERLO Y USARLO CON EFICACIA (JIMCUE’11)
Resumen:
En esta comunicación oral, centrada en aspectos educativos y profesionales, se
tratará el uso de metáforas y preguntas y frases poderosas dentro de procesos de
coaching.
El problema que se explora es cómo y dónde usar metáforas específicas, así

como frases y preguntas tipo que potencian cualquier proceso de coaching llevando el
cambio a un nivel superior. Para abordar estas cuestiones, las experiencias concretas
se llevaron a cabo dentro de presentaciones y cursos específicos del autor elaborados
con Lider-Haz-Go!. En la búsqueda de una solución efectiva, también se han utilizado
procesos de coaching realizados por el autor.
En todos los casos, siempre hemos buscado diferentes formas de aprender y usar
un lenguaje exitoso dentro de las sesiones de coaching. Se partió del concepto de
juego y de varios juegos tipo, para profundizar tanto en el aprendizaje y uso de un
lenguaje poderoso como en el uso de unas metáforas universales.
La solución consistió en potenciar nuestros procesos de coaching con dos barajas

de cartas creadas por el autor de esta comunicación: la baraja ORMET y la baraja de
aprendizaje COACHING CON PNL. El resultado obtenido ha sido que gracias a los
juegos y el uso de esas barajas, se consiguió que en todos los procesos de coaching
se llegó a multitud de descubrimientos por parte de los clientes y se avanzó
rápidamente en las sesiones de coaching. Todo ello ocurrió de una forma inmediata,
rápida y natural.
Como reflexión final, se podría haber utilizado esta recopilación de frases y las
metáforas universales en más sesiones así como otro formato para extender mejor
tanto el uso de las metáforas como el lenguaje potenciador.
Palabras Clave: COACHING, METÁFORAS, PREGUNTAS, EFICACIA

Pág.: 40
LA EFECTIVIDAD DEL COACHING EJECUTIVO: CLAVES BASADAS EN LA
EVIDENCIA.
José Manuel de Haro García

Universidad de Alicante
e-mail: jm.deharo@ua.es Telef.: 676522854
Resumen
El numero de estudios que analizan la eficacia del coaching ejecutivo no es

muy extenso. Sin embargo, la mayoría de ellos, indican que el coaching
ejecutivo produce resultados positivos en diferentes aspectos del coachee.
En el presente trabajo, clasificamos estos aspectos en tres categorías, en

función del tipo de variable a que se refiere el aspecto: rasgos personales,
comportamientos y resultados de negocio.
Se comentan las ventajas de utilizar un sistema de clasificación como el

propuesto y se avanzan ideas que conectan los resultados con la practica
profesional y la investigación futura.
Palabras clave: coaching ejecutivo, eficacia.
Abstract
Executive coaching effectiveness: evidence based keys.

The number of studies examining the effectiveness of executive coaching
has not been very extensive. However, most of them indicate that executive
coaching produced positive results in different aspects of the coachee.
In this paper, we classify these kind of results into three categories,

depending on the type of variable it refers to: personal traits, behavior and
business results.
We discuss the advantages of using a classification tool like this and we

advance some ideas connecting results with professional practice and
future research.
Key words: Executive coaching, effectiveness.
1. Introducción.
Los programas de formación han sido comúnmente diseñados, utilizando multiples
técnicas de formación y usando diferentes medidas sobre su eficacia (Conger &
Benjamin, 1999). En el ámbito del desarrollo directivo, aunque la variedad de los
programas de formación en las organizaciones ha aumentado, la formación tradicional
presencial y en el aula, continúa siendo el principal tipo de intervención.
El coaching ejecutivo, como herramienta de intervención directiva, ha incrementado su
uso de forma radical en las últimas dos décadas (Felman & Lankau, 2005; Joo, 2005),
de forma que se ha convertido en el método de desarrollo de líderes de mayor
crecimiento (McCauley, 2008).

Pág.: 41 - 48
LA EFECTIVIDAD DEL COACHING EJECUTIVO: CLAVES BASADAS EN LA EVIDENCIA
Este crecimiento sin embargo, no ha ido asociado al mismo nivel de desarrollo en lo

que respecta a la claridad del propio concepto ni a la constancia o evidencia de su
eficacia y utilidad a la hora de producir mejoras en los sujetos que se someten a un
proceso de coaching.
Con respecto al primer aspecto, las definiciones sobre coaching ejecutivo, presentan
una gran dispersión en cuanto al contenido que han incluido en las mismas. La
determinación de la amplitud del proceso, el aspecto concreto sobre el que han
centrado el foco de la intervención (liderazgo, efectividad en el trabajo, aspectos intra o
interpersonales, competencias o problemas especificos), el tipo de técnicas en las que
se basa la intervención, los criterios de medida para evaluar su efectividad o el uso de
un enfoque de negocio (Joo, 2005) o de solución de problemas (Grant, 2001), son
ejemplos de algunos de ellas.
A pesar de ello, sí que podemos asegurar que la mayoría de las definiciones,

coinciden en cuanto a los elementos esenciales que forman parte de cualquier
proceso. La existencia de dos partes, coach y ejecutivo, la relación de ayuda
personalizada y el uso de métodos para conseguir los mejores resultados, se han
incluido en la mayoría de ellas (Kilburg, 1996; Feldman and Lankau, 2005;
Kombarakaram et al, 2008).
A partir de esta base conceptual, la intervención en coaching ejecutivo, se puede

definir como un mecanismo de ayuda para identificar las fortalezas y áreas de
mejora, formular objetivos y definir e implementar planes de cambio para
conseguir una mejora en las competencias directivas. El coach ayuda al sujeto (en
este caso un ejecutivo), a definir sus planes de acción utilizando fundamentalmente
estrategias de comunicación, es decir mediante el uso de preguntas pertinentes, la
escucha adecuada y el feedback acertado.
Llevar a cabo los planes de cambio fijados en una sesión de coaching, puede permitir
a los gerentes y ejecutivos conseguir objetivos diferentes, que van desde desarrollar
su potencial o tener éxito en una nueva misión o puesto, a mejorar su desempeño o
satisfacción personal (Kilburg, 1996; Katz & Miller, 1996, Hall, et al., 1999).
Con respecto al segundo aspecto mencionado antes, es decir evidencia sobre su
efectividad, podemos afirmar con bastante confianza, que es poco lo que se ha
publicado sobre la eficacia del coaching ejecutivo (Kilburg, 1996 Kampa-Kokesh &
Anderson, 2001). La evidencia sobre la eficacia de los programas de coaching,
constituye por tanto un problema que merece ser atendido. Por ello, y con el objeto
de presentar un esquema que de un modo ordenado pueda guiar la práctica
profesional, la formación de futuros coaches y la investigación futura, en el
presente revisaremos de una manera sintética los datos más relevantes sobre la
eficacia del coaching ejecutivo.
2. El coaching ejecutivo produce diferentes tipos de resultados.
La mayoría de los estudios realizados para analizar la eficacia del coaching ejecutivo,
se han llevado a cabo mediante el análisis mediante entrevistas o cuestionarios de las
percepciones de los clientes (coachees) que han participado en procesos de coaching.
Estas técnicas cualtitativas, se han realizado con muestras (5 sujetos a 1361 sujetos),
que han pasado por procesos de una duración que ha oscilado entre 6 y 12 meses
(Feldman y Lankau, 2005; Gajardo, 2007; o Hill, 2010).

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Los resultados así obtenidos, apoyan en su mayoría la creencia de que el coaching

ejecutivo produce resultados positivos (Feldman & Lankau, 2005; Dagley, 2006;
Finn et al., 2007; McKie, 2007; Passmore & Gibbes, 2007; Kombarakaram, et al.,
2008, McCauley, 2008).
Sin embargo, cuando algún estudio ha utilizado de una manera más rigurosa una
metodología cuantitativa de tipo correlacional, cuasi-experimental o experimental
(Hernez-Broom, 2002; Smither et al., 2003) los resultados, han mostrado ligeras
mejoras en algunos aspectos, pero sin llegar a ser significativamente claras.
Los resultados positivos informados han sido de indole diversa. Al no haber

encontrado ninguna clasificación de los mismos y con el objeto de facilitar la
comprensión de este heterogéneo panorama, proponemos situarlos en un continuo
que va desde un extremo que refleja los cambios producidos en rasgos o
disposiciones más internos a otro extremo que refleja cambios en resultados de
negocio, pasando por un polo intermedio caracterizado por comportamientos o
variables ligadas al desempeño.
Gráfico 1. Dimensiones de cambio en un proceso de coaching
Si utilizamos este esquema, una ordenación posible de los resultados más relevantes
sobre la eficacia de los procesos de coaching podría ser la siguiente:
a. Resultados relacionados con el cambio en factores o rasgos personales.
El coaching ha ayudado a desarrollar de nuevas actitudes o perspectivas como

autoconfianza, autoconciencia y sensibilidad hacia otros, adaptabilidad y flexibilidad en
relaciones con otros (Hall et al., 1999), a facilitar el logro de metas relacionadas con la
salud mental y la calidad de vida (Grant, 2001), a incrementar la madurez emocional y
la eficacia (Laske, 2004), a reducir el estrés laboral (Gyllensten y Palmer, 2006), y a
reforzar creencias y expectativas de autoeficacia (Evers, Brouwers, and Tomic 2006 y
Moen et al. 2011).
b. Resultados relacionados con el cambio en comportamientos o variables

ligadas al desempeño.
Además de una actitud positiva y una satisfaccion general ante el proceso y los
resultados obtenidos, con respecto al desempeño, se han reportado mejoras en el
mismo que han ido desde el 10 al 100% (Gegner, 1997); incrementos en el
aprendizaje y conductas más efectivas en el trabajo (CompassPoint, 2003), y
cambios de conducta (63%), relacionada con la autoconcierncia y comprensión
(Wasylyshyn, 2003).

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Con respecto al liderazgo, Komabarakaran et al., (2008), mostraron a través de un

estudio empírico que en coaching ejecutivo el cambio ocurre en 5 áreas: gestión de
personas, relaciones con gerentes, establecimiento de metas y priorización,
compromiso y productividad y dialogo y comunicación. En otros trabajos, los ejecutivos
haber sido ayudados a convertirse en mejores líderes (45%), haber mejorar su
efectividad del liderazgo (Thach, 2002) y ser mejores en la promoción del cambio
(Dawdy, 2004).
Sin embargo, no todos los resultados han sido tan positivos. Kampa-Kokesh (2001),
escontró cambios en los estilos de liderazgo de 50 ejecutivos como consecuencia del
coaching, solo en una de las dimensiones de liderazgo transaccional evaluada por el
Multifactor Leadership Questionnaire. Por otro lado, Smither, London, Flaut, Vargas y
Kucine (2003), en un estudio cuasi-experimental con 1361 managers seniors,
posiblemente uno de los estudios registrados más rigurosos, que recibieron feedback
multifuente sobre su desempeño por parte de sus superiores, encontraron que
aquellos que habian recibido coaching fueron capaces de establecer metas más
específicas, solicitar ideas de mejora a sus supervisores y recibieron valoraciones
mejoradas por parte de sus superiores un año despues. No obstante las diferencias no
fueron demasiado grandes. Incluso no llegó a encontrar ninguna variable que mediara
entre la relación entre EC y mejora del liderazgo, concluyendo que no existen factores
que se puedan asociar al éxito del proceso.
c. Resultados relacionados con indicadores de negocio.
Utilizando medidas de autoinforme, se han reportado incrementos en productividad

tras programas mixtos de formación y coaching de un 88% frente a la formación sola
(Olivero, Bane y Kopelman, 1997), impactos significativos en algunos indicadores de
negocio (Kampa-Kokesch, y Anderson, 2001) y evaluaciones muy positivas del valor
del coaching en relacion al dinero y tiempo invertido (McGovern et al. , 2001).
Otros resultados significativos sobre la efectividad han sido sintetizados por Bayon,
Cubeiro, Romo & Sainz (2006) en organizaciones europeas. Por ejemplo, un retorno
de la inversión (ROI) de 6 veces el coste del coaching en desempeño y calidad de las
mejoras; reducción del índice de rotación de un 35 a un 16%, o mejora de la atracción
del talento ejecutivo. Por su parte, el experto en ROI, Jack Philips (2005), ha
mostrado la efectividad del coaching en la creación de valor dentro de una
organización aporando datos sobre ROI.
3. Conclusiones.
Saber que el coaching produce resultados es sin duda importante, pero conocer los
factores que intervienen en la gestación de los mismos es quizá más importante
aún. Sobre este asunto, los autores, han coincido en gran medida en el tipo de
factores que han considerado importante en sus estudios.
Diaz y Rossi, (2005), a la hora de clasificar los factores determinantes del éxito en
una intervención de coaching destacados en los estudios que han revisado,
proponen una forma de agruparlos que contempla cuatro categorías de factores:
los relacionados con el coach, los relacionados con el coachee, los relacionados
con el proceso de coaching y los relacionados con el entorno en donde se lleva a
cabo el coaching, tal y como representamos en el siguiente gráfico.

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Gráfico 2. Factores que afectan al éxito en un proceso de coaching (Adaptado de

Diaz y Rossi, 2005).
Conocer el papel que juega cada uno de estos factores en la eficacia del coaching,
ayudará a reducir el efecto de caja negra en la actual literatura sobre coaching y que
consiste en reconocer que funciona pero sin saber muy bien porqué funciona o como
podría funcionar major (Feldman y Lankau, 2005). Por ello, es necesaria una mayor
claridad en cuanto a las clases de resultados esperados en el coaching (Kampa-
Kokecsh y Anderson, 2001; Mackie, 2007), recoger información no solo de los
coachees sino tambien de los coaches (Joo, 2005) y utlizar mejores informes de
investigación (Kampa-kokesh and Anderson, 2001; Passmore and Gibbes, 2007). La
realizacion de estudios metaanalíticos podría ayudar en esta tarea.
Existe por otro lado, el reconocimiento de la necesidad de un sólido marco teórico que
sirva para el desarrollo de la practica del coaching (Eggers and Clark, 2000) y de base
para la investigación (Grant, 2001). El grado de impacto del coaching en el negocio
está posiblemente relacionado con la complejidad del rol del ejecutivo y con la relación
entre el entorno organizativo y el rendimiento personal (Levenson, 2009). Por ello, es
necesario, crear modelos especificos de trabajo que puedan guiarnos en la
investigación para los mejores resultados que tengan en cuenta la especifidad de la
situación y que sean contingentes más que generalistas (de mejores practices).
Feldman y Lankau, (2005), sugieren utilizar un modelo basado en la práctica del

efectividad del coaching (como por ejemplo el de 8 elementos de Kilburg, 2001). La
consideración del coaching como un proceso que pretende mejorar la efectividad del
liderazgo mediante el incremento de la autoconciencia y la práctica de nuevos
comportamientos (Kombarakaram et al. 2008), podría se considerada como punto de
partida de la investigación de los procesos de coaching.
Como posibles temas para investigaciones futuras, es preciso analizar la efectividad

relativa de las diferentes aproximaciones al coaching (psicodinamica, conductista,
terapia cognitiva, centrada en la persona..) y de las diferentes clases de relaciones
posibles (coaches internos/externos, empleados/ejecutivos..). El trabajo en estas areas

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nos permitirá delimitar mejor el impacto de los diferentes factores en los resultados de
coaching y elaborar modelos que nos sirvan para elegir mejor a los coaches, para
controlar el proceso de comunicación en la relación coach-coachee y para incrementar
la implicación del cochee.
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Pág.: 41 -48
LA MEJORA DE LA EFICACIA, EFICIENCIA Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE COMPAÑEROS
Francisco D. Fernández 1*, José L. Arco 2 y Maribel Miñaca 2
1: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Granada
Campus Universitario de Cartuja s/n 18071 Granada
e-mail: fdfernan@ugr.es
2: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada
Campus Universitario de Cartuja s/n 18071 Granada
e-mail: fdfernan@ugr.es
e-mail: jlarco@ugr.es maribelml@ugr.es
El propósito de esta investigación fue determinar la eficacia de un programa de

tutoría entre compañeros dirigido a incrementar el rendimiento académico inmediato,
así como mejorar las estrategias de aprendizaje y motivación, y las habilidades
sociales del alumnado universitario de nuevo ingreso o alumnado tutorado, y
comprobar los beneficios sobre las dimensiones estrategias de aprendizaje y
motivación, y habilidades sociales que conlleva la participación en el programa para el
alumnado de últimos cursos y/o doctorado que ejerce como tutor.
La muestra estuvo compuesta por 102 alumnos de nuevo ingreso (51 grupo
experimental y 51 grupo control) y 50 alumnos de últimos cursos y/o doctorado de 4
titulaciones de la Universidad de Granada. El procedimiento de selección de la
muestra se basó en un tipo de muestreo no probabilístico, denominado muestras de
conveniencia, que consistió en la secuenciación de una serie de etapas de selección
no aleatoria de unidades muestrales de mayor a menor rango hasta conformar la
muestra definitiva. Por su parte, el procedimiento de configuración de los grupos
consistió en la asignación aleatoria del alumnado de nuevo ingreso seleccionado en la
última etapa del muestreo a la condición experimental o control de los diseños
cuasiexperimentales adoptados (solamente postest, pretest-postest con grupo control
no equivalente y pretest-postest).
Una vez elaborados los instrumentos para divulgar el programa, recoger la
información necesaria de la población diana con la intención de seleccionar las
submuestras, desarrollar el plan de intervención y el plan de seguimiento, se
seleccionaron los instrumentos para tomar medidas de las variables dependientes
(plan de evaluación de resultados), es decir, rendimiento académico inmediato,
estrategias de aprendizaje y motivación, y las habilidades sociales que fueron
evaluadas mediante Copia del Expediente Académico, el Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje y Motivación (“Motivated Strategies Learning Questionnaire” -MSLQ-)
[1], y la Escala de Habilidades Sociales (EHS) [2], respectivamente.
El plan de intervención consistió en 20 sesiones individuales de tutoría altamente
estructuradas con el alumnado de nuevo ingreso, realizadas por el alumnado de
últimos cursos y/o doctorado, que fue previamente entrenado en 3 sesiones de
formación. Paralelamente, se desarrolló el plan de seguimiento con el objetivo de
vigilar posibles desviaciones del programa.

Pág.: 49 - 50
LA MEJORA DE LA EFICACIA, EFICIENCIA Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A
TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE COMPAÑEROS
Los resultados procedentes de los análisis paramétricos y no paramétricos

realizados muestran diferencias estadísticamente significativas en rendimiento
académico (calificación media por crédito matriculado, tasa de rendimiento y tasa de
éxito), estrategias de aprendizaje y motivación, y habilidades sociales, así como
diferencias pre-post estadísticamente significativas para el alumnado tutor en
estrategias de aprendizaje y motivación, y habilidades sociales.
Por tanto, esta intervención ha conseguido incrementar el rendimiento académico
de los participantes y mejorar la calidad de sus procesos de aprendizaje,
contribuyendo a mejorar la eficacia, eficiencia y utilidad de la Educación Superior en
las titulaciones intervenidas.
REFERENCIAS
[1] E. Gismero, Escala de habilidades sociales, Editorial TEA, Madrid, (2000).

[2] P.R. Pintrich, D. Smith, T. García and W. Mckeachy, A manual for the use of the
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), National Center for
Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, University of
Michigan, Michigan, (1991).

Pág.: 49 - 50
INTER-MENTORING UPM-UCM: EVOLUCIÓN
Laura Calvo e Inmaculada Conejo1, Verónica Mora2
1: Laura Calvo e Inmaculada Conejo

Marta Folgueira (Secretaria Académica) y Luis Pozo (Coordinador de Grados)
PIMAT (Plan Intégrate en Matemáticas)
Facultad de Ciencias Matemáticas
Plaza de las Ciencias, s/n, Ciudad Universitaria, Madrid, España
e-mail: proyecto_asesorias@mat.ucm.es web: http://www.mat.ucm.es/pimat
Tlf de contacto: 91 394 44 18
2: Verónica Mora
Leticia de Salas (Coordinadora del Proyecto Mentor y Proyecto Tutor)
Proyecto Mentor
Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Forestal
Universidad Politécnica de Madrid
Avenida Ramiro de Maeztu, s/n, Ciudad Universitaria, Madrid, España
e-mail: verons_1@hotmail.com / sudirector.eure.forestales@upm.es
web: http://www.forestales.upm.es/contenido.aspx?id=94
RESUMEN
Se presenta la puesta en marcha y el desarrollo de dos Proyectos de Mentoría en

dos centros universitarios: el Proyecto Mentor de la EUIT Forestal (UPM) y el Plan de
Integración en Matemáticas (PIMat) de la Facultad de CC. Matemáticas (UCM).
En base al Proyecto Mentor de Forestales, nace PIMat; siendo por tanto ambos
proyectos muy similares en estructura, desarrollo y objetivos. Estos objetivos comunes
son la integración de los nuevos estudiantes tanto a nivel académico como social y
administrativo; al fin y al cabo objetivos básicos de los proyectos de este tipo.
Sin embargo, cabe destacar la importancia de Internet ya que a partir de la
publicación en la red de este programa ha surgido la colaboración activa de los dos
centros. De esta forma aunque ambos proyectos han ido evolucionando a la par, su
desarrollo les ha ido diferenciando lo que ha proporcionado un gran enriquecimiento
tanto a ambos programas (invitación a actividades entre ambos) como a los mentores
que en ellos participan los cuales cooperan en estrecha relación. Fruto de esta
colaboración se presentan en este congreso los resultados de la evolución de los
programas y sus diferentes iniciativas.
Como continuación de esta forma de colaboración se está creando un Proyecto de
Mentorías en la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) de la misma forma a
través de una colaboración en la red.

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1. INTRODUCCIÓN
Se presenta la puesta en marcha y el desarrollo de dos Proyectos de Mentoría en

dos centros universitarios: el Proyecto Mentor de la EUIT Forestal (UPM) y el Plan de
Integración en Matemáticas (PIMat) de la Facultad de CC. Matemáticas (UCM).
Aunque ambos proyectos han ido evolucionando a la par, su desarrollo les ha ido
diferenciando lo que ha proporcionado un gran enriquecimiento tanto a ambos
programas (invitación a actividades entre ambos) como a los mentores que en ellos
participan, los cuales cooperan en estrecha relación. Fruto de esta colaboración se
presentan los resultados de la evolución de los programas y sus diferentes iniciativas,
así como la continuación de la red de mentoring.
Para conocer la evolución de ambos proyectos primero se debe conocer el origen

de cada uno de ellos.
2. RAICES
El comienzo de cualquier proyecto casi siempre resulta complicado, siendo mucho

más llevadero cuando cuentas con el respaldo de la experiencia de proyectos
similares.
Así, el Proyecto Mentor contó con la ayuda del proyecto similar existente en la
facultad de Telecomunicaciones y del Rectorado de la UPM; a su vez, el proyecto
PIMat se apoyó en el proyecto Mentor.
2.1 Nacimiento del Proyecto Mentor
Los comienzos de la implantación de este proyecto en la EUIT Forestal se

remontan al curso 2007-2008, cuando los coordinadores deciden ponerse en contacto
con la Adjunta al Vicerrector en temas de Ordenación Académica de la UPM y
coordinadora del Programa Mentor en la ETSI Telecomunicación, la cual les
proporcionó abundante documentación.
A partir de ahí, los coordinadores comenzaron a buscar profesores y mentores que

estuvieran interesados para llevar a cabo el proyecto.
Así, en el curso 2008-2009 se comenzó activamente con el programa el cual contó

con 7 mentores, 4 tutores y alrededor de 40 mentorizados.
2.2 Nacimiento de PIMat
Como comienzo de esta puesta en marcha (curso 2009-2010) se realizaron dos

cuestionarios a estudiantes de la facultad de Matemáticas para conocer la opinión
acerca de la necesidad de implantar un proyecto de estas características, siendo el
resultado unánime a favor de la implantación.
Tras una exhaustiva investigación a través de Internet de los Programas de

Mentoría de todas las Universidades públicas españolas y algunas extranjeras,
(aquellas similares en sus características a las esperadas por los estudiantes a los que
se les preguntó y a la idea original de los coordinadores), se eligió tomar como modelo

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el Proyecto Mentor de la EUIT Forestal (UPM), cuyos responsables respondieron de

forma inmediata y acogedora.
La implantación definitiva de PIMat tuvo lugar en el curso 2010-2011 en el que se

contó con 15 mentores, 4 tutores y alrededor de 60 pimatines (alumnos de nuevo
ingreso mentorizados de PIMat).
En base al Proyecto Mentor de Forestales nace PIMat, siendo por tanto ambos
proyectos muy similares.
3. TRONCO COMÚN
Para continuar con la estructura de árbol, se exponen a continuación las

analogías:
• El carácter voluntario es de destacar en ambos proyectos tanto de los

coordinadores como tutores, mentores y mentorizados. Por un lado el Proyecto
Mentor por causas académicas de su plan de estudios (1973/83) no puede ofrecer
créditos de libre configuración y, por otro lado, PIMat por propia elección.
• El objetivo principal es asesorar a los estudiantes de nuevo ingreso a todos los

niveles para su buena adaptación a la vida universitaria, atendiendo a la diversidad; al
fin y al cabo objetivos básicos de los proyectos de este tipo. Dichos niveles son: el
administrativo, en el que se orienta sobre diferentes trámites del centro; el académico,
en el que se informa sobre las características y exigencias de las asignaturas de
primer curso, así como del material y recursos que tienen a su disposición; y el social,
en el que se indica la organización de la facultad así como las actividades que se
realizan en las asociaciones de estudiantes y otras acciones culturales del entorno
universitario.
• Otro de los objetivos es impulsar la integración de los alumnos en la vida del

centro, fomentando la participación activa en los Órganos de Representación
estudiantil y favoreciendo así la retroalimentación en el buen funcionamiento del
mismo.
• Ambos proyectos comparten una estructura común piramidal en la que los

nuevos estudiantes son mentorizados por los mentores; los mentores son guiados por
los becarios-delegados; los tutores supervisan el correcto funcionamiento y los
coordinadores, que también son tutores, dirigen el proyecto.
• Las competencias transversales adquiridas por los mentores durante todo el

proceso de mentoría son su mayor beneficio e incentivo, por lo que la coordinación de
ambos proyectos organiza cursos y talleres de formación tales como “Curso de
Formación de Mentores” impartido por Miguel Alonso, profesor de la Facultad de
Psicología de la UCM y “Cuerpo, voz y movimiento. Técnicas actorales para la
formación docente” impartido por Álvaro Martínez, profesor de la Facultad de CC.
Sociales de la Universidad de Castilla la Mancha. Durante su formación, los mentores
pueden aprehender competencias transversales entre las que se encuentran:
capacidades de comunicación y liderazgo, conocimiento de la oferta educativa, cultural
y social de la Universidad, planificación y organización, trabajo en equipo,…
• En cuanto al desarrollo de los proyectos, las reuniones tienen lugar durante las
primeras semanas de clase, prolongándose las mismas a petición de los

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mentorizados. En estas reuniones mentorizados-mentor los temas a tratar son

recursos y campus virtual, órganos de representación, cómo afrontar las asignaturas y
primeros exámenes, cursos, seminarios, conferencias y becas. Además de estas
reuniones existen las reuniones mentor-tutor en las que el tutor se asegura del
correcto funcionamiento del programa; reuniones entre mentores en las que se
proponen mejoras; y reuniones becarios-coordinadores en las que se organizan todas
las actuaciones del proyecto. Asimismo, mencionar que la inscripción en el proyecto se
realiza en dos momentos clave que son la matriculación (realizada en Julio) y durante
los primeros días de clase (en el caso del Proyecto Mentor en la Jornada de Acogida
que se realiza los dos primeros días de clase). Por último, remarcar que una vez que
el mentor ha realizado su labor, la comunicación entre mentor y mentorizados continúa
vía Internet.
Todo este tronco común ha ido evolucionando y marcando diferencias entre

ambos proyectos.
4. RAMIFICACIONES
Seguidamente, se presentan las características diferenciadoras que definen a

cada proyecto en función de su evolución.
En un primer momento, en el curso 2008-2009, año que se comenzó a llevarse a

cabo el Proyecto Mentor, se solicitaba tanto a mentores como a mentorizados la firma
de un contrato de compromiso, lo cual resultó ser demasiado exigente, por lo que en
ese mismo curso se optó por la asignación de un mentor sin solicitud previa a cada
nuevo alumno, de forma que éste tendría a su disposición a aquél durante todo el
curso en caso de necesidad. Tras este curso piloto se decidió, para el curso 2009-
2010, flexibilizar la participación, proponiendo a los nuevos alumnos la inscripción
voluntaria con un mínimo de implicación. Además, en este mismo curso se comenzó a
llevar a cabo la Jornada de Bienvenida, involucrando activamente a mentores y
becarios y consiguiendo así una acogida más dinámica. Dicha Jornada consiste en la
recepción de los nuevos estudiantes, taller dinámico de interacción, presentación del
título y salidas profesionales, visita por las instalaciones y laboratorios del centro y uso
del campus virtual. Desde este curso 2009-2010, se ha mantenido este proceso
introduciendo año tras año pequeñas mejoras como por ejemplo el taller formativo
para mentores llamado “Formación en Competencias y Habilidades Profesionales”
impartido por Elida Peñalver, coach profesional y Vicepresidenta de la ASESCO
(Asociación Española de Coaching).
En este momento evolutivo del Proyecto Mentor (curso 2009-2010), el proyecto

PIMat comienza a gestarse, incorporando a su estructura y método de desarrollo las
mejoras que hasta ese momento se habían realizado en el Proyecto Mentor. Una de
las diferencias básicas de PIMat es la división del equipo de mentores en grupos
debido al hecho del mayor volumen de nuevos estudiantes respecto a la Escuela de
Forestales.
Otra de las diferencias importantes son las extensiones de ambos proyectos. Por
un lado, en la Escuela de Forestales se ha desarrollado el Proyecto Tutor en el que un
profesor (tutor) asesora y apoya a los alumnos que lo solicitan sobre la planificación
académica a lo largo de su trayectoria universitaria. Por otra parte, los tutores de
PIMat son profesores de la asignatura Elementos de Matemáticas, que es una
asignatura de contenidos transversales del primer curso de todos los grados ofrecidos
en la Facultad de CC. Matemáticas de la UCM. Además, en PIMat se realizan

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esporádicamente actividades culturales organizadas por los mentores para atender al

numeroso grupo de alumnos procedentes de otras Comunidades Autónomas.
Este desarrollo diferenciado ha ido dando lugar a diferentes resultados.
5. FRUTOS
Las diferencias evolutivas han enriquecido a ambos proyectos en colaboraciones

tanto entre ellos como en la germinación de nuevos proyectos de mentoría en otras
Universidades.
Los lazos creados entre la Escuela de Forestales y la Facultad de Matemáticas a

través de la ayuda en los comienzos del proyecto PIMat han sido estrechados a lo
largo del tiempo generando incluso una mentoría entre mentores: INTER-
MENTORING.
- Las colaboraciones entre ambos proyectos son cada vez mayores. Las más
destacadas hasta ahora son las experiencias personales al compartir los cursos de
formación de mentores y la retroalimentación que surge en las reuniones informales
entre los becarios de ambos proyectos y entre los mentores de los mismos, en las que
cabe destacar la importancia del uso de internet y las redes sociales.
- Las colaboraciones entre ambos proyectos surgieron a través de internet y la
comunicación sigue esta vía hoy en día, siendo de gran utilidad el material colgado en
las webs de ambos proyectos para disposición y uso del otro proyecto.
- Desde PIMAT se invita a los cursos de formación de mentores a los mentores del
Proyecto Mentor, como forma de agradecimiento por la ayuda prestada hasta el
momento y para fomentar el enriquecimiento mutuo a través de experiencias
personales con los mentorizados. Esta actitud se pretende continuar a lo largo de los
cursos posteriores.
- Además, tienen lugar diversas reuniones de tipo informal entre las becarias de
ambos proyectos, en las que se habla de mejoras, problemas y posibles soluciones,
intercambio de opiniones y de material útil para las reuniones de mentores, así como
la colaboración de proyectos en común, como es la presentación de una comunicación
oral conjunta en las presentes JIMCUE’11. Durante estas reuniones se han tomado,
por ejemplo, algunas medidas para el curso siguiente, pues en la Facultad de
Matemáticas se quiere mejorar el acto de Bienvenida, que funciona tan bien en la
Escuela de Forestales. Así como desde el Proyecto Mentor se propone introducir tras
la colaboración con PIMat la organización de actividades culturales, entre otras.
Por último, como continuación de esta forma de colaboración, en la Facultad de

CC. Sociales de Talavera de la Reina (UCLM), se ha implantado este curso un
Proyecto de Mentorías similar a PIMat. Álvaro Martínez, coordinador de dicho
proyecto, se puso en contacto con PIMat para solicitar una visita a Talavera en la que
miembros del equipo expondrían el método, estructura, desarrollo y conclusiones de
su corta experiencia, la puesta en marcha y las expectativas de futuro. Esta visita se
realizó con éxito, pues el Equipo Decanal quedó convencido de la incorporación de
estudiantes mentores a su Proyecto de Mentorías, así como los métodos utilizados y el
desarrollo de las actividades y acciones que se realizan en PIMat. Actualmente, el
Proyecto Mentor de la Facultad de CC. Sociales se está implantando lentamente pero
con éxito.

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6. CONCLUSIONES
Tanto los miembros de PIMat como los del Proyecto Mentor estamos convencidos
de que la colaboración activa enriquece a ambos proyectos, a los mentores y como
consecuencia, a los mentorizados. Juntos, se llega antes a las soluciones de los
problemas planteados en cualquiera de los proyectos y entre los mentores y becarios
existe mucho apoyo.
Desde aquí nos gustaría hacer llegar nuestra oferta de unión de todos los
proyectos de Mentoría a través de una red más cercana en la que los mentores y/o
becarios de todos los proyectos de Mentoría pudieran colaborar de una u otra forma.
Además, para fomentar la colaboración con futuras germinaciones de nuevos

proyectos de mentoría, nos gustaría plantear la creación de un sistema de ayuda
específico, que estuviera a disposición pública y online para facilitar su uso.

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TUTORÍAS ENTRE IGUALES: PROYECTO COMPAÑERO EN UNA ESCUELA DE
INGENIERÍA
Mª del Carmen de Castro Cabrera 1*, David Soria Calero 2

1: Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Escuela Superior de Ingeniería
Universidad de Cádiz
C/ Chile,1 11002-Cádiz, España
e-mail: maricarmen.decastro@uca.es web: http://www.uca.es/esingenieria/
2: Escuela Superior de Ingeniería

C/ Chile,1 11002-Cádiz, España
e-mail: david.soria@alum.uca.es web: http://www.uca.es/esingenieria/
RESUMEN
En este trabajo se presenta la experiencia de la puesta en marcha de la tutoría

entre iguales para estudiantes de grado de la Escuela Superior de Ingeniería (ESI) de
la Universidad de Cádiz. El Proyecto Compañero forma parte del Plan de Acción
tutorial del Centro y ha sido promovido por el Servicio de Atención Psicopedagógica y
Psicológica (SAP) de la propia Universidad. [1]
Se describen los antecedentes de planes de tutorías en este centro, el contexto
en el que se encuadra, teniendo en cuenta la complejidad del centro y las
infraestructuras existentes. A sí mismo, se comenta las características de los
participantes en el Plan de Acción Tutorial, y en especial, del alumnado que
desempeña el papel de mentor para estudiantes de nuevo ingreso.
Por otro lado, se hace mención a los recursos de apoyo a la gestión de actividades
de acogida y orientación a estudiantes de nuevo ingreso [2].
Igualmente, se narra la experiencia en primera persona de uno de los
protagonistas de este proyecto desde su perspectiva como mentor de un grupo de
estudiantes de nuevo ingreso.
Por último, se muestran los resultados obtenidos según la satisfacción de los
participantes, conclusiones, mejoras propuestas. y desarrollo del proyecto en el curso
actual.
Palabras Claves. Mentoría, tutorías entre iguales, tutoría universitaria.

Keywords. Mentoring, peer tutoring, university tutorials

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TUTORÍAS ENTRE IGUALES: PROYECTO COMPAÑERO EN UNA ESCUELA DE INGENIERÍA
1. ANTECEDENTES Y CONTEXTO
El Plan de Acción Tutorial en la ESI, tiene su origen en el curso 2001/2002, cuando se

puso en marcha el primer proyecto de este tipo. Ese primer proyecto constaba de una
guía o documento para orientar a los futuros tutores sobre su nueva labor. Se ofreció
como una actividad voluntaria y sin incentivo inicial. Se comenzó con ilusión una tarea
que pretendía cubrir aspectos que la vida académica de la ESI aún no cubría, como
era por ejemplo información sobre convocatorias de interés para el alumnado, o un
seguimiento a lo largo de toda su carrera universitaria. Se trataba también, por otro
lado, de acercar el profesorado al alumnado y viceversa, de forma que hubiera
comunicación en ambos sentidos para conseguir conocer la problemática del
estudiante y tratar de ponerle solución. Desde entonces, en todos los cursos
académicos se ofertaba al profesorado de la ESI la posibilidad de tutorizar un grupo de
estudiantes de primer curso, con la idea de continuar la tutoración a lo largo de la
carrera y así realizar un seguimiento de su paso por la Universidad. Además, se
dotaba al programa de una persona que coordinaba a nivel de centro esta labor,
convocaba reuniones con los tutores, enviaba información y evaluaba el proyecto. Sin
embargo, estos programas no han sido muy exitosos debido a varios factores. El
principal, desde nuestra perspectiva, la falta de motivación del alumnado, que en su
mayoría, no asistía a más de una reunión con su tutor. Por otro lado, también
consideramos, como factores importantes, la falta de infraestructuras adecuadas de
las que adolece nuestra escuela, así como la falta de incentivos de la propia institución
con el personal que dedica tiempo y energía a esta tarea. A estos factores se debe
también sumar el gran número de estudiantes matriculados en la ESI (más de 2.000
en la actualidad) y el gran número de titulaciones impartidas hasta el pasado curso:
dos Ingenierías Técnicas en Informática, tres Ingenierías Técnicas Industriales más
una doble titulación (en extinción), dos segundos ciclos de Ingeniería y dos Grados,
en total diez titulaciones.
Sin embargo, en algunos casos, la tarea ha sido más alentadora, y se ha conseguido

hacer un seguimiento de algunos estudiantes durante toda su vida académica,
resultando muy satisfactorio, tanto por parte del profesorado como del propio
alumnado, que afirman haber conocido mejor las actividades y oportunidades que les
ofrece la institución, gracias a este tipo de tutorías. De hecho, la mayor parte de
estudiantes que han seguido el Plan de Acción Tutorial participan en actividades
universitarias como el programa Erasmus, la convocatoria de alumnos colaboradores,
la convocatoria de becas de investigación y el programa Compañero, colaborando
activamente como estudiantes mentores o compañeros en el actual Plan de Acción
Tutorial para los títulos de Grado.
En lo referente al entorno, hay que destacar que la ESI se encuentra en el Campus de

Cádiz, distribuida en tres edificios ubicados en diferentes calles e integrados en el
casco antiguo de la ciudad. Estas infraestructuras condicionan cualquier actividad que
se organice en el centro, en especial todo lo relacionado con actividades de tipo social,
ya que no existe un lugar común de encuentro para las personas que estudiamos o
trabajamos en la Escuela. En la actualidad se está construyendo un nuevo centro en
los alrededores del Campus de Puerto Real, en el que esperamos poder estar en
unos meses.

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2. RECURSOS PARA LA ACCIÓN TUTORIAL EN LAS TITULACIONES DE

GRADO
Teniendo en cuenta los antecedentes citados anteriormente, a una de las personas

que firma el presente trabajo se le ofreció hacerse cargo del Plan de Acción Tutorial en
los nuevos títulos de Grado de la ESI, donde el Plan de Acogida y Orientación, es una
actividad más dentro de la memoria de los títulos y, como tal, está también sujeta al
Sistema de Garantía de Calidad. Además, contaba con el apoyo y seguimiento de los
coordinadores de los dos títulos de grado que en el pasado curso académico
comenzaban.
Se comenzó analizando los factores anteriormente señalados, como la falta de

motivación del alumnado para participar en el Plan de Acción Tutorial, y por otro lado,
estudiando la forma de abordar con éxito esta tarea con un número elevado de
estudiantes.
Al mismo tiempo, se realizó un estudio de publicaciones recientes disponibles sobre

este tema [3,4], se asistió a Jornadas sobre los programas de acción tutorial en
nuestra institución, y a varias reuniones con las personas responsables de este tipo de
programas en otros centros donde ya habían comenzado el curso anterior.
Concretamente, nos centramos en la Facultad de Ciencias de la Educación y en la
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, pues, por el número de alumnos
matriculados se podían acercar a nuestra situación. En la Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales tienen el Proyecto Alas (de Alumnos ASesores) y en la
Facultad de Ciencias de la Educación, el Proyecto Compañero, basado también en
estudiantes mentores, y apoyado por el Servicio de Atención Psicopedagógica (SAP)
de la UCA [1]. Ambos centros nos prestaron su apoyo para la puesta en marcha de
nuestro propio modelo. En especial, contamos para la puesta en marcha con el SAP,
quienes aportaron los recursos de formación para estudiantes mentores.
Nuestro modelo inicial se esboza como un modelo mixto, en el cual, siguen existiendo
los profesores tutores, pero las tareas de acogida e información recaen sobre una
nueva figura: los estudiantes mentores o Compañeros, a quienes se les ofrece un
curso de formación y créditos de libre configuración, o complementarios (en el caso
de estudiantes de grado) por realizar dichas tareas. Estos alumnos están en cursos
superiores y se encargan de realizar la importante labor de acoger y orientar a sus
nuevos compañeros.
Durante el segundo cuatrimestre del curso 2009/2010, se llevó a cabo, por primera vez
en nuestro centro, la captación de estudiantes mentores y se impartió un curso de
formación para mentores donde se les formaba en los diferentes servicios y
actividades de la UCA, así como, en dinámicas de grupo y habilidades de
comunicación. Para la realización de esta formación contamos con el apoyo del SAP y
de los servicios y áreas de la UCA implicados. Resultado de todo esto fueron los 36
estudiantes mentores que hubo durante el curso 2010/2011 y en la segunda
promoción, los 31 estudiantes mentores del curso actual 2011/2012, en nuestro
centro.
De igual modo, también se llevó a cabo la captación de profesores que actúan como
tutores dentro del Plan de Acción Tutorial. Posteriormente, se asigna un profesor tutor

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a cada estudiante mentor para que le asesore. A su vez, a cada estudiante mentor se
le asigna un grupo de estudiantes noveles (entre 7 y 12).
Es importante resaltar en este punto que, desde el primer día del curso 2010/2011,
todo estudiante de nuevo ingreso tenía asignado un estudiante mentor y un profesor
tutor.
Para gestionar toda la información que genera este proceso necesitábamos apoyo
informático y así surgió la idea de una aplicación informática como PFC, realizada por
un alumno de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas [2]. El sistema mantiene
la información de profesores tutores, sus respectivos grupos de alumnos noveles y su
respectivo estudiante mentor. Por otro lado, la aplicación también facilita la
introducción de las notas parciales, generando avisos a los coordinadores en el caso
de que esos resultados parciales no están siendo satisfactorios.
No obstante, hay que recalcar en este punto, que el estudiante es clave en todo este
proceso, que no podrá llevarse a cabo sin su participación e implicación. Es el alumno
el encargado de meter en el sistema todos sus datos personales y las calificaciones
parciales que vaya obteniendo, así como toda la información necesaria para su
seguimiento. De igual manera estudiantes mentores deben animar y motivar al
alumnado novel de su grupo para que se registre y profesores tutores deben
registrarse en la aplicación y establecer las relaciones con sus estudiantes en la
aplicación. La descripción y uso de la aplicación, se ha presentado en [5].
En el curso 2010/2011 tuvimos 36 grupos: 12 del Grado en Ingeniería informática (GII,

en adelante) y 24 del grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales (GITI, en
adelante). En el actual curso 2011/2012, la actividad se ha extendido a dos grados
que han comenzado este curso, contando con 31 grupos, liderados por sus
correspondientes estudiantes compañeros. De los 31, 14, son de GITI, 9 de GII, 5 de
Grado en Ingeniería Aeroespacial (GIA, en adelante) y 3 de Grado en Ingeniería en
Diseño Industrial y Desarrollo del Producto (GIDP, en adelante). Así mismo, contamos
con 30 tutores profesores que en este curso ejercen la labor de supervisores de
mentores, a los que deben asesorar de forma presencial al menos tres veces en el
curso. A diferencia del curso anterior, en el presente curso y durante la semana de
acogida y la presentación de la actividad, se ha realizado una dinámica para la
formación de grupos en la que la asignación ha sido de manera aleatoria.
Cada estudiante mentor cuenta, además, con la Guía del Compañero, como material
de apoyo a su labor y en la que se encuentra la información que va a necesitar para
las reuniones con su grupo. El modelo general de este documento es facilitado por el
SAP, y cada centro lo adapta a sus características peculiares, por ejemplo, incluye los
planos de las instalaciones del centro, para la reunión del primer día [6].
Cada mentor debe realizar, al menos, cuatro reuniones con su grupo de noveles,
durante los primeros meses del curso. Al finalizar las reuniones entrega a la persona
que coordina el Proyecto Compañero en su centro la documentación obtenida en
dichas reuniones (número y nombres de asistentes y encuestas de evaluación). El
objetivo de esta entrega es evaluar la actividad para poder mejorar al curso siguiente.
Al finalizar el curso los tutores también entregan una encuesta de evaluación.
Cabe señalar que durante el primer curso de la puesta en marcha del Proyecto
Compañero, todos los mentores pertenecían a los planes de estudios existentes hasta
el momento, y de diferentes cursos a partir de 2º, es decir, había estudiantes de las

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tres titulaciones de Ingeniería Técnica industrial (Mecánica, Electricidad y Electrónica),

de las dos titulaciones de Ingeniería Técnica en Informática (Gestión y Sistemas) y del
segundo ciclo de la Ingeniería en Informática. Este segundo curso, sin embargo,
también se han incorporado estudiantes de los grados (GII y GITI), ya que es su 2º
año en la universidad.
Creemos que una de las figuras principales de la tutoría entre iguales es la del
estudiante mentor, o compañero, en nuestro caso. Por eso aportamos en este trabajo
la experiencia de una de las personas que ha participado en el Proyecto compañero
durante el curso 2010/2011.
3. EXPERIENCIA DE UN ESTUDIANTE COMPAÑERO
Tal y como se ha indicado previamente, la principal novedad del Plan de Acción

Tutorial en los últimos dos años es la inclusión de la figura del estudiante mentor o
compañero. Dicho estudiante sólo tenía que cumplir el requisito inicial de haber estado
matriculado el año anterior en la ESI, para así servir de guía a los alumnos noveles.
Para un alumno de primer año siempre le va a resultar más sencillo confiar, preguntar
y dirigirse a un igual, a otro alumno, que a un profesor, por muy cercano que sea. De
ahí la importancia del Proyecto Compañero y del estudiante mentor. Así, el mentor
canalizaba y unía ese hipotético abismo entre los alumnos recién llegados y el
profesorado y la administración, intentando de ese modo familiarizarlos en ese entorno
desde el primer momento, evitando así el misticismo y desconocimiento inicial hacia
ellos.
3.1. Formación
Para que el estudiante compañero no se basara únicamente en su propia experiencia

como alumno en la ESI, se facilitó un curso de formación de tres días. Se nos dio la
oportunidad de elegir cuándo asistir a dicho curso: al acabar los exámenes de Julio de
2010 o, en Septiembre, antes de comenzar el curso. En ambas fechas la duración de
la formación fue de tres días.
En el curso de formación se nos facilitó información sobre los servicios que
proporciona la Universidad de Cádiz: Biblioteca, Área de Deportes, Web Ícaro
(Dirección General de Empleo), becas, convenios y cooperación con otras
universidades, así como otros servicios de interés (Secretaría, Biblioteca Virtual,
correo UCA, web de administración del tiempo,…). También se hizo hincapié en los
nuevos Títulos de Grado en Ingeniería, para nosotros algo desconocido, ya que
pertenecíamos al plan extinto.
Con todos estos conocimientos y con una guía que se nos facilitó, los estudiantes
compañeros afrontaríamos, como mínimo, cuatro sesiones bien definidas con los
alumnos noveles.
3.2. Tres bloques: “¿Dónde?”, “¿Cómo?” y “Otros servicios UCA”.
Una vez asignados los noveles a cada estudiante compañero en la presentación del
nuevo curso, tuvo lugar la primera de las sesiones acordadas. Como el proyecto era
flexible y daba mucha libertad, cada uno se marcó una manera diferente de tratar las
fechas y el tiempo de las sesiones, así como sus contenidos, por lo que en este
apartado explicaré brevemente qué hice en mi propio grupo:

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Sesión 1: ¿Dónde?
Como se ha explicado en el primer apartado, la ESI de Cádiz tiene la peculiaridad de

estar dividida en tres edificios, lo que puede resultar complejo y chocante el primer día.
Por ello la primera sesión consistió en enseñar a los noveles cada planta de cada
edificio de la Escuela, facilitando desde el primer momento la ubicación de los
laboratorios, aulas de prácticas y de teoría. Tras acabar la sesión, se le informó de la
fecha de la siguiente, y los alumnos noveles se dirigieron a sus respectivas aulas para
tener su primera clase.
Sesión 2 y 3: ¿Cómo?
Una semana después de iniciarse las clases los alumnos noveles fueron citados para
la segunda sesión. Tras un intercambio de opiniones e impresiones sobre sus
primeras experiencias en la Universidad, entramos en la web de administración de
tiempo de la UCA [7], en la aplicación informática del Plan de Acción Tutorial de la ESI
[8], y se dieron de alta en el correo electrónico de la Universidad y en el Campus
Virtual, herramientas imprescindibles para su formación.
Pocos días después, en la tercera sesión, fuimos a la biblioteca de nuestra Escuela

para darlos de alta. También fueron instruidos en el uso de los servicios de la misma,
tanto allí como en la biblioteca virtual, así como, en el correcto uso de los préstamos
de libros, portátiles y aulas de trabajo.
Sesión 4: Otros servicios UCA.
En la última sesión, algo más alejada en el tiempo, se intentó resolver, entre todos, las
dudas que tenían acerca del funcionamiento de las becas, de la Dirección General de
Empleo y, sobre todo, de la tarjeta deportiva. Para que no quedara ningún cabo sin
atar, los conduje hasta los edificios que alojaban dichas entidades, y en ellas se
informaron con folletos y fueron atendidos por el personal correspondiente.
Además de las sesiones, varios de los alumnos se pusieron en contacto a través del
correo electrónico para que le resolviese alguna duda más personal. Algunos de ellos
aún siguen preguntándome dudas de poca importancia, por lo que podría añadir que el
rol de estudiante mentor no finaliza con las sesiones, ni al finalizar el curso mientras se
tenga ilusión y compañerismo.
3.3. Conclusiones a título personal
Podría decirse que, al menos en mi caso y en el de mis alumnos noveles, el Proyecto

Compañero ha sido un éxito, ya que se cubre la necesidad básica de informar al nuevo
alumno desde el primer momento desde una perspectiva más cercana, no a través de
tablones, panfletos, ni siquiera a través de la conserjería o de los profesores. Es un
proceso de retroalimentación entre alumnos, tutorizado desde arriba por un profesor y
un Plan de Acción Tutorial que va mejorándose año tras año.
4. RESULTADOS OBTENIDOS
En este apartado resumimos la información más relevante relacionada con la

satisfacción de los mentores y noveles obtenida a través de cuestionarios de
evaluación durante el curso 2010/2011. Hay que tener en cuenta que, la información

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que exponemos es de los mentores que formalizaron los formularios, que fueron 22 de
los 36 que había en total, así como, los noveles de sus grupos respectivos.
Satisfacción con el proyecto (mentores y noveles)

Mentores Noveles
Porcent Frecuenci Porcentaj
Frecuencia aje a e
MUY 1 4,5 5 3,6
POCO
REGULA 3 13,6 12 8,6
R
BIEN 5 22,7 43 30,7
BASTAN 12 54,5 40 28,6
TE
MUCHO 1 4,5 40 28,6
Total 22 100,0 140 100,0
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de satisfacción con el proyecto
Satisfacción con la información recibida (mentores y noveles)

Mentores Noveles
Porcent Frecuenci Porcentaj
Frecuencia aje a e
MUY 1 4,5 1 0,7
POCO
REGULA 3 13,6 3 2,1
R
BIEN 1 4,5 26 18,6
BASTAN 9 40,9 48 34,3
TE
MUCHO 8 36,4 62 44,3
Total 22 100,0 140 100,0
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de satisfacción con la información recibida
De los valores de las tablas anteriores deducimos que el grado de satisfacción de

estudiantes mentores y noveles es bastante alto con relación al proyecto y a la
información recibida.
Satisfacción de noveles con su mentor
Frecuenci Porcent
a aje
POCO 1 0,7
REGULAR 5 3,6
BIEN 24 17,1
BASTANTE 55 39,3
MUCHO 55 39,3
Total 140 100,0
Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de satisfacción con el compañero

Pág.: 57 - 65
Es de destacar que el nivel de satisfacción de los noveles con el mentor es muy alto,
reforzando la labor del mentor como muy buena y útil.
Por otro lado, debemos comentar que, de los 140 noveles, 24 mostraron interés en
participar el curso siguiente como mentores.
5. MEJORAS PROPUESTAS
En esta primera experiencia se realizó una asignación de cada estudiante de nuevo

ingreso matriculado a un grupo, mentor y tutor, respectivamente. Como propuesta para
el siguiente curso se sugirió que dicha asignación se realizara de forma voluntaria
durante las Jornadas de Acogida. De hecho, en el presente curso académico se ha
hecho así, agilizando el trabajo.
Por otro lado, se considera que es necesaria una formación adecuada por parte de
mentores y tutores docentes. La formación de mentores viene coordinada por el SAP
de nuestra universidad que realiza cada curso una encuesta de evaluación de dicha
formación. Por otro lado, los tutores sólo recibieron en este primer curso información, y
en algunos casos, participaron en alguna actividad de formación organizada por otros
centros o universidades. Cabe mencionar que en el presente curso académico, se ha
organizado un taller de formación para tutores como supervisores de mentores.
Además, se apuntó como mejora, la implementación de los cuestionarios a través de
la aplicación, on-line, para facilitar su formalización. El presente curso se ha
incorporado esta facilidad a la aplicación.
6. CONCLUSIONES
Se ha presentado la primera experiencia de tutoría entre iguales que se ha tenido en la

Escuela Superior de Ingeniería de la Universidad de Cádiz. Se han descrito los
antecedentes y el contexto en el que se encuadra, los recursos con los que ha contado
y la estructura organizacional. Por otro lado, se ha descrito la experiencia de un
mentor que ha vivido la experiencia y lo que ha supuesto para él. Además, se ha
presentado la información más relevante relacionada con la satisfacción de mentores y
noveles en relación a la actividad desarrollada. Por último, se han incluido posibles
mejoras, que en la mayoría de los casos, se han puesto en marcha en el presente
curso académico.
REFERENCIAS
[1] Marchena, E., López, M.M., Hervías, F., Araujo, A.M., Romero C. y Menacho, I.
(2010) .Tutoría entre iguales en el proceso acogida de estudiantes universitarios de
nuevo ingreso, Fedora Psyche, Univ. de Alicante.
[2] Amigueti, R. (2010) Aplicación Informática para la gestión de la acción tutorial de la
ESI en los Grados. PFC de la titulación de Ingeniería Técnica en Informática de
Sistemas, Universidad de Cádiz.
[3] García, M. J., Gaya, M. C., Velasco, P.J. (2010). Mentoría entre iguales: alumnos
que comparten experiencias y aprendizaje. XVI Jornadas de Enseñanza

Pág.: 57 - 65
Universitaria de la Informática, ETSE, Universidad de Santiago de Compostela, 7 al

9 de Julio.
[4] León, C. (2010) Actividades de orientación y tutoría en el grado de Informática.
XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, ETSE, Universidad de
Santiago de Compostela 7 al 9 de Julio
[5] Castro, M.C., Medina, I., Amigueti, R. (2011). Herramienta para la gestión y
Coordinación de los nuevos títulos de Grado VIII Jornadas Internacionales de
Innovación Universitaria, Universidad Europea de Madrid, Villaviciosa de Odón ,11
y 12 de Julio, 2011.
[6] SAP de la Universidad de Cádiz, adaptado por Mª del Carmen de Castro,(2010)
Guía del Compañero, ESI, 2010/2011. 2010.
[7] Web de aplicación de gestión del tiempo (SAP).

[http://venus.uca.es/administratutiempo/index.php]. Última consulta: 19/11/2011
[8] Aplicación de Acción tutorial de la ESI
[http://www.uca.es/esingenieria/cargarExternaIntegrada.do?urlDestino=http%3A//se
cretariaesi.uca.es/acciontutorial] Última consulta: 19/11/2011.

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HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA MENTORÍA
ENTRE IGUALES
Fernando Domínguez 1*, Paloma J. Velasco 2 y Ascensión Blanco 2
1: Departamento Economía Financiera y Contabilidad I

Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Universidad Rey Juan Carlos
Pº de los Artilleros s/n 28032 Vicálvaro - Madrid
e-mail:fernando.dominguez@urjc.es
2: Departamento de Ciencias
Escuela Politécnica
Universidad Europea de Madrid
c/Tajo sn. Villaviciosa de Odón. Madrid
e-mail: pjulia.velasco@uem.es
3: Departamento de Especialidades Médicas, Psicología y Pedagogía aplicadas.

e-mail:ascensión.blanco@uem.es
RESUMEN
Los programas de mentoría entre iguales desarrollados en las universidades

españolas [1] se han incorporado a los nuevos grados del EEES como materias
independientes, y por ello resulta imprescindible definir una serie de procedimientos y
herramientas que permitan evaluar el desarrollo competencial de los alumnos
implicados en este tipo de tutoría. En el caso del Programa Brújula [2], desarrollado en
la Universidad Europea de Madrid con un recorrido de 5 cursos, nos planteamos
ahora, una vez consolidado como estrategia de orientación para la mejora del
rendimiento académico de los estudiantes de primer curso en matemáticas así como
para facilitar su adaptación al entorno universitario, el reto de formalizar el proceso de
evaluación del desarrollo de las competencias generales y específicas (en nuestro
caso de la competencia matemática).
Se presenta a continuación una propuesta de evaluación de competencias genéricas y
específicas a partir de rúbricas y plantillas de evaluación, así como diversas
actividades formativas que ayuden a dicho desarrollo. Este tipo de evaluación permite,
además, la implicación de los estudiantes gracias a la autoevaluación y la co-
evaluación. La propuesta puede servir de apoyo a aquellos programas de mentoría
universitaria que deseen evaluar competencias con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos participantes aumentando así la calidad
educativa.
Palabras clave
Competencias genéricas; competencia matemática; mentoría entre iguales; evaluación
REFERENCIAS
[1] Sánchez Ávila, C. “Red de mentoría en entornos universitarios españoles”.

Mentoring & coaching universidad-empresa nº2, pag. 11-27. (2009).

Pág.: 66 - 67
HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA MENTORÍA ENTRE IGUALES
[2] Velasco, P. Domínguez, F. Quintas, S. y Blanco, A. “La mentoría entre iguales y el

desarrollo de competencias”. Mentoring & Coaching universidad-empresa nº3, pag.
71-85. (2010)
ABSTRACT
Peer mentoring programs developed in Spanish universities [1] have been

incorporated into the new degrees in the EHEA as separate subjects, and it is therefore
essential to define a set of procedures and tools to assess the skills development of
students involved in this type of tutoring. In the case of the BRÚJULA Program [2],
developed at the Universidad Europea de Madrid since 2006/2007, and once
established as guidance strategy for improving academic performance of freshmen in
mathematics as well as to facilitate their adaptation to the university environment, we
face the challenge of formalizing the process of assessing the development of generic
and specific skills (in our case mathematical competence).
We present a proposal for assessment of generic and specific skills through rubrics
and templates, and various training activities to help this development. This type of
assessment also allows the involvement of students through self-assessment and co-
assessment. The proposal could support those mentoring programs that wish to
assess academic skills in order to improve the teaching and learning of participating
students, increasing therefore educational quality.
Keywords
Generic skills, mathematical competence, peer mentoring, assessment
REFERENCES
[3] Sánchez Ávila, C. “Red de mentoría en entornos universitarios españoles”.

Mentoring & coaching universidad-empresa nº2, pag. 11-27. (2009).
[4] Velasco, P. Domínguez, F. Quintas, S. y Blanco, A. “La mentoría entre iguales y el
desarrollo de competencias”. Mentoring & Coaching universidad-empresa nº3, pag.
71-85. (2010)

Pág.: 66 - 67
PROCESO DE MENTORÍA EN LA ACOGIDA DE LOS NUEVOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Tipo de contribución: Comunicación oral

Marchena, Esperanza 1,2, Senín, Mª Cristina2*, Hervías, Federico 1, Romero,
Cristina 1, Araujo, Antonio 1 y Navarro, María José2.
1: Departamento de Psicología
Avd. República Saharaui s/n 11519 Puerto Real (Cádiz).
esperanza.marchena@uca.es web: www.uca.es/sap
federico.hervias@uca.es; cristina.romero@uca.es;
antonio.araujo@uca.es
2: Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica

cristina.senin@uca.es; sap@uca.es web: www.uca.es/sap
Los programas de Tutorías entre Iguales han sido estudiados y aplicados en

numerosos contextos educativos, obteniéndose altos niveles de eficacia en una gran
variedad de situaciones en la educación superior (Buyukgoze-Kavas et al., 2010 1;
Gairín et al., 2004 2; Lobato et al. 2005 3; Maheady & Gard, 2010 4; Marchena, et al.,
2005 5). El Proyecto de Tutorización entre iguales que lleva a cabo la Universidad de
Cádiz (UCA) potencia la orientación académica personalizada de los estudiantes que
acceden por primera vez a la Universidad. La coordinación de todo el proyecto la
realiza el Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica (SAP). Otros servicios
de la UCA colaboran durante la formación del alumnado mentor. En este trabajo se
presenta el desarrollo del Proyecto Compañero a lo largo de sus cinco fases: proceso
de selección del alumnado mentor, presentación del Proyecto y formación por parte de
los servicios de la UCA, acogida y tutorización entre iguales donde los mentores
enseñan a sus noveles lo que han aprendido durante la formación, valoración del
proyecto y tutorización individualizada por parte de un profesor para resolver
cuestiones académicas y salidas profesionales.
Este año han participado por primera vez los 4 campus de la UCA, contando con 12
facultades, un total de 201 estudiantes mentores y 2176 noveles.
Palabras claves: tutoría entre iguales, acogida, mentoría.
1
A. Buyukgoze-Kavasa, J. M. Taylorb, G.J. Neimeyerb, & O.Y. Güneria. The mentoring
relationship: A comparison of counselling students in the United States of America and
Turkey, Counselling Psychology Quarterly, Vol 23(4), pp.387-398, (2010).
2
J. Gairín, M. Feixas, C. Guillamón, & D. Quinquer, La tutoría académica en el espacio
europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
Vol 18(1), 61-77. (2004).
3
C. Lobato, F. Arbizu, & L. Del Castillo, La tutoría entre iguales en las universidades
anglosajonas. Análisis y Valoración de una práctica. Papeles Salmantinos de Educación, 4,
65-79, (2005)
4
L. Maheady & J. GardClasswide, Peer Tutoring: Practice, Theory, Research, and Personal
Narrative. Intervention in School and Clinic 46(2), pp. 71–78, (2010).
5
E. Marchena, I. Gómez, C. Alcalde, M. Aguilar & J.I. Navarro. Tutoría entre Iguales en la
Universidad de Cádiz: Proyecto Compañero. Tavira. Revista de Ciencias de la Educación,
Vol 21, pp.197-214, (2005).

Pág.: 68
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA BASADO
EN LA TUTORíA DE IGUALES
Ángela María Muñoz Sánchez 1 y Rosa María Lino Carmona 2*

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Facultad de Psicología
Universidad de Málaga
RESUMEN
Desde hace varios años, el Grupo de Orientación Universitaria (GOU), viene

desarrollando proyectos de orientación dirigidos a los y las estudiantes de la
Universidad de Málaga utilizando la tutoría de iguales y el aprendizaje cooperativo
como metodología de trabajo, con el fin de facilitarles información sobre temas tales
como el Espacio Europeo de Educación Superior, becas y ayudas, recursos y servicios
que ofrece la Universidad, planes de estudios, así como talleres de formación sobre
estrategias de afrontamiento, técnicas de estudio, prevención de conductas de riesgo,
etc.
En esta comunicación pretendemos dar información sobre los resultados de la

evaluación cualitativa y cuantitativa del proyecto “La orientación en el plan de estudios
de Psicología: un proyecto basado en la cooperación entre iguales” dirigido al
alumnado novel de la Facultad de Psicología describiendo los resultados obtenidos en
las diferentes fases del mismo: evaluación/ detección de necesidades, valoración
formativa de actividades y valoración final de logros y satisfacción.
Con respecto a la evaluación cuantitativa, partimos de una evaluación de

necesidades y demandas del alumnado a la llegada a la Universidad, para lo cual se
aplica un cuestionario ad hoc. Partiendo de las necesidades detectadas, se plantean
las diferentes actividades formativas e informativas (talleres y seminarios). A lo largo
del curso se lleva a cabo un registro de la participación así como una encuesta de
satisfacción de cada una de las actividades desarrolladas durante el programa.
Además, a la finalización del curso académico, se realiza una evaluación de la
satisfacción general con el proyecto por parte del alumnado tutelado y alumnado tutor.
En cuanto a la evaluación cualitativa, se realizan sesiones de grupos focales
con el alumnado tutor con el fin de recoger las apreciaciones personales sobre las
fortalezas y debilidades del proyecto desarrollado.
Actualmente, estamos considerando añadir a esta evaluación

fundamentalmente formativa, la necesaria evaluación de impacto estableciendo
indicadores objetivos tales como las tasas de éxito y permanencia en los estudios.
Palabras clave: Programa de orientación universitaria, tutoria de iguales, evaluación

cuantitativa, evaluación cualitativa
1Dirección de las autoras: Universidad de Málaga. Campus de Teatinos. C.P.

2907.e-mail: angela@uma.es. y rlinocarmona2002@yahoo.es
web: http://webgou.uma.es. Teléfono de contacto: 609544313.
VI JORNADAS INTERNACIONALES DE MENTORING & COACHING:
UNIVERSIDAD-EMPRESA 2011. (22, 23 y 24 de Noviembre)

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EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA BASADO EN LA
TUTORíA DE IGUALES
ASSESSMENT OF A PEER TUTORING ORIENTATION PROGRAM
ABSTRACT
During the last years, consecutive innovative projects about students orientation
are been developed in Malaga University. In them, peer tutoring and cooperative
learning groups are used with the aim of providing information about EEES, grants,
institutional services and resources, curriculum, as well as coping strategies,
techniques of study, prevention of risky behaviours, etc.
In this paper, information about quantitative and qualitative assessment of the

Project “Orientation in Psychology curriculum: a Project based on peer tutoring”· is
offered. It is directed to new Psychology School students. Obtained data about needs
assessment, activities follow-up and satisfaction and achievements are described.
On quantitative assessment, needs and demands from new students are collected
by an ad-hoc instrument. Based on detected needs, different activities and tutorials are
offered to new students by their peer tutors. Also along the year, a registration of
participation and a satisfaction survey for every tutorial are done. At the end of the
academic year, a general satisfaction survey is fulfilled both new students and their
peer tutors.
On qualitative assessment, focal groups are used to collect personal appreciations

about weekness and strengths of this orientation program.
Finally and moving beyond previous experience, the impact of participation in the
orientation program should be evaluated by academic success and retention rates.
Keywords: University Orientation program, peer tutoring, quantitative and qualitative

assessment.
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios en la estructura de los títulos universitarios, derivadas de las

exigencias de la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
suponen un esfuerzo de adaptación a nuevos métodos y nuevas competencias tanto
para el profesorado como para el alumnado. Son diversos los documentos oficiales
(Decreto de grado, Estrategia Universidad 2015, Estatuto del Estudiante Universitario)
que recogen la necesidad de considerar la orientación al estudiante como un objetivo
específico en la formación de grado, una estrategia necesaria para abordar el
abandono de los estudios o bien como un derecho de los y las estudiantes durante su
formación universitaria.
Si bien la orientación al estudiante ha sido tradicionalmente desarrollada en el

tránsito desde los estudios preuniversitarios o en el tránsito desde la universidad al
mundo laboral (Salmerón, 1996; 2001), hoy por hoy es preciso integrar estas
transiciones, junto a la adaptación al entorno universitario, en un contínuum de modo
que la orientación universitaria constituya "una herramienta complementaria en la
formación integral del estudiante" (Estatuto del Estudiante, cap. XV, 1) y un proceso de
apoyo al estudiante desde la toma de decisiones sobre la elección de estudios

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TUTORíA DE IGUALES
universitarios, la permanencia exitosa en la Universidad y el acercamiento al mundo
laboral en las mejores condiciones (Estrategia Universidad 2015).
Son muchas las referencias en el Estatuto del Estudiante (Real Decreto

1791/2010, publicado en el BOE 318 de 30 de diciembre) acerca de la necesidad de la
orientación al alumnado universitario (artículos 7, 8, 13, 19, 65, entre otros). Sin ánimo
de exhaustividad, recogemos algunas citas a modo de ilustración. Así, el Estatuto
establece sobre Derechos comunes que “Los estudiantes universitarios tienen derecho
a que las Universidades promuevan programas de información y orientación a sus
futuros estudiantes, que favorezcan la transición activa a la universidad, enfocados a
una mejor integración en sus estructuras, niveles y ámbitos de formación a lo largo de
la vida, actividad investigadora, cultural y de responsabilidad social” (art. 7a), y
respecto a los Derechos específicos de los estudiantes de grado, “recibir orientación y
tutoría personalizadas en el primer año y durante los estudios, para facilitar la
adaptación al entorno universitario y el rendimiento académico, así como en la fase
final con la finalidad de facilitar la incorporación laboral, el desarrollo profesional y la
continuidad de su formación universitaria” (art. 8e). Sobre Deberes, el Estatuto
establece que “Los estudiantes universitarios deben asumir el compromiso de tener
una presencia activa y corresponsable en la universidad, deben conocer su
universidad, respetar sus Estatutos y demás normas.” (art. 13).
Por tanto, para potenciar el factor de calidad de la universidad española, una de

las metas más relevantes es mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y
para su consecución, se han de realizar actuaciones para la generalización y mejora
de los sistemas de información, orientación y acogida de los y las estudiantes.
Así, nuestro grupo viene desarrollando una experiencia de orientación universitaria

en primer curso del grado de Psicología enmarcada en sucesivos proyectos de
innovación educativa que servirán como hitos para presentarla.
Este programa de orientación, que denominamos GOU (Grupo de Orientación

Universitaria), surgió de la postura crítica del alumnado de últimos cursos ante la poca
información que habían recibido para la toma de decisiones a lo largo de sus estudios
(Muñoz, Sánchez, García y Escudero, 2007). Para dar respuesta a esa demanda, se
diseñó un proyecto de innovación educativa para el curso 2007-2008 que se denominó
“La tutoría de iguales como recurso para la orientación universitaria” (Muñoz,
Fernández-Baena, Sánchez, García y Escobar, 2008). En él, alumnado de últimos
cursos participa de forma voluntaria tutelando a alumnado de nuevo ingreso. Además,
estos tutores diseñan y desarrollan las actividades dirigidas a ofrecer información
sobre el Espacio Europeo de Educación Superior, becas y ayudas, recursos y
servicios que ofrece la Universidad, planes de estudios, así como talleres sobre
estrategias de afrontamiento, técnicas de estudio, prevención de conductas de riesgo,
etc.
Para Barefoot (2005) uno de los aspectos más importantes en los programas
para los estudiantes de primer año son las actividades de orientación necesarias para
una adecuada integración en el campus. Mayhew y colaboradores, con anterioridad a
su estudio, identificaron la importancia de transmitir a los estudiantes información
sobre las normas, los recursos tecnológicos específicos, los recursos del campus, etc.
Sin embargo, en nuestros datos, la información mas demandada se relacionaba con
los planes de estudio (Fernández-Baena, Muñoz, García, Sánchez, Escobar, Bernedo,
Portillo, García y González, 2009b), fruto sin duda de la entrada en vigor de los
estudios de grado.

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TUTORíA DE IGUALES
Durante el curso 2007-2008, se probaron diferentes formatos de orientación:
tutorías de iguales, grupos de trabajo, comisiones de formación, etc., y se recogieron
datos sobre la satisfacción y valoración de los y las estudiantes tanto tutores como
tutelados, determinándose también los contenidos sobre los que el alumnado novel
necesitaba información (Fernández-Baena, Muñoz, García, Sánchez, Escobar,
Bernedo, Portillo, García y González, 2009a).
La consolidación del programa de orientación GOU se produce en el siguiente

proyecto “La orientación en el nuevo plan de estudios de Psicología” (2008-2010), que
ha supuesto la integración del programa GOU en varias facultades: presencia en las
jornadas de acogida, dotación de recursos personales y reconocimiento académico
para las y los estudiantes participantes (Muñoz, Fernández, Sánchez, García y
Escobar, 2009).
2. OBJETIVOS E INSTRUMENTOS
Teniendo en cuenta del trabajo descrito en el punto anterior, en esta

comunicación pretendemos dar información sobre los resultados de la evaluación
cualitativa y cuantitativa del proyecto “La tutoría de iguales como recurso para la
orientación universitaria” (Muñoz, Fernández-Baena, Sánchez, García y Escobar,
2008, 2009) dirigido al alumnado novel de la Universidad de Málaga, describiendo los
resultados obtenidos en las diferentes fases del mismo: evaluación/ detección de
necesidades, valoración formativa de actividades y valoración final de logros y
satisfacción.
Con respecto a la evaluación cuantitativa (Tabla 1), partimos de una evaluación

de necesidades y demandas del alumnado a la llegada a la Universidad, para lo cual
se aplica un cuestionario ad hoc. Partiendo de las necesidades detectadas, se
plantean las diferentes actividades formativas e informativas (talleres y seminarios). A
lo largo del curso se lleva a cabo un registro de la participación así como una encuesta
de satisfacción de cada una de las actividades desarrolladas durante el programa.
Además, a la finalización del curso académico, se realiza una evaluación de la
satisfacción general con el proyecto por parte del alumnado tutelado y alumnado tutor.
En cuanto a la evaluación cualitativa, se realizan sesiones de grupos focales

con el alumnado tutor con el fin de recoger las apreciaciones personales sobre las
fortalezas y debilidades del proyecto desarrollado.

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TUTORíA DE IGUALES
Tabla 1
Instrumentos de evaluación utilizados en el programa de orientación universitaria GOU
EVALUACIÓN CUANTITATIVA
ÁMBITOS DE INSTRUMENTOS/ AGENTES DE
VARIABLES
EVALUACIÓN PROCEDIMIENTOS EVALUACIÓN
Cuestionario de - Necesidades Alumnado tutelado
necesidades del alumnado
Cuestionario de -Claridad de los

valoración de los contenidos
talleres: informativos y -Interés de los
Control/
formativos contenidos Alumnado tutelado
Seguimiento de
-Utilidad de la
las actividades
actividad
del proyecto
-Capacidad de la
actividad para
resolver dudas
-Grado de
participación
-Sugerencias
Cuestionario de -Valoración del
Valoración valoración satisfacción proyecto Alumnado tutelado
seguimiento del con el proyecto -Valoración del y alumnado tutor
proyecto grupo
-Recursos
-Relación
tutelado-tutor
-Aspectos a
modificar
EVALUACIÓN CUALITATIVA
Evaluación Grupos focales -Experiencia Alumnado-tutelado
formativa del -Satisfacción y alumnado-tutor
proyecto general
Seguimiento y Reuniones semanales -Aspectos Coordinadores y
evaluación del globales y profesorado del
proyecto funcionamiento programa
del GOU
3. RESULTADOS
3.1. Grado de participación
En cuanto a la evaluación de la participación del alumnado tutelado, los 120

alumnos y alumnas noveles que participaron en el programa de orientación del GOU
tuvieron un grado de participación desigual. Así, se puede establecer la siguiente
diferenciación:
- Alta participación (han asistido a más de 7 actividades organizadas por el GOU):
36 alumnos y alumnas, es decir el 30% de los participantes en el programa.
- Media participación (han asistido de 4 a 6 actividades organizadas por el GOU):
29 alumnos y alumnas, es decir el 24% de los participantes en el programa.

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TUTORíA DE IGUALES
- Baja participación (han asistido de 1 a 3 actividades organizadas por el GOU): 55
alumnos y alumnas, es decir el 46% de los participantes en el programa.
Respecto a estos resultados de participación es preciso resaltar un matiz, ya

que la media y baja participación se relaciona con la disminución en la asistencia a las
actividades durante el segundo cuatrimestre. Estos datos parecen reflejar que la
necesidad de orientación es mayor durante el primer cuatrimestre de la vida
universitaria y disminuye conforme avanza el curso.
En cuanto al alumnado tutor, los 40 participantes (23 de cuarto curso y 17 de

quinto curso) finalizaron su experiencia en el GOU sin producirse ninguna baja durante
el desarrollo del mismo.
3.2. Resultados de la evaluación cuantitativa
En primer lugar comentaremos los resultados obtenidos en el cuestionario de

detección de necesidades por el alumnado de nuevo ingreso (Tabla 2). En esta
ocasión se muestran también los datos obtenidos durante la experiencia inicial del
curso 2008/09 para resaltar la estabilidad en cuanto a las necesidades iniciales que
manifestaron los estudiantes noveles en ambos cursos académicos.
Este cuestionario de necesidades estaba compuesto por varios ítems que
reflejaban diversos ámbitos de interés para el alumnado de nuevo ingreso en la
universidad y tiene un formato de respuesta tipo Likert de 0 a 3 puntos, donde 0
significaba nulo interés y 3 reflejaba mucho interés en el ítem.
Tabla 2
Resultados del cuestionario de necesidades en los cursos 2008/09 y 2009/10
Media
NECESIDADES 2008/09 2009/10
N = 188 N = 211
Itinerarios y practicum 2,40 2,12
Asignaturas impartidas en Psicología 2,38 2,42

Asignaturas virtuales 1,71 1,78
Becas y ayudas 2,73 2,55

Libre configuración 2,38 2,43
Actividades extra-académicas 2,29 2,35
Créditos europeos 2,10 ____
Servicio de atención psicológica 1,60 2,18
Servicio de orientación universitaria 2,02 1,79

Formación complementaria 2,17 1,94
Formación de posgrado 2,34 2,07

Biblioteca 2,05 2,30
Reprografía 1,74 2,32
Aulas de trabajo 1,75 2,01

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TUTORíA DE IGUALES
Media
NECESIDADES 2008/09 2009/10
N = 188 N = 211
Informática 1,83 1,95
Distribución de departamentos 1,72 1,91
Apuntes colgados en el campus virtual 2,49 1,83
Acceso al expediente académico en el campus virtual 2,50 2,50
Medios de transporte 1,66 2,46
Ansiedad ante exámenes 1,86 1,61
Afrontamiento de situaciones académicas ____ 1,68
Técnicas de estudio 1,91 1,64

Miedo a hablar en público 1,95 2,04
Trabajo en grupo 1,64 ____
Búsquedas bibliográficas 1,57 ____
Educación sexual ____ 2,24
Prevención de violencia de género ____ 1,58
En la Tabla 2 podemos apreciar los resultados obtenidos en el cuestionario de

necesidades sobre el grado de utilidad e interés de las acciones propuestas por el
GOU, desde el punto de vista del alumnado novel. Como se puede observar, los
intereses que reflejan los datos de ambos cursos académicos son muy similares,
coincidiendo el alumnado en identificar “becas y ayudas” como la principal demanda,
seguidos de “acceso al expediente académico” e “información sobre las asignaturas
impartidas en la titulación”.
También en la Figura 1 podemos observar que la valoración realizada por el

alumnado sobre la necesidad y previsión de uso del programa es bastante alta en
ambos cursos académicos.
Figura 1. Grado de utilidad e interés del servicio GOU según el alumnado novel
participantes en los cursos 2008/09 y 2009/10.

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TUTORíA DE IGUALES
Para conocer el grado de satisfacción de los estudiantes tutelados con las
actividades llevadas a cabo en el GOU, al finalizar cada uno de los talleres y
seminarios impartidos cumplimentaron un cuestionario de valoración de la actividad.
La escala de dicho cuestionario estaba comprendida entre 0 y 10, donde 0 es nada
satisfecho y 10 muy satisfecho. Los resultados obtenidos se muestran asimismo en la
Tabla 3. Como se puede observar, la valoración general de los talleres por parte del
alumnado tutelado es bastante satisfactoria, ya que se sitúa en una puntuación media
de 8,11 sobre 10. También se puede apreciar que, en comparación con el resto de
ítems, la puntuación más baja se refiere al ítem 7, “el grado de participación del
público”, si bien no puede considerarse baja una puntuación de 6,4 sobre 10. Este
dato podría explicarse aludiendo a la escasa duración de las actividades (60 minutos),
de modo que una vez explicados los contenidos del taller, el tiempo para la
participación de los asistentes era muy limitado.
Tabla 3
Valoración general de los talleres y seminarios
Ítem Media
1. Claridad de los contenidos presentados 8,36
2. Interés de los contenidos presentados 8,83
3. Calidad del materia de apoyo 7,88
4. Utilidad de la actividad para la formación 8,50
5. Utilidad de la actividad para la orientación académica y profesional 8,41
6. Capacidad de la actividad para resolver dudas 8,34
7. Grado de participación del público 6,46
Asimismo, al finalizar el curso académico se aplicó un cuestionario de satisfacción

general con el proyecto tanto al alumnado tutelado como al alumnado tutor. De los
resultados obtenidos se puede destacar que un 85% del alumnado tutelado muestra
una satisfacción alta en relación a la utilidad del proyecto y la calidad del GOU.
Igualmente, en relación a la satisfacción con los recursos utilizados por el proyecto, el
que obtiene una mayor valoración es el relativo a los talleres recibidos (94% manifiesta
alta satisfacción), y el que obtiene menor puntuación es el contacto telefónico (25%
manifiesta alta satisfacción). En cuanto a la valoración de la relación con su tutor o
tutora, el 49% de los estudiantes tutelados señala encontrarse muy satisfecho. Por
otro lado, el 22% considera necesario aumentar la periodicidad de las actividades
llevadas a cabo por el GOU.
En relación al alumnado tutor, los resultados extraídos tras la aplicación del

cuestionario de satisfacción general muestran que el 90% de los tutores manifiestan
una alta valoración sobre la utilidad del proyecto. Además, el alumnado tutor se
encuentra más satisfecho, a nivel general, con los diferentes recursos que se han
utilizado en el proyecto en comparación con el alumnado tutelado. Se observa, no
obstante, una alta coincidencia entre tutores y tutelados a la hora de valorar muy
satisfactoriamente los talleres, y de forma menos satisfactoria el contacto telefónico.
En cuanto a la valoración de la relación con sus tutelados y tuteladas, el 35% señala
encontrarse muy satisfecho. Por otro lado, el 25% señala la necesidad de aumentar la
periodicidad de las reuniones.
3.3. Resultados de la evaluación cualitativa
Respecto a la evaluación cualitativa, la aplicación de grupos focales ha permitido

extraer una serie de apreciaciones generales sobre el funcionamiento del programa.
Por un lado, el alumnado de nuevo ingreso ha transmitido la importancia y

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TUTORíA DE IGUALES
necesidad de un servicio de las características del GOU, ya que acuden a la facultad
muy desorientado y con gran cantidad de información contradictoria, por lo que este
servicio les ha facilitado la adaptación a las exigencias personales académicas.
Además, consideran que las actividades planteadas en el proyecto están muy acordes
con las necesidades que expresaron al inicio del curso académico. Por otro lado, el
alumnado tutor se encuentra muy satisfecho con la experiencia al considera que le
ha aportado mayor seguridad y satisfacción personal y profesional. Como aspecto a
mejorar en el proyecto, este alumnado señala la relación o el contacto entre tutor/a y
tutelado/a (Tabla 4).
Además de posibilitar el control y revisión de las actuaciones, esta valoración

cualitativa que se lleva a cabo a final de cada cuatrimestre con la técnica de grupo
focal, nos va a permitir abordar el diseño de un instrumento que permita una ágil
recogida de otros efectos del programa de orientación más allá del rendimiento
académico. Nos referimos a resultados de tipo académico (técnicas de estudio,
planificación de horarios, etc.), funcional (por ejemplo, uso de los recursos del campus
y de los propios servicios de las facultades) y social (relaciones de amistad,
participación en actividades, pertenencia a grupos, etc.), que frecuentemente aparecen
en dicha valoración cualitativa (Muñoz, Sánchez, García y Escudero, 2007) y que
permitirán hacer una valoración del programa más completa.
Tabla 4
Resultados de la evaluación del Proyecto realizada con la técnica DAFO al finalizar el
curso 2008/09
DAFO
FORTALEZAS DEBILIDADES
- Experiencia de este año puede ser - Poca fluidez en la información.
referente para realizar cambios, p.ej.: - Coordinación poco eficaz
crear una sala de profesores en - Se ha hecho poco el primer
MOODLE, establecer un día fijo para cuatrimestre (hemos tardado mucho en
los talleres con los alumnos de 1º, poner en marcha las actividades)
programar en el primer cuatrimestre el - Poca actividad entre tutoras/es y
taller de empleo para los alumnos de tutelados/as
Orientación en Intervención
Psicoeducativa
- Cohesión del grupo, buen ambiente y
ganas de hacer más
- Aumento de colaboradoras
- Se van a pedir 2 becas de cola-boración
AMENAZAS OPORTUNIDADES
- Querer abarcar más de lo que podemos - Disponer de la colaboración del
- Dificultad de coordinación laboratorio virtual para apoyar con
- Las colaboraciones voluntarias están recursos ad hoc.
sujetas a que estas personas no - Apoyo del Decanato.
encuentren mejores ofertas - Buenas expectativas del alumnado y del
profesorado
3.4. Evaluación de impacto
Actualmente, estamos considerando añadir a esta evaluación

fundamentalmente formativa, una evaluación de impacto estableciendo indicadores
objetivos tales como las tasas de éxito y permanencia en los estudios (Tabla 5).

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TUTORíA DE IGUALES
Entendemos que los sistemas de orientación, como cualquier intervención, deben
llevar implícita una evaluación de impacto que permita controlar sus efectos (Mayhew,
Vanderlinden y Kim, 2010) y determinar cuáles de sus elementos son realmente útiles
y cómo pueden actuar sobre el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes (Millem
y Berger, 1997).
Resulta especialmente interesante el estudio recientemente llevado a cabo por

Mayhew et al. (2010) sobre 35 universidades norteamericanas donde consideran la
influencia que sobre el aprendizaje de los estudiantes tienen, además de sus
características personales (raza, género y procedencia), las relativas a la organización
(control institucional, número de matrículas, informes de los programas de orientación
y su ubicación en el campus). También tienen en cuenta la valoración del programa
que hacen las y los estudiantes (percepción de la calidad y utilidad del programa de
orientación, experiencia positiva con los orientadores, y percepción de la eficacia de
los programas de orientación en la utilización de los recursos y servicios y la utilidad
de la información sobre el campus). Además, Mayhew et al. (2010) destacan el modelo
de Astin (1993 cit Mayhew et al., 2010), sobre la importancia de la participación tanto
académica como social de los estudiantes (Milem y Berger, 1997).
Se pretende mejorar, además de la evaluación de control y seguimiento del

programa, los aspectos relacionados con su efectividad y el impacto que tiene sobre el
aprendizaje académico y social del alumnado novel, teniendo en cuenta la influencia
de otras variables de índole personal y contextual.
Tabla 5.
Variables predictoras (VI) del éxito académico (VD) a considerar en este estudio
VARIABLES DEL CENTRO Características físicas y estructurales

Recursos personales y materiales
disponibles
Apoyo institucional al programa de
orientación
Otras variables de interés
VARIABLES DE LA TITULACION Experiencia en EEES
Tasa de abandono
Programa de Orientación y su composición:
acogida, tutoría de iguales, talleres
formativos, formación en afrontamiento, etc.
VARIABLES DEL GRUPO Tamaño y composición
Otras características significativas
VARIABLES DEL ESTUDIANTE Edad

Género
Perfil sociodemográfico y académico
Percepciones, Expectativas, creencias y
conocimientos sobre la universidad (PEEK)
Grado de participación en el programa
Para ello, consideramos preciso realizar un análisis de regresión multinivel con

el programa informático MLwiN 2.20 (Rasbash, Steele, Browne y Goldstein, 2009) para
predecir el rendimiento académico de los estudiantes noveles participantes en el

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TUTORíA DE IGUALES
estudio. Para ello se agruparán las diversas variables predictoras en cuatro niveles
jerárquicos: estudiante (nivel 1), grupo-clase (nivel 2), titulación (nivel 3), y centro (nivel
4). Las variables que se contemplan en el primer nivel son las características
sociodemográficas y expectativas del estudiante. En el segundo nivel, se incluye el
tamaño y la composición del grupo-clase. Las variables de la titulación como la
experiencia en EEES, tasa de abandono y programas de orientación se incluyen en el
tercer nivel. Finalmente, se consideran en el cuarto nivel (Tabla 5) variables del centro
como la experiencia previa en EEES, orientación universitaria y apoyo institucional que
recibe la orientación.
4. CONCLUSIONES
En la memoria del proyecto en 2010, hemos concluido que es necesario que

las acciones de orientación compongan una estructura bien organizada que permita:
(1) dar respuesta a las necesidades del alumnado universitario de nuevo ingreso, (2)
dinamizar espacios de cooperación, especialmente entre alumnado senior y alumnado
novel y entre diferentes facultades y centros, colaborando en el desarrollo de buenas
prácticas de orientación universitaria y (3) demostrar su impacto en el aprendizaje
académico y social del alumnado al que dirige su actuación.
La evaluación realizada hasta el momento se ha centrado en criterios de

satisfacción de los usuarios, resultando poco precisa en cuanto a sus efectos en el
rendimiento académico y la adaptación personal y social del alumnado novel. Por ello,
consideramos necesario plantear una evaluación multinivel que arroje luz sobre las
condiciones, objetivos y combinación de acciones que resulten útiles para optimizar el
proceso de orientación universitaria y que permita determinar las características de los
programas efectivos y las experiencias exitosas en el ámbito de la orientación
universitaria (Kuhn et al., 1991), especialmente en el primer curso de los estudios
universitarios (Barefoot, 2005).
Finalmente, queremos destacar que el tema que abordamos en este trabajo, la

evaluación de programas de orientación universitaria, así como la propia orientación
universitaria, constituyen un área de interés emergente en nuestro contexto, frente a
una experiencia de más de 30 años en el contexto anglosajón (Evenbeck et al. 2010;
Nutt y Caderon, 2010; Ward-Roof y Hatch, 2010), donde los programas de acogida y la
orientación durante el primer año de estudios universitarios (First Year Experience) se
hallan ampliamente consolidados. No obstante, hoy en día se dan en nuestro país
unas condiciones sociales y políticas que van a favorecer la aparición y crecimiento de
diferentes propuestas y sistemas de orientación universitaria. Por ello, consideramos
que esta línea de trabajo resulta de indudable interés y relevancia y sus logros
repercutirán en el progreso y la calidad de la educación universitaria, así como en la
optimización de los contextos en los que se lleva a cabo.
Agradecimiento: Esta línea de investigación cuenta con el apoyo del Vicerrectorado

de Profesorado de la Universidad de Málaga como Proyecto de innovación Educativa
(PIE 08-039) y ha recibido el III Premio de Innovación Educativa (UMA, 2010).
REFERENCIAS
Barefoot , B. O. (2005). Current institucional practices in the first collage year. In M. L.

Upcraft, J. N. Gardner y B. O. Barefoot (Eds.), Challenging and supporting the first-
year student; a handbook for improving the first year of college (pp. 47-63). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.

Pág.: 69 - 81
TUTORíA DE IGUALES
Evenbeck, S.E. (2010). Organizing for Student Success: The University College Model.
Columbia, SC: University Colleges and Undergraduate Studies.
Fernández, F. J., Muñoz, A., García, B. y Sánchez, A. (2008). Pilot experience of a

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AFRONTA-T: LA TUTORÍA DE IGUALES COMO MEDIO DE ADAPTACIÓN A LA
VIDA UNIVERSITARIA
Rosa Lino Carmona
Grupo de Orientación Universitaria de la Universidad de Málaga
1. Introducción.
La orientación debe caminar de la mano del estudiante ayudándole a adaptarse

a cuantos cambios evolutivos, educativos y personales se enfrente. Por lo tanto, el
alumnado universitario se ecuentra en una etapa del desarrollo marcada por cambios
continuos que le puede ocasionar estrés. Además, el ingreso en la universidad, en
algunas ocasiones, va unido a un cambio de residencia y, por lo tanto, alejamiento de
su contexto habitual (familia, amigos, pareja, etc.). También puede suponer que el
alumnado se encuentre perdido al no saber qué le pueden solicitar y si será capaz de
responder a estas demandas de manera adecuada. Antes estas situaciones, el
alumnado universitario requiere de herramientas productivas que le permitan
afrontarlas exitosamente.
Las personas afrontan de manera diferente dependiendo de los recursos de los

que dispongan a la hora de hacer frente a las demandas de la situación (Polo,
Hernández y Poza, 1996). En su transición al contexto universitario, surge la
necesidad de un control del estrés diario con el que puede convivir el alumnado.
Frydenberg (1997, citado en Canessa, 2002) afirma que nuestras acciones ante
situaciones estresantes y los recursos con los que contamos para el manejo de las
mismas, son determinantes del proceso de aprendizaje y del desarrollo de los
individuos, además de influir en su calidad de vida. Esta influencia conlleva, en
algunas ocasiones, a un sentimiento de fracaso y abandono académico cuando el
alumnado no se siente capaz de afrontar cuantas situaciones estresantes y
problemáticas se le plantea.
Diversos son los estudios que analizan el rendimiento académico. La Agencia

Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (2006) considera como indicadores
para evaluar el proceso formativo de los estudiantes universitarios la satisfacción con
la carrera, la duración media de finalización de los estudios, la tasa de abandono, la
tasa de eficiencia y la tasa de éxito. Martín, García, Torbay y Rodríguez (2008) tuvieron
en cuenta como indicadores del rendimiento aquellos que se extraen del expediente
académico, como la tasa de intento (TI, créditos presentados/créditos matriculados), la
tasa de eficiencia (TEf, créditos aprobados/créditos matriculados) y la tasa de éxito
(Tex, créditos aprobados/créditos presentados). Fernández, Fernández, Álvarez y
Martínez (2007) los denominan tasa de rendimiento (número de créditos
aprobados/número de créditos matriculados multiplicado por cien) y tasa de éxito
(número de créditos aprobados/número de créditos presentados multiplicado por cien).
García y San Segundo (2001) hacen referencia al rendimiento académico como
créditos aprobados divididos por el número de créditos matriculados.
Esta necesidad de mejorar la adaptación del alumnado a la vida universitaria y

su rendimiento académico, desemboca en la implantación de diferentes medidas
orientadoras destacando la tutoría entre iguales. Esta tutoría se caracteriza por un
asesoramiento entre iguales enlazado por una proximidad en cuanto a sentimientos y

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AFRONTA-T: LA TUTORÍA DE IGUALES COMO MEDIO DE ADAPTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA
vivencias. Todo esto favorece un contexto de aprendizaje común y satisfactorio para

ambos. Entre las ventajas de las tutorías de iguales podemos destacar la estimulación
del aprendizaje promovido por un clima positivo entre ambos, un incremento de la
colaboración, un desarrollo de la autoestima, etc. En este proceso de tutoría el
alumnado tutor debe trabajar de manera colaborativa con el alumnado tutelado
(Álvarez y González, 2005).
Todo lo comentado hasta ahora se recoge en la normativa que regula el ámbito

universitario, como puede ser el Estatuto del Estudiante Universitario, aprobado por el
Real Decreto 1791/2010 de 30 de diciembre, donde se refleja en su artículo 8, los
derechos específicos de los estudiantes de grado y en su apartado e) el derecho a
recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los estudios,
para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento académico, así
como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporación laboral, el desarrollo
profesional y la continuidad de su formación universitaria. Por su parte, el Real Decreto
189/2011 de 19 de febrero, por el que se desarrolla la estructura orgánica básica del
Ministerio de Educación y se modifica el Real Decreto 1366/2010, de 29 de octubre. El
marco de la Estrategia Universidad 2015 también hace referencia a actuaciones
dirigidas a la atención integral del estudiante y su participación en la vida universitaria.
Teniendo en cuenta estos aspectos, esta comunicación refleja el trabajo

desarrollado por el Grupo de Orientación Universitaria en la Facultad de Psicología de
la Universidad de Málaga, mediante un programa que intenta promover, entre el
alumnado de 1º del Grado de Psicología, la adquisición de estrategias de
afrontamiento productivas. Esta iniciativa surgió tras una evaluación llevada a cabo
durante los cursos académicos 2008/2009 y 2009/2010 sobre diferentes variables
personales del alumnado de primer y segundo ciclo de la titulación de Psicología de la
Universidad de Málaga, tales como estrategias de afrontamiento que utilizan ante
determinadas circunstancias, estrés y ansiedad ante situaciones concretas. Las
investigaciones (Polo et al., 1996; Cornejo y Lucero, 2005; López-Justicia, Hernández,
Fernández, Polo y Chacón, 2008) evidencian que estas variables influyen directamente
en la adaptación del alumnado de nuevo ingreso al ámbito universitario. Los resultados
mostraron que, tanto el alumnado de nuevo ingreso como el de los últimos cursos,
empleaban estrategias de afrontamiento improductivas y padecían ansiedad y estrés.
Esta experiencia comenzó en el curso 2010/11 con la aplicación al alumnado

de 1º de Grado de Psicología de una prueba piloto de un programa de afrontamiento
basado en el manual “Lo mejor en afrontamiento: cómo desarrollar habilidades de
afrontamiento en adolescentes” (Escobar, Muñoz, Fernández-Baena, Cerván y Lino,
en preparación, adaptación de The best of coping (Frydenberg y Brandon, 2002). Este
manual, hasta el momento, no se había utilizado en el ámbito universitario y, por ello,
su aplicación piloto ha permitido una adaptación del mismo a las características y
necesidades del alumnado universitario. Actualmente, en el curso académico 2011/12,
el programa se titula Afronta-T y se basa en la tutoría de iguales.
Afronta-T se inspira en una metodología de trabajo cooperativo (Johnson y

Johnson, 1998; Kagan, Kagan y Kagan, 1997) y el Conectivismo, teoría del
aprendizaje para la era digital, la cual presume que “el aprendizaje ocurre como parte
de una red social de muchas diversas conexiones y lazos” (Drexler y Drexler, 2008).
Por tanto, el Programa Afronta-T, permite el cumplimiento de los artículos

mencionados a lo largo de esta introducción, ya que realizan actividades encaminadas
a la mejora del rendimiento académico, la atención y orientación al estudiante.

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2. Objetivos.
2.1. Objetivo general
El objetivo general del programa es favorecer el proceso de adaptación del

alumnado de 1º del Grado de Psicología a la vida y demandas universitarias mediante
el desarrollo de habilidades de afrontamiento productivas, las cuales les permita
reducir los niveles de ansiedad y estrés que puedan surgir en esta nueva etapa
educativa.
2.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos del programa Afronta-T para el alumnado tutelado son
los siguientes:
- Sensibilizar al alumnado para que solicite ayuda ante cualquier duda

personal y/o académica.
- Mejorar el rendimiento académico.
Respecto al alumnado tutor son:
- Adquirir destrezas y competencias comunicativas, emotivas y cooperativas de

forma aplicada.
- Acompañar/tutelar a alumnado de primer año en su proceso de adaptación a

los estudios universitarios, y realización del programa de afrontamiento.
− Afianzar conocimientos relacionados con las estrategias de afrontamiento.
3. Método
3.1. Participantes.
La muestra estuvo formada por alumnado de 1º y 2º del Grado de Psicología

de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga en los cursos académicos
2010/11 y 2011/12. A su vez, en el programa participan alumnado que está realizando
las prácticas del Master Universitario en Psicología de la Salud en el Servicio de
Atención Psicológica de la Universidad de Málaga (SAP).
Para llevar a cabo el desarrollo de este programa es imprescindible la

coordinación de todos los componentes que, en algunas ocasiones, actúan de forma
piramidal, y en otras, de manera transversal (Figura 1).

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Coordinación General
Psicólogas, Psicopedagoga y Pedagoga
responsables de este programa
Coordinación Específica
Alumnado en Prácticas de Master
en el Servicio de Atención Psicológica (SAP)
Tutores/as
Alumnado de Segundo de Grado de Psicología
Tutelados/as
Alumnado de Primero de Grado de Psicología
Figura 1. Personal implicado en el desarrollo del Programa Afronta-T.
3.2. Procedimiento
El trabajo realizado durante el curso 2010/11 promovió la necesidad de

establecer claramente diferentes fases en el programa que permitieran, a todos los
participantes, tener una visión general del desarrollo del mismo.
1ª Fase: Proceso de adaptación previa del programa (Curso 2010/2011)

Se solicitó al alumnado que valoraran todo lo relacionado con el programa
mediante el análisis D.A.F.O. Posteriormente, tras la finalización del programa piloto,
se realizó la adaptación del programa junto con el alumnado, teniendo en cuenta sus
aportaciones. Durante estas sesiones de adaptación, el alumnado transmitió su interés
por seguir colaborando en el programa por lo que se planteó la tutoría de iguales con
el alumnado de nuevo ingreso durante el curso académico 2011/12. Una vez aceptada
la propuesta, se les aplicó un cuestionario de valoración.
2ª Fase: Puesta en contacto con el Servicio de Atención Psicológica

(SAP) (final de curso)
Las coordinadoras generales solicitaron al SAP la colaboración de alumnado

de las prácticas del Master Universitario en Psicología de la Salud.
3ª Fase: Formación previa de las coordinadoras específicas

(Septiembre)
Las coordinadoras generales se reunieron con los/as coordinadores/as

específicos/as para formarlos en el programa Afronta-T y transmitirles toda la
información y documentación necesaria para llevar a cabo su labor de coordinación.
4ª Fase: Asignación coordinador/a específico/a y tutor/a. Coordinación

previa a la difusión del programa (Septiembre)
Las coordinadoras generales se pusieron en contacto con los/as

coordinadores/as específicos/as y el alumnado tutor para llevar a cabo la difusión del

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programa y el encuentro entre ellos.
5ª Fase: Difusión del programa (Septiembre)

Durante el Acto de Bienvenida del alumnado de 1º de Grado de Psicología se
expuso una breve presentación y se repartieron los dípticos informativos sobre el
programa.
6ª Fase: Selección del alumnado del programa y establecimiento de los

horarios por grupo (Septiembre)
El programa cuenta con 40 plazas para el alumnado tutelado, por lo que se

realizó un proceso de selección en el que colaboró el alumnado tutor.
7ª Fase: Asignación del alumnado tutor-tutelado (Septiembre)
Los coordinadores/as específicos/as realizaron el emparejamiento del

alumnado tutelado con sus tutores/as mediante una dinámica de grupo que le
permitiera romper el hielo y establecer lazos de colaboración tutor/a- tutelado/a.
8ª Fase: Desarrollo del programa-módulos (Octubre- Febrero)
A principios de Octubre, se comenzó la aplicación del programa Afronta-T,

compuesto por 8 módulos con 11 sesiones de una hora semanal. Al final del programa,
el alumnado que haya asistido al 90% de las sesiones y haya realizado sus reflexiones
semanales recibirá un diploma de participación.
9ª Fase: Evaluación (A lo largo del programa).
La evaluación tiene como base la valoración del programa piloto del curso
académico 2010/11 y la memoria final del mismo. A su vez, también tiene como
referencia el cuestionario de valoración inicial del alumnado tutor.
3.3. Instrumentos y variables.
A lo largo de los cursos académicos 2010/11 y 2011/12 se ha producido una

evolución en los diferentes instrumentos. Los instrumentos se enmarcan en tres
variables de evaluación: a) Personales; b) Rendimiento académico, y c) Desarrollo del
programa (Tabla 1).
Tabla 1.
Instrumentos del programa.
2010/11 2011/12
VARIABLES Alumnado de 1º Alumnado de 1º Alumnado de 2º
-Batería de -ACS -Batería de cuestionarios.
cuestionarios. -Instrumentos de -Registro de observación
Personales -Instrumento de observación del coordinador
observación. -Informe de reflexión específico.
semanal.
Rendimiento -Tasa de rendimiento -Tasa de rendimiento -Tasa de rendimiento
Académico

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2010/11 2011/12
VARIABLES Alumnado de 1º Alumnado de 1º Alumnado de 2º
-D.A.F.O. -D.A.F.O. -D.A.F.O.
-Registro de -Registro de -Registro de asistencia
Asistencia asistencia -Ficha de inscripción
-Instrumento de -Ficha de inscripción -Valoración inicial del
observación -Contrato programa
Desarrollo -Información obtenida -Blog -Blog
del de la coordinación -Correo electrónico -Correo electrónico
programa -Correo electrónico -Registro de -Registro de observación
observación -Manual de tutoría.
-Registro de entrega
de reflexión semanal
-Fichas de demandas
de tutoría
Todos los instrumentos mostrados en la tabla anterior se han ido creando a lo

largo de la evolución del programa a excepción de la batería de cuestionarios y la tasa
de rendimiento.
La batería de cuestionarios está formada por:

- Escala de afrontamiento para Adolescentes (ACS, Frydenberg y Lewis, 1996).
- Estado-Rasgo (STAI, Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970).
- Estrés Percibido (PSS-14, Remor y Carroles, 2001; versión original Cohen,

Kamarak y Mermelstein, 1983).
- Escala de Autoeficacia General. (EAG, Baessler y Schwarzer, 1996).
- Escala de Habilidades Sociales (EHS, Gismero, 2000).
- Student Stress Inventory – Stress Manifestation (SSI-SM, Fimian, Fastenau,

Tashner y Cross, 1989, adaptación española de Escobar, Blanca, Fernández
Baena y Trianes, 2011).
Por otro lado, al final del programa, coincidiendo con la finalización del primer
semestre, para evaluar el rendimiento académico se utilizarán tres indicadores
siguiendo a Martín et al. (2008): la tasa de intento, la tasa de eficiencia y la tasa de
éxito.
4. Resultados.
A continuación se van a reflejar los datos que en este momento se posee dentro del
programa. En algunas ocasiones, estos datos se centrarán en el primer curso
académico 2010/11 debido a que el programa está, en este momento, en proceso de
aplicación

Pág.: 82 - 91
4.1.Participación en el programa.
4.1.1. Por año y curso.
Afronta-T es un programa que, como se ha comentado anteriormente, ha

evolucionado a lo largo de dos años. Durante el curso académico 2010/11 se permitió
la matriculación y participación de todo el alumnado interesado de 1º de Grado de
Psicología. En el actual curso académico, las plazas de participación del alumnado de
1º y 2º se han reducido debido a la necesidad de llevar a cabo un trabajo más
individualizado con el alumnado y permitir que la coordinación y desarrollo del
programa sea más real y productiva (Tabla 2).
Tabla 2.
Participantes en el programa durante los cursos académicos 2010/11 y 2011/12.
Participantes Curso 2010/11 Curso 2011/12

Coordinadoras generales 4 4
Alumnado de 1º 105 40
Alumnado de 2º __ 20
S.A.P. 4 7
Total 113 71
4.1.2. Grado de participación del alumnado de 1º de Grado durante el

curso académico 2010/11.
En la Tabla 3 se puede observar que la mayoría del alumnado ha mostrado

una alta participación en el programa y, por lo tanto, han obtenido el título.
Tabla 3.
Grado de participación del alumnado de 1º del Grado de Psicología (curso 2010/11).
Grado de participación Alumnado

Alta (12-14 sesiones) 89
Media (6-12 sesiones) 5
Baja (menos de 6 sesiones) 11
Total 105
4.2. Valoración del alumnado durante el curso académico 2010/2011.

En la Tabla 4 se muestran los resultados del D.A.F.O. según las aportaciones
del alumnado implicado en el programa.

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Tabla 4.
Resultados obtenidos del D.A.F.O.
PUNTOS FUERTES. OPORTUNIDADES.

1. Contenidos dinámicos y cercanos. 1. Permite obtener un título a la
finalización del programa.
2. Las actividades atractivas e
interesantes. 2. Proporciona material para un futuro
profesional.
3. Aprendemos mientras nos
divertimos. 3. Facilita la adaptación del alumnado a
la universidad.
4. Cercanía y sinceridad de las
profesionales. 4. Se ha conseguido mayores vínculos
entre los compañeros/as.
5. Se puede negociar y dialogar sobre
cualquier tipo de cambio o 5. Los contenidos ayudan a solucionar
problema. problemas en del día a día del
alumnado al permitirles analizarlos
6. Contenido adecuado.
de manera más objetiva y positiva.
7. Contacto rápido con las
6. Ayuda a conocerse mejor el
coordinadoras.
alumnado.
8. Las coordinadoras disfrutan
mientras enseñan, son buenas
profesionales.
PUNTOS DÉBILES. AMENAZAS.

1. Necesidad de impartición de la clase al 1. Muchos contenidos se solapan y es
aire libre. imprescindible unificar.
2. Algunos grupos son muy numerosos.
De las aportaciones del alumnado tutor según el cuestionario de valoración

que se le aplicó a final del curso académico 2010/11 se pueden destacar las
siguientes:
1.- El alumnado considera que el programa es una innovación educativa

debido a la escasez de programas de dichas características, por lo que contribuye a la
mejora de los servicios Universitarios.
2.- De su participación en el programa han aprendido a solucionar problemas,

interaccionar y conocerse entre los compañeros, autoconocimiento personal, aprender
divirtiéndose, perder el miedo a hablar en público y saber escuchar a los demás.
3.- El alumnado se plantea en su aprendizaje futuro la posibilidad de crecer

como persona, desarrollar mayores habilidades de comunicación, el poder compartir
experiencias, profundizar en los conocimientos de las estrategias de afrontamiento
productivas y tener un mayor contacto y relación con su grupo de iguales.

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En este momento, el alumnado está evolucionando en su aprendizaje como

tutor y colaborador dentro del programa.
4.3. Registro de observación de las sesiones y del grupo 2010/11.
Las coordinadoras generales evidencian una evolución personal y grupal de

los participantes en el programa. Esta situación se ha visto favorecida por la
realización de dinámicas de grupo a la finalización de cada sesión, ya que provocó que
cada uno de los grupos de trabajo se conociera y comenzaran a mostrar más
confianza a la hora de opinar y compartir sus experiencias vividas. Esta evolución
reforzó y permitió un aumento del aprendizaje y confianza por parte del alumnado.
5. Conclusiones.
La puesta en práctica de un programa con estas características, donde se

encuentran implicados diversos agentes educativos, nos ha evidenciado la necesidad
de una eficaz coordinación y, por lo tanto, la importancia de las aportaciones de todos
participantes.
Como se ha comentado anteriormente, este programa tiene como destinatario

principal al alumnado novel que ingresa por primera vez a la universidad. Se espera
que este alumnado desarrolle estrategias de afrontamiento productivas que
disminuyan sus niveles de estrés y ansiedad reflejándose en tasa alta de rendimiento
académico en comparación con el alumnado no participante.
Además de la aportación a estos destinatarios, el programa pretende que

todos los participantes se beneficien y enriquezcan de manera directa e indirecta,
como consecuencia de un trabajo cooperativo entre diferentes niveles académicos, el
aprendizaje entre iguales y la responsabilidad individual. Actualmente, el programa
muestra la existencia de un gran vínculo derivado del proceso de tutoría entre los
implicados durante la ejecución del mismo. Por ello, se destacan las ventajas que tiene
la tutoría de iguales en el proceso de aprendizaje y el desarrollo personal y social
(Polo et al., 1996)
Además, se pretende que este curso académico permita perfilar el programa,

partiendo de las necesidades y demandas transmitidas por los implicados,
permitiéndonos la extrapolación de este modelo a otras titulaciones. En un futuro,
esperamos que este programa se consolide y se enmarque dentro de los procesos de
acogida del alumnado de nuevo ingreso como establece el Estatuto del Estudiante
Universitario, aprobado por el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre.
6. Referencias Bibliográficas
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Pág.: 82 - 91
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA UPM
Mª Luisa Casado Fuente 1* y Carmen Sánchez Ávila 2

Daniel López Fernández 3 y Santiago Scheele Izquierdo 3
1: ETSITGC, Universidad Politécnica de Madrid, Camino de la Arboleda s/n,

Campus Sur UPM, Ctra. De Valencia, km 7.5, 28031 Madrid.
e-mail: ml.casado@upm.es
2: ETSIT, Universidad Politécnica de Madrid, Avda. Complutense, nº 30,

Ciudad Universitaria, 28040, Madrid.
e-mail: carmen.sanchez.avila@upm.es
3: Escuela de Inteligencia, Fernado el Católico, nº 63, 28015, Madrid.

e-mail: {dlopez, sscheele}@escueladeinteligencia.com
Resumen
Durante los cursos 2009-10 y 2010-11 se han llevado a cabo sendos

Proyectos de Innovación Educativa financiados por la UPM cuyo objetivo
general ha sido dotar a los alumnos participantes de competencias
transversales relacionadas con un crecimiento de su Inteligencia Emocional a
través de cursos formativos, seminarios vivenciales y realización de un
proceso personal de Coaching.
Los proyectos se han dirigido a estudiantes de primeros cursos de Ingeniería

(2009-10) y a alumnos a punto de terminar sus Grados (2010-11).
En el primer proyecto los participantes recibieron un seminario experiencial de

Inteligencia Emocional y seguidamente vivieron un proceso de Coaching.
En el segundo proyecto, el primer semestre se dedicó a la realización de test

de inteligencia y personalidad y la formación y procesos de Coaching se
llevaron a cabo en el segundo semestre. Además del seminario de
inteligencia emocional, recibieron cursos presenciales y online de
comunicación, solución de problemas, gestión del tiempo y liderazgo.
Los resultados han sido bastante satisfactorios en ambos casos, pudiéndose,

no obstante, encontrar diferentes matices en la evolución emocional de los
participantes en cada uno de los dos grupos.
A falta aún de una perspectiva temporal adecuada, este tipo de técnicas

parecen resultar útiles a los alumnos de últimos cursos de cara a la
adquisición de competencias transversales que les apoyen en su
incorporación al mercado laboral.
Palabras Clave
Inteligencia Emocional; Formación en Competencias transversales; Coaching.

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1. Introducción
Generalmente la formación que reciben los estudiantes de Ingeniería está

directamente relacionada con el aumento de su capacidad intelectual y la adquisición
de conocimientos y destrezas técnicas. Sin embargo, numerosos estudios
patrocinados por empresas de muy diferentes ámbitos subrayan que la excelencia
posterior en su desempeño laboral depende más de las competencias emocionales
que de las capacidades cognitivas [1], [2].
La formación y experiencia que adquieran los alumnos son importantes, pero, tanto o
más lo es la forma en que aprendan a relacionarse consigo mismos y con los demás.
Cualidades personales tales como la iniciativa, la empatía, la flexibilidad, el optimismo
o la autoconfianza son determinantes de su rendimiento académico actual y lo serán
de su éxito profesional en el futuro [1].
En la base de los nuevos planes de estudio universitarios está la formación en
competencias. Las asignaturas se estructuran en torno a la adquisición por parte de
los estudiantes de determinadas competencias transversales y específicas
relacionadas más o menos directamente con la materia objeto de estudio, pero, ¿cómo
abordar una formación en competencias emocionales?
Persiguiendo este objetivo, durante los cursos 2009-10 y 2010-11 se han llevado a
cabo sendos Proyectos de Innovación Educativa (PIE) financiados por la UPM cuyo
objetivo general ha sido dotar a los alumnos participantes de competencias
transversales relacionadas con un crecimiento de su Inteligencia Emocional a través
de seminarios formativos vivenciales y realización de un proceso individualizado de
Coaching.
El Coaching es una herramienta utilizada por algunas empresas, ligadas de un modo u
otro a una universidad, con alumnos brillantes de último curso para favorecer su pronta
y eficiente incorporación al mercado laboral [3].
Sin embargo, ésta ha sido la primera vez que en la UPM se ha permitido a alumnos de
primeros cursos vivir un proceso personal de Coaching. De hecho, no se tiene noticia
de ninguna universidad española donde se haya utilizado esta técnica de mejora del
rendimiento personal con este tipo de alumnos.
En el marco del proyecto 2010-11, ha tenido lugar también un “Curso de introducción
al Coaching para profesores”, y es que para introducir de manera efectiva y sistémica
estas disciplinas en la universidad es necesario trabajar no solo con estudiantes, sino
también con las personas que más relación tienen con los mismos: los profesores.
Los resultados de ambos proyectos han sido bastante satisfactorios.
2. Planteamiento de los proyectos
Durante el curso 2009-10 el proyecto “Coaching con alumnos de primeros cursos de la

UPM” se dirigió a alumnos de 1º y 2º curso de la ETSITGC y de la ETSIT, si bien, los
alumnos de 1º curso no tuvieron oportunidad de participar hasta después de haber
realizado los exámenes del primer semestre tras haber adquirido un conocimiento real
de la vida universitaria en cuanto a relaciones con sus compañeros, profesores, etc. y
en cuanto a su evolución académica (eficiencia en su tiempo de estudio, gestión del
tiempo en general, afrontamiento de sus responsabilidades como estudiantes, etc.)
En sendas convocatorias por cuatrimestre se les explicó qué es Inteligencia Emocional
(IE), relacionándola explícitamente con posibles vivencias a las que cualquier

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estudiante tiene que enfrentarse: posibles reacciones ante un suspenso en un

examen, timidez a la hora de consultar dudas asistiendo a tutorías con un profesor,
capacidad de resiliencia ante resultados académicos adversos, etc.
En estas reuniones se les habló también de lo que es Coaching y de lo que la vivencia
de un proceso de Coaching podría aportarles (autoconciencia, trazado de un plan de
acción, aumento de su rendimiento personal, y académico en particular, y crecimiento
de sus competencias emocionales en general).
En cada uno de los cuatrimestres, los alumnos realizaron un seminario vivencial de IE
y seguidamente comenzaron los procesos personales de Coaching con una duración
de entre 5 y 10 sesiones.
El proyecto del curso 2010-11, “Inteligencia Emocional y Coaching con alumnos de la
UPM”, se ha desarrollado en unión del también proyecto de innovación educativa
Destaca en el que se aplicaban distintas técnicas de formación en competencias
transversales a alumnos a punto de terminar sus grados, con la finalidad de hacer una
comparativa en la eficiencia de los distintos métodos utilizados de cara a la
incorporación de los egresados de estos centros al mercado laboral y la consecución
de éxito profesional en sus puestos de trabajo. Por tanto, el público objetivo en este
caso fue el alumnado de los últimos cursos de las titulaciones impartidas en la
ETSITGC, ETSIT, ETSIA, EUITA, EUAT y EUI de la UPM.
La formación en Inteligencia Emocional y la vivencia de un proceso de Coaching
Personal, además de la organización de diferentes talleres formativos presenciales y
online para trabajar diferentes competencias transversales (Comunicación, Solución
de problemas, Liderazgo y Gestión del tiempo), ha sido la técnica ofrecida desde este
proyecto al conjunto de las utilizadas en el Destaca.
Todos los alumnos participantes en el proyecto global han realizado la evaluación
multifuente FeedBack 360º (inicial y final) y los test de Inteligencia previstos en el
Destaca, de manera que la combinación de ambos proyectos ha supuesto un
enriquecimiento mutuo que ha repercutido positivamente en la consecución de los
objetivos planteados.
2.1. Seminario de Inteligencia Emocional
Los tres grupos de alumnos que han participado en los proyectos han recibido un
curso de Inteligencia Emocional (IE) básico específicamente adaptado para
estudiantes universitarios.
El objetivo general del curso es la capacitación en diferentes competencias
emocionales, tales como el autoconocimiento y la autorregulación de las propias
emociones, automotivación, empatía y habilidades sociales para aumentar las
competencias relacionadas con:
1. Canalización de emociones
2. Expresión de las emociones de forma adecuada
3. Desarrollo de la confianza de uno mismo
4. Automotivación y afrontamiento de retos
5. Adaptación al cambio
6. Actitud positiva
7. Proactividad
8. Aceptación y comprensión de los demás
9. Mayor equilibrio entre las diferentes áreas de la vida del estudiante

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No se trata de un curso teórico sobre competencias emocionales, sino de un seminario

eminentemente práctico en el que los alumnos tienen posibilidad de experimentar con
vivencias personales los temas abordados. Las exposiciones del profesor, siempre
breves y participativas, son seguidas de ejercicios prácticos, y role-plays utilizando
herramientas propias del Coaching y la PNL [4], [5].
2.2. Procesos de Coaching Personal
A las pocas semanas de haber terminado el seminario de IE, comenzaron los

procesos de Coaching. Los alumnos han gozado de libertad absoluta para elegir la
META a trabajar en el proceso. Aunque mayoritariamente han sido metas de carácter
académico (al menos, en su origen), las metas personales han tenido también un lugar
importante.
En realidad, en el camino de consecución de una meta puramente académica en su
planteamiento, prácticamente siempre, se encuentran aspectos personales sobre los
que hay que poner atención, pues están influyendo más o menos conscientemente en
la situación académica del alumno.
Esto ha sido así tanto en los procesos con alumnos de los primeros cursos como en
estudiantes del último curso de la titulación, cuyas metas estaban relacionadas en
bastantes casos con su pronta incorporación al mercado laboral.
Las sesiones se han realizado mayoritariamente fuera de la Escuela y la periodicidad
ha estado en función de las necesidades de cada participante. El número de sesiones
no estaba prefijado y ha dependido de la meta establecida en cada caso.
2.3. Curso de introducción al coaching para profesores
Tal y como se ha mencionado en la introducción, se ha considerado importante que el

personal docente de la universidad también conozca y comience a utilizar en sus
clases y en labores de tutoría todas estas herramientas y técnicas de apoyo al
desarrollo integral del estudiante.
En el curso facilitado se han trabajado las principales técnicas del Coaching y de la
Inteligencia Emocional, adaptándolas al entorno universitario actual. Se han tratado
herramientas de observación y de fijación de objetivos, estrategias de
acompañamiento, habilidades de gestión personal y técnicas de comunicación.
3. Mediciones realizadas
Los alumnos participantes han contestado algunas encuestas de satisfacción y han

realizado un test al comienzo y al final de cada proyecto con el fin de evaluar los
resultados y obtener conclusiones de las acciones de desarrollo llevadas a cabo.
A continuación se exponen las mediciones realizadas en orden cronológico:
1. CTI (Cuestionario de Pensamiento Constructivo) previo al seminario de IE.
2. Encuesta post curso de IE.
3. Encuesta post proceso de coaching.

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4. Tras finalizar todo el proceso, mismo CTI que habían contestado al comienzo
del proyecto.
Las encuestas son un instrumento de medición que resulta muy útil para recoger la
percepción que tienen los participantes sobre la vivencia realizada de inteligencia
emocional y el proceso personalizado de Coaching que han experimentado. No
obstante, esos datos son subjetivos y es necesario tomar medidas más rigurosas y
objetivas.
Con este fin, se ha utilizado el Cuestionario de Pensamiento Constructivo (que recibe
las siglas “CTI” de su nombre en inglés: “Constructive Thinking Inventory”). Este
inventario fue diseñado en 1989 por Seymour Epstein [6] y resulta útil para medir las
capacidades emocionales y relacionales de una persona.
Se trata de un instrumento para la evaluación y predicción de muchas de las
habilidades y reacciones adaptativas para el éxito en la vida. Es una especie de test
para medir el “cociente emocional” de una persona.
A través de la evaluación de los pensamientos diarios automáticos, constructivos o
destructivos, que las personas tienen, permite predecir cómo serán las competencias
emocionales en ámbitos tales como la eficacia en el puesto de trabajo, el éxito
académico, la capacidad de liderazgo, la capacidad para afrontar el estrés, el ajuste
emocional o el bienestar general físico y mental.
Dispone de tres niveles de generalidad: una escala global de pensamiento
constructivo/destructivo; seis escalas principales con las formas básicas de
pensamiento constructivo y destructivo; y otras subescalas o facetas de las escalas
principales que describen modos específicos, tales como pensar positivamente,
aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado, clasificar a la gente o a los
hechos de modo categórico, o pensar en formas que favorecen o interfieren una
actuación eficaz.
La estrategia ha consistido en utilizar un cuestionario antes del proceso de formación
previamente expuesto y otro después del mismo, para así poder comprobar el impacto
objetivo de la vivencia de inteligencia emocional y el proceso de coaching realizados.
Al finalizar el curso, para evaluar los resultados y obtener conclusiones de las acciones
de desarrollo realizadas con los profesores, se utilizó una encuesta de satisfacción.
4. Resultados y conclusiones
4.1. Encuesta posterior al Seminario de Inteligencia Emocional
Los alumnos debían valorar del 1 al 4 (1: nada de acuerdo, 4: muy de acuerdo) su
grado de coincidencia con una serie de afirmaciones relativas al desarrollo del curso y
al impacto que el mismo había tenido en su nivel de competencia emocional.
En el proyecto 2010-11 con alumnos de último curso, todas las puntuaciones promedio
están por encima del 3, destacando un 3,85 en cuanto a la satisfacción con la
metodología empleada y un 3.77 en cuanto al cumplimiento en general de las
expectativas del curso. Ver tabla 1.
El aumento del propio conocimiento emocional (3.81), capacidad de escucha (3.38),
flexibilidad para afrontar cambios (3.38), habilidades para canalizar las propias

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emociones (3.42) y empatía (3.35) son algunas de las competencias emocionales que
autoperciben mejoradas a partir de la experiencia vivida en el curso.
Estoy satisfech@ con la metodología empleada 3.85

He aumentado mi autoconocimiento emocional 3.81
Soy más consciente de lo que quiero 3.38
Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.27
Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo 3.54
He adquirido habilidades para canalizar mis emociones 3.42
He aumentado mi capacidad de empatía con los demás 3.35
Mis habilidades sociales han mejorado 3.19
Tengo más claros mis valores 3.19
Me encuentro más flexible para afrontar los posibles cambios 3.38
He ganado en confianza y seguridad en mí mism@ 3.38
Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.48
Se han cumplido en general mis expectativas del curso 3.77
Valoración media 3.46
Tabla 1- Resultados de la encuesta de satisfacción de los alumnos asistentes al

Seminario de Inteligencia Emocional nivel1, proyecto 2010-11.
Los alumnos de primeros cursos también hicieron una valoración bastante positiva de
los resultados del seminario, pero significativamente más baja que los estudiantes que
están finalizando su carrera.
Tanto como la valoración que hacen los alumnos de los ítems que se les propone,
merecen señalarse los comentarios abiertos que escriben acerca de su experiencia en
el seminario.
Algunos se refieren a su satisfacción con el curso y a la labor de los profesores (“Ha
sido un curso genial en el que he aprendido muchísimo y los facilitadores han sido
fantásticos”, “ Una vivencia única facilitada por unas personas muy profesionales y
muy cercanas”), otros hacen referencia a ciertos aprendizajes personales (“He
aprendido a solucionar, también, mis problemas”, “Ahora me voy a permitir sentir”) y al
impacto de la experiencia (“Ha sido la experiencia más importante de mi vida y sé que
me acompañará a lo largo de toda mi vida, tanto profesional como personal”).
4.2. Encuesta posterior al proceso de Coaching
Los alumnos debían valorar del 1 al 4 (de menor a mayor satisfacción ó de menor a
mayor acuerdo con lo expresado) una serie de ítems.
Tanto en el caso de alumnos de último curso como de estudiantes de primeros cursos,
las puntuaciones son bastante elevadas. La satisfacción general con el proceso de
Coaching les merece un 3.73 a estos segundos frente a un 3.57 de los alumnos de
último curso. Ver tabla 2.

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El curso de Inteligencia Emocional me ha resultado útil para sacar 3.43

más provecho al proceso de Coaching
Me he sentido atendido-amparado por mi coach 3.71
Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 3.43
Ha aumentado mi auto-confianza 3.36
Ha aumentado mi motivación por el estudio 2.93
Mi actitud en las clases es más positiva 3.14
Gestiono mejor mi tiempo ahora 3.36
Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 3
Me enfrento de forma más efectiva a situaciones de tensión 3.14
Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de mis 3.57
objetivos
He logrado (o estoy en camino de conseguirlo) los objetivos 3.36
perseguidos con el proceso
El proceso de Coaching ha contribuido a mejorar mi rendimiento 2.93
académico (o profesional)
Siento que el proceso de Coaching va a contribuir a mejorar mi 3.71
rendimiento académico (o profesional) en el futuro
Considero el Coaching un método de apoyo eficaz en la 3.71
consecución de objetivos
Recomendaría a otro compañero que siguiera un proceso de 3.79
Coaching similar al mío
Satisfacción general del proceso de Coaching 3.57
Tabla 2- Resultados de la encuesta de satisfacción de los alumnos con el proceso de

coaching personal, proyecto 2010-11.
Cuando se trata de recomendar a otro compañero que siga un proceso de Coaching
similar, las puntuaciones son 3.79 y 3.69.
Destacan la utilidad del curso IE para obtener más provecho del proceso de Coaching.
En cuanto a competencias emocionales que se han visto favorecidas por el proceso,
otorgan a todas más de 3 puntos:
Valoración de sí mismos, auto-confianza, actitud más positiva en las clases, gestión
del tiempo, buena relación con los compañeros de clase y efectividad al enfrentar
situaciones de tensión.
La sensación de que el propio esfuerzo es decisivo en el logro de sus objetivos, clave
en entornos universitarios y de aprendizaje en general, les merece una valoración de
3.57 y 3.63 puntos.
La mejora del rendimiento académico, ya en el momento presente, tiene un grado de
acuerdo de 2.93 y 2.46 respectivamente, frente al que recibe la percepción de que el
proceso de Coaching realizado va a contribuir a mejorar su rendimiento académico (ó
profesional) en el futuro con una valoración de 3.71 en el caso de estudiantes de
último curso y 3.21 para los de primeros cursos.

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Este hecho parece indicar la potencialidad de las herramientas transversales

adquiridas en la vivencia del proceso de Coaching independientemente del logro de la
meta concreta trabajada.
No obstante, el ítem relativo a la consecución de la meta o a sentirse encaminado a
conseguirla, les merece un 3.36 y un 3.21, respectivamente.
Finalmente, consideran el Coaching un método de apoyo eficaz en el logro de
objetivos, con un grado de acuerdo de 3.71 y 3.57. Resultado interesante teniendo en
cuenta que la realización de unos estudios universitarios es una carrera de fondo con
metas intermedias en el camino.
En las preguntas abiertas, que también se formulaban en esta encuesta, la mayoría de
los alumnos insisten en la mejora producida sobre competencias ya recogidas en los
ítems a valorar numéricamente (gestión del tiempo, autoestima, etc.) y añaden algunas
nuevas (“Mejor percepción de lo que sucede en mi entorno”, “Establecer límites y
prioridades”, “Asertividad”, “Escucha”, “Flexibilidad”, “Solución de problemas”,
“Paciencia, comprensión y proactividad”, etc.)
Muchos estudiantes, como el que se cita a continuación, explicitan una valoración muy
positiva de la atención, dedicación, cercanía y confianza demostradas por su coach
que han permitido tratar “no únicamente técnicas de estudio, sino escucharme y
mejorar situaciones personales y de mi entorno que además han ayudado a conseguir
mis objetivos (académicos)”.
4.3. Test CTI
Para un análisis riguroso de los resultados obtenidos es importante describir en detalle

las muestras con las que se ha realizado el estudio, para así poder extraer
conclusiones de interés. La primera de ellas (M1) se compone de alumnos de segundo
año de ingeniería, con edades aproximadas comprendidas entre los 19 y los 22 años.
La segunda (M2) está formada por alumnos de primer año de ingeniería, con edades
aproximadas comprendidas entre los 18 y los 21 años. La tercera y última muestra
(M3) se compone de alumnos de último año de ingeniería, con edades aproximadas
comprendidas entre los 22 y los 25 años.
Por motivos de espacio no se muestran todos los datos; sólo se expone, para cada
muestra, la diferencia en las medias obtenidas en las escalas más generales ya
descritas anteriormente. Siempre que los datos se muevan en un rango moderado (de
40 a 60), en las tres primeras escalas (Pensamiento Constructivo Global, Emotividad y
Eficacia en el pensamiento) un incremento es considerado como favorable y en las
tres últimas escalas (Pensamiento supersticioso, Pensamiento esotérico e Ilusión) un
decremento es considerado como favorable.
Antes de mostrar y analizar los datos, cabe destacar que las puntuaciones iniciales de
las que partían los participantes que conforman todas las muestras eran bastante
bajas, estando en el límite de lo que comienza a resultar desfavorable para un
individuo. Por ejemplo, en media, el Pensamiento Constructivo Global inicial de las
muestras analizadas es de 41.14, yendo el rango moderado de 40 a 60.
Las diferencias entre los resultados del test inicial y el final en la muestra M1, formada
por personas de 19 a 22 años, son las siguientes: Pensamiento Constructivo Global
(4.88), Emotividad (3.5), Eficacia en el pensamiento (4), Pensamiento supersticioso (-
0.87), Pensamiento esotérico (-0.25) e Ilusión (1).

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Las variaciones en la muestra M2, formada por personas de 18 a 21 años, son las
siguientes: Pensamiento Constructivo Global (4.18), Emotividad (5.6), Eficacia en el
pensamiento (1), Pensamiento supersticioso (-3.36), Pensamiento esotérico (0.09) e
Ilusión (1).
En la muestra M3, formada por personas de 22 a 25 años, las diferencias entre los test
inicial y final son las siguientes: Pensamiento Constructivo Global (11), Emotividad
(8.13), Eficacia en el pensamiento (9.3), Pensamiento supersticioso (-10.13),
Pensamiento esotérico (-5.87) e Ilusión (11).
Finalmente, las variaciones medias obtenidas en el conjunto de la muestra global (M1,
M2 y M3), formada por personas de 18 a 25 años, son las siguientes: Pensamiento
Constructivo Global (6.68), Emotividad (5.74), Eficacia en el pensamiento (4.8),
Pensamiento supersticioso (-4.78), Pensamiento esotérico (-3,06) e Ilusión (4.4).
En las figuras 1 y 2 se muestran los resultados conjuntos del proyecto desarrollado en
el curso 2009-10 referidos a las muestras M1 y M2, y del proyecto desarrollado en el
curso 2010-11 referidos a la muestra M3, respectivamente.
Figura 1 – Resultados en los CTI del proyecto 2009-10

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Figura 2 – Resultados en los CTI del proyecto 2010-11
Como primera lectura, se puede afirmar que a través de una formación adecuada en
Inteligencia Emocional y un proceso personalizado de Coaching los participantes en
este tipo de proyectos varían favorablemente la mayoría de las escalas descritas
anteriormente, que son conformadas por variables relativas a su persona, como su
autoestima, su tolerancia a otras ideas, su capacidad para sobreponerse a situaciones
adversas, su responsabilidad, su pensamiento positivo, su rigidez mental, su
extremismo, etc.
Analizando los resultados con algo más de detalle también se han de resaltar los
siguientes puntos de interés:
Diferencias entre puntuaciones de alumnos de primeros cursos (M1 y M2) y de últimos
(M3): resultan destacables las diferencias en las variaciones entre las dos primeras
muestras (que se componen de alumnos de entre 18 y 22 años) y la tercera (que se
compone de alumnos de entre 22 y 25 años). En el caso de los alumnos de mayor
edad, el incremento en parámetros favorables y el decremento en parámetros
desfavorables es prácticamente el doble. Una lectura interesante que se puede hacer
de esta situación es que los alumnos que rondan los 24 años asimilan con más
efectividad que los alumnos que rondan los 20 las competencias emocionales y
relacionales que mide el CTI.
Puntuaciones relativas a la “ilusión” de una persona: en el test utilizado hay un
conjunto de parámetros que hacen referencia a la “ilusión” de un individuo. En las
muestras analizadas, un incremento de dichos parámetros en un cierto rango es visto
inicialmente como desfavorable. Sin embargo, la experiencia de los formadores en las
supervisiones de los procesos de Coaching indica que un incremento moderado en
este tipo de elementos no es tan desfavorable como a priori pueda parecer, ya que,
aunque una ilusión excesiva puede generar sueños irrealistas, también puede generar
una fuerte motivación, que acompañada de un completo plan de acción, puede llevar a
la consecución de los objetivos de una persona.
Completando la comparativa de los resultados de los CTI, se dispone del estudio de
los resultados de los FB360º inicial y final del proyecto Destaca que también confirma
estadísticamente que los estudiantes de la muestra M3 mejoraron en las competencias

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transversales: flexibilidad, orientación a personas, solución de problemas y resistencia

a la tensión, comunicación y liderazgo.
4.4. Encuesta posterior al Curso de introducción al coaching para profesores
Teniendo en cuenta la valoración global recibida de 4.9 puntos (sobre 5) y los

comentarios abiertos, recogidos en la encuesta de finalización del curso (“Me parece
que un curso como éste deberían hacerlo todos los profesores, ya que es
tremendamente útil” o “Me gustaría poder continuar esto con nuevos cursos que
refuercen lo aprendido”), los profesores participantes consideran que el Coaching es
un método eficaz de apoyo a la labor docente con sus estudiantes. Ver tabla 3.
La metodología del curso ha sido adecuada. 5.0

Los profesores han desempeñado bien su labor. 5.0
Los contenidos me parecen útiles. 4.8
La duración del curso ha sido adecuada (20h). 4.5
Recomendaría a otro compañero que siguiera un curso similar a
4.8
éste.
Me gustaría realizar un curso de Coaching continuación de éste. 4.5
Considero el Coaching un método de apoyo eficaz a la labor
4.8
tutorial con mis alumnos.
Valoración general
Estoy satisfecho en general con el Curso recibido. 4.9
Tabla 3- Resultados de la encuesta de satisfacción de los profesores asistentes al

“Curso de introducción al coaching para docentes de la UPM”.
5. Trabajos futuros
A partir de los resultados obtenidos, parcialmente aquí descritos, puede afirmarse que
acciones formativas como las detalladas en este trabajo, han tenido un impacto
favorable en las capacidades emocionales y relacionales de los estudiantes de
ingeniería participantes, que son fundamentales a lo largo de su vida personal y
profesional.
Competencias transversales tales como comunicación, liderazgo y solución de
problemas se han visto incrementadas con las técnicas utilizadas en estos proyectos,
de manera que un programa universitario de desarrollo de este tipo de competencias
ha de contemplarlas para su uso.
Aumentar la muestra de estudiantes involucrados permitirá descubrir más información
de interés, como por ejemplo analogías y diferencias en la eficiencia en su aplicación
entre ingenieros de distintas ramas o edades.
Seguir formando profesores en técnicas de Coaching e Inteligencia Emocional y medir
el impacto que tenga su aplicación en la docencia es otra vía abierta de investigación.

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6. Agradecimientos
Los autores de este trabajo desean agradecer al equipo de profesionales de Escuela

de Inteligencia la buena labor realizada en el transcurso del proyecto, especialmente a
a José Antonio Martín y Virginia Gonzalo, así como a los “coaches” que han ofrecido
sus servicios sin ánimo de lucro.
Nuestro agradecimiento también para los responsables de los proyectos en el resto de
escuelas de la UPM, que han trabajado generosamente para hacerlos llegar al mayor
número posible de estudiantes en cada centro (Mª Victoria Lapuerta (ETSIA), Mª José
Melcón (ETSIT), Ángeles Martínez (EUI), Emilia Palma (EUITA) y Víctor Sardá
(EUAT)) y a Miguel Alonso y Ana María Calles de la UCM por su trabajo en la
realización y posterior tratamiento de los test iniciales y procesos de FB360º en el
contexto del proyecto Destaca.
Muchas gracias finalmente al Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación
Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid por apoyar y financiar este tipo de
iniciativas.
7. Referencias
[1] D. GOLEMAN, La práctica de la Inteligencia Emocional, Kairós, Barcelona, (1999).
[2] D. GOLEMAN, Inteligencia Emocional , Kairós, Barcelona, (1996).
[3] Programa de Coaching Ejecutivo para alumnos de la UPM.

http://www.dat.etsit.upm.es/?q=node/8722. ETSI Telecomunicación. UPM.
[4] F. Yuste, Herramientas de Coaching Personal, Autoeditado, España, (2010).
[5] J. O`Connor, A. Lages, Coaching con PNL, Urano, Barcelona, (2006).
[6] S. Epstein, P. Meier, “Constructive thinking: A broad coping variable with specific
components”, Journal of Personality and Social Psycology, vol 57 (2), 332 -350,
(Agosto 1989).

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ALLEGRO MA NON TROPPO: LAS DIMENSIONES OCULTAS EN LA
COORDINACIÓN DE ESTUDIANTES
Barreiro P.*, Moya, A. y Diezma, B.

LPF_TAGRALIA. Dpto. de Ingeniería Rural
ETSI Agrónomos.
Universidad Politécnica de Madrid
Edificio Motores. Avda. Complutense s/n, 28040. MADRID
e-mail: pilar.barreiro@upm.es
RESUMEN
El presente trabajo se centra en el seguimiento de los estudiantes
durante el desarrollo de actividades colaborativas propuestas en varias
asignaturas de la titulación de Ingeniería Agrónomica. Estas experiencias
pretenden fomentar la capacidad de colaboración y coordinación por parte de
los alumnos para alcanzar un objetivo. Las actividades aquí descritas
pretenden, mediante un proceso de reflexión, fomentar en los alumnos la
capacidad de analizar críticamente una serie de comportamientos, así como
su propia actitud y la del grupo. Se parte de la clasificación acuñada por Carlo
Maria Cipolla, según la cual las actitudes o personas inteligentes son las que
consiguen el bien para sí mismas y para los demás; las incautas aquellas que
obtienen beneficio para los demás mientras acumulan pérdidas para sí
mismas; las malvadas, que obtienen beneficios para sí mismas y pérdidas
para los demás; y las estúpidas, que causan pérdidas a todos. El objetivo de
este análisis es propiciar la adquisición de una mayor conciencia de la
actitudes desarrolladas, y sus efectos sobre el propio individuo y sobre el
grupo. La asunción de roles con mayor responsabilidad en los trabajos
colaborativos mejora la percepción de las aportaciones propias y
especialmente las del grupo. La toma de conciencia propiciada por el proceso
de reflexión puede suponer una ayuda en la resolución de conflictos y un
apoyo para el establecimiento de un proceso de crítica constructiva dentro del
grupo.
ABSTRACT
The present work is focused on student monitoring during the
collaborative activities performed in various subjects of the Agronomical
Engineering degree. These proposed experiences try to foster the capacities
of cooperation and coordination between students to achieve a common goal.
The activities here described aim at promoting a critical analysis of
behaviours, adopted by its own and by the other members of the group, by
means of a reflection process. Starting from the classification proposed by
Carlo Maria Cipolla, that states that the intelligent behaviours or persons
where the ones that get a benefit for themselves and for the others; the
unwary that achieves benefits for the others but losses for themselves; the
evil, that achieves benefits for themselves causing losses to others; and the
stupid that causes losses for everyone. The goal of the analysis is to favour a
self conscience of the developed attitudes and their effects on themselves and
the other members of the group. The assuming of more responsible roles in
the collaborative tasks improves the perception of the own contribution and
especially of the contribution of the others. The mentioned self conscience
promoted by the reflection process would be helpful in the resolution of

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ALLEGRO MA NON TROPPO: LAS DIMENSIONES OCULTAS EN LA COORDINACIÓN DE
ESTUDIANTES
conflicts and a support in the establishment of a constructive criticism process

inside the group.
Palabras clave: EEES, Problem-based Learning, Performance

appraisal and development, Group thinking
Introducción
De acuerdo con el informe “La educación superior en tiempo de cambio: nuevas
dinámicas para la responsabilidad social” (GUNI, 2009), las economías desarrolladas
consideran que un 40-50% de los jóvenes de entre 18 y 23 años han de participar en
la educación superior para asegurar un desarrollo sostenible. El aumento de la
movilidad estudiantil se ha convertido en una tendencia dominante. Así, el informe
indica que en 2004, 2,4 millones de estudiantes estudiaron fuera de sus países de
origen, el triple que en 1980. El informe sobre movilidad estudiantil “Global Student
Movility 2025 Report” predice que unos 7,2 millones de estudiantes aspirarán a una
educación internacional en 2025. Es muy probable que las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) aumenten tanto el alcance como el impacto de
la educación superior transfronteriza.
El informe de la GUNI (Global University Network for Innovation) de 2009 recuerda

que el propósito de la educación consiste en transformar más que en transmitir, en
ofrecer la oportunidad de “encender el fuego” más que en “rellenar un recipiente”,
reflexiones acuñadas por el poeta irlandés Yeats para inspirar, provocar y motivar. Por
ello, el propósito educativo central de las instituciones de educación superior debería
ser facilitar de forma explícita el aprendizaje progresivo, reflexivo, crítico y
transformador que conduzca a una mejor comprensión de la necesidad y la expresión
de paradigmas responsables para vivir, para “ser” y para “llegar ser”, como individuos
y, colectivamente como comunidades. De acuerdo con la GUNI, esta perspectiva
holística del propósito educativo, es el principal desafío en el contexto actual.
Una de las herramientas disponibles para abordar con perspectiva holística la

educación es el aprendizaje colaborativo, que parte de la base de que el saber se
produce socialmente por consenso entre compañeros versados en la cuestión (Barkley
et al., 2007). El saber es algo que construyen las personas hablando entre ellas y
poniéndose de acuerdo. La meta del aprendizaje colaborativo es desarrollar personas
reflexivas, autónomas y elocuentes, y está indicado para abordar objetivos
extremadamente ambiciosos o importantes, cuando las tareas son complejas y es
recomendable recurrir al pensamiento divergente o la creatividad, y son necesarias
estrategias de razonamiento y pensamiento crítico de alto nivel. Además el
aprendizaje colaborativo tiene el potencial de aprovechar la oleada contemporánea de
diversidad estudiantil, y así convertirla de un inconveniente a un valor pedagógico.
El grupo de profesores que conforma este trabajo, junto con otros pertenecientes
al mismo grupo de innovación educativa y otros afines nos sentimos implicados con
esta concepción del aprendizaje, tal y como hemos reflejado en experiencias recientes
(Curran et al. 2012; Moya et al., 2011; Barreiro et al., 2011, 2010a, 2010b, 2009a y
2009b; Diezma et al. 2009; García-Castellanos et al., 2009).
En estos años de experiencia previa hemos detectado que la gestión de los

conflictos humanos que surgen entre los estudiantes en el desarrollo del trabajo
colaborativo es un aspecto fundamental ante el que los docentes nos sentimos

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ESTUDIANTES
inermes. No sabemos cómo actuar, diferimos nuestra intervención, procuramos ignorar

los conflictos, y cuando los asumimos tomamos decisiones drásticas que suelen tener
consecuencias dramáticas tales como la supresión de un grupo de trabajo. Buscamos
procedimientos de resolución, en general basados en la transmisión oral de
experiencias personales, y estamos habituados al empleo del método universal
denominado prueba y error. Quizás sea el texto “Teaching with your mouth close”, del
profesor Finkel (2008), el que más claves nos ha ofrecido en este proceso de
búsqueda voluntarioso por parte de pedagogos aficionados de tintes temerarios.
Hace un par de años introdujimos como herramienta de resolución de conflictos en

el trabajo colaborativo las denominadas “be quiet plaster”, una iniciativa de una ONG
Danesa (http://tistille.wordpress.com/2010/07/22/be-quiet-plaster-2/) consistente en
unas tiritas con mensajes de fuerte contenido empático. Nuestra sorpresa ha sido
mayúscula al comprobar que los alumnos no solo las utilizan, sino que las
intercambian, y su tono alegre les permite desdramatizar las situaciones hasta el punto
de permitir verbalizar las diferencias personales sin acritud.
Si a todo lo anterior añadimos la importancia que cobran las competencias

transversales en los nuevos planes de estudio adaptados a Bolonia (Real Decreto
1393/2007), entre las que se incluyen las habilidades sociales y la gestión de
actitudes, se comprenderá mejor la intención de esta comunicación.
El objetivo del estudio, puede resumirse de la siguiente manera: enseñar a los

alumnos a conocer y controlar su actitud durante el desarrollo de trabajo en grupo, así
como evaluar sus consecuencias de una manera alegre y desenfadada pero solvente.
Material y Métodos
Partimos de la clasificación acuñada en 1975 por Carlo Maria Cipolla (Cipolla,
2001), según la cual las personas inteligentes son las que consiguen el bien para sí
mismos y para los demás; los incautos aquellos que obtienen beneficio para los demás
mientras acumulan pérdidas para sí mismos; y los malvados los que obtienen
beneficios para sí mismos y pérdidas para los demás (descartamos la última categoría,
los estúpidos, en el estudio). Contemplamos sin embargo la posibilidad de existencia
de incautos con rasgos de estupidez que hacen que sus propias pérdidas sean
mayores que los beneficios de los otros, y con los cuales un grupo en conjunto, pierde;
al igual que con los malvados con rasgos de estupidez, cuyas ganancias son inferiores
a las pérdidas del grupo. De acuerdo con la hipótesis del libro, los que contribuyen a
aumentar el bienestar de un grupo, además de los inteligentes, son tanto los incautos
como los malvados dotados con rasgos de inteligencia.
De acuerdo con el Profesor Cipolla, un grupo eficiente es aquél que dispone de un

porcentaje insólitamente alto de individuos inteligentes que, al mismo tiempo,
producen para ellos mismos y para los otros miembros de la comunidad ganancias
suficientes como para que el progreso sea un hecho. Mientras que en un grupo en
decadencia, se observa, sobre todo una alarmante proliferación de malvados con un
elevado porcentaje de estupidez, y un igualmente alarmante crecimiento del número
de los incautos con rasgos de estupidez.
Cipolla propone un sistema de coordenadas cartesianas para la identificación de

las 4 categorías, definido por el beneficio-perjuicio propio (eje de abscisas) y por el
beneficio-perjuicio ajeno (eje de ordenadas).

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ESTUDIANTES
Hemos elegido dos asignaturas optativas de la titulación de Ingeniero Agrónomo

con un número aproximado de 20 alumnos cada una: Maquinaria Agrícola (6 créditos
UPM equivalente a 4.5 ECTS) y Mecanización Ganadera y de Granja (3 créditos UPM
equivalente a 2.25 ECTS). Durante 3 meses los alumnos han tenido que realizar
trabajos en grupo con una elevada tasa de interacción en Maquinaria Agrícola y media
en Mecanización Ganadera y de Granja. Los profesores han actuado en todo
momento como facilitadores.
Los alumnos han realizado dos tareas complementarias: posicionamiento de

actitudes en el plano definido por Cipolla: la suya, la media del grupo y las dos
actitudes más extremas según su criterio; así como la evaluación cuantitativa, en
términos de beneficio/perjuicio propio y beneficio/perjuicio ajeno (escala numérica de 5
a -5), de un conjunto de 36 acciones o actitudes referentes a los trabajos desarrollados
en grupo.
Finalmente se ha comparado la evolución de las calificaciones de los alumnos

derivada del desarrollo de los trabajos colaborativos, tanto en el grupo de alumnos
general como en un subgrupo que cursa adicionalmente una asignatura (Robótica
Aplicada) de carácter marcadamente práctico, basada en la resolución de casos
prácticos; se ha relacionado asimismo el perfil de partida de los alumnos empleando
para ello la calificación media de prácticas obtenidas en el curso anterior en la
asignatura de Tractores.
Resultados
En este apartado se reflejan los resultados más significativos obtenidos en el
estudio, relacionándolos con las características específicas en el desarrollo de cada
una de las asignaturas consideradas.
Actitudes en la asignatura Maquinaria Agrícola

La Figura 1 muestra el posicionamiento efectuado por los alumnos de esta
asignatura en el plano definido por Cipolla. Destaca que en este grupo los alumnos
consideran las actitudes marcadamente inteligentes (alineadas con la bisectriz del
primer cuadrante), tanto para los individuos como para la media del grupo. A lo largo
de esta bisectriz se observa una gradación continua que indica que no todos perciben
haber desarrollado al máximo su capacidad o la del grupo, aunque como se ha dicho
el sentimiento generalizado es que los individuos han trabajado en pro del bien común
y de sí mismos. Las estrellas rojas reflejan las actitudes extremas evaluadas por los 19
alumnos que han intervenido en este estudio de la asignatura Maquinaria Agrícola.

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ESTUDIANTES
Incauto Inteligente
100
80
60
Perjuicio-Beneficio Ajeno
40
alumno
20
grupo
0 extremo
-20
-40
-60
Estúpido Malvado
-80
-100
-100 -50 0 50 100
Perjuicio-Beneficio Propio
Figura 1. Plano de Cipolla con el posicionamiento que los alumnos de Maquinaria
Agrícola hacen de sí mismos (círculos), del grupo (triángulos) y de los individuos
extremos (estrellas).
La Figura 2 muestra en un diagrama tipo brújula los vectores que representan

cada una de las acciones evaluadas. El módulo del vector y su ángulo nos permiten
identificar las características de la acción en cuanto a la intensidad y carácter
(inteligente, incauto, malvado y estúpido) de su naturaleza. Tanto profesores como
alumnos evalúan las acciones fundamentalmente en la dimensión estúpido/inteligente
aunque hay acciones que claramente se alinean en la dimensión incauto/malvado,
más marcadamente en el caso de los alumnos. En el caso de los alumnos sólo se han
considerado 30 de las 36 acciones dado que en alguna ocasión los alumnos no
evaluaron alguna de las acciones.
La Figura 3 muestra los histogramas correspondientes a perjuicio/beneficio ajeno

(azul) y perjuicio/beneficio propio (rojo) para todas las acciones consideradas de
manera conjunta por parte de los alumnos (arriba) y de los profesores (abajo). Destaca
que el carácter marcadamente bimodal del perjuicio/beneficio ajeno, es decir, las
acciones o son buenas o malas para el grupo, mientras que en el caso del
perjuicio/beneficio propio existen acciones de todos los tipos incluidas aquellas que
son inocuas (valoración 0).

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ESTUDIANTES
Todas acciones (36) /todas personas (22)
Alumnos: 19*31 flechas Profesores: 3*36 flechas
90 8 90 8
120 60 120 60
6 6
150 4 30 150 4 30
2 2
180 0 180 0
210 330 210 330
240 300 240 300

270 270
Figura 2. Diagramas tipo brújula para la asignatura Maquinaria Agrícola en los que
cada acción evaluada por una persona es representada por un vector: evaluación de
alumnos (izquierda) y de los profesores (derecha).
Figura 3. Histogramas de las acciones evaluadas según el valor del

perjuicio/beneficio ajeno (azul) y del perjuicio/beneficio propio (rojo)
consideradas de manera conjunta por parte de los alumnos (arriba) y de
los profesores (abajo) de la asignatura Maquinaria Agrícola.
La Tabla 1 muestra un análisis de varianza considerando dos factores: rol del

estudiante en la práctica (coordinador, coordinado y durante la elaboración posterior
del informe) y el carácter de la actitud evaluada (positiva, negativa o neutra). Se
observa una ligera diferencia según consideremos la opinión de los profesores o de los
alumnos. El rol del alumno tiene un efecto significativo y una interacción muy
significativa con la actitud en el caso de la evaluación de una acción como
perjuicio/beneficio propio por parte de los alumnos. Para poder interpretar este
resultado, la Figura 4 muestra un test de diferencia de medias que confirma que los

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ESTUDIANTES
alumnos consideran que cuando están siendo coordinados (asumiendo menor

responsabilidad), una actitud negativa repercute mucho más en el perjuicio del grupo
(círculo rojo) que en el propio (círculo verde) lo que representa una actitud malévola.
La explicación es que ellos esperan emplear el tiempo que ahorran en otras
actividades, nutriéndose del mayor esfuerzo de los coordinadores y del grupo.
Tabla 1. Análisis de varianza de las evaluaciones para el bien ajeno (BA) y el bien
propio (BP) considerando los factores rol del estudiante en la práctica (coordinador,
coordinado y durante la elaboración posterior del informe) y carácter de la actitud
evaluada (positiva, negativa o neutra).
ALUMNOS PROFESORES
BA BP BA BP
ROL 2.63 * 5.4 * 2.29 ** 4.25 NS
ACTITUD 224.11 ** 204.63 ** 40.26 ** 15.68 **
INTERACCIÓN 1.82 NS 4.9 ** 1.41 NS 0.41 NS
X1=C,X2=N X1=C,X2=N
X1=M,X2=N X1=M,X2=N
X1=E,X2=N X1=E,X2=N
X1=C,X2=P X1=C,X2=P
X1=M,X2=P X1=M,X2=P
X1=E,X2=P X1=E,X2=P
X1=C,X2=O X1=C,X2=O
X1=M,X2=O X1=M,X2=O
X1=E,X2=O X1=E,X2=O
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
ALUMNOS BP ALUMNOS BA
Figura 4. Test de diferencia de medias según rol del estudiante en la práctica (X1=C,
coordinador; X1=M, coordinado; X1=E, elaboración posterior del informe) y el carácter
de la actitud evaluada (X2=P, positiva; X2=N, negativa; X2=O, neutra).

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ESTUDIANTES
Actitudes en la asignatura Mecanización Ganadera y de Granja

La Figura 5 muestra el posicionamiento efectuado por los alumnos de esta
asignatura en el plano definido por Cipolla. Destaca que en este grupo los alumnos
muestran más dispersión que en la asignatura Maquinaria Agrícola.
La Figura 6 muestra nuevamente en un diagrama tipo brújula los vectores que

representan cada una de las acciones evaluadas. También se constata para esta
asignatura una mayor dispersión en la evaluación de las acciones por parte de los
alumnos con una amplia variedad de tipologías de las acciones en los cuatro
cuadrantes (inteligente, incauto, estúpido y malvado, 1º, 2º, 3º y 4º cuadrante
respectivamente).
Incauto Inteligente
100
80
60
40 alumno
Perjuicio-Beneficio Ajeno
grupo
20 extremo
-20
-40
-60
Estúpido Malvado
-80
-100
-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100
Perjuicio-Beneficio Propio
Figura 5. Plano de Cipolla con el posicionamiento que los alumnos de Mecanización

Ganadera y de Granja hacen de sí mismos (círculos), del grupo (triángulos) y de los
individuos extremos (estrellas).

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ESTUDIANTES
Figura 6. Diagrama tipo brújula para la asignatura Mecanización Ganadera y de Granja

en los que cada acción evaluada por un estudiante es representada por un vector.
La Figura 7 muestra los histogramas correspondientes a perjuicio/beneficio ajeno

(azul) y perjuicio/beneficio propio (rojo) para todas las acciones consideradas de
manera conjunta por parte de los alumnos en la asignatura Mecanización Ganadera y
de Granja. Al igual que en Maquinaria Agrícola destaca el carácter marcadamente
bimodal del perjuicio/beneficio ajeno, mientras que en el caso del perjuicio/beneficio
propio existen acciones de todos los tipos incluidas aquellas que son inocuas
(valoración 0).
Figura 7. Histogramas de las acciones evaluadas según el valor del perjuicio/beneficio

ajeno (azul) y del perjuicio/beneficio propio (rojo) consideradas de manera conjunta
por parte de los alumnos de la asignatura Mecanización Ganadera y de Granja.
El cálculo del valor medio de las valoraciones propias y del grupo para cada
asignatura se incluye en la Tabla 2. Se ha considerado el beneficio/perjuicio total
como la suma del propio y el ajeno. Se observa que la valoración propia es muy similar
a la del grupo en la asignatura Maquinaria Agrícola. En Mecanización Ganadera y de
Granja existe un diferencial a favor del individuo respecto al grupo.

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ESTUDIANTES
Tabla 2. Valoraciones medias de las actitudes propias y ajenas en las asignaturas

Maquinaria Agrícola y Mecanización Ganadera y de Granja. El beneficio/perjuicio total
se computa como la suma de los correspondientes propio y ajeno.
Benef./perj. Benef./perj. Benef./perj.

propio ajeno total
Maquinaria Valoración propia 45.6 42.2 87.9
Agrícola Valoración grupo 46.0 41.7 87.7
Mecanización Valoración propia 45.2 37.1 82.3
Ganad. y Granja Valoración grupo 43.8 30.8 74.6
Resultados de aprendizaje
Cuando comparamos la evaluación de comportamientos y acciones con los
resultados de aprendizaje en Maquinaria Agrícola, comprobamos que las notas
obtenidas en las prácticas de la asignatura mejoran significativamente a lo largo del
desarrollo de ésta según los alumnos aprenden a colaborar (ver Figura 8). Por otra
parte, efectivamente existen diferencias entre las notas medias en las prácticas de
Maquinaria Agrícola para el grupo de alumnos matriculados además en Robótica
Aplicada (RA, una asignatura complementaria basada en la resolución de casos
prácticos y que transcurre en paralelo con Maquinaria Agrícola –MA-) y los que no lo
están. Para determinar si estas diferencias son debidas a la participación en la
asignatura complementaria, o bien si ya existían previamente (es decir, si en Robótica
que es una materia de libre elección se matriculan los alumnos con mayor potencial),
se ha calculado la calificación media obtenida en las prácticas de la asignatura de
Tractores (curso anterior) para los dos grupos de alumnos definidos: 7,32 y 6,5
respectivamente; el error típico asociado a cualquiera de la medias ofrecidas es
ligeramente inferior a 0,5. De ello se deduce que los alumnos que se matriculan en
Robótica (9 créditos UPM, 6,75 ECTS) obtienen mejores calificaciones. El sistema de
aprendizaje colaborativo propicia la evolución de ambos grupos y el desarrollo de
competencias necesarias para su incorporación a un ambiente laboral, si bien es cierto
que los alumnos matriculados en Robótica presentan una más rápida adaptación a los
requerimientos de trabajo colaborativo (ya en la segunda práctica su nota mejora
significativamente).
Figura 8. Calificaciones medias obtenidas en las prácticas de Maquinaria Agrícola. Se

distinguen los alumnos que siguen simultáneamente esta asignatura y Robótica
Aplicada y el resto de los alumnos.

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ESTUDIANTES
Conclusiones
La asignación del rol de coordinador entre los alumnos durante el desarrollo de
las prácticas de Maquinaria Agrícola ha tenido consecuencias positivas y constatables.
La valoración media del grupo y de sí mismos es muy similar, lo que denota una mayor
equidad en el enjuiciamiento de las aportaciones propias y ajenas, situándose ambas
más próximas a la bisectriz de inteligencia pura (primer cuadrante). La asignatura
Mecanización Ganadera y de Granja muestra la situación de partida habitual entre los
alumnos por defecto asumen el papel de coordinados y muestran ciertas reticencias al
trabajo colaborativo lo que se puede constatar en el hecho de que las valoraciones
propias están por encima de las valoraciones del grupo. Está por comprobar también
en esta asignatura si la aplicación sistemática de técnicas de aprendizaje colaborativo
cambiaría la percepción de las actitudes y comportamientos propios y del grupo.
Los alumnos con predisposición a la participación en la resolución de casos

prácticos de forma coordinada (como los matriculados en Robótica Aplicada)
presentan una rápida mejora de resultados. Aunque ésta se produce también en el
resto del grupo de alumnos.
Las actividades planteadas implican una reflexión estructurada sobre las actitudes
mantenidas en el trabajo colaborativo y sus efectos sobre el propio individuo y sobre el
grupo. Esta toma de conciencia puede suponer una ayuda en la resolución de
conflictos y un apoyo para el establecimiento de un proceso de crítica constructiva
dentro del grupo.
REFERENCIAS
Barkley, E. F., K. P. Cross, Major, C.H. 2007. Técnicas de aprendizaje

colaborativo, Ed. Morata. ISBN 9788471125224
Barreiro, P.; Diezma, B.; Moya-Gonzalez, A.; Valero, C. 2011. How deep is our
knowledge: deceptions and reflections. The 5th International Multi-Conference on
Society, Cybernetics and Informatics. 19—22 Julio, Orlando Florida. Volumen 1: 17:20
Barreiro, P. 2010a. Relación Universidad empresa en el marco de Bolonia. VIII
jornadas sobre la actividad docente e investigadora en ingeniería agroforestal. Sevilla
22-24 septiembre
Barreiro, P.; Diezma, B.; Valero, C. 2010b. Aplicación de las técnicas de
aprendizaje colaborativo en el grado de ingeniero agrónomo (agricultura de precisión)
y máster de Agroingeniería (robótica aplicada). VIII jornadas sobre la actividad docente
e investigadora en ingeniería agroforestal. Sevilla 22-24 septiembre
Barreiro, P.; Recio, B.; Méndez-fuentes; Morató, M.C.; Ramirez, E. 2009a.
AGROTECH09: building agricultural robots with lego mindstorm. A multidisciplinary
and multicultural approach. Edulearn. International Association of Technology.
Education and Development. Barcelona. Barcelona 6-8 Julio 2009
Barreiro, P.; Diezma, B; Recio, B.; Fuentes-Mendez, V. 2009b. Fitting into their
shoes: how robots help multidisciplinary approaches under cooperative learning. ABP
workshop. Universidad Autónoma de Madrid. 22-23 Junio 2009
Cipolla, C.M. 2001. Allegro ma non troppo. Ed. Crítica. ISBN 8484322270

Pág.: 104 - 115
ESTUDIANTES
Thomas, P. Curran, Barreiro Pilar, Vox Giuliano, A. Dillaha Theo, C. Zahos,

Stephen, and S. Gates Richard. 2011. Undergraduate Design Experiences in the
Trans-Atlantic Biosystems Engineering Network (TABE.NET). 2011 Louisville,
Kentucky, August 7-10, 2011.
Diezma, B., M.C. Morató, P. Barreiro, B. Recio, V. Méndez-Fuentes, E. García
Moutón, E. Martínez, M.T. Castellanos, M.V. Castellanos, M. Flórez. 20009.
Multidisciplinary excersices. Coordination and application from fundamental to applied
subjects in agricultural engineering. International Association of Technology. Education
and Development. Barcelona 6-8 Julio 2009
Finkel, D. 2008. Dar clase con la boca cerrada. Ed. Universidad de Valencia. ISBN
9788437072685.
GUNI. 2009. La educación superior en tiempos de cambio. Ed. Mundi Prensa.
ISBN 9788484763789.
Moya Gonzalez, Adolfo y Diezma Iglesias, Belen y Barreiro Elorza, Pilar y Ortiz-
Cañavate Puig-Mauri, Jaime y Valero Ubierna, Constantino (2011) El análisis de
actividades en el entorno virtual de aprendizaje de la UPM como herramienta previa a
la generación y distribución de objetos de aprendizaje estándar (SCORMS). In: VI
Jornada de innovación pedagógica ADA-Madrid, 29/04/2011, Madrid, España.

Pág.: 104 - 115
DESARROLLO COMPETENCIAL CON APRENDIZAJE POR PROYECTOS
Francisco Martínez, Mª Luisa*¹, Cervilla Vilaginés, Anna*² y

Aurrecoechea Muci, Luisa I.³
1: e-mail: luisa.fmartinez@upm.es
2: e-mail: {annacervilla@hotmail.com², luisa.aurrecoechea@gmail.com³}
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo diseñar un Programa para el Desarrollo de

Competencias Transversales para alumnos del Máster en Psicología del Trabajo, de
las Organizaciones y Gestión de Recursos Humanos de la Universidad Complutense
de Madrid, fundamentado en el sistema de competencias definido para dicho Máster,
enfocándose con mayor profundidad en las competencias transversales: Colaboración,
Comunicación, Flexibilidad, Gestión del Tiempo, Liderazgo, Solución de Problemas y
Trabajo en Grupo y utilizando como metodología base la técnica de desarrollo de
competencias denominada Asignación de Proyectos Especiales, la cual ayuda a las
personas a tomar consciencia de sí mismos y a elegir cuál de sus potencialidades
pueden usar en cada momento.
Se diseñan doce Proyectos Especiales como planteamiento de un fuerte desafío

para el alumno, permitiéndole afrontar retos en una zona diferente a su zona de
confort, lo que es un elemento relevante para lograr desarrollar competencias.
Así mismo, es un planteamiento alternativo para quién quiera y también como

estrategia para cumplir con las 12 ECTS correspondientes a prácticas externas
obligatorias para completar el programa de formación, y sin renunciar a la ampliación
del currículum.
Los Proyectos diseñados son económicos y sostenibles además de ser de gran

utilidad tanto para alumnos y profesores como para la organización, como para este
cambio positivo en sus integrantes, y beneficiaria de este crecimiento común.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo, Competencias Transversales, Proyectos

Especiales, Sostenibilidad.

Pág.: 116
HERRAMIENTAS DE COACHING APLICADAS A LA ENSEÑANZA
(Basadas en la metodología CORAOPS)
Trabajo presentado por la empresa ICE Coaching y la Universidad Autónoma de

Madrid por los siguientes autores:
Maite Gómez Checa, Jose Mª Heredia Yzquierdo, Mónica Gómez Suarez

Páginas web http://www.icecoaching.es;
http://www.uam.es
Objetivo: Adquirir nuevas herramientas para el desarrollo de la docencia basados en

la metodología CORAOPS
Dirigido: Profesores, coaches, formadores, docentes y todas aquellas personas que

necesiten ampliar el manejo de herramientas para conseguir sesiones formativas y de
comunicación efectivas.
Beneficios: El profesor consigue que los participantes tomen un rol activo durante la
formación, donde los valores del compromiso y la responsabilidad del alumno son
claves para su aprendizaje.
Se trabajará en base a la metodología CORAOPS (metodología de coaching que

integra las principales corrientes de coaching: ontológica, americana, europea,
programación neurolingüística y mejores prácticas de management)
1. Explicación de la metodología CORAOPS (1). Metodología registrada y

experimentada durante 6 años, sometida a I+D+I en el laboratorio CORAOPS y
aplicada en el Curso Superior de Coaching Ejecutivo en la Universidad Autónoma de
Madrid
2. Identificación y explicación de las fases, herramientas y competencias necesarias

que debe desarrollar el facilitador. (FASES:)
CONTEXTO: Herramienta pirámide de Rapport para desarrollar la confianza en los

participantes.
OBJETIVOS: Herramienta de Check-in para gestionar las expectativas y objetivos de

la formación y de los participantes
REALIDAD: Herramienta de preguntas poderosas, para generar reflexión y

aprendizaje por parte del profesor a los alumnos
APRENDIZAJE: Herramienta de aprendizaje de primer nivel para generar nuevas

acciones por parte de los participantes. Herramienta de aprendizaje de segundo nivel
para generar cambios de observador y nuevas perspectivas. Herramienta de
aprendizaje de tercer nivel, para gestionar emociones y creencias limitantes y
potenciadoras.
OPCIONES: Herramienta de comité de sabios para generar nuevas opciones y

creatividad que potencia el aprendizaje

Pág.: 117 - 132
(Basadas en la metodología CORAOPS
PLAN DE ACCIÓN: Herramienta de plan de acción para que el participante gestione

su compromiso proponiéndose acciones concretas, recursos que tiene, recursos que
necesita y en fechas precisas.
SEGUIMIENTO: Herramienta de seguimiento donde el formador y el alumno registran

sus avances del aprendizaje.
3. Trabajo desde los 3 dominios (cuerpo, lenguaje y emoción) a nivel individual y de

equipo. El docente a través de un entrenamiento en competencias corporales, del
lenguaje y de emociones gestiona el aprendizaje desde estos tres subdominios.
1. Quién es ICE Coaching
ICE Coaching es una empresa especializada en coaching ejecutivo individual, grupal y

de equipos. ICE Coaching es creadora y líder en la aplicación de la Metodología
CORAOPS® en procesos de desarrollo del talento y adopción de herramientas que
facilitan el desarrollo profesional a nivel individual, grupal y de equipos en
organizaciones. Esta metodología CORAOPS® integra las principales corrientes de
management y coaching (ontológica, americana, europea y PNL) y mejores prácticas
empresariales. Está contrastada y sometida a investigación, a través del laboratorio
CORAOPS, centro de investigación, innovación y desarrollo de técnicas innovadoras y
efectivas aplicadas a entornos organizativos y empresariales. Garantizando óptimos
resultados en la aplicación del desarrollo del talento y competencias personales e
interpersonales y de equipos.
Cada una de las siglas que conforman la palabra CORAOPS® sirven para identificar
las distintas fases que tiene el proceso, junto con las habilidades, competencias y
herramientas apropiadas en cada una de ellas, consiguiendo así un método de trabajo
para individuos, grupos , equipos y organizaciones basado en la experiencia
empresarial y el aprendizaje personalizado. (explicamos la metodología más adelante)
2.-Consideraciones previas:
Consideramos el coaching como una relación profesional que desarrolla el talento
de las personas y de los grupos y equipos.
Una metodología que profundiza en el autoconocimiento y en el establecimiento de
objetivos.
Un proceso que reta el compromiso de mejora, mediante un plan de acción,

midiendo el progreso a través de un seguimiento continuado.
Identificaremos al profesor con competencias y herramientas de coaching como

profesor-coach y al grupo de participantes como coachees.
La metodología CORAOPS aplicada a la formación supone una mayor capacitación a
los profesores, mediante desarrollo de competencias y manejo de herramientas, para
que los alumnos puedan desarrollar su talento y consigan resultados extarordinarios.

Pág.: 117 - 132
3.-Principios del coaching para la enseñanza, basados en la metodología

CORAOPS
I. Compromiso y responsabilidad. Durante los procesos de aprendizaje, el alumno

manifiesta su compromiso y responsabilidad en su aprendizaje.
II. El alumno está completo. Cuenta con todos los recursos y creatividad necesaria
para su desarrollo. Es el protagonista de su propio proceso, y lo ejerce desde la
más absoluta libertad.
III. Presencia y acompañamiento. El profesor-coach acompañará al alumno en su

proceso de aprendizaje,a través de las fases de desarrollo CORAOPS
IV. Acuerdo de relación. Ambas partes, alumnos y profesor- coach acuerdan los
compromisos necesarios por ambas partes para que se produzca una relación
efectiva.
V. Democracia: Todos tenemos razón, aunque parte de razón. La aportación del

conocimiento e ideas del grupo maximizan el aprendizaje
VI. Reto y celebración. Los procesos de aprendizaje están basado en el reto y la

consecución de objetivos extraordinarios para el alumno. El profesor- coach retará
al alumno orientándose a la superación de sus resultados, animandole,
aceptandole y reforzando al alumno en su proceso de aprendizaje. Así mismo
celebrando sus avances.
VII. Entorno seguro y confianza. Ambas partes garantizarán un entorno seguro para el
aprendizaje, basado en la confianza y el respeto. Dando muestras de interés,
acuerdos claros, demostrando respeto y animando nuevos comportamientos.
VIII. Comunicación y escucha efectiva. El profesor-coach escucha la corporalidad,

lenguaje y emoción del alumno. Asi como, el lenguaje, la psicogeografia , la
energía y emociones del grupo. Utiliza su intuición. Realiza una comunicación
clara, directa, sincera y honesta.
IX. Crear consciencia. El profesor- coach, a traves del autoconocimiento del alumno,
genera reflexión, indaga, buscando nuevos pensamientos, percepciones,
emociones. Utiliza la pregunta poderosa , el poder del lenguaje , la psicogeografia
y la gestión emocional.
X. Definición de objetivos, planes de acción y seguimiento. Tanto alumnos como

profesor-coach gestiónan las responsabilidad y el compromiso y miden el
progreso. Para ello es imprescindible identificar los objetivos SMART plus y los
indicadores de éxito.

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4.- Competencias y herramientas de desarrollo para el profesor- coach
1- GENERACIÓN DE CONFIANZA
Interés genuino por el desarrollo y bienestar del alumno.
Auténticidad, integridad, honestidad, coherencia y sinceridad.
Respetar al alumno, su estilo de aprendizaje y su manera de ser.
Identificación y gestion de las expectativas del alumno. Check in . (presentación de
la relación y toma de consciencia)
Establecimiento, junto con los alumnos, el acuerdo de la relación(lo que se ofrece
y lo que no, los compromisos de uno y de otro) Acuerdo de relación entre los
alumnos (interrupciones, respeto, sinceridad, salidas, retrasos)
Enfoque del proceso desde una perspectiva sistémica en la que ambos, profesor-
coach y alumnos, toman consciencia de todos los elementos del sistema..
Establecimiento de Rapport y confianza entre el profesor-coach y los alumnos para
el aprendizaje.
Grados de confianza e integración entre los alumnos
Psicogeografía del equipo y energía de la relación (posiciones repetidas,
subgrupos proximidad, miembros alejados, lugares ocupados, vacíos, disposición
de la sala…)
Gestión del tiempo (puntualidad, cumplimiento o desviación del orden del
día, descansos programados…)
2- ESCUCHA 360º
Escuchar las necesidades y objetivos del alumno, respetando sus opiniones y
pidiendole el mismo respeto.
Estar presente y disponible para el alumno en la clase y adaptar su comunicación

al mismo.
Escuchar lo que le dice el lenguaje no verbal, el cuerpo y las emociones del
alumno. Así como el lenguaje, corporalidad, energia y emoción del grupo
Escuchar lo que me dice su intuición y chequerloa con los alumnos.
Confirmar lo que entienden y comprenden los alumnos, pidiendoles resumenes y
aclarando lo importante de la sesión.
Trabajar con los tres sistemas de representación (visual, auditivo, kinestésico -
VAK), para facilitar la comprensión del alumno
Observar los tres subdominios y su coherencia::
- Energía (ritmo, circularidad, polaridad)
- Emocionalidad (estado de ánimo y expresión de los mismos)
- Lenguaje(competencias conversacionales, musicalidad, ritmo)
- Corporalidad y psicogeografia
Tomar consciencia de los juicios limitantes por parte del profesor-coach que
dificultan el aprendizaje del alumno. Así como identificación de juicios limitantes del
propio alumno.
Escuchar el momento de cada alumno , adaptando el ritmo de aprendizaje al grupo
y poniendo atención personalizada en cada alumno.

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3- ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Y DISEÑO DE ACCIONES
Explorar las inquietudes, preocupaciones y ocupaciones del alumno.
Animar al alumno a trabajar en su visión y situación ideal

Alientar al alumno a proponerse metas que le resulten oportunas, atractivas, y
retadoras.
Ayudar al alumno a definir su objetivo de manera SMART plus.
Empoderamiento del alumno y del proceso de aprendizaje. Distinción
victima/responsable
Distinciones ontológicas: Sinceridad /sincericidio, declaración del no, peticiones y
ofertas, queja/reclamación
Facilitar que el alumno “sueñe” y conecte con su visión de futuro y su misión.
Acompañar al alumno a conectar con los valores que se encuentran tras sus
objetivos.
Ayudar al alumno a diseñar acciones SMART que permitan el logro de sus
objetivos
Ayudar al alumno a identificar los recursos de los que dispone y los que necesita ,
y diferentes opciones para lograr sus objetivos de aprendizaje
Elaboración de cronogramas , informes y trabajos necesarios para el aprendizaje
Retos para nuevos desafíos

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4- APRENDIZAJE
Tomar consciencia de que existen diversas maneras de trabajar con el alumno
para escoger en cada momento la más efectiva.
Explicación del proceso de aprendizaje: zonas de aprendizaje(confort, expansión
y pánico)
Hacer preguntas poderosas que abren posibilidades al alumno
Formular las preguntas de manera que generan mayor impacto: clara, concisa,
directa, abierta…
Proponer al alumno cambios de observador que le ayuden a ganar consciencia
de su realidad, al observarla desde diferentes puntos de vista (cambios de
observador, distinciones…)
Trabajar con el alumno en la realización de acciones y generación de nuevos
hábitos
Acompañar al alumno a identificar creencias potenciadoras para su aprendizaje y
creencias limitantes que le impiden lograr sus objetivos.
Ayudar al alumno a separar entre hechos y juicios
Identificar junto con el alumno, la coherencia o incoherencia entre lo que piensa,
siente y hace.
Utilizar técnicas que promuevan al alumno a trabajar desde el lenguaje, desde el
cuerpo, y/o desde la emoción. Y con el grupo a traves de la psicogeografía
Check out: Puesta en común del aprendizaje individual y del grupo
5- GESTIÓN DEL PROGRESO Y LA RESPONSABILIDAD
Hacer seguimiento del progreso del alumno repasando acciones propuestas en

sesiones previas (antes, durante y después de cada sesión).
Proactividad: capacidad para actuar de modo inmediato y apropiado para mejorar
resultados
Extraer aprendizaje del alumno en torno a lo que ha aprendido, y lo que se ha
dado cuenta en clase y desde clases previas
Confrontación: capacidad de exponer desaprobación de manera potenciadora y
eficaz generando aprendizaje
Ser capaz de retroceder y avanzar por el CORAOPS para adaptarse al ritmo del
alumno, manteniendo la orientación hacia el objetivo.
Valorar y gestionar el compromiso y responsabilidad del alumno
Empoderar al alumno, estimulandole a asumir la responsabilidad sobre el logro
de sus objetivos.
Dar feedback al alumno, referido al grado de avance de su objetivo, desde la
humildad, con el objeto de promover su desarrollo.
Identificación de buenas prácticas durante el proceso
En el feedback hacia el alumno hacer referencia tanto a comportamientos
positivos como a áreas de mejora. Felicitar y celebrar los éxitos con el alumno y
con todo el grupo
Distinciones Ontológicas: Generosidad, vulnerabilidad/debilidad,
Exigencia/excelencia, Poder/autoridad
Herramientas de evaluación cualitativas y cuantitativas

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5- GESTIÓN DEL PROGRESO Y LA RESPONSABILIDAD
Grados de cumplimiento del objetivo:

- Análisis del resultado y avance obtenido
- Análisis compromiso, capacidad y voluntad con el objetivo
Identificar posibles limitaciones del alumno (Quiero, Puedo y Voy)
6- GESTIÓN DE EMOCIONES Y JUICIOS

Preparación emocional antes de cada clase para acudir a la misma con una
emoción potenciadora.
Gestionar emociones propias, antes, durante y después de la sesión.
Tomar consciencia de las emociones del alumno y del grupo. Respetandolas y
gestionando con los alumnos emociones potenciadoras para su aprendizaje.
Empatizar con los alumnos, con lo que dicen y lo que sienten.
Confiar plenamente en las capacidades de los alumnos, en que están completos,
y son creativos para buscar los recursos que necesitan.
Gestionar juicios propios de manera que sirvan para potenciar la figura del
profesor-coach, y a los alumnos.
Sacar mi columna izquierda de manera productiva para mí y para los alumnos.
Pedir y aceptar el feedback que proporcionan los alumnos para el aprendizaje del
profesor-coach. Así mismo dar feedback y feedforward a los alumnos para
gestionar su aprendizaje
5. Metodología CORAOPS
ICE Coaching es creador y líder en la aplicación de la Metodología CORAOPS® en procesos de

desarrollo del talento y adopción de herramientas que facilitan el desarrollo profesional a nivel
individual y de equipos en organizaciones. Esta metodología CORAOPS® integra las principales
corrientes de management y coaching (ontológica, americana, europea y PNL) y mejores
prácticas empresariales. Está contrastada y sometida a investigación, a través del laboratorio
CORAOPS, centro de investigación, innovación y desarrollo de técnicas innovadoras y efectivas
aplicadas a entornos organizativos y empresariales. Garantizando óptimos resultados en la
aplicación del desarrollo del talento y competencias personales e interpersonales.
Cada una de las siglas que conforman la palabra CORAOPS® sirven para identificar las
distintas fases que tiene el proceso, junto con las habilidades, competencias y
herramientas apropiadas en cada una de ellas, consiguiendo así un método de trabajo

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para individuos, equipos y organizaciones basado en la experiencia empresarial y el

aprendizaje personalizado.
La Metodología CORAOPS® está acreditada y avalada por los siguientes organismos:
la Metodología CORAOPS® se divulga a través del Curso Superior de Coaching

Ejecutivo , incluido dentro de la categoría de enseñanzas propias de la Universidad
Autónoma de Madrid, así como los programas Líder Coach y certificado por las
dos principales organizaciones de acreditación de coaching a nivel internacional que
son la European Mentoring and Coaching Council (EMCC) representada en España
por la Asociación española de Coaching Ejecutivo(AECOP) como formación reglada
en coaching ejecutivo, así como programa Accredited Coach Training Programme
(ACTP) por la Internacional Coach Federation (ICF). Igualmente, la aplicación de esta
Metodología en el sector agroalimentario, ha sido reconocida por el Ministerio de
Media Ambiente, medio rural y marino de España, incluyéndola como metodología de
Coaching en sus Programas de Alta Formación para el desarrollo de directivos del
sector.
ICE Coaching Ejecutivo dispone de una plataforma que garantiza el continuo

desarrollo, evolución y aplicabilidad de la metodología en entornos empresariales, a
través del laboratorio CORAOPS® y la comunidad Be CORAOPS en el que trabajan e
investigan coaches ejecutivos sénior certificados y managers-coaches de alto nivel.
Asimismo, les invitamos a formar parte de nuestra red social CORAOPS 2.0 en
Linkedin (Comunidad CORAOPS 2.0).
La Metodología CORAOPS® es un metamodelo, es decir que tiene aplicación no

solo en procesos de coaching, que sirvan para el desarrollo individual y de equipo
sino en cualquier proceso dentro de la organización. A modo de ejemplo podríamos
considerar: procesos de ventas, creación de nuevos equipos, liderazgo del
directivo, reuniones productivas, evaluaciones de desempeño, y también en la
implementación de nuevos procesos.
La finalidad de esta metodología es ofrecer una claridad didáctica y que sirva de una
manera divulgativa a entender el proceso y la metodología del coaching. Esto será
aplicable para cualquier individuo o equipo que quiera desarrollar un proceso de

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aprendizaje y desarrollo de su talento. Así mismo será aplicable a cualquier sector u

organización donde los agentes activos sean individuos, grupos y equipos.
Todas las fases están interrelacionadas entre sí, se complementan y no siguen un
orden específico. Están representadas en círculo, y se retroalimentan. Puede
dedicarse una sola sesión a una fase o tratar todas las fases en una sesión. Permite
que los procesos de coaching sean adaptables y personalizados.
Esta metodología desarrolla y trabaja de manera profesional los tres subdominios
básicos en la comunicación humana: el cuerpo, la emoción y el lenguaje, que
interactúan entre sí y que suponen una fuente de información importante en los
procesos de coaching. Además estos subdominios se basan en un principio de
interrelación y coherencia. Estos principios servirán de observación y análisis a lo largo
del proceso tanto en el ámbito individual, de grupos y de equipos. Las herramientas y
competencias en cada caso difieren del ámbito de aplicación.
Beneficios de la Metodología CORAOPS® son:
• Aporta un método de trabajo que garantiza resultados de éxito

• Genera confianza en los clientes al conocer que existe un proceso y protocolo
de actuación experimentado.
• Dota de seguridad y objetividad al coach ejecutivo en el ejercicio de su
profesión al conocer y dominar un método de trabajo.
• -Identifica las competencias y herramientas necesarias para el ejercicio óptimo
de la profesión del coaching, atendiendo a la fase del proceso
• Facilita la calidad y homogeneidad de los procesos de coaching utilizando la
misma metodología.
• Al tratarse de una metodología abierta e integradora, permite incorporar estas
competencias a la personalidad de cada individuo. Además integra la
experiencia vital y profesional. Respetando y animando al desarrollo genuino y
autentico del individuo y equipo.
• Identifica objetivamente en qué fase del proceso está el cliente y permite hacer
un seguimiento efectivo, identificando las fortalezas y debilidades de cada una
de las fases.
CONTEXTO
Para la generación del contexto adecuado en un proceso de coaching, es de suma

importancia construir la confianza y el ambiente adecuado para poder desarrollar un
proceso de aprendizaje de manera efectiva. El primer paso es comunicar claramente
que es el coaching y para qué sirve, así mismo establecer los límites y diferencias con
otras disciplinas de desarrollo personal y profesional, como es el caso de la
consultoría, la psicología, la formación o el mentoring. Es fundamental en esta fase
establecer un acuerdo donde se fijen los compromisos y responsabilidades del coach y
el coachee, que sirva para ajustar las expectativas del coachee en el proceso y
estimule una relación empática y de confianza con el coachee.

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Para generar ese ambiente y confianza utilizamos una herramienta denominada

pirámide de Rapport. Entendiendo por Rapport, el nivel mínimo de confianza, para
desarrollar un proceso de coaching. Bandler y Grindler, padres de la PNL, lo llaman
acompasamiento, explicando que “es una especie de danza corporal en la que se
terminan asemejando sus posturas, movimientos y tono.
Otras herramientas que facilitan la generación del contexto adecuado son la
herramienta V.A.K que se basa en la identificación y adaptación de los sistemas de
representación del coach y coachee para adecuar el estilo de comunicación,
dependiendo si éste es visual, auditivo o kinestésico.
El desarrollo de las competencias y técnicas adecuadas de un coach para la fase de

contexto pasa por un profundo autoconocimiento de sus puntos fuertes y áreas de
mejora para generar confianza, así como de cultivar la humildad, la autenticidad, la
generosidad, la vulnerabilidad y el servicio a los otros respetando la ética y el código
deontológico de la profesión del coaching.
OBJETIVO
El coaching es un proceso de mejora continua y aprendizaje mediante el cual se

consiguen unos objetivos. El objetivo es una fase necesaria para avanzar en el
desarrollo de aprendizaje es fijar el objetivo o meta del proceso.
El establecimiento de objetivos es uno de los pilares básicos a la hora de hacer un

proceso de coaching efectivo para ello es importante que los objetivos cumplan una
serie de requisitos. En la metodología CORAOPS se recogen esas características
mediante la denominación de la herramienta SMART plus, este acrónimo obedece a
las siguientes palabras en ingles, cuyas características son:
S(specific)= Específicos y claros

M(measurable)= Medibles
A(agreed)= que la persona se sienta comprometida con el objetivo
R(realistic)= realista y alcanzable
T(timebound)= en plazos y planeado por etapas
Y la palabra ”plus”, recoge que además deben cumplir estas otras características:
expresado en positivo, que a la persona le emocione y desee conseguir el objetivo, el
objetivo sea desafiante y retador, que dependa de uno mismo de principio a fin,
además de ser ético y sistémico, es decir alineado con los objetivos del sistema al
que pertenece.
El trabajo de un coach será trabajar con su cliente para que el objetivo que se
proponga cumpla las características enumeradas. Y además conecte con sus valores.
Otras herramientas útiles en esta fase es la identificación de la situación ideal y la
visión. El trabajar de manera productiva el objetivo es una parte fundamental del éxito
del proceso sin embargo no es una tarea fácil y precisa ser riguroso. Para ello es
preciso que el coach tenga las competencias y herramientas necesarias para
acompañar a su coachee a formular su objetivo SMART plus. Y además que el coach
sea entrenado en la competencia de identificar y esperar el momento del coachee para
que éste defina su objetivo de manera SMART plus.
Es importante, en esta fase distinguir el enfoque a resultados y el enfoque hacia
objetivos, la metodología CORAOPS trabaja poniendo el foco en el objetivo,

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entendiendo el resultado como la consecución del proceso , generando resultados

extraordinarios.
Técnicas para trabajar el empoderamiento del coachee, su compromiso con el

objetivo, la coherencia del lenguaje, cuerpo y emoción y la consecución de sentirse
victima o responsable son de gran ayuda al coach para que el coachee se ilusione y
vaya a por su objetivo.
John Whitmore dice en relación al objetivo “Cuando lo deseo, tengo un mejor

desempeño que cuando sé que es una obligación. El deseo es mío, el deber es con
los otros. La automotivación es una cuestión de elección”
REALIDAD
El coach acompaña al coachee a analizar su situación actual e identificar los posibles

obstáculos y limitaciones que le separan del objetivo. El coaching parte de la base
deque todos podemos cambiar si realmente queremos. No sabemos a ciencia cierta
cómo son las cosas. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos.
Vivimos en mundos interpretativos.
Otra de las premisas es que consideramos que todas las personas están completas,
quiere decir que pueden disponer o adquirir los recursos necesarios para conseguir
sus objetivos.
Las personas, en ocasiones, percibimos la realidad de una manera distorsionada,

emitimos juicios y opiniones y el coaching nos permite ser conscientes de ellos para
hacer una valoración más objetiva de la realidad, de nosotros y de los demás.
En esta fase utilizamos el poder del lenguaje, no sólo para describir realidades,si no
para poder cambiarlas y generar acción. Al hablar de cómo son las cosas alteramos el
curso espontáneo de los acontecimientos. En CORAOPS creemos en el poder
generador del lenguaje y de las conversaciones, transformando conversaciones
infructuosas en conversaciones llenas de posibilidades para la acción.
Los coaches CORAOPS son entrenados para analizar el lenguaje, y devolvérselo al

coachee de la manera más fiel, actuando el coach como si fuera un fiel espejo, donde
el coachee se ve reflejado. Trabajamos en esta fase sobre los juicios y opiniones no
productivos.
Al respecto, Rafael Echeverría asegura que “los juicios siempre hablan de quienes los
emiten”. La distinción entre juicios y hechos es muy importante para el coach, que le
ayuda a discriminar y a desarticular falsas creencias que emite el coachee que siendo
opinioneshan sido transformadas en hechos.
En esta fase, el lenguaje adquiere una especial relevancia. Como coaches nuestro
trabajo se centrará en identificar los hechos y juicios que emite nuestro coachee. El
lenguaje no es inocente, y cuando hablamos incluimos información sobre cómo vemos
nuestra realidad y cómo somos. Analizaremos los juicios productivos y limitantes y el
coachee decidirá si su realidad le abre opciones o le cierra oportunidades.

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Desde la metodología CORAOPS asistimos a nuestros coaches y coachees para

que aprendan herramientas y competencias que les sirvan para generar
conversaciones más productivas. Para ello, tomaremos conciencia de la columna
izquierda sobre lo que pensamos y no decimos, que influye de manera significativa en
nuestras relaciones.
Durante esta fase, también acompañaremos al coachee a que tome conciencia de su

realidad. El papel del coach será facilitarle un proceso de análisis de su situación
actual, donde podrá identificar claramente los puntos fuertes, las áreas de mejora, las
principales limitaciones o aspectos potenciadores.
Esta toma de conciencia, requiere de un acompañamiento profesional del coach. La

formación en técnicas de exploración, las herramientas de toma de conciencia o como
utilizamos la psicogeografía en esta fase, son algunos ejemplos de cómo pueden
aportar dimensión a este proceso profesional de exploración personal y profesional.
Existen diferentes maneras de analizar la realidad del coachee a través de datos y

percepciones, para ello el coach trabaja con herramientas, cuestionarios y técnicas
que le facilitan este trabajo de exploración de la realidad. El coach está, además
capacitado a través de la metodología CORAOPS a devolver productivamente esta
valiosa información para que el coachee genere un aprendizaje con esta información.
En esta fase de análisis de la realidad se trabaja en base a los tres subdominios de la
persona y del equipo, dependiendo si se trabaja a nivel individual o de equipo. Estos
subdominios corresponden a la corporalidad, lenguaje y emocionalidad. El trabajo que
realiza un coach entrenado en la metodología CORAOPS en un proceso de coaching
integra los tres dominios de observación y actuación para conseguir la coherencia y el
desarrollo efectivo de la persona.
APRENDIZAJE
Argyris enfocó el reto de transformar el conocimiento en acción y le llamó aprendizaje.
Aprender es actuar, pero sin embargo no sirve cualquier acción, sino acciones
efectivas. El aprendizaje es activo porque requiere de la voluntad y la acción de
movernos de una zona de confort a otra de expansión y cuidando de no pasar a la
zona de pánico. Así lo ilustra Leonardo Wolk en su libro “El arte de soplar las brasas”.
Un proceso de coaching efectivo es el que genera aprendizaje. El coach buscará el
compromiso, el reto y la acción del coachee para que genere así mayor aprendizaje.
Este aprendizaje será una de los principales beneficios que el coachee encontrará en
el coaching. En la metodología CORAOPS existen tres tipos de aprendizaje;
aprendizaje de primer nivel, segundo nivel y tercer nivel.
Llamamos aprendizaje de primer nivel aquel que se enfoca en el cambio de

comportamientos y generación de nuevas acciones para conseguir el objetivo. “si
haces siempre lo mismo, posiblemente consigas el mismo resultado”, “si quieres un
resultado diferente, haz acciones distintas”.
El aprendizaje de segundo nivel trabaja un enfoque de cambio de perspectiva y en la

metodología CORAOPS, lo trabajamos a través de herramientas como son el cambio
de observador, las distinciones ontológicas y las posiciones perceptivas de P.N.L. A

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través de estas herramientas la persona o el equipo se relaciona desde otro punto de

vista, cambiando su observador y generando nuevas acciones para conseguir su
objetivo.
El aprendizaje de tercer nivel se enfoca en el conjunto de creencias y emociones de la

persona o del equipo. La identificación de las creencias potenciadoras o limitadoras,
y la gestión de emociones productivas provocan un cambio transformacional en el
coachee, a través del cual la manera de sentir, ver y actuar cambia con el fin de
conseguir su objetivo.
La metodología CORAOPS dispone de técnicas para hacer un trabajo de análisis y

manejo de creencias y emociones, como la escalera de inferencias, la psicogeografia,
las posiciones perceptivas, el focusing, la música en movimiento, entre otras.
Así mismo la gestión de emociones y estados de ánimo es fundamental durante todo

el proceso CORAOPS. Observamos el mundo y nos relacionamos con él a través de
nuestras emociones y estados de ánimo. Las diferentes emociones y estados de
ánimo son diferentes formas de ver nuestra vida. Nuestros estados de ánimo
conforman el mundo en el que vivimos. Los seres humanos no nos relacionamos con
nuestro entorno tal y como éste es, puesto que no sabemos cómo es realmente. Sólo
somos capaces de percibirlo de acuerdo con nuestra propia interpretación, que, entre
otras cosas, está siempre influidopor nuestros estados de ánimo. Por tanto, nuestros
estados de ánimo también condicionan cómo nos posicionamos en determinadas
situaciones. Cuando estamos en una conversación, por ejemplo, es importante
asegurarnos de que el estado de ánimo de la conversación sea el adecuado para
lograr los resultados esperados. Imaginemos cómo afecta esto a una negociación, a
una presentación o simplemente en el día a día de nuestro trabajo.
El primer paso para modificar ese estado anímico a nuestro favor es observarlo, es
decir, identificarlo para darnos cuenta de su presencia e influencia. El objetivo, en un
proceso de coaching es que el coachee aprender a identificar, aceptar y expresar sus
emociones y elegir la respuesta más productiva ante esa emoción, es decir que
gestione eficazmente. sus emociones.
OPCIONES
Esta es una de las fases más creativas de un proceso de coaching. Cada persona
tenemos una determinada manera de conectar con nuestra creatividad. Tanto las
ideas que decimos, como nuestra corporalidad y nuestra emoción se alinean para
desarrollar este nuevo mundo de opciones.
Al cambiar de perspectiva, al coachee se le abren nuevas posibilidades de acción que

debe analizar para establecer su prioridad. Una herramienta muy utilizada es la de
generar opciones a través de un cambio de observador, que es cambiar el punto de
vista con el que la persona ve el mundo, “ponerse otras gafas”. En esta nueva
posición al coachee se le abren nuevas formas de interpretar el mundo y se le generan
nuevas opciones para abordar su situación.
A la hora de identificar las opciones de las que dispone el coachee es útil identificar si
a los problemas, es decir, a la diferencia entre la situación actual y la situación

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deseada, el coachee le da una connotación negativa, de imposibilidad o si por el

contrario lo ve como una oportunidad que se le abre.
Para enfocar un problema de manera creativa y ampliar nuestra capacidad de acción,

es muy importante profundizar en las limitaciones y los obstáculos.
Muchas veces asumimos los obstáculos y limitaciones de una manera rígida, con la
idea de que es imposible y no hay solución sintiéndonos impotentes y frustrados. Sin
embargo, a través de un proceso de coaching podemos encontrar un campo muy
amplio de posibilidades que nos harán crecer y aprender.
En esta fase disponemos de técnicas proyectivas, de PNL, analíticas, emocionales,

ontológicas y corporales que facilitan la búsqueda de opciones y su posterior análisis.
En este proceso el coachee toma en consideración todas las opciones que han
emergido y valora su eficacia, además de las consecuencias a corto, medio y largo
plazo. Así mismo su alineamiento con el objetivo, con el fin de establecer la
coordinación de acciones.
En coaching decimos que las personas poseen todas las respuestas, sólo hay que
acompañarles a que emerjan. Además asumimos otro principio y es que todos
tenemos razón, aunque parte de la razón. Estos dos principios se enfocan
directamente en el proceso de identificación de opciones que le sirvan al coachee para
analizarlas y elegir la que mejor se adapta a conseguir su objetivo.
La generación de nuevas opciones le lleva al coachee a relacionarse con su objetivo

desde otra realidad, y le ayuda a comprender esta misma realidad desde otro punto de
observación.
PLAN DE ACCIÓN
Un plan de acción como su nombre indica lleva implícita la idea de actuar, de moverse
en la dirección al objetivo deseado. El coachee lo verbaliza, lo escribe y se
compromete a cumplirlo, además de comunicarlo a las personas implicadas en el
mismo. Un plan de acción debe incluir el objetivo con los aspectos que desea mejorar
y el beneficio que le va a reportar, ya que si no obtiene un beneficio para qué va a
movilizar su energía para ello. Tendrá que identificar los recursos de los que dispone,
ya sean personales, económicos, técnicos, de tiempo y los que le van a hacer falta
para conseguir su objetivo y cómo va a conseguirlos, además de especificar las
acciones concretas que va a emprender y los plazos para su realización.
El coachee en estos momentos ha elaborado un plan de acción y nosotros como
coaches le asistiremos para que identifique cuál es su grado de compromiso y
responsabilidad respecto a su plan de acción.
En esta fase la metodología CORAOPS dispone de herramientas y técnicas
ontológicas, emocionales y corporales para el coachee desarrolle un plan de acción
efectivo.
En este caso, contamos con algunos factores clave que es preciso que identifique un
coach, como el empoderamiento del coachee, esto es, el grado de compromiso del
coachee con su objetivo. Si es alto diremos que se siente “responsable” y, si es bajo,
que se siente “víctima”, y por tanto no se siente con capacidad de acción para

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gestionar la situación. Estos estados van a ser clave para la efectividad de un proceso.
Un paso efectivo y concluyente en un proceso de coaching es cuando el coachee pasa
de un estado de víctima a un estado de responsable.
Las consecuencias de sentirse víctima de un problema es que no puedes ser parte de
la solución, y la de sentirte responsable es que te sientes parte de la solución.
En esta fase un coach acompaña a que el coachee defina las acciones necesarias
para conseguir sus objetivos a través de la exploración, desafiándole y retándole,
provocando nuevas ideas y posibilidades para la acción. Un aspecto importante es la
experimentación de lo que ha aprendido dentro y fuera de las sesiones.
SEGUIMIENTO
La fase de seguimiento es imprescindible y necesaria en un proceso de coaching. Este

seguimiento es integral, es decir a lo largo de todo el proceso y en todas sus fases de
la metodología CORAOPS. Haremos seguimiento de si el contexto sigue siendo el
adecuado, si el objetivo continúa siendo realista, que aprendizaje ha adquirido el
coachee hasta el momento, si hemos analizado todas las opciones y si el plan de
acción es el más eficiente. Desde la metodología potenciamos el seguimiento desde la
autenticidad reflejada en los tres subdominios, lenguaje, cuerpo y emoción,
reconociendo todos los avances y analizando las limitaciones que encontremos.
Así como nos enfocaremos en el seguimiento de los tres dominios, lenguaje,

corporalidad y emoción. Esta fase define la efectividad de un proceso y la
consolidación de los nuevos hábitos necesarios por el coachee para conseguir sus
objetivos. En esta fase se identifican los posibles obstáculos y limitaciones con los que
se puede encontrar.
Dentro del papel del coach es decisivo reforzar y felicitar por los logros
alcanzados;animar y apoyar en todo momento de una manera sincera para fomentar la
autoestima y la confianza e impulsar la autonomía del coachee.
En coaching hablamos de responsabilidad 100% del coachee ante su plan de acción,

es decir, nosotros los coaches gestionamos el progreso y la responsabilidad, no
somos sus padres, ni sus jefes, por lo tanto, los resultados finales pertenecen al
cliente.
El uso de técnicas y herramientas que puedan medir el avance son fundamentales,

aquí se analiza el grado de motivación, la capacidad que tiene el coachee para
realizar acciones, la identificación de recursos y creencias potenciadoras, la
identificación y gestión de limitaciones y obstáculos, junto con el grado de acción para
conseguir el objetivo.
El coach trabaja con técnicas de lenguaje, corporales y emocionales para identificar la

motivación, el grado de compromiso y responsabilidad con su objetivo.
El seguimiento se realiza dentro de la sesión, entre sesiones y al finalizar el proceso.

El trabajo a través de la técnica de indicadores, facilita la medición y el grado de
consecución del objetivo. Además de la identificación de los posibles Gaps existentes.

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Fuentes de la Metodología CORAOPS y bibliografía
Como corrientes del Coaching entendemos las siguientes corrientes a nivel mundial:
I. Corriente Europea: Se centra en la definición de objetivos SMART
Autores representativos: Sir John Whitmore y Laura Whitworth
Libros: Coaching, y Co-active coaching,
 Origen filosófico: Timothy Gallwey.
II. Corriente Americana: Se centra principalmente en plan de acción y seguimiento.

Autor representativo: Marshall Goldsmith
Libro: “Coaching for Leadership: The Practice of Leadership Coaching from the World’s
Greatest Coache”, Ed. Pfeiffer. 2005.
III. Corriente Ontológica: Trata de explicar al ser humano como un ser

intrínsecamente lingüístico.
Autor representativo: Rafael Echeverría
Libro. “Ontología del Lenguaje” ED JC Sáez. 1994
Origen filosófico. Friedrich Nietzsche, Peter Senge, Humberto Maturana
IV: La programación neurolingüística (PNL): Es el estudio de los procesos mentales
con el fin de obtener un modelo formal y dinámico de cómo funciona la mente y la
percepción humana.
Autor: Joseph O´Connor.
Libro: “Coaching con PNL”. Ed. Urano. 2005
Origen filosófico: es un enfoque de la psicología aplicada que nació en los 70 en
California, de la mano de John Grinder y Richard Bandler
V. Inteligencia Emocional: Sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos

propios y también ajenos.
Autor representativo: Daniel Goleman
Libro: “Inteligencia emocional”. Kairos 1996
Origen filosófico: Daniel Goleman
VI. Management y Metamanagement: Aplicación de las nuevas técnicas de

management al coaching
Autores representativos: Peter Senge y Fredy Kofman
Libro: “La quinta disciplina” y “Metamanagement”
Origen filosófico: Peter Senge
VI. Psicodrama, corporalidad y emoción

Autor representativo: Leonardo Wolk
Libro: “el arte de soplar las brasas”
Origen filosófico: Humberto Maturana

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EVALUACIÓN DE LA AUTORREGULACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO MEDIANTE
UNA HERRAMIENTA ON-LINE EN EDUCACIÓN SUPERIOR
SELF-REGULATION AND TIME MANAGEMENT ASSESMENT THROUGH AN ON-

LINE TOOL IN HIGHER EDUCATION
Esperanza Marchena Consejero 1,2, Federico Hervías Ortega1, Inmaculada Menacho

Jimenez1, Antonio Araujo Hoyos1, Cristina Senín Calderon 2 y María Luz Muñoz
Romero2.
1: Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad de Cádiz
Telf: 956 016221 / 956 016796
esperanza.marchena@uca.es; federico.hervias@uca.es;
inmaculada.menacho@uca.es; antonio.araujo@uca.es web: http://www.uca.es/sap/
2: Servicio de Atención Psicológica y Psicopedagógica

Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad de Cádiz
Telf: 956 016796 / 956 016610
cristina.senin@uca.es; maria.munozromer@alum.uca.es; sap@uca.es
web: http://www.uca.es/sap/
RESUMEN
El buen rendimiento del estudiante universitario depende en gran medida de

una adecuada autorregulación de su conducta en la gestión y organización
del tiempo de estudio y del aprendizaje, además de saber planificar el trabajo,
aplicar buenas técnicas, estar motivado y tener confianza (Gadbois et al.,
2011; Wang et al., 2011; Wintre et al. 2011). Para conocer el modo en que los
universitarios planifican y organizan su tiempo de estudio, se ha
confeccionado una herramienta on-line formada por una serie de pasos o
actividades, a través de las cuales se analiza la situación actual del
estudiante, para así proponer cambios con el objetivo de mejorar dichas
habilidades. Las actividades están planteadas de manera que la información
que se recoge en un ejercicio ayuda a realizar el siguiente, por lo que el
sistema no permite omitir ninguno de ellos.
(http://venus.uca.es/administratutiempo/). Contiene un cuestionario de 30
ítems, puntuados en una escala tipo Likert, los cuales hacen referencia a
estrategias concretas, a formas específicas de abordar la autogestión del
tiempo en general, y la autorregulación del tiempo de estudio en particular. En
esta comunicación se presentan los datos obtenidos en 452 cuestionarios
cumplimentados por el grupo de estudiantes de primer curso de los grados de
Maestro, Actividad Física y del Deporte y Psicología de la Universidad de
Cádiz (UCA). Los resultados obtenidos informan sobre las dificultades que
encuentran los estudiantes de educación superior a la hora de planificar su
tiempo de estudio, siendo fundamental para ofrecer las ayudas oportunas de
cara a mejorar y optimizar el rendimiento de su trabajo académico. En este
sentido, el Servicio de Atención Psicológica de la UCA ofrece distintos

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EVALUACIÓN DE LA AUTORREGULACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO MEDIANTE UNA
HERRAMIENTA ON-LINE EN EDUCACIÓN SUPERIOR
recursos, como es el Programa de Apoyo al Aprendizaje (PAA), donde se

analizan y discuten, desde un enfoque eminentemente práctico y en pequeño
grupo, las distintas variables que intervienen en una correcta organización del
tiempo.
ABSTRACT
The good performance of university students depends largely on adequate

self-regulation of their behaviour in the management and organization of their
study time and learning. This is in addition to knowing how to plan the work,
applying good techniques, and being motivated and confident (Gadbois et al.,
2011, Wang et al., 2011; Wintre et al. 2011). To analyze how university
students plan and organize their study time, we have produced an on-line tool
consisting of a series of steps or activities, through which the current situation
of the student is analyzed in order to propose changes to improve their skills in
this area. The activities are organized so that the information collected in one
exercise helps with the following one. Therefore, the system does not allow
any of them to be omitted (http://venus.uca.es/administratutiempo/). There is a
30-item questionnaire, rated on a Likert scale, referring to specific strategies in
various areas of personal time management in general, and study time in
particular. In this paper, we present data from 452 questionnaires completed
by a group of first year students doing degrees in Teacher Training, P.E. and
Psychology at the University of Cádiz (UCA). The results showed the
difficulties faced by higher education students in planning their study time, and
the need to provide appropriate assistance in order to improve and optimize
their academic performance. In this regard, the UCA Psychological
Counselling Service offers various resources, such as the Learning Support
Programme (PAA), part of which analyzes and discusses the different
variables involved in effective time management from a practical point of view
and in a small group setting.
PALABRAS CLAVES: gestión del tiempo, autorregulación, agenda
académica, servicios de asesoramiento.
KEYWORDS: time management, self-control, academic learning time,
academic support services.
1. INTRODUCCIÓN
La autorregulación y gestión del tiempo se refiere al conocimiento y utilización de los
espacios temporales requeridos para efectuar una tarea, y a la ordenación del uso de
ellos para el logro de los objetivos de aprendizaje a través de cronogramas, listados de
tareas, establecimiento y mantención de horarios personales de estudio entre otras
herramientas. Las estrategias motivacionales comprenden la disposición anímica y las
metas con que el alumnado enfrenta una tarea y la regulación del esfuerzo, atención, y
dedicación para el logro de sus objetivos de aprendizaje (Valle, Núñez, González-
Cabanach, González- Pienda, Rodríguez &, Rosário, 2008). El buen rendimiento del
estudiante universitario depende en gran medida de una adecuada gestión y
organización del tiempo de estudio. Existen dos formas de enfrentarse a las tareas de
aprendizaje: un enfoque orientado hacia la reproducción (enfoque superficial) y otro
dirigido hacia la comprensión (enfoque de orientación al significado). Este último
enfoque, caracteriza a los estudiantes que autorregulan su aprendizaje (Pérez,
Valenzuela, Díaz, González-Pienda &, Núñez, 2011). Pese a que la vinculación entre
el enfoque profundo y la orientación al significado podría traducirse en el logro de un

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alto rendimiento, no se ha encontrado evidencia consistente que permita afirmar la

existencia de esta relación. Sin embargo, se ha mostrado que los enfoques de
aprendizaje pueden ser buenos predictores de desempeño en tareas de evaluación
continua (Swanberg & Martinsen, 2010).
El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES)

ha puesto de relieve la importancia del dominio de competencias transversales durante
la formación universitaria. En esta nueva concepción de calidad educativa, es
imprescindible mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación del
papel de los docentes, y la necesidad de llevar a cabo procesos de experimentación
de nuevas metodologías (Cobo & Moravec, 2011). Entre la lista propuesta por el
proyecto Tuning, se contempla la capacidad de planificación y organización dentro de
las competencias instrumentales. Entre las variables del aprendiz que han recibido
mayor atención y confirmación de su relación con el ajuste y los resultados
académicos, destacan las habilidades de autorregulación del aprendizaje (estrategias
de aprendizaje y factores motivacionales) y de gestión del tiempo académico, así
como las estrategias de gestión del estrés académico (Broc, 2011; García & Pérez,
2009). La autorregulación del aprendizaje está siendo cada vez más estudiada, tanto a
nivel presencial como virtual. Sin embargo, las investigaciones que se dirigen al
estudio de la autorregulación del aprendizaje on-line son aún escasas, siendo una
característica necesaria e importante para el alumnado instruido por medio de
utilidades virtuales (Cerezo, Núñez, Fernández, Suárez &, Tuero, 2011; De la Fuente
et al., 2007).
En función de las demandas realizadas por los estudiantes en el Servicio de Atención

Psicológica y Psicopedagógica de la Universidad de Cádiz, se diseñó un material para
la planificación y gestión del tiempo para el alumnado universitario. Dicho material
consiste en una serie de ejercicios en formato papel, donde los estudiantes a través de
una serie de actividades reflexionan sobre la utilización de su tiempo de estudio, y se
les ofrece alternativas para un uso eficaz del mismo. Sin duda, las nuevas tecnologías
de la información han producido una revolución en el mundo científico, apareciendo
numerosas aplicaciones orientadas al asesoramiento on-line (Haker, Lauber &
Rossler, 2005; Bell, 2007). Desde la psicología de la educación también han surgido
estudios en esta línea (Childress, 2001; Jarne, 2001; Smith & Reynolds, 2002;
Andersson, Bergstrom, Carlbring &, Lindefors, 2005), si bien todavía son escasos y la
mayoría de ellos se centran en analizar las ventajas e inconvenientes y en realizar
consideraciones éticas al respecto, a pesar de que la informática es objeto de interés
común y, sin duda, es cada vez más importante en la vida de las personas. En la línea
del asesoramiento on-line, desde la Universidad de Valencia, García & Pérez (2009),
han realizado un estudio diseñando una aplicación Web para la identificación de
estudiantes de nuevo acceso a la universidad que estén en situación de riesgo
académico en base a sus repertorios estratégicos y de gestión del tiempo. La
herramienta on-line proporciona al estudiante información sobre su repertorio
estratégico evaluado a través del Motivated Strategies for Learning Questionaire-
MSLQ- (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991) y de gestión del tiempo evaluado
con el Time Management Behaviour Scale -TMBS- (Macan, Shahani, Dipboye &
Phillips, 1990). Las conclusiones del estudio muestran por un lado, disponer de
instrumentos de evaluación psicoeducativa de contrastada fiabilidad y validez, con una
capacidad de pronóstico acreditada sobre su nivel de ajuste a las demandas de los
estudios universitarios, ello proporcionará criterios objetivos para establecer pautas de
intervención ajustadas a cada caso. Por otro lado, la herramienta facilita la toma de
decisiones sobre qué servicios/talleres/cursos ofertados desde los centros serían
apropiados para subsanar las potenciales dificultades, sea en el ámbito cognitivo,

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metacognitivo y/o motivacional. Otra conclusión general del estudio ha supuesto la

necesidad de determinar y potenciar servicios de orientación, apoyo y asesoramiento
al estudiante una vez ya matriculado, determinando las estructuras más adecuadas
para su desarrollo. En esta misma línea, se encuentra el trabajo de De la Fuente et al.
(2007), en su estudio sobre los efectos de la utilización de herramientas on-line en la
mejora de la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje: DIMEPEA® (De la
Fuente & Trujillo, 2005) y PLÉYADE® (De la Fuente & Martínez, 2003). El objetivo fue
comprobar si la metodología de enseñanza-aprendizaje, basada en dicho modelo y
materializada en el uso de dos herramientas on-line de regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, produce efectos de mejora, es decir, en la forma de
enseñanza y de aprender en la universidad. Los resultados encontrados permiten
afirmar que el tratamiento propuesto, a través de una metodología de enseñanza
reguladora favorece el aprendizaje autorregulado, especialmente, cuando se utilizan
las tecnologías on-line del estudio.
Desde el contexto educativo son numerosos los ejemplos de investigaciones que

comparan la enseñanza tradicional con la enseñanza on-line (Taylor, 2002)
encontrando resultados significativamente superiores en los alumnos que siguen el
método on-line, aunque hay estudios que no obtienen resultados satisfactorios (Elvers,
Polzella & Graetz, 2003).
Otra muestra de la importancia que está cobrando esta disciplina en los últimos años
es la creación de manuales como “Cyberpsychology” (Gordo-López & Parker, 1999),
“Online Counseling: A Handbook for Mental Health Professionals” (Kraus, Zack &
Stricker, 2004), “Technology in Counselling and Psychotherapy” (Goss & Anthony,
2003) y “e-Therapy: Case Studies, Guiding Principles, and the Clinical Potential of the
Internet” (Hsiung, 2002); así como la publicación de revistas especializadas como
“Cyberpsychology and Behavior”, “Cybercounseling and cyberlearning: strategies and
resources for the millenium” y “Cyberpsychology”.
La herramienta informática que presentamos en este trabajo, está concebida como

una guía on-line de ayuda para conocer la gestión del tiempo de estudio, y las
posibilidades de mejora de cara a optimizar el rendimiento del trabajo en épocas de
exámenes. Está formada por una serie de pasos o actividades, a través de las cuales
se analiza la situación actual del estudiante, para así proponer cambios con el objetivo
de mejorar las habilidades de organización. Las actividades están planteadas de
manera que la información que se recoge en un ejercicio, ayuda a realizar el siguiente,
por lo que el sistema no permite omitir ninguno de ellos.
MÉTODO
Objetivos
Esta investigación se ha realizado con un doble objetivo. En un primer momento se

pretende estudiar las competencias de los estudiantes de nuevo ingreso en la
Universidad de Cádiz, referidas a la autorregulación y gestión del tiempo dedicado al
estudio. En segundo lugar, la información recogida es utilizada para revisar y mejorar
la herramienta on-line “Organiza tu tiempo de forma eficaz”, confeccionar materiales
formativos, como seminarios específicos para el aprendizaje de habilidades en el
manejo del tiempo, o diseñar trípticos y guías con contenidos prácticos,
autoevaluaciones y consejos útiles en la gestión del tiempo de estudio.

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Participantes
En este estudio han participado 452 estudiantes de la Universidad de Cádiz, de los
cuales el 82,3% son mujeres y el 17,7% hombres (ver tabla 1), pertenecientes al
primer curso de los Grados de Psicología, Actividad Física y del Deporte, Magisterio
Educación Infantil y Educación Primaria (ver tabla 2).
Tabla 1. Distribución por Sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Mujer 232 51,3 82,3

Hombre 50 11,1 100,0
Total 282 62,4
Perdidos 170 37,6
Total 452 100,0
Tabla 1. Distribución de la muestra según sexo.
Tabla 2. Distribución por Titulación

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
acumulado
Grado en Educación Infantil 195 43,1 43,1
Grado en Educación Primaria 165 36,5 79,6
Grado en Actividad Física y del
40 8,8 88,5
Deporte
Grado en Psicología 52 11,5 100,0
Total 452 100,0
Tabla 2. Distribución de la muestra según Titulación.
Instrumento
La herramienta on-line “Organiza tu tiempo de forma eficaz” es una aplicación basada

en Web realizada en lenguaje PHP. Las gráficas están realizadas mediante la interfaz
de Google Charts, mientras que para las partes interactivas se ha utilizado JavaScript,
con una librería gratuita llamada JQuery. Está diseñada como una guía para que los
estudiantes conozcan cómo gastan su tiempo actualmente, de manera que puedan
generar los cambios oportunos para mejorar y optimizar su rendimiento. Se ha
confeccionado con un formato de ejercicios progresivos, de manera que los
estudiantes puedan hacer una autoevaluación inicial y conocer el estado actual de sus
competencias en la gestión del tiempo, proponerse objetivos de cambio a corto, medio
y largo plazo, analizar las consecuencias de una mala administración del tiempo,
conocer estrategias para regular su conducta de cara a maximizar las horas de
estudio, adoptar un hábito de trabajo, confeccionar un horario útil y eficaz, aprender a
mantener los cambios a largo plazo y saber adecuar la administración del tiempo en
función de la época de estudio, prestando especial atención a la época de exámenes.

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Se han diseñado 2 versiones complementarias de la herramienta, una Elemental y de

aplicación rápida; y otra más Detallada en la que se incluyen nuevos ejercicios y un
seguimiento más pormenorizado de la ejecución del usuario.
Cada una de las versiones se divide a su vez en tres fases bien diferenciadas:
evaluación, planificación y resultados. A continuación se describen cada una de las
versiones de manera pormenorizada.
FORMA ELEMENTAL
Se trata de una adaptación reducida de la aplicación, con el objetivo de que los

estudiantes puedan realizar una planificación del curso en un periodo breve de tiempo.
Esta versión, denominada “Elemental”, está dividida en tres fases consecutivas:
Fase I: Preparación
Se trata de una primera fase en la que se pretende establecer la línea base en la
organización aplicada por cada estudiante, de cara a proponer cambios orientados a
mejorar la eficacia del tiempo empleado en el estudio. Más concretamente, esta
primera evaluación del estado actual de la gestión del tiempo se realiza a través de
dos actividades diferentes:
Un cuestionario de autoevaluación, adaptación de Ballenato (2007). Está formado por

30 ítems, puntuados en una escala tipo Likert de 4 puntos (0= No me ocurre; 1= A
veces me ocurre; 2= Habitualmente me ocurre; 3= Sí me ocurre), los cuales hacen
referencia a estrategias concretas, a formas específicas de abordar la autogestión del
tiempo en general, y la autorregulación del tiempo de estudio en particular (ver tabla
3).
Tabla 3. Muestra de ítems utilizados en el cuestionario de autoevaluación
Soy plenamente consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente.

Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos.
Dedico periódicamente algún tiempo a reflexionar sobre el futuro.
Suelo anticipar y realizar previsiones.
No tengo dificultad para decir “no” cuando es necesario.
Llevo siempre la agenda conmigo y la consulto habitualmente.
Reviso a diario la programación de mi tiempo y mis actividades.
Me marco plazos para realizar las tareas y posteriormente los cumplo.
Tengo claramente establecidas mis prioridades.
Voy abordando las tareas por orden, según su importancia.
Tabla 3. Muestra de algunos de los ítems utilizados en el cuestionario de

autoevaluación.

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El resultado del cuestionario se obtiene sumando las puntuaciones directas en los 30

ítems, obtenido así una puntuación que oscila entre 0 y 90 puntos. La puntuación final
mostrada al estudiante le ofrece información acerca de los resultados obtenidos,
situándole en uno de los cuatro grupos de distribución propuestos (ver tabla 4).
Tabla 4. Grupos establecidos según los resultados en el cuestionario de

autoevaluación
Menos de 30 puntos: indica que hay muchos e importantes aspectos que mejorar en
tu relación con el tiempo.
Entre 30 y 60 puntos: muestra que hay algunos aspectos que mejorar en la

planificación de tu tiempo.
Más de 60 puntos: muestra una administración del tiempo bastante adecuada.
Puntuaciones cercanas al 90: son características de las personas que no sólo han
tomado conciencia de la importancia de gestionar su tiempo de un modo eficaz, sino
que además lo llevan a la práctica de forma sistemática.
Tabla 4. Grupos en los cuales se sitúa la puntuación obtenida por los estudiantes en el
cuestionario de autoevaluación.
Realización de un registro de horarios en el que se le pide al usuario que vuelque

información referente a las áreas en las cuales emplea su tiempo actual. Se ofrece la
opción de dividir el tiempo empleado en cinco grandes áreas: Descanso, Amigos,
Trabajo, Familia y Estudios.
Fase II: Planificación
Una vez se ha llevado a cabo la evaluación del momento actual, el usuario se

encuentra en disposición de adoptar los cambios oportunos para mejorar la eficacia de
su gestión del tiempo. Para realizar dichos cambios se proponen dos actividades que
favorecen la planificación del curso universitario:
Registro de Asignaturas y propuesta de horas semanales dedicadas al estudio. Se

trata de un registro en el que los estudiantes deben exponer la información más
relevante respecto a cada asignatura: el cuatrimestre en el que se cursa, el número de
créditos, el número de veces que se ha matriculado, la existencia de un programa, el
nombre del profesor/a encargado/a de impartirla, el horario de las tutorías y los
criterios de evaluación utilizados. A continuación los usuarios deben valorar cada
asignatura en una escala tipo Likert de 1 a 10, en función de una serie de variables
relevantes: importancia de la asignatura respecto al curriculum de la titulación,
dificultad que supone estudiar la materia, extensión y dificultad estimada del examen.
Con esta información la herramienta propone un promedio del tiempo que se deberá
dedicar a cada asignatura en función de la puntuación dada a cada variable.
Consejos para optimizar el uso del tiempo, en el que se ofrecen consejos prácticos de
cara a mejorar la utilización del tiempo.
Fase III: Resultados

Por último, en esta tercera fase se ofrece a los estudiantes un informe detallado de los
resultados obtenidos tras la aplicación del programa: puntuación del cuestionario,

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gráficas de sectores con los porcentajes de la distribución del tiempo actual e ideal,
información del registro de las asignaturas y tiempo estimado de estudio a la semana
distribuido por materias. Al terminar esta tercera fase y volver a inicio, el estudiante
tiene la posibilidad de completar la aplicación, llevando a cabo cinco actividades más
que le permiten una mayor profundización en el tema.
FORMA DETALLADA
En esta segunda versión, más detallada, se incluyen nuevos ejercicios y un

seguimiento más pormenorizado de la ejecución del estudiante. Además de realizar
las actividades de la versión Elemental, se ofrecen nuevas actividades de reflexión y
planificación, distribuidos en tres fases similares:
Fase I: Preparación
Puntos Fuertes y Limitaciones: se trata de un ejercicio en el que los/las estudiantes

deben identificar sus puntos fuertes en relación con el tiempo. Es necesario saber
valorar las habilidades o destrezas de las que se dispone, ya que además de servir
como motivación intrínseca, ayudan a conocer el estado actual del estudiante respecto
a su eficacia. Además, se deben reconocer las limitaciones o puntos débiles actuales,
con objeto de proponer estrategias para solucionar dichas dificultades.
Fase II: Planificación
Mis Necesidades respecto al tiempo. Este ejercicio propone una reflexión respecto a la
distribución del tiempo actual, con objeto de identificar actividades a las que no se
dedica tiempo y, sin embargo, sí desearía hacerlo. Así, se ofrecen diferentes áreas, en
las que los estudiantes deben completar con las actividades que les gustaría hacer:
estudios, amigos, pareja, trabajo, familia, salud personal, ocio, otros.
Metas a largo y corto plazo. El establecimiento de metas resulta ser algo motivador,
siempre y cuando se sea consciente de la necesidad de ir modificando los plazos en
función de las circunstancias personales y de cada momento. Un inconveniente
encontrado por muchos estudiantes respecto al establecimiento de metas, hace
referencia precisamente a la desmotivación sufrida tras comprobar la dificultad de
alcanzar las metas a largo plazo. Si un estudiante de primer curso de medicina se
propone como meta llegar a ser cirujano, pasarán varios años hasta que consiga este
objetivo. Es por esto que se hace necesario descomponer las metas a largo plazo en
pequeñas metas a corto plazo, de manera que continuamente se podrán obtener
resultados y conseguir así mantener la motivación en niveles efectivos. En este
ejercicio los usuarios del programa deben identificar sus metas a largo plazo en
diferentes áreas de sus vidas, de manera que consigan descomponerlas en pequeñas
metas a corto plazo. Se trata de establecer un plan de acción de cara a cada objetivo
personal.
Horario Personal. A lo largo de todo el sistema el estudiante reflexiona acerca de cómo

lleva a cabo la gestión del tiempo, además de aprender pequeños consejos y
estrategias. Llegados a este punto se encuentra en disposición de establecer un
horario personal en el que quede reflejado el tiempo que se va a invertir en cada área
de su vida. Se trata de una primera aproximación al horario ideal, ya que en función de
cómo se vaya desarrollando, deberá modificar o adaptar el diseño a las condiciones

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actuales. Al finalizar la elaboración del horario, el usuario tiene la opción de imprimirlo

directamente, al margen de que siga adelante con la aplicación o decida posponerla.
Acontecimientos y Fechas Límites. El estudiante universitario debe enfrentarse
continuamente a la realización de diferentes prácticas, seminarios, y exámenes de
cada asignatura. A medida que avanza el curso, dichas responsabilidades aumentan,
ocasionando momentos de agobio y saturación. Con este ejercicio se pretende
establecer un registro con las actividades pendientes, identificando la fecha límite
impuesta para su realización. Así, si el estudiante se impone sus propias fechas límites
con anterioridad a las propuestas por el profesor, dispondrá de un tiempo de repaso
y/o revisión del trabajo realizado.
Fase III: Resultados
Consejos para estudiar. Una vez que se ha diseñado el plan y horario de estudio, se
ofrecen una serie de consejos, organizados en las diferentes fases del proceso de
estudio:
Revisar el material antes de comenzar a leer.

Leer activa y comprensivamente.
Subrayar y tomar notas.
Realización de esquemas y resúmenes de lo que se estudia.
Registro de horas de estudio. En el ejercicio Registro de Asignaturas se pedía el

estudiante que se propusiera una serie de horas a las cuales les dedicaría tiempo de
estudio. Para conocer si se cumple dicho objetivo se ofrece un registro de horas de
estudio, de manera que el estudiante pueda anotar las horas dedicadas al estudio día
tras día.
Procedimiento
El Cuestionario de autoevaluación utilizado en la primera parte del programa fue

administrado en formato autoinforme a los estudiantes que accedieron a la
herramienta on-line “Organiza tu tiempo de forma eficaz”. Los resultados de cada
estudiante son recogidos en una base de datos que a su vez es trasladada a otra base
de datos junto a los resultados de los demás estudiantes que cumplimentan la
autoevaluación.
Análisis de Datos
Para el tratamiento de los datos recogidos se ha realizado un análisis de la distribución
de la muestra, para conocer el grado de control y regulación de la gestión del tiempo
por parte de los estudiantes universitarios. Del mismo modo se han analizado las
frecuencias de respuesta a los diferentes ítems del cuestionario, identificando los
aspectos en la organización del tiempo que mejor dominan los estudiantes, y aquellos
en los que aparecen mayores dificultades. Para ello se ha utilizado el paquete
estadístico SPSS 18.0.
Resultados
Los resultados obtenidos en el cuestionario ( = 57,52; DT=10,017) muestran unas
puntuaciones que sitúan a los estudiantes en una buena posición respecto a la
capacidad de organizar el tiempo (ver tabla 5).

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Tabla 5. Valores máximo y mínimo, media y desviación típica de las

puntuaciones finales en el cuestionario de autoevaluación
Desviación
N Mínimo Máximo Media
Típica
PUNTUACIÓNTOTAL 452 24 86 57,52 10,017
Tabla 5. Valores máximo y mínimo, media y desviación típica de las puntuaciones

finales en el cuestionario de autoevaluación.
Se realizó un análisis de la varianza para comprobar la existencia de diferencias entre

sexos en función de la puntuación total en el cuestionario de gestión del tiempo. Los
resultados indican inexistencia de diferencias estadísticamente significativas entre
varones y mujeres (F=.715; p= 0.398), si bien estas últimas presentan una puntuación
media ligeramente superior a los resultados obtenidos por los hombres (ver tabla 6).
Tabla 6. Diferencias de puntuaciones medias en función del sexo

Desviación
SEXO N Media F Sig.
Típica
Mujer 232 58,95 9,654
Hombre 50 57,68 9,443 .715 .398
Total 282 58,72 9,612
Tabla 6. Diferencias de puntuaciones medias obtenidas por los estudiantes en el

cuestionario de autoevaluación según género.
En la tabla 7 se observa la distribución de la muestra según los resultados obtenidos

en el cuestionario de autoevaluación, encontrándose que el 0,9% de los estudiantes
obtienen puntuaciones menores de 30 puntos, el 57,5% obtiene puntuaciones entre 30
y 60 puntos y el 40,9 % consigue más de 60 puntos. Sólo un 0,7% de los estudiantes
que accedieron a la aplicación obtienen puntuaciones cercanas a los 90 puntos.
Tabla 7. Distribución de la muestra según los resultados en el cuestionario

de evaluación
Porcentaje
Resultado Frecuencia Porcentaje
acumulado
Menos de 30 puntos. 4 0,9 0,9
Entre 30 y 60 puntos. 260 57,5 58,4
Más de 60 puntos. 185 40,9 99,3
Puntuaciones cercanas a 90
3 0,7 100,0
puntos.
Total 452 100,0
Tabla 7. Distribución de la muestra según los resultados en el cuestionario de

autoevaluación

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Se ha llevado a cabo un ANOVA de un factor para comprobar la existencia de

diferencias entre los estudiantes de las titulaciones participantes en cuanto a la
habilidad para organizarse el tiempo. Los resultados muestran la no existencia de
diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de las titulaciones
estudiadas (F=2.49; p= 0.06) (ver tabla 8 y figura 1). Los estudiantes matriculados en
los Grados de Educación Infantil ( = 58,46; DT= 9,94) y Primaria ( = 57,70;
DT= 9,44) presentan mejores puntuaciones que los estudiantes del Grado en Actividad
Física y del Deporte ( = 56,25; DT= 10,63) y el Grado en Psicología ( = 54,42;
DT= 11,11), siendo estos últimos los que presentan mayores diferencias respecto a la
media de la muestra total.
Tabla 8. Análisis de la varianza entre grupos según Titulación
Desviación
TITULACIÓN N Media F sig
Típica
Grado en Educación Infantil 195 58,46 9,94
Grado en Educación Primaria 165 57,70 9,44

Grado en Actividad Física y del 2.49 .060
40 56,25 10,63
Deporte
Grado en Psicología 52 54,42 11,11
Total 452 57,52 10,02
Tabla 8. Comparación de las puntuaciones medias obtenidas entre los estudiantes

según la Titulación

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Figura 1: Comparaciones entre las puntuaciones medias de según Titulación y

puntuación media Total
Figura 1. Comparaciones entre las puntuaciones medias obtenidas entre los

estudiantes según Titulación y puntuación media Total
Haciendo un análisis más exhaustivo de los ítems que componen el cuestionario

podemos observar qué aspectos relacionados con la organización y autorregulación
del tiempo son bien manejados por parte de los estudiantes, al igual que es posible
detectar aquellas cuestiones que suponen una mayor dificultad en su aplicación y a su
vez menor control (ver tabla 9).
Tabla 9. Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas en los 30 ítems

del cuestionario de autoevaluación.
Media D.T.
Soy plenamente consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente. 2,48 0,684
Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos. 0,89 0,886
Dedico periódicamente algún tiempo a reflexionar sobre el futuro. 1,68 0,848
Suelo anticipar y realizar previsiones. 1,89 0,795
Planifico y programo mi trabajo por escrito. 1,55 0,989
Llevo siempre la agenda conmigo y la consulto habitualmente. 1,65 1,122
Reviso a diario la programación de mi tiempo y mis actividades. 1,76 0,923
Me marco plazos para realizar las tareas y posteriormente los cumplo. 1,98 0,767
Tengo claramente establecidas mis prioridades. 2,40 0,709
Sé identificar las actividades críticas que determinan los resultados. 1,91 0,736
Voy abordando las tareas por orden, según su importancia. 2,22 0,816
Me concentro con facilidad. 1,66 0,816
Evito las interrupciones, o acorto en lo posible su duración. 1,85 0,837
Reservo un tiempo diario para trabajar sin ser interrumpido. 1,96 0,860
Durante mi tiempo libre me relajo, aparco los problemas y las
2,04 0,964
preocupaciones
Aprovecho las horas de sueño para descansar lo suficiente. 2,08 0,869

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Media D.T.
Intento respetar escrupulosamente el tiempo de los demás. 2,39 0,663
Casi siempre llego con puntualidad a las citas. 2,34 0,821
Aprovecho los tiempos de espera, los viajes y los desplazamientos. 1,91 0,879
Tomo decisiones con facilidad. 1,56 0,874
Paso a la acción. 1,85 0,817
Resuelvo los asuntos en el momento, evitando aplazarlos. 1,95 0,741
Termino las tareas; procuro evitar dejarlas a medias. 2,35 0,732
Realizo un trabajo de calidad sin llegar a caer en el perfeccionismo. 1,97 0,699
No tengo dificultad para decir “no” cuando es necesario. 1,96 0,896
Delego algunas actividades en otras personas. 1,15 0,782
Organizo y coloco cada cosa en su lugar, y las encuentro con facilidad. 1,96 0,899
Dispongo de un sistema de archivo y localizo rápidamente los
1,88 0,980
documentos.
Tengo organizado mi material de trabajo y mi mesa de estudio. 2,34 0,825
Dispongo de suficiente tiempo para dedicarlo a mi familia, amistades,
2,25 0,790
ocio, etc.

Los ítems que obtuvieron mayores puntuaciones fueron Soy plenamente consciente de
a qué dedico mi tiempo diariamente ( = 2,48; DT= 0,68), Tengo claramente
establecidas mis prioridades ( = 2,40; DT= 0,71) e Intento respetar
escrupulosamente el tiempo de los demás ( = 2,39; DT= 0,66). El ítem Delego
algunas actividades en otras personas ( = 1,15; DT= 0,78) hace referencia a un
mal hábito dentro de las competencias relacionadas con la administración del tiempo,
de forma que se obtienen puntuaciones más bajas respecto al resto de habilidades
descritas en el cuestionario. A continuación se exponen las distribuciones de las
puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems citados (ver tablas 10, 11, 12 y 13).
Tabla 10. Distribución de las respuestas al ítem “Soy plenamente

consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente”.
Porcentaje
acumulado
No me ocurre 3 0,7 0,7
A veces me ocurre 40 8,8 9,6
Habitualmente me ocurre 147 32,5 42,2
Sí me ocurre 260 57,5 100,0
Total 450 99,6
Perdidos 2 0,4
Total 452 100,0
Tabla 10. Distribución de las respuestas al ítem “Soy plenamente consciente de a qué
dedico mi tiempo diariamente”.

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Tabla 11. Distribución de las respuestas al ítem “Soy plenamente

consciente de a qué dedico mi tiempo diariamente”.
Porcentaje
acumulado
Sí me ocurre 233 51,5 100,0
Total 449 99,3
Perdidos 3 0,7
Total 452 100,0
Tabla 11. Distribución de las respuestas al ítem “Soy plenamente consciente de a qué
dedico mi tiempo diariamente”.
Tabla 12. Distribución de las respuestas al ítem “Intento respetar

escrupulosamente el tiempo de los demás”.
Porcentaje
acumulado
Sí me ocurre 214 47,3 100,0
Total 447 98,9
Perdidos 5 1,1
Total 452 100,0
Tabla 12. Distribución de las respuestas al ítem “Intento respetar escrupulosamente el

tiempo de los demás”.
Tabla 13. Distribución de las respuestas al ítem “Delego algunas

actividades en otras personas”.
Porcentaje
acumulado
Sí me ocurre 17 3,8 100,0
Total 439 97,1
Perdidos 13 2,9
Total 452 100,0
Tabla 13. Distribución de las respuestas al ítem “Delego algunas actividades en otras
personas”.

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Entre los ítems del cuestionario que presentan puntuaciones más bajas cabe destacar
el enunciado Registro por escrito mis metas y objetivos personales y académicos (
= 0,89; DT= 0,886), siendo la habilidad descrita que menor control presenta por parte
de los estudiantes universitarios. Le siguen los ítems Planifico y programo mi trabajo
por escrito ( = 1,55; DT= 0,989) y Tomo decisiones con facilidad ( = 1,56; DT=
0,874). La distribución de las puntuaciones obtenidas en cada uno de estos ítems se
muestra en las tablas 14, 15 y 16.
Tabla 14. Distribución de las respuestas al ítem “Registro por escrito

mis metas y objetivos personales y académicos”.
Porcentaje
acumulado
No me ocurre 174 38,5 38,6
Sí me ocurre 29 6,4 100,0
Total 451 99,8
Perdidos 1 0,2
Total 452 100,0
Tabla 14. Distribución de las respuestas al ítem “Registro por escrito mis metas y
objetivos personales y académicos”.
Tabla 15. Distribución de las respuestas al ítem “Planifico y programo

mi trabajo por escrito”.
Porcentaje
acumulado
Sí me ocurre 95 21,0 100,0
Total 450 99,6
Perdidos 2 0,4
Total 452 100,0
Tabla 15. Distribución de las respuestas al ítem “Planifico y programo mi trabajo por
escrito”.
Tabla 16. Distribución de las respuestas al ítem “Tomo decisiones con facilidad”.
Porcentaje
acumulado
Sí me ocurre 65 14,4 100,0
Total 450 99,6
Perdidos 2 0,4
Total 452 100,0
Tabla 16. Distribución de las respuestas al ítem “Tomo decisiones con facilidad”.

Pág.: 133 - 150
Discusión
La habilidad para organizar el tiempo es una destreza que interviene en los procesos
de autorregulación del aprendizaje, así como la capacidad (inteligencia, aptitudes), el
querer (motivación) y el modo de ser (personalidad). Además, uno de los aspectos
importantes en la organización del tiempo es la planificación de objetivos para una
correcta autorregulación del aprendizaje y un mayor control de la ejecución, propios de
un enfoque de aprendizaje de tipo profundo (Valle et al., 2011).
Los resultados obtenidos en nuestro trabajo, demuestran que los estudiantes refieren
poseer habilidades para la autorregulación de su tiempo de estudio, destacando la
importancia dada a la toma de conciencia en la distribución del tiempo, además del
establecimiento de prioridades en este proceso. Dichas habilidades se llevan a cabo
sin un registro por escrito de los objetivos alcanzados o por superar, indicando un
déficit en la utilización herramientas para su control o supervisión.
Este tipo de estrategias permiten conocer información y poner en práctica actuaciones

para hacer frente a posibles necesidades. De este modo se puede contribuir al
desarrollo de las competencias instrumentales de organización y planificación del
estudiante. Así mismo, puede facilitar la labor de tutoría y orientación del profesorado
en los nuevos planes de estudio dentro del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Algunos estudios (Rinaudo, Chiecher & Donolo., 2003) señalan que no pocos
alumnos llegan a cursos avanzados sin saber realizar tareas básicas para el
aprendizaje. Como señala Rinaudo et al., para que el alumnado pueda poner en
práctica una estrategia, antes debe conocerla y saber cómo, cuándo y por qué es
pertinente usarla.
Uno de los aspectos a resaltar es el diseño y administración vía on-line de la

herramienta (Cabero, 2010), considerando la utilización de las TICs una variable crítica
para favorecer entornos más flexibles de aprendizaje. Jonassen, Howland, Moore &,
Marra (2003), consideran además la utilización de programas on-line positivos para
fomentar la motivación de los estudiantes. Por otro lado De la Fuente et al. (2007) se
han centrado en estudiar la eficacia de dos herramientas on-line para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe una interacción significativa cuando se
analizan los resultados mostrados por el grupo experimental y el grupo control antes y
después del entrenamiento. Concretamente, una de las conductas específicas que
mejoran el proceso de enseñanza-aprendizaje tras las pruebas de análisis de
varianza, es la organización cuidadosa del tiempo. De manera complementaria, los
resultados del trabajo de De la Fuente et al., también muestran mejoras significativas
generales sobre la autorregulación en el proceso de aprendizaje: 1) mejor planificación
del proceso de aprendizaje; 2) conductas de autorregulación; y, 3) estrategias de
autorregulación.
Otros estudios en esta línea de trabajo, también muestran el interés y percepción de

utilidad de este tipo de instrumentos en el conjunto de estudiantes de nuevo acceso a
la titulación, bajo una modalidad de obtención de resultados individuales y
asesoramiento sobre aspectos a mejorar en su forma de aprender y de gestionar el
tiempo (García & Pérez, 2009).
Avalada la utilidad de disponer de actuaciones y herramientas de evaluación y
asesoramiento on-line sobre estrategias de autorregulación en los estudiantes
universitarios, aún con más razón, debemos seguir en esta línea de trabajo para
incrementar y mejorar la gestión del tiempo de estudio en educación superior.

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ACCIONES DE ACOGIDA DEL PROYECTO MENTOR DE LA EUITI
Adrada Guerra T.*, Ochoa Mendoza A., Merino Egea M., Zanón Ballesteros A.,
Maresca P., Bravo Malo A., Martín Rubio I., Sanz Álvarez J. A., Santos Olalla F.,
Dávila Gómez L., Granizo Arrabé R.
Coordinador y Profesores Tutores del Proyecto Mentor

EUIT Industrial – Universidad Politécnica de Madrid
Ronda de Valencia, 3; 28012 Madrid.
t.adrada@upm.es
http://www.euiti.upm.es
Resumen. Desde el curso académico 2008/2009 el Proyecto Mentor de

la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial (EUITI) de la UPM
[1] participa en distintas acciones de acogida de los alumnos de nuevo
ingreso propio del centro.
Estas actividades son el primer contacto de los mentores con los
alumnos de nuevo ingreso y además son reforzadas por el apoyo y
experiencia de los tutores y mentores del curso anterior, favoreciendo la
interrelación de alumnos de distintos cursos y especialidades.
Para la correcta realización de estas actividades, los alumnos mentores
reciben un intensivo programa de formación que incluye aspectos
psicosociales propios de la mentoría [2].
La presente comunicación tiene el propósito de describir dichas
acciones así como presentar y valorar los resultados obtenidos a través de
la encuesta.
1. Introducción
El Proyecto Mentor en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de
Madrid surgió en mayo de 2007 como sistema de acogida y orientación a los alumnos
de nuevo ingreso, dentro de la Red de Mentoría dirigida por el rectorado de la UPM [3].
Desde entonces se han ido incorporando mejoras organizativas para integrar a los
nuevos alumnos y para coordinar y formar a los alumnos mentores junto con los
tutores.
Hay que destacar que el criterio de partida del Proyecto Mentor en esta Escuela es
que todos los alumnos de nuevo ingreso (alrededor de 440 alumnos en el curso 2011-
2012) se consideran alumnos mentorizados.
Hasta el curso 2009-2010, las acciones de acogida estaban organizadas en base a
la estructura del Plan de Estudios 2002, donde se impartían cuatro Especialidades de
Ingeniería Técnica Industrial: Electricidad, Electrónica, Mecánica y Química. Desde el
curso 2010-2011, con la implantación de los Títulos de Grado en Ingeniería Industrial
(cinco títulos: Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Mecánica,
Ingeniería Química e Ingeniería en Diseño Industrial), todo el Proyecto Mentor ha
tenido que adaptarse a los requerimientos del nuevo Plan de Estudios, teniendo en
cuenta que los alumnos mentores y mentorizados pertenecen a planes de estudios
distintos. Por ello, la formación específica para los mentores [1,4] ha tenido que ser
modificada para incluir un bloque formativo sobre la estructura de los Títulos de Grado.

Pág.: 151 - 161
Con esta información recibida, los alumnos mentores adquieren el suficiente

conocimiento para poder comenzar con su labor en las acciones de acogida, tal y
como queda reflejado en el Plan de Actividades del mentor [5].
2. Acciones de acogida
Los alumnos de nuevo ingreso disponen de acciones de acogida tanto a nivel
general de la UPM como a nivel específico del Centro en el que van a desarrollar sus
estudios.
La EUITI-UPM cuenta con acciones de acogida orientadas a integrar a los alumnos
de nuevo ingreso al inicio de su vida universitaria. Están organizadas por la
Subdirección de Calidad, la de Alumnos, Jefatura de Estudios y Delegación de
Alumnos.
Se realizan jornadas dirigidas a los posibles estudiantes de nuevo ingreso, en que
se informa sobre los objetivos de cada titulación, requisitos de acceso, perfil de
ingreso, programación docente, salidas profesionales, demanda social y profesional,
etc. Estas actividades de orientación se realizan en los Centros de Educación
Secundaria y en el propio Centro.
La EUITI-UPM también ofrece a sus alumnos de nuevo ingreso la integración, como
mentorizados, en el Proyecto Mentor, que desarrolla mecanismos de ayuda y
orientación a los alumnos de nuevo ingreso (primer curso y alumnos ERASMUS), tanto
para la supervivencia y el éxito en sus estudios universitario, como para facilitar su
integración académica y social en la vida de la Escuela.
Los objetivos parciales del Proyecto Mentor [3] son:
1. Orientación académica: Proporcionar al alumno mentorizado la ayuda
necesaria para abordar con éxito las diferentes asignaturas del curso, desde la
experiencia del mentor como alumno.
2. Orientación social: Ayudar al alumno de nuevo ingreso en su adaptación a la
Universidad, atendiendo a la diversidad.
3. Orientación administrativa: Procurar al alumno de nuevo ingreso orientación en
los procedimientos administrativos generales.
El Proyecto Mentor está sujeto al procedimiento del SIGC para el Centro
(PR/CL/2.1/003).
Asimismo, la EUITI cuenta con un servicio de atención psicológica y psicoterapia
que ofrece sesiones en grupo o individuales.
La información relativa al servicio de atención psicológica de los estudiantes se
encuentra recogida en el procedimiento del SGIC diseñado para el Centro (PR-CL-2.1-
005).
2.1 Acciones de acogida de la UPM

Las acciones de acogida institucionales para todos los estudiantes incluidos los de
nuevo ingreso son:
- Punto de inicio
- Plataforma de tele-enseñanza
- Open Course Ware
- Puesta a punto

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- Punto de inicio
La Universidad Politécnica de Madrid, consciente de la dificultad y de la importancia
del inicio de los estudios universitarios, ha desarrollado un espacio web de aprendizaje
para alumnos de nuevo ingreso. En este espacio de autoestudio y autoevaluación los
alumnos encuentran una ayuda para reforzar sus conocimientos en las áreas que
mayor relación tienen con los estudios que van a iniciar.
Las asignaturas que pueden encontrarse en Punto de Inicio son: Dibujo, Física,
Inglés, Matemáticas y Química, que incluyen materiales seleccionados de los
programas de bachillerato de las citadas asignaturas.
El acceso a este espacio es restringido y sólo pueden acceder a él los alumnos
matriculados. Por esta razón, este servicio está disponible en la web de la UPM desde
el periodo de matriculación de cada curso, a través de la dirección institucional
http://www.upm.es/puntodeinicio.
- Plataforma de tele-enseñanza
La Universidad Politécnica de Madrid, a través del Gabinete de Tele-Educación
(GATE), ha implantado la Plataforma Institucional de Telenseñanza, basada en el
software abierto Moodle, muy intuitivo y fácil de usar. El acceso al entorno virtual, tanto
para los alumnos como para los profesores, se realiza a través de Politécnica Virtual ,
introduciendo la cuenta de correo institucional del usuario y la contraseña asociada,
como medio de autenticación.
Dentro de esta Plataforma Institucional, la oferta formativa es muy amplia pero se
centra fundamentalmente en dos tipos de enseñanza:
• Presencial con apoyo online (b-learning): combina la formación presencial
tradicional con la telenseñanza.
• Asignaturas impartidas totalmente online (e-learning): modalidad que gestiona
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una plataforma de
teleformación.
- Open Course Ware (OCW)

Es un espacio Web que contiene materiales docentes creados por profesores para
la formación superior.
Los materiales que se pueden encontrar representan un conjunto de recursos
(documentos, programa, calendario, ejercicios, problemas, prácticas, etc.) utilizados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que se imparten en las aulas
de la UPM.
Los materiales se ofrecen libremente y son accesibles universalmente vía WEB y
están publicados bajo licencia Creative Commons (http://ocw.upm.es).
- Puesta a punto
Puesta a Punto es una iniciativa WEB cuyo objetivo es enriquecer la formación de
todos los que forman parte de la Comunidad Universitaria de la Universidad
Politécnica de Madrid.
En este portal se pueden encontrar guías, materiales didácticos y propuestas para
mejorar las capacidades profesionales y personales a través del aprendizaje de
técnicas y desarrollo de habilidades en aquellas competencias más demandadas.

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Puesta a Punto lo forman inicialmente 6 aulas temáticas, cada una ellas en torno al
ámbito de una competencia:
1. Uso de Tecnologías de la información
2. Lenguas extranjeras (Inglés y Francés): una de las más demandadas
3. Información para el conocimiento
4. Dirección de Proyectos
5. Acceso y búsqueda de empleo (próximamente)
6. Competencias personales y participativas
El acceso a este espacio es restringido y sólo pueden acceder a él los alumnos
matriculados (http://moodle.upm.es/puestaapunto).
2.2 Acciones de acogida propias del Centro

Las acciones de acogida propias del Centro son actividades esenciales para los
alumnos de nuevo ingreso, porque suponen su primer contacto con el Centro y con los
miembros de la Comunidad Universitaria. El objetivo principal en esta ocasión es
romper muchas de las barreras, la mayoría de ellas emocionales (creencia de la
inaccesibilidad de los profesores, comunicación con personas desconocidas, entorno
totalmente desconocido, desconocimiento del funcionamiento, etc.), con las que entran
los alumnos su primer día de acceso a la universidad [6].
Las acciones son las siguientes:
- Carta de la directora
- Jornada Bienvenida: recepción en el Salón de Actos
- Recorrido por el Centro
- Entrega de obsequio y participación de la tuna de la EUITI
- Carta personalizada de la directora

Al finalizar el periodo de matriculación en el mes de julio, los alumnos reciben una
carta de la directora del Centro personalizada a cada alumno dándole la enhorabuena
por su ingreso en el Centro e invitándole a asistir a la Jornada de Bienvenida que se
celebrará en los primeros días del mes de septiembre, justo antes de iniciarse el curso
académico. Esta información también la tienen disponible en la página web de la EUITI
(www.euiti.upm.es).
- Jornada de Bienvenida
La Jornada de Bienvenida se celebra en el Salón de Actos del Centro. A su entrada,
los alumnos son distribuidos según el Título de Grado elegido. Esta distribución facilita
que los alumnos de un mismo título empiecen a conocerse.
El acto de la Jornada de Bienvenida, que tiene una duración aproximada de unos
45 minutos, está presidido por los siguientes miembros de la Comunidad Universitaria:
- La Directora del centro
- El Subdirector de Ordenación Académica
- El Adjunto de Gestión Académica y Coordinador del Proyecto Mentor
- El Subdirector de Relaciones Institucionales y Alumnos
- El Subdirector de Postgrado e Investigación y Relaciones Internacionales
- La Secretaria del Centro
- El Delegado de Alumnos
En este acto, los alumnos reciben la información siguiente:
- Los títulos de Grado y Másteres que oferta el Centro

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- Los Departamentos y Unidades Docentes

- La planificación de las enseñanzas: Asignaturas
- Atribuciones profesionales
- Continuación de los estudios
- Singularidades de los Títulos de Grado
- La importancia de las tutorías: hora Tuthora
- Programas de movilidad de alumnos
- Asociaciones y clubes y Delegación de Alumnos
- Acciones de acogida: Punto de Inicio, Puesta a Punto, OCW y Proyecto Mentor
La información de la presentación de la jornada se encuentra también disponible en
la página web del Centro durante la duración del Curso Académico.
Después de esta presentación, se abre un turno de preguntas para resolver las
posibles dudas que pudieran tener los alumnos.
- Recorrido por el Centro

Al finalizar el turno de preguntas, y para organizar el recorrido por el Centro, se van
nombrando los números de los grupos de clase (en total 10 grupos, cinco de turno de
mañana y cinco de turno de tarde), para distribuirlos por diferentes rutas previamente
establecidas para que, sin que se produzcan aglomeraciones, se consiga poder
mostrar los espacios generales (biblioteca, centro de cálculo, aulas de acciones
coperativas, aulario,…) y específicos de Primer Curso (laboratorios, ubicación de los
diferentes departamentos,...).
- Entrega de obsequio
Al terminar el recorrido, en el vestíbulo principal del Centro, todos los alumnos
asistentes, reciben la “Guía del Curso Académico” en formato pdf, incluida en el
obsequio institucional de la EUITI-UPM, consistente en una memoria flash USB de 2
Gb, con los colores y el logotipo del Centro. Mientras, la tuna del Centro les da la
bienvenida y les deleita con sus canciones.
2.2.1 Acciones de acogida del Proyecto Mentor EUITI

Las acciones de acogida específicamente desarrolladas en el Proyecto Mentor son
las siguientes:
- Ayuda en el proceso de matriculación

Durante los días de matriculación, a finales del mes de julio, los alumnos de nuevo
ingreso que acceden al Centro, reciben la ayuda de los alumnos mentores que, entre
las tres modalidades disponibles [5], han elegido la modalidad de matrícula. Estos
alumnos mentores han recibido una formación previa de la Secretaría del Centro para
poder realizar un adecuado asesoramiento.
- Recorrido por el Centro en la Jornada de Bienvenida

La visita guiada de cada grupo está dirigida por el alumno mentor asignado al
mismo durante el Curso. Durante la misma, se cuenta con la colaboración de
profesores y PAS para poder visitar los diferentes espacios, sobre todo los laboratorios
de las asignaturas a cursar, de especial interés por no estar situados en el ala donde
se encuentra el aulario. En cada laboratorio visitado se les informa de su
funcionamiento y organización.

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Para el recorrido por el Centro, se proporciona a todos los alumnos, los planos de
las diferentes plantas y espacios a visitar.
La duración aproximada de la visita es de unos 45 minutos y se desarrolla en un
tono cordial que permite el acercamiento entre alumnos y mentor.
- Alumnos Erasmus
Entre las actividades contempladas en el Proyecto Mentor figura la acogida de los
alumnos Erasmus [5] (a finales del mes de septiembre y mediados de febrero), para
las cuales se tienen asignados alumnos mentores con capacidad de comunicarse bien
en lengua inglesa, proporcionándoles toda la información que necesiten, tanto del
Centro, como búsqueda de alojamiento y movilidad por la ciudad.
3. Resultados y discusión.
Con el objeto de disponer de información para valorar la eficacia de estas Acciones
de Acogida por parte de los alumnos, se realizó en el mes de octubre una encuesta de
satisfacción (Curso 2011-12), en la que participaron 266 alumnos pertenecientes a
todas las titulaciones, conteniendo las siguientes preguntas:
1. Indica brevemente las razones que te decidieron a matricularte en estos estudios.
2. ¿Qué te ha parecido la Jornada de Bienvenida?
- Muy interesante
- Regular
- Poco interesante
3. Enumera, priorizando, lo mejor y lo peor de la jornada.
4. ¿Qué te ha parecido el recorrido por la escuela?
- Me ha sido de ayuda
- Indiferente
5. Indica, brevemente qué te ha parecido la función de los Alumnos Mentores en la
Jornada de Bienvenida y en el asesoramiento en el proceso de Matriculación.
6. Te gustaría ser alumno mentorizado durante el próximo curso:
- Si
- No
- Indiferente
7. Te parece que la duración de la Jornada de Bienvenida ha sido suficiente:
- Si
- Demasiado larga
- Necesitaría más tiempo
Los resultados considerados más relevantes de esta encuesta se muestran en las
siguientes tablas y figuras:
Resultados de la pregunta 2
Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total %

Muy interesante 24 15 32 14 14 99 37,2
Regular 32 14 37 42 19 144 54,1
Poco interesante 1 3 1 4 1 10 3,8
Blanco 1 5 2 3 2 13 4,9
Tabla 1. Pregunta nº 2

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Figura 1. Pregunta nº 2
Podemos destacar que más de la mitad de los encuestados han encontrado

interesante (regular) la jornada y más de un tercio muy interesante.
Mejor Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total %

Visita por el centro 22 18 33 20 14 107 40,2
Información recibida 8 4 10 9 3 34 12,8
La tuna 9 4 10 0 4 27 10,2
Charla de bienvenida 6 3 7 5 0 21 7,9
El USB 10 8 8 6 4 36 13,5
Charla de la Directora 1 3 0 1 0 5 1,9
Organización 0 2 1 0 0 3 1,1
Profesores y mentores 0 0 1 3 1 5 1,9
Conocer a los compañeros 0 0 3 6 3 12 4,5
Otros 5 1 1 3 0 10 3,8

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Peor Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total %

Charla de Bienvenida 6 5 14 4 5 34 12,8
Visita por el centro 7 6 4 9 0 26 9,8
Mala organización 3 2 0 6 3 14 5,3
Duración larga 3 2 7 6 7 25 9,4
Falta de espacio en el
15 3 15 3 0 36 13,5
salón de actos
Obras en la escuela 1 0 0 2 0 3 1,1
La espera del final 0 0 5 0 0 5 1,9
No explican nada nuevo 0 1 0 0 0 1 0,4
Otras 4 3 4 10 4 25 9,4
Nótese que lo mejor valorado es el recorrido por el Centro, mientras que en lo peor
destaca la falta de espacio en el Salón de Actos junto con la charla de bienvenida. El
Salón de Actos tiene una capacidad limitada de 250 asistentes y al acto vinieron
alrededor de 350.

Me ha sido de ayuda 48 25 60 39 25 197 74,1
Indiferente 9 11 10 21 8 59 22,2
Blanco 1 1 2 3 3 10 3,8

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Este resultado refleja que los alumnos han valorado muy positivamente el recorrido
realizado por el Centro, dado que les permitió localizar aulas y laboratorios al empezar
las clases.

Muy positiva 12 13 20 15 13 73 27,4
Positiva 38 12 39 30 16 135 50,8
Indiferente 6 6 10 5 0 27 10,2
Negativa 1 1 1 5 0 8 3,0
Muy negativa 1 0 1 0 0 2 0,8
Muy negativa 0 5 1 8 7 21 7,9
En esta pregunta se refleja la satisfacción mostrada en la previa, puesto que fueron

los alumnos mentores los que guiaron a los diferentes grupos en el recorrido. Ha de
hacerse notar que la encuesta se realiza un mes más tarde y los alumnos ya han
tenido reuniones en clase con los mentores.

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Resultados de la pregunta6

Si 9 3 12 17 11 52 19,5
No 22 15 25 14 8 84 31,6
Indiferente 27 17 34 30 15 123 46,2
Blanco 0 2 1 2 2 7 2,6
El resultado de esta pregunta es extraño seguramente debido a la redacción de la

misma. Todos los alumnos están mentorizados, pero asisten libremente a las
reuniones.
La duración ha sido suficiente Electrónica Química Mecánica Eléctrica Diseño Industrial Total %
Sí 43 23 52 42 14 174 65,4
Demasiado larga 14 13 17 15 19 78 29,3
Necesitaría más tiempo 0 0 1 2 1 4 1,5
Blanco 1 1 2 4 2 10 3,8
Se observa que, pese a la queja sobre la charla, en conjunto la duración total no les
pareció excesiva.

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4. Otras acciones de acogida del Proyecto Mentor

Además de las actividades propias de mentorización, el Proyecto Mentor participa
en la organización y desarrollo de los siguientes eventos que se realizan en el Centro
durante el Curso Académico:
- Jornada de Puertas Abiertas

En el mes de Abril se celebra la Jornada de Puertas Abiertas a la que asisten
alumnos del último curso de Enseñanza Secundaria, con el fin de darles a conocer de
primera mano las titulaciones impartidas, las instalaciones y los servicios que ofrece el
Centro. La Dirección del Centro, junto con los profesores y los alumnos mentores, les
reciben en el Salón de Actos, donde se realiza una breve presentación por parte de
cada uno de los Directores de los diferentes Departamentos. Después los alumnos
mentores les acompañan en un recorrido por las principales instalaciones del Centro.
5. Conclusiones
En esta comunicación se han presentado las Acciones de Acogida en el Centro en
las que participa el Proyecto Mentor, dándole especial relevancia a la Jornada de
Bienvenida.
Los resultados obtenidos en la encuesta de satisfacción realizada por los mentores,
indican una buena aceptación de la misma y su eficacia en el proceso integración de
los alumnos de nuevo ingreso.
A la vista de los resultados obtenidos, habrá que mejorar aquellos aspectos que
han sido criticados.
REFERENCIAS
[1] Adrada T. et al. “Proyecto Mentor en la EUITI de la UPM: “Formación de Mentores

basada en competencias genéricas”, 17 CUIEET, Santander (2010).
[2] Adrada T. et al. “La Comunicación oral como instrumento clave en la formación de
Mentores de alumnos de nuevo ingreso en los grados de Ingeniería”, CINAIC, Madrid
(2011).
[3] Martín I. et al. “Orientación de los alumnos de nuevo ingreso: Mentoría en la EUITI”,
16 CUIEET, Valencia (2009).
[4] Martín I., Díaz P., Ochoa A., Zanón A., Díaz del Olmo E., Bravo A., Reinoso C.
“Formación de alumnos mentores en la EUITI”, Revista Mentoring & Coaching,
Universidad y Empresa, 2, 121-126, (2009).
[5] Adrada T. et al. “Sistema de reconocimiento de créditos y normas generales del
proyecto mentor en la EUITI”. JIMCUE 2009 Madrid. Libro de Actas.
[6] Peñalver E., de Salas L. “Developing competences: Mentoring Programme and
Professional Future”. Mentoring and Coaching Universidad y Empresa, nº 3 (2010).

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PROGRAMA DE ACOGIDA EN EL NUEVO GRADO DE INGENIERÍA DEL MEDIO
NATURAL: NUEVO TÍTULO, NUEVO CENTRO, NUEVOS RETOS.
WELCOMING SESSION IN NEW ENVIRONMENTAL ENGINEERING DEGREE:

NEW STUDIES, NEW UNIVERSITY, NEW CHALLENGES
Autores: L. de Salas, J. Saa, A. Martínez, C. Soldevilla
Centro de trabajo: E.U.I.T. Forestal (Universidad Politécnica de Madrid)

28040 Madrid. España
email:leticia.salas.regalado@upm.es;ana.martinez@upm.es;
joseevaristo.saa@upm.es carlos.soldevilla@upm.es
Resumen.
En el curso 2008- 2009 se inició un Programa de Mentorías en la
E.U.I.T.Forestal con gran entusiasmo por parte de profesores y alumnos
de últimos cursos. Es de destacar que esta actividad era voluntaria, pues
el plan de estudios vigentes no reconoce créditos por este tipo de
actividades. A partir de ahí este programa se ha ido centrando en generar
una Jornada de Acogida en donde la labor del Mentor resulta
fundamental no solo por su propia participación en las diversas
actividades de ese día, sino también por sus iniciativas y propuestas para
el curso siguiente.
Abstract.
In 2008-2009, a Mentoring Program was established in the E.U.I.T.
Forestal. It was prepared with great enthusiasm both from professors -the
authors- as well as mentors. Authors stand out these students were
studying old plans- 83 plan- and that implied they could not receive free
credits for this activity. As a result of this collaboration, authors are
organizing a Welcoming Session, where Mentors propositions are
included every year, and that implies new fresh ideas enrich this activity.
In this way, Mentors become an essential part of the Welcoming Day,
both in the improved design as well as for their involvement in the
Welcoming Session.
Palabras clave: mentoría, ingeniería, competencias profesionales,
plan de acogida
Keywords: peer mentoring; engineering education; professional
competences, welcoming session
1.-ANTECEDENTES
En el curso 2008-2009 se inició el Programa de Mentorías en la EUIT Forestal,

con gran entusiasmo por parte, tanto de los profesores participantes, los autores de
este artículo, como de los alumnos de los últimos cursos. Es de agradecer la
participación de los estudiantes a pesar de que el plan de estudios vigente -89- no
permite reconocer créditos por otras actividades.
Al implantarlo hubo que adaptar el Programa a la realidad de nuestro centro, por
un lado a que es una iniciativa voluntaria tanto por parte de los Mentores como de los
profesores Tutores, y por otro lado, que es una escuela pequeña, con lo que conlleva

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PROGRAMA DE ACOGIDA EN EL NUEVO GRADO DE INGENIERÍA DEL MEDIO NATURAL:
NUEVO TÍTULO, NUEVO CENTRO, NUEVOS RETOS
de fácil y pronta adaptación. Al no poder ofrecer créditos a los alumnos participantes

intentamos compensarlos con formación en un taller de “Formación en Competencias”
de gran utilidad para su formación tanto a nivel personal como profesional. Su
respuesta y entusiasmo son dignas de destacar, participaron activamente y con un alto
grado de satisfacción personal según las encuestas. Sin embargo, la respuesta de los
alumnos mentorizados fue de buena acogida inicial pero rápido abandono del
programa por creer que ya no les era necesario. Este año participaron siete mentores
y cuarenta y dos mentorizados.
En el curso siguiente, 2009- 2010, esta colaboración desinteresada (seguíamos

sin poder ofrecerles créditos por su trabajo) permitió ofrecer nuevamente este
programa. Como consecuencia de la experiencia del año anterior, en esta
convocatoria insistimos en el compromiso que adquirían los mentorizados y los
mentores al participar en el programa, a pesar del carácter voluntario del mismo.
Intentamos mejorar el incentivo para los alumnos mentores dándoles ventaja tanto
para optar a participar como becario (remunerado) en el Proyecto, -puesto que
conocían de primera mano el programa-, como para optar a las plazas disponibles en
los diversos cursos de formación en competencias transversales y al “Taller de
formación en competencias profesionales”, ya gestado en el curso anterior. Este Taller
está resultando de gran interés para nuestros alumnos como lo demuestran las
encuestas de satisfacción, ver figura 1
CONTENIDOS ÚTILES, APLICABLES A MI

VIDA
1 2 3
0% 0% 4
0%
20%
5
80%
Figura 1.- Resultados de la encuesta realizada en 2011 sobre el Taller de
formación en competencias profesionales.
Como se indica en la figura 1, el 80% considera que es muy útil ( 4/5) y el resto, el
20% le da la calificación máxima.
Nuestro centro, la Escuela de Ingeniería Técnica Forestal de la Universidad

Politécnica de Madrid, es pequeña, unos 80 alumnos de nuevo ingreso cada curso, por
lo que el trato a los alumnos es bastante personalizado. Esto conlleva que los
estudiantes pronto la conozcan y controlen sus actividades, y evidentemente esto
debe tener consecuencias en los Programas de Acogida. Sin embargo, nuestros
estudiantes comparten las inquietudes, dudas y miedos en los primeros días igual que
en el resto de los centros. Por ello, se ha diseñado, con ayuda de los mentores, una
Jornada de Acogida atractiva para los alumnos de nuevo ingreso, Los alumnos de
nuevo ingreso participan en diversas actividades, conocen a sus compañeros, a sus
mentores, el centro y la titulación... Y es a partir de esta Jornada, cuando se iniciarán
las reuniones entre mentores y mentorizados, que se desarrollarán fundamentalmente
durante el primer mes y culminarán con el encuentro de revisión tras los primeros
exámenes. En este curso, especialmente complejo por ser el último de un Plan de
Estudios, se potenció la motivación con una iniciativa que bajo el título “Ciclo de

Pág.: 162 - 169
Proyectos Forestales” pretendía que los alumnos conocieran las salidas profesionales
a partir de los Proyectos Fin de carrera desarrollados por -hasta no hacía mucho
tiempo, el curso anterior- sus compañeros. Estas exposiciones las realizaban los
autores de los proyectos, incidiendo en la importancia de las asignaturas de primero,
que son fundamentalmente de ciencias básicas, como herramientas imprescindibles
para el desarrollo de los mismos.
En el curso 2010-2011, el Programa de Mentorías supuso un nuevo reto al tener

que presentar un nuevo Título adaptado a Bolonia, que a su vez era una novedad en
la Universidad, el grado en Ingeniería del Medio Natural. Este hecho nos llevó a
replantearnos la Jornada de Acogida tras un análisis de los problemas que habíamos
detectado y las sugerencias de los mentores.
2.-JORNADA DE ACOGIDA
En la universidad española se ha venido detectando un gran fracaso escolar en el

primer curso de la mayoría de las titulaciones, tanto debido al abandono de los
estudios por un gran número de alumnos como por los pobres resultados académicos
obtenidos por los que continúan. Entre las causas de este grave problema podemos
destacar las siguientes:
⇒ La baja motivación de los alumnos por los estudios que van a iniciar.
⇒ Los grandes cambios a los que se enfrentan los alumnos en su paso del
bachillerato a la universidad, entre los que destacamos los siguientes:
⇒ Cambios en los métodos de enseñanza empleados.
⇒ Mayor libertad y responsabilidad de los estudiantes para organizar su
vida académica.
⇒ Menor control diario de los profesores y autoridades de su proceso
de aprendizaje.
⇒ Menor seguimiento y asesoramiento por parte de la institución de las
actividades de los alumnos.
⇒ Cambios en la personalidad de los estudiantes ligados a su edad,
como la rebeldía, su deseo de libertad, el cuestionar casi todo, el no
aceptar imposiciones,…
⇒ El aumento del nivel de exigencia docente, tanto a nivel de carga de
trabajo como de profundidad de los conocimientos.
Nuestro Plan de Acogida para la nueva titulación de Grado en Ingeniería del Medio
Natural pretende, en la medida de lo posible, mitigar estas causas para lograr mayores
ratios de eficiencia entre nuestros alumnos de primer curso. Para ello, en primer lugar,
nos fijamos en aquellos factores sobre los que creíamos que se podía influir desde
este Plan, dejando aquellos de carácter más docente para otros proyectos educativos.
Nos dimos cuenta que dos elementos importantes de los reseñados sobre los que
podíamos incidir eran la motivación de los estudiantes y que se sintiesen guiados,
acompañados y asesorados, sobre todo en sus primeros pasos en su nuevo centro.
La motivación de los alumnos es esencial para que inicien sus estudios

universitarios de forma eficiente. Tenemos que conseguir que deseen comenzar a

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adquirir conocimientos y destrezas para desarrollar una tarea profesional que debe
apasionarles. Por ello, nos fijamos como meta incluir en la jornada de acogida visitas a
varios laboratorios del centro que les mostrasen aspectos atrayentes de la profesión y
de los estudios que van a comenzar. También incluimos una presentación de la
titulación y sus salidas profesionales que resultasen atractivas.
En psicología se sabe desde hace mucho tiempo que una persona está más
motivada por una actividad cuanto mejor es el ambiente en el que la desarrolla. Por
ello, en nuestro Plan de acogida nos hemos propuesto que los alumnos se sientan
integrados en el centro desde el primer momento. Un objetivo prioritario de la misma
también es que los alumnos conozcan lo antes posible a sus nuevos compañeros, sus
compañeros de cursos superiores y profesores y se cree un clima de cordialidad.
Sentirse a gusto en el centro creemos que incide de forma muy positiva en la
motivación y redundará en un mayor éxito académico. Las primeras impresiones que
el alumno recibe al llegar a su nuevo lugar de aprendizaje serán esenciales para estar
receptivo, motivado y con una actitud activa ante las propuestas pedagógicas que les
hagamos.
2.1.- Jornada de Acogida 2010
Después de este diagnóstico realizado en el epígrafe anterior, en el curso 2010-11

propusimos una jornada de acogida estructurada en dos sesiones.
En primer lugar, tres alumnos de cursos superiores y participantes activos del

Proyecto Mentor recibieron a los alumnos de nuevo ingreso en la entrada del edificio
principal y les entregaron una carpeta con información acerca del acto, la guía docente
del curso y demás información relevante, registrando la asistencia al mismo tiempo.
A continuación se dirigió a los estudiantes a un aula donde se realizó la

presentación de la Jornada y se celebraron unas mesas de diálogo, moderadas por la
Coach Élida Peñalver, con gran aceptación por parte de los participantes. En esta
parte se pretendía que los alumnos se conocieran, comentaran su procedencia y la
motivación para matricularse en esta titulación.
Posteriormente, se formaron tres grupos y fueron guiados por los mentores en una
ruta por diversas unidades docentes en las que se les explicaron distintos Proyectos
de Investigación, como pincelada de lo que van a poder ver a lo largo de su carrera
estudiantil.
Tras el tour conociendo la Escuela, asistieron a una charla organizada ya

nuevamente de forma conjunta para todos los alumnos de nuevo ingreso, en la que se
presentó el nuevo Título. También se les informó de las actividades extraescolares
incluido el Proyecto Mentor, por medio de un video que recogía la actividad del curso
anterior, y que había sido realizado por el mentor-becario.
Para terminar el primer día de actividades, celebramos un cóctel en el que

algunos profesores tutores ya aprovecharon para ir conociendo a sus mentores y
mentorizados, y se proyectaron fotos que se habían ido haciendo en distintos
momentos de la Jornada.
El segundo día comenzaron conociendo el Aula de Informática donde se

aprovechó para utilizar la plataforma moodle, y cumplimentar una encuesta. Esta

Pág.: 162 - 169
encuesta proporcionó información sobre el nivel académico, ciudad de origen, tipo de

enseñanza (privada concertada, pública..) y sus expectativas respecto a la nueva
titulación. Tras una pausa para el café se hizo una visita a los laboratorios de las
asignaturas de primero para que les informaran de su ubicación y organización de las
prácticas. Como colofón final se mostró a través de una charla de un profesional, la
amplia gama de salidas profesionales a las que puede aspirar un Graduado en
Ingeniería del Medio Natural.
A continuación se muestran los resultados de la encuesta de satisfacción de la

Jornada de Acogida siendo 5, la calificación máxima
INTERÉS DE
5 4 3 2 1
LA
(%) (%) (%) (%) (%)
ACTIVIDAD
Mesas de
12,9 64,5 19,4 0,0 3,2
Diálogo
Visita
25,0 62,5 9,4 3,1 0,0
Escuela
Presentación
de 6,3 34,4 59,4 0,0 0,0
actividades
Tabla 1.- Valoración de las actividades realizadas en la Jornada de Acogida
La actividad más valorada fue la visita de las distintas unidades docentes y la

actividad desarrollada en ellas. Mas del 87,5% la valoró por encima de 4
3 2 1
DURACIÓN
(%) (%) (%)
Mesas de Diálogo 6,3 90,6 3,1
Visita Escuela 43,8 53,1 3,1
Aula Seminarios 31,3 65,6 3,1
Tabla 2.- Valoración de la duración de cada actividad de la Jornada de Acogida.
También se valoró la duración, y a la mayoría les pareció correcta la duración de

cada actividad. Como curiosidad, comentar que aquellos que no estaban de acuerdo
con la duración ( respuesta 1) al comentar su respuesta indicaron que querían que
hubiera durado más.
5 4 3 2 1
CALIFICACIÓN EN (%) (%) (%) (%) (%)
CONJUNTO DE LA
JORNADA DE
6,25 87,5 6,25 0 0
ACOGIDA
Tabla 3.- Valoración en conjunto de la Jornada de Acogida

Pág.: 162 - 169
En conjunto, la Jornada se valoró por encima de 4 en un 93 % ( un 6% le otorgó la

calificación máxima).
2.2.-Jornada de acogida 2011
En septiembre de este año, 2011, la Jornada de Acogida además de las

actividades ofertadas en el curso anterior, ha incluido dos nuevas ideas sugeridas por
los mentores. Una consistió en recoger el testimonio de un alumno del nuevo grado en
primera persona, y así, un alumno que pasaba a segundo curso contó su paso por
primero, las actividades en las que había participado y resultó muy motivadora.
Así mismo, y como consecuencia del gran interés que mostraron los alumnos de
nuevo ingreso por la movilidad Erasmus, y que se recoge en las actas de las
reuniones con los mentores, se introdujo una charla sobre movilidad. Una ex alumna,
mostró su Proyecto Fin de Carrera que realizó en una universidad europea a través de
programa de movilidad Erasmus y cuyo tema está vinculado con la actividad del nuevo
grado. Aprovechó además para contar su experiencia y motivar a los alumnos a que
participen en ella.
A continuación se muestran resultados de las encuestas de satisfacción de las

actividades realizadas en la Jornada de Acogida en 2011
EN CONJUNTO, ¿CÓMO CALIFICARÍAS LAS

JORNADAS DE ACOGIDA DE 1 AL 5 (MÁXIMO)?
1 2
5 3
0% 0%
13% 13%
4
74%
Figura 2.- Valoración de la Jornada de Acogida 2011

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¿QUÉ ES LO QUE MÁS TE HA GUSTADO DE LA

JORNADA DE ACOGIDA?
Otros
Moodle 9%
Mesas dialogo
9%
34%
Salidas
profesionales
15%
Laboratorios Conocemos
12% Presentacion escuela
nuevo título 18%
3%
Figura 3.- Preferencias por actividades de la Jornada de Acogida 2011
En conjunto a un 34% lo que más les ha gustado ha sido la sesión organizada

para conocerse entre ellos. En esta encuesta diversificamos la pregunta lo que dificultó
el análisis.
Queremos insistir en la importancia de este tipo de Jornadas para los alumnos ya

que es su primer contacto con el centro. Es fundamental que comiencen motivados y
con buena actitud hacia la titulación, pues hemos constatado que estos días los chicos
están especialmente receptivos.
3.- CONCLUSIONES
La aceptación por parte de los estudiantes de la Jornada se puede calificar de muy

buena tanto por la afluencia, como por el mantenimiento de ésta a lo largo de los dos
días.
De los resultados obtenidos de las encuestas pudimos analizar en profundidad la

preparación con la que llegan al Centro en diversas materias, el grado de dedicación
que tienen previsto a la carrera, lo qué les motivó a elegir este Grado a pesar de su
reciente creación, sus expectativas laborales tras finalizar sus estudios entre otros, y
los centros de donde proceden.
También es de destacar el interés que mostraron los alumnos de nuevo ingreso en

su visita a las distintas unidades docentes en donde aprendieron de primera mano a
qué actividad profesional se podrán dedicar, áreas de investigación…
La Jornada de Acogida sirve de apoyo al Programas de Mentoría, pues los

alumnos de nuevo ingreso conocen en esta primera Jornada a los Mentores, y ven así
su utilidad. Así mismo, podemos decir, que el Proyecto Mentorías consigue dar
continuidad a un programa integral de acogida a los alumnos de nuevo ingreso. Los
alumnos de cursos superiores que participan como mentores, colaboran al año
siguiente como becarios en el proyecto, y eso permite detectar las debilidades y
dificultades del programa, y a partir de su experiencia proponer alternativas y mejoras.

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Se establecen así, mecanismos de feed-back que redundan en una mejora de la

calidad del programa.
También se debe destacar la relación que se establece entre profesores y

mentores, relación que genera un clima de confianza, favorece la comunicación y el
desarrollo de iniciativas que, como resultado, contribuyen a la integración de los
alumnos de nuevo ingreso.
De la experiencia también nos gustaría resaltar la relación que se ha establecido

entre los mentores de nuestra escuela con los de otras escuelas y facultades, tanto
por la formación conjunta recibida, como por la divulgación de nuestro proyecto en la
web, sirviendo así de base para Proyecto de Mentorías en otros centros, lo que les ha
llevado incluso a presentar comunicaciones conjuntas a Congresos.
REFERENCIAS
[1] Martinez, A; de Salas, L; Saa, J; Soldevilla, C. (2009) “Trying To Motivate New

Students: Professional Orientation In The Welcome Programme”. International
Conference of Education, Research and Innovation (ICERI). ISBN: 978-84-613-2953-3.
http://www.iated.org/iceri2009/Conference_Programme_web.pdf
[2] Peñalver, E, de Salas ,L. (2010) Formación En Competencias: Proyecto Mentor Y

Futuro Profesional” Revista Mentoring&Coaching Universidad Empresa. Enfoques y
experiencias para avanzar en el desarrollo de personas y conseguir mejores
resultados. Pag 31-43 ISBN 18888-660
[3] Martinez, A; de Salas, L; Saa, J; Soldevilla, (2011) “New Mentoring and Tutoring
Projects for Engineering Students”. 9th International Conference on Education and
Information Systems, Technologies and Applications Orlando. ISBN: 978-1-936338-33-
7..
[4] Martinez, A, de Salas,l, Soldevilla, c y Saa, J. (2011) “Incorporating Tutoring and

Coaching in new grades adapted to Bolognia in the forestry school”.INTED 2011
(Valencia). Proceedings ISBN:978-84-614-7423-3. URL:
http://www.inted2011.org/list_of_accepted_abstracts

Pág.: 162 - 169
“DE LA ESQUIZOFRENIA ORGANIZACIONAL AL LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL”
*Autor Jorge Salinas

Presidente de Atesora
Atesora
Adolfo Pérez Esquivel 3, parque Empresarial, Las Rozas, 28232 Madrid
e-mail: jsalinas@atesora.es web: http://www.atesora.es
RESUMEN
La esquizofrenia organizacional la sufren aquellas empresas que en su cultura

disponen de una teoría o código de comportamiento declarado (el que “queda bien”) y
una teoría real o código de comportamiento que es el que habitualmente utilizan.
Una de las consecuencias de esta extendida enfermedad es la aparición de

rutinas defensivas en el funcionamiento cotidiano de las personas que trabajan para
estas organizaciones. Las rutinas defensivas se fundamentan en la utilización de un
lenguaje “políticamente correcto”, que a la postre estimula el rencor, esconde los
conflictos y propicia una atmósfera de falso consenso.
La vida de nuestras organizaciones está marcada por estas “paradojas”: queremos

que nuestros colaboradores asuman riesgos, pero no queremos equivocaciones;
queremos transparencia en la comunicación, pero no queremos recibir malas noticias,
nos gusta que triunfen sobre los demás equipos, pero que parezca que nadie ha
perdido, queremos que todo el mundo esté bien informado, pero tenemos miedo de
que no sepan “digerir” la información y así podríamos establecer una interminable lista.
Continuamente en nuestras empresas y en nuestros equipos (e incluso en nuestra

vida personal), surfeamos en una ola de contradicciones imposibles, actuando como si
esas contradicciones no existieran, y pensando que no podemos hacer absolutamente
nada para cambiarlas, discutirlas o modificarlas, “así son las reglas del juego”,
concluimos, y “me interesa jugarlas si no quiero que me pongan en el banquillo”.
Llamamos por tanto esquizofrenia organizacional, a esos medios de defensa que

actúan como estrategias auto-protectoras de la inconsistencia entre palabras y
acciones, permitiéndonos mantener el control y reafirmar nuestra seguridad personal.
Para eludir el enfrentamiento con esas “incompatibilidades”, las personas y las
organizaciones utilizamos como estrategias mensajes ambiguos que nos permiten
soslayar nuestra inconsistencia entre los valores manifiestos y los valores en uso.
Estas rutinas defensivas pueden ser identificadas, gestionadas y modificadas

desde las conversaciones que mantenemos. El Líder Transformacional es aquel que
trabaja desde su Comunicación, Coherencia y Confianza (las 3 Cs del Liderazgo),
estas rutinas defensivas, ayudando a transformar las relaciones y conversaciones
dentro de una organización para liberar su potencial y orientar a las personas a
resultados en vez de a mantener cuotas de poder y salvar las apariencias.

Pág.: 170
EXPERIECIAS DE DESARROLLO EN EMPRESAS
María Manzano Sanchez

Facultad de Ciencias Sociales
e-mail: maria.manzano@transformacción.es
web: http://www.transformaccion.es
RESUMEN
El coloquio será sobre ¿Qué es el Coaching? Los diferentes tipos de de coaching que
existen. ¿Cómo se pueden implementar en diferentes proyectos dentro de una
Empresa.
Los beneficios que aporta.
La visión del Coaching como filosofía generadora de responsabilidad y libertad para la

toma de decisión.
Finalizando con el impacto que provoca en la Empresa los procesos de Coaching en

todas sus aplicaciones.
Dentro del coloquio se debatirá sobre las experiencias del coaching en relación al
liderazgo y conducción de equipos.
.

Pág.: 171
”COACHING EJECUTIVO: APLICACIÓN DEL COACHING EJECUTIVO POR Y
PARA PSICÓLOGOS – COACHES EN EL COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS
DE MADRID”
*1 Isabel Aranda
Coordinadora del grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de
Psicólogos de Madrid
Doctora en Psicología, ACC por ICF
Grupo de Trabajo COPM [psico-coach@cop.es] (para todos los autores)
2 Rosa Zapino
Licenciada en Psicología, PCC por ICF
Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de
Psicólogos de Madrid y Coach de equipo
3 Rosa Barriuso
Licenciada en Psicología, PCC por ICF
Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de
Psicólogos de Madrid y Coach de equipo
4 Elena Pérez-Moreiras
Licenciada en Psicología, PCC en trámites
Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Responsable de ejercicios de vision
equipo
5 José Luis Gutierrez

Licenciado en Psicología, ACC por ICF
Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Responsable de Coaching al
Responsable de Comisión
6 Elena Gutiérrez
Licenciada en Psicología, ACC por ICF
Miembro del grupo de trabajo de Psicología y responsable de la Comisión de
Bienvenida
7 Beatriz Valderrama
Licenciada en Psicología, Coach Profesional Senior por AECOP
Miembro del grupo de trabajo de Psicología y Responsable del proyecto “Galatea”
de Mentoring
El Grupo de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de Psicólogos

de Madrid (COPM), tiene como finalidad explorar y desarrollar los vínculos entre la
Psicología y el Coaching y promover la figura del “Psicólogo Experto en Coaching-
Psec” ®como una acreditación profesional específica que reúne en su perfil recursos y
conocimientos de un valor especial.

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”COACHING EJECUTIVO: APLICACIÓN DEL COACHING EJECUTIVO POR Y PARA
PSICÓLOGOS – COACHES EN EL COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS DE MADRID”
El ejercicio profesional del Coaching tiene una marcada significación para los
psicólogos ya que, según la encuesta a asociaciones profesionales y escuelas de
Coaching que realizó el Grupo de trabajo en diciembre de 2010, algo más de 1.000
Psicólogos se habían formado ya como Coaches acreditados, aproximadamente un
tercio del total de Coaches acreditados. Para acceder a la acreditación de Psicólogo
Experto en Coaching, que ha promovido el grupo, y que se pondrá en marcha
próximamente, se requerirá, además, un proceso de acreditación específico.
Desde su inicio el grupo se propuso como misión explorar los vínculos entre
Psicología y Coaching y experimentar en sus diferentes modalidades el alcance y
significado de un Coaching hecho por y para psicólogos.
En su visión estaba el crear y transmitir el valor del Psicólogo-Coach tanto para

los individuos como las organizaciones.
La filosofía del grupo asumía la filosofía de un paradigma deCoaching: verdades

relativas, perspectiva del observador, las palabras generan realidad…
En cuanto a los valores, la vida del Grupo ha generado un modelo de

creatividad participativa donde la innovación continua, la colaboración entre los
miembros y vocación de contribuir a la sociedad han marcado las acciones.
Como inicio de actividad se elaboró un plan estratégico que ofrecía un

panorama general de acción al grupo, proponiendo líneas de trabajo y propuestas
operativas. El plan de gran atractivo y envergadura no dejaba de ser una propuesta de
acción de origen vertical. Desde una perspectiva de desarrollo organizacional, se
requería la máxima integración horizontal que promoviera el compromiso y la acción
coordinada estratégicamente. Y para ello se consideró precisamente poner en práctica
diferentes modalidades de Coaching, empezando por la Visión y el Coaching de
equipos.
Inicialmente se plantearon dudas sobre la posibilidad de trabajar con estas

modalidades, especialmente con el Coaching de equipos, dadas las características
específicas del grupo ya que, en primer lugar, en determinados aspectos funciona
como un equipo y en otros como un grupo; en segundo lugar, la asistencia a las
reuniones es voluntaria y variable; y en tercer lugar, los miembros tienen, además, una
disponibilidad limitada para asumir las tareas que se proponen. En definitiva,
estábamos ante un grupo de gran variabilidad y diversidad de niveles tanto en la
formación de sus componentes, como en la asistencia, el grado de compromiso y la
capacidad de acción.
La decisión fue ir experimentando con la aplicación de las modalidades e ir

ajustándolas a las necesidades concretas y específicas de cada momento, siempre
con total flexibilidad y apertura, y partiendo precisamente de las propias demandas de
los miembros, canalizadas a través de los ejercicios de visión periódicos y del feed
back de cada sesión.

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Todas las modalidades han sido de significativo valor para el desarrollo

diferencial de la vida del grupo y el alcance exponencial de sus resultados.
Se han puesto en práctica: Ejercicios de visión de equipo, Coaching de equipos

y roles delegados, Coaching ejecutivo al responsable de cada Comisión de trabajo,
supervisión de sesiones de Coaching en vivo, así como un programa específico de
Mentoring abierto a todos los colegiados.
La coordinación de acciones se ha visto facilitada además por la organización

del trabajo en comisiones con un Responsable de la Comisión con planes operativos
específicos alineados con el plan estratégico, y un seguimiento mensual, cuyos
miembros son voluntarios y trabajaban con gran autonomía.
El valor sumativo de estas prácticas ha dado un carácter diferencial a este

sistema, y le ha convertido en un referente, dentro del Colegio de Psicólogos, de cara
al funcionamiento de otros Grupos de trabajo, y fuera como modelo para equipos y
organizaciones, tanto por los resultados alcanzados, como por la puesta en práctica y
combinación de los métodos utilizados para desarrollar el progreso del grupo. En este
punto destacamos también el valor agregado del knowhow y expertice de los
Psicólogos miembros del grupo en las prácticas de Coaching, tanto por la amplitud y
profundidad de sus análisis, como por la riqueza técnica y conceptual, y su orientación
sistémica a la persona. Asimismo ha sido un elemento enriquecedor la información
compartida sobre los procedimientos y técnicas de las diferentes escuelas de
Coaching en las que se han formado los miembros del grupo.
Todo ello ha servido en paralelo para el desarrollo personal y competencial de

sus miembros, muy especialmente en las competencias requeridas en el ejercicio del
Coaching: autoconocimiento, autogestión, escucha, comunicación, relación de
Coaching, mover al compromiso, buscar la acción etc.
A la vista de los resultados, cualitativos y cuantitativos: una media de 25

personas asistentes a las reuniones mensuales, 11 comisiones de trabajo, 1.300
asistentes a las 11 conferencias realizadas, 6 artículos de fondo publicados en Capital
Humano y 5 de tribuna en el Observatorio de RRHH, 400 libros referenciados,120
miembros en el grupo de linkedin, organización de 2 Jornadas de Coaching
empresarial y del I Foro de Formación Acreditada en Coaching, evento de especial
significación por cuanto ha supuesto el único acto de integración de las asociaciones
profesionales que se ha celebrado en España, nos hacen conceptualizar al grupo
como un “equipo de alto rendimiento”, y nuestro propósito es seguir investigando e
implementando estos métodos en el seno del grupo de trabajo y compartir nuestros
significativos avances con todas aquellas organizaciones que deseen aprender de
nuestra experiencia. Además se han puesto en práctica diversos proyectos de
investigación en torno al Coaching tales como el “Estudio de las competencia del
Coach” en colaboración con una consultora especializada, con la que se ha firmado un
acuerdo para la utilización de sus herramientas de evaluación; la fundamentación
psicológica del Coaching, y la revisión y compendio de técnicas.

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A continuación se describen las modalidades de Coaching practicadas.
Ejercicios de Visión
Parte del grado de dinamismo y evolución que el grupo ha alcanzado como
“organización que aprende” se ha basado en la puesta en práctica, en momentos
adecuados, de ejercicios de Visión, que el grupo consideró como un paso esencial y
prioritario para generar una dinámica de desarrollo tanto de las personas como del
sistema..
Estos ejercicios tenían como objetivo ampliar el nivel de consciencia de cada

uno de los miembros sobre dónde estaba el grupo como colectivo y dónde quería
estar en el futuro.
Esta práctica implica:

1. Ser capaz de visualizar el camino de progreso antes de empezar a recorrerlo.
2. Imaginar qué quieres alcanzar, cómo vas a alcanzarlo, cuales son los recursos
que necesitas para ello, qué barreras te puedes encontrar, qué motores posees
que te ayudarán a alcanzarlo.
3. Adelantar la vivencia de cómo te sentirás cuando hayas llegado, y los
beneficios que ello tendrá para cada integrante, y para el grupo en su conjunto.
4. Conseguir empezar a generar el futuro que deseas.
Los ejercicios planteados estimularon procesos de ideación, imaginación, reflexión,

que permitieron recorrer mentalmente la ruta a realizar para alcanzar la visión antes de
tomar las decisiones y definir el plan de acción.
Al crear Visión conseguimos:

1. Orientarnos.
2. Definir los objetivos de manera clara y precisa.
3. Establecer la diferencia entre la situación actual y la deseada con fechas límite
de logro.
4. Alinearnos colectivamente con la visión y los objetivos.
5. Definir parámetros e indicadores que nos guían en nuestro proceso de mejora
(¿cómo sabríamos que progresábamos eficientemente?, ¿cómo íbamos a
medir nuestros progresos?).
6. Enunciar cómo íbamos a ir haciendo el seguimiento de las acciones
planteadas.
7. Valorar el coste de alcanzar estos objetivos.
8. Sentirnos más seguros ante un camino que identificamos como más nítido, lo
que nos permitió avanzar con paso firme.

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Crear Visión ha repercutido en el desempeño de las personas y del grupo de

manera evidente. ¿Cómo? Incrementando claramente su rendimiento en la calidad y la
cantidad de acciones emprendidas.
Hemos logrado también hacerlo de manera colectiva, elemento clave para su éxito.
Para que una Visión sea beneficiosa no basta con ser definida por unos pocos. La
Visión adquiere su máximo potencial cuando todos los integrantes del grupo participan
en su definición, y así lo hemos hecho en la práctica.
Como resultado más evidente hemos obtenido una mejora en el grado de

involucración de los miembros del grupo. Cuando los miembros del equipo se han
sentido constructores del proyecto a través de su colaboración en la creación de la
visión, no ha sido necesario convencer. Con una Visión compartida el grupo ha
empezado a ser más equipo y ha empezado a desplegar más intensamente su
potencial.
Este proceso no es algo que se haya realizado una sola vez. La Visión está en
continua revisión, es una realidad dinámica. Cambia y evoluciona al ritmo de las
circunstancias, al ritmo del entorno externo, de la manera en que el mismo grupo va
transformándose; por ello es sometida a revisión periódica: ¿Seguimos queriendo
alcanzar estos objetivos? ¿Debemos introducir factores con los que no contábamos y
que ahora nos impulsan a cambiar? ¿Han cambiado los integrantes del grupo y esto
ha provocado modificación de valores, deseos, parámetros?...Cada cierto tiempo la
Visión es y será revisada, para garantizar su vigencia y su función: Ayudar al equipo a
alcanzar sus metas…metas que en un organismo vivo, como el Grupo de Trabajo de
Psicología y Coaching del COPM, están en continua evolución.
Equipos y roles delegados

El Coaching de equipos mantiene la misma filosofía y forma de intervenir que el
Coaching individual, sólo que, en lugar de mirar al individuo, mira a la red de
conversaciones que genera el sistema.
Un Coach de equipo aprende a mirar distinto y a intervenir distinto:
Su mirada se centra en observar y analizar desde qué perspectiva o juicios

aborda el sistema la situación, cuáles son las creencias colectivas que subyacen al
sistema y la emoción que sustenta al equipo.
La intervención del Coach de equipos no busca coordinar, facilitar ni actuar de

policía. Tampoco se alía con las figuras de poder del sistema. Su papel consiste en
asistir como observador externo a las reuniones ejecutivas del equipo y hacerle
consciente de su modo de operar. Y desde esa consciencia le invita a que elija si es
esa la manera que más le acerca al resultado o no.
¿Cómo lo hace? Preguntando al sistema. El Coach entra por un momento en el

equipo, lanza una pregunta y se retira para que el equipo debata sobre ella si lo cree

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conveniente. Dando feed-back. Haciendo de espejo, evidenciando conversaciones,

geografía, emocionalidad y cómo fluye la energía.
Conversación final en la que el coach invita a los miembros del equipo a que
conversen sobre ellos mismos y sobre cómo han conversado.
Un equipo de trabajo surge cuando existe una visión compartida por todos sus
integrantes y, en un principio en el grupo de trabajo faltaba una perspectiva común por
lo que se propuso acompañarles en la construcción de un equipo efectivo.
Este paso suponía una dificultad por cuanto exigía a los coaches de equipo
dejar de ser miembros del equipo para desempeñar un papel ajeno al sistema. El
hecho de que fueran dos coaches, ayudó a mantener esta imparcialidad.
Sus primeras intervenciones consistieron en evidenciar los obstáculos que

estaban provocando la pérdida de energía del equipo. Por ejemplo, había desigualdad
en el grado de implicación de los participantes, dispersión de los compromisos,
expectativas distintas y falta de continuidad de los integrantes. Pronto se hizo evidente
la poca eficacia de estas intervenciones porque se estaba interviniendo en un grupo y
no en un equipo real.
El punto de inflexión surgió cuando se invitó al equipo a hacer una dinámica

para generar una Visión compartida.
Una vez identificada la Visión y que los participantes habituales se alinearan

con ella, pudieron empezar a trabajar como un verdadero equipo y las intervenciones
de los coaches de equipo comenzaron a dar sus frutos.
Se pusieron en marcha diferentes herramientas de Coaching de equipos. Por

ejemplo: se definieron una serie de roles delegados y se distribuyeron de forma
rotatoria. El objetivo era movilizar la energía y conseguir que las personas adoptasen
un papel activo en las reuniones, lo que derivó en un mayor compromiso de los
integrantes. Además, las intervenciones de los coaches de equipo se centraban en
hacer preguntas para la toma de conciencia de la geografía, perspectivas, distinciones
y cómo todo ello influía en la visión validada por ellos.
Dentro de la intensa dinámica del grupo, los Coaches de equipo se hicieron

conscientes de su doble papel como miembros y como coaches, especialmente
cuando llevados por sus propias expectativas, y la impaciencia por alcanzarlas,
estaban haciendo aportaciones más orientadas a lo que le faltaba al equipo, que a lo
que venía logrando. Conscientes de ello, se propusieron equilibrar sus intervenciones
en ambos sentidos.

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Ahora a la vista de los resultados, y del tiempo transcurrido los Coaches de

equipo sienten una gran satisfacción por haber tenido la oportunidad de acompañar al
nacimiento de un equipo y al grado de madurez y los logros alcanzados, y el grupo
demanda su continuidad como elemento esencial para la consciencia y la interacción
que le lleva a los resultados extra-ordinarios.
Coaching al responsable de Comisión

Las características del contexto de trabajo del grupo lo convierten en un
singular y apasionante reto en sí mismo. Dos de ellas son particularmente
determinantes, por un lado, la ya mencionada variabilidad y diversidad de niveles
formativos, asistencia y compromiso, y por otro, su estructura en comisiones, 11
equipos de trabajo dedicados cada uno a un área del Coaching con objetivos propios
alineados a los del grupo.
Cada Comisión es liderada y coordinada por un responsable cuyo papel es

clave en la obtención de los objetivos, no solo de las comisiones, sino del grupo. En
torno al desarrollo de esta figura se creó la comisión Coaching al Responsable, cuya
misión es hacer Coaching ejecutivo a los Responsables de Comisión, con el fin de
facilitarles su trabajo, ampliar su perspectiva, mejorar su capacidad de liderazgo y
promover los resultados de las comisiones. Por medio de ésta comisión se ponen las
competencias como coaches al servicio de los miembros del grupo, es decir, nuestro
mejor valor y nuestra razón de ser.
La primera intervención de Coaching ejecutivo a los responsables fue en una fase

piloto de mayo a junio de 2011. Participaron 6 responsables de comisión que fueron
acompañados por 6 psicólogos coaches del grupo. Se usó una intervención
estructurada en 3 sesiones de Coaching, cada una con un tema y unos objetivos
distintos. Los temas que se trabajaron en cada sesión, (entendidos desde la mirada
del coachee), fueron los siguientes:
a) “Mi situación en la comisión”
b) “Mi situación respecto a los objetivos y resultados de la comisión”
c) “Mi relación con los miembros de la comisión”
Se escogieron estos temas por su potencia, ya que son claves en una intervención
de Coaching ejecutivo, representan la situación de partida, el objetivo y relaciones del
coachee.
El Coaching tuvo impacto en los resultados de los responsables de la comisión,

quienes habiendo abierto nuevas perspectivas a través del Coaching, realizaron
planes de acción y acciones concretas con resultados y rapidez que sin el Coaching
no habrían ocurrido.
Este impacto se contrastó a través del feedback que dieron los propios
responsables, en primer lugar de manera informal, reconociendo públicamente en la
última reunión del grupo del curso 2011 - 2012 la labor de sus coaches y el impacto

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del Coaching en sus resultados y en los de sus comisiones. En segundo lugar de

manera formal, con un cuestionario de valoración en el que se les preguntó acerca de
los objetivos trabajados, el cumplimiento del plan de acción, y desde la perspectiva del
tema tratado en la sesión, la utilidad del Coaching en sus áreas de mejora y el cambio
ocurrido.
En el curso 2011 – 2012 la comisión Coaching al Responsable se consolida, sus

coaches acompañan a los responsables en procesos durante todo el año.
Fruto del aprendizaje de la fase piloto el foco está puesto en el análisis de la

intervención de Coaching ejecutivo durante el año completo. Se analizarán los
resultados y el impacto del Coaching en los objetivos de los responsables y sus
comisiones, y el proceso de la autoevaluación y mejora continua del trabajo de los
coaches en su compromiso con el aprendizaje continuo.
Supervisión de Coaching
Dentro de nuestra comunidad de aprendizaje, planteamos la posibilidad de

supervisar sesiones de Coaching. La nueva propuesta tuvo una excelente acogida por
parte de todos los miembros del grupo, valorándose como una oportunidad para
enriquecer e incrementar nuestro conocimiento teórico-práctico sobre el Coaching, así
como para continuar en nuestra línea de mejora continua.
En las sesiones participaban un coachee, un Coach, un moderador y un grupo

de observadores, todos ellos pertenecientes a nuestro grupo de trabajo.
El contexto de confianza se asienta sobre un doble Código Deontológico, el del
psicólogo y el del coach, lo que garantiza la confidencialidad y profesionalidad de la
práctica.
La actividad se divide en tres partes:

a) Sesión de Coaching, con una duración de unos 40 minutos
b) Cierre de la sesión, donde el coachee y el Coach comentan brevemente su
experiencia
c) Feedback de los observadores sobre la actuación del coach
Y está moderada por la coordinadora del grupo de trabajo, que tiene el rol de
medidor de tiempo, además de realizar la recogida y la devolución a modo de
resumen.
Beneficios colectivos de la Supervisión de Coaching:

- Abordar temas específicos con la perspectiva del PsicólogO-Coach.
- Aprender y compartir ejercicios, técnicas y herramientas desde la práctica.
- Escuchar diferentes opiniones sobre la actuación del Coach y descubrir nuevos
enfoques, así como los vínculos entre la Psicología y el Coaching.
- Aprender a observar y a dar feedback. La observación se centra en tres áreas
fundamentales: corporalidad, emocionalidad y lenguaje. El feedback de cada

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observador versa sobre la actuación del coach en esas tres áreas

interrelacionadas.
Beneficios de la Supervisión de Coaching para el Coach:

- Detectar y revisar habilidades y vulnerabilidades, como puedan ser momentos
de bloqueo del coach, entrar en un bucle, resortes de columna izquierda,
emociones no permitidas, miedos, etc.
- Explorar preguntas enfocadas al autoconocimiento y desarrollo de las
competencias del Coach: ¿Cómo me he sentido? ¿Dónde me he quedado
bloqueado? ¿Qué es lo que he de revisar? ¿Qué de su conversación me ha
movido por dentro? ¿Qué me ha hecho emitir un juicio? ¿Qué me pasa a mí con
su objetivo?
- Ejercicio de revisión continua de modelos, creencias y actuaciones. ¿Qué
visiones, percepciones y sensaciones han inspirado mi hacer como Coach?
¿Están en sintonía con mis modelos y creencias? ¿Qué he aprendido con esta
práctica? ¿Cuáles son mis áreas de mejora?
- Aprender a recibir feedback, agradeciendo la experiencia, desde la humildad,
como percepción de un modo de hacer y oportunidad de mejora.
Aportes del feedback de los observadores:
El feedback es considerado dentro del grupo de trabajo como una de las

herramientas más importantes para el crecimiento personal y profesional ya que
aporta diferentes percepciones que nos permiten mejorar nuestro desempeño. Gracias
a la gran diversidad de escuelas de Coaching y especializaciones en psicología de sus
miembros la riqueza del feedback y la actividad de supervisión es uno de los valores
diferenciales del grupo.
Programa Galatea de Mentoring
Una modalidad de acompañamiento con diferencias específicas respecto al

Coaching es el Mentoring. En el COPM se ha llevado a cabo el programa Galatea, un
proyecto de Mentoring dirigido a desarrollar la capacidad de los jóvenes Psicólogos
que prestan sus servicios en el ámbito de los RRHH, aprovechando el valioso caudal
de conocimiento y experiencia práctica de los profesionales senior.
Galatea es la estatua que cobró vida y se convirtió en mujer por efecto de la

pasión que puso en esculpirla Pigmalión. El Efecto Galatea pone el énfasis en la
fuerza de la autoconfianza y las expectativas que la propia persona tiene sobre su
capacidad para alcanzar logros elevados. Por ello se propuso este nombre con la idea
de poner el foco en la persona tutelada, que, con la inspiración y la guía de su mentor,
generará sus propios éxitos a través de su esfuerzo y compromiso con sus metas de
desarrollo.
A continuación se describe el proyecto, su metodología, desarrollo y resultados

obtenidos.
Fases:
Fase 1: Diseño del proceso y elaboración de herramientas

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Fase 2: Elaboración de documentación

Fase 3: Captación y selección de Mentores y Tutelados
Fase 4: Entrenamiento de los Mentores
Fase 5: Encuentros de Mentoring
Fase 6: Seguimiento, apoyo y reconocimiento de Mentores
Para el proyecto piloto se seleccionaron 13 mentores (voluntarios) y 21

tutelados. Con el fin de capacitar a los mentores para desempeñar satisfactoriamente
su papel, se diseñó un proceso de desarrollo de competencias de Mentoring, que
incluía un taller presencial, documentación previa (Guía informativa) y un conjunto de
herramientas para la práctica posterior.
El taller se desarrolló durante 12 horas presenciales con metodología activa y

participativa mediante dinámicas de grupo, ejercicios, juego de roles y simulaciones de
entrevista. Se pensó que esta duración sería suficiente debido al alto perfil de los
protagonistas, todos ellos psicólogos con amplia experiencia y reconocimiento en el
mundo de los Recursos Humanos, con formación y experiencia en Coaching.
Precisamente el alto perfil de los participantes hizo que la duración no fuera suficiente
para abordar todas las técnicas y herramientas previstas, pues ellos tenían también
ejercicios y técnicas que aportar, lo que fue muy enriquecedor para todos. Además se
creó un equipo muy involucrado que mantuvo su entrega y entusiasmo durante el
proceso, y constituye actualmente el grupo de referencia del Programa Galatea.
La estructura del proceso se estableció en un mínimo de seis encuentros, de

hora y media de duración, entre principios de marzo y finales de julio de 2011.
Efectivamente, los participantes llevaron a cabo un mínimo de 6 encuentros hasta un
máximo de 9 entre los meses de febrero y julio de 2011. Los encuentros han sido
individuales o de grupo, según la asignación previa. Cada una de las sesiones ha
durado un mínimo de 1 hora y media hasta un máximo de 3 horas y media.
Tanto la valoración cuantitativa como cualitativa de mentores y tutelados ha sido

muy positiva. Los tutelados valoraron la eficacia de las sesiones con un 8.9 sobre 10 y
la relación con sus mentores con un 9.3. Finalmente, los comentarios cualitativos de
los tutelados hablan de experiencia maravillosa, sabiduría de mi mentor y su absoluta
confianza en mí, gran oportunidad, mentor excepcional, una de las experiencias más
enriquecedoras de mi proceso de aprendizaje.
Como conclusión, la aplicación de todas las modalidades del Coaching en el grupo

de trabajo de Psicología y Coaching del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, ha
sido, y está siendo, una experiencia altamente motivadora que ha llevado al grupo a
cotas extra-ordinarias de eficiencia y que no hubiera sido posible sin el carácter
innovador, el espíritu de participación, la colaboración permanente, la entrega y
generosidad de dar y recibir de unos y otros para unos y otros de todos sus miembros.

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LA TUTORÍA COMO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN DEL
PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRÍTICO. LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN EL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
José Luis Aguilera
Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Facultad de Educación –Centro de Formación del Profesorado-
joseluis.aguilera@edu.ucm.es
La generación del habitualmente llamado conocimiento científico, y su adecuada

comunicación al servicio del progreso en las formas de vida de toda la humanidad,
más allá de la mera difusión a la que suele aludirse y, en consecuencia, practicarse,
constituye, en la universidad, el eje fundamental de la acción docente.
Reconocido ya el conocimiento como la base para el avance de las sociedades, a las
instituciones encargadas de la formación superior, entre las que la universidad alcanza
una de las posiciones más relevantes, les corresponde ocuparse de él como acción y
no solo como efecto. El conocer, con origen en el conocimiento logrado por la
humanidad precedente, se sitúa entonces en el centro de los procesos educativos.
Solo desde esta consideración, se alcanzan los propósitos del Espacio Europeo de
Educación Superior y se reconoce al alumno la posición que le corresponde.
La tutoría debe considerarse una práctica docente y no solo de los docentes. Su
ejercicio, en total continuidad con el practicado en las aulas, se orienta hacia la
formación de un pensamiento reflexivo y crítico, en el que radican hoy las llamadas
competencias, principalmente las genéricas y transversales y, en consecuencia,
también las propias de cada titulación. En la universidad, docentes investigadores,
como expresión con la que se alcanza la mejor consideración de los profesores
universitarios y aspirantes a ello, no pueden separar sus funciones de esta finalidad.
En el entorno de las universidades españolas la tendencia ha consistido en ir
diluyendo la tutoría en la actividad conocida como atención a los alumnos, o bien en
prácticas que tienen como principal finalidad orientar decisiones y conductas, sin
incidir en la generación de conocimientos; en el mejor de los casos, en la resolución de
dudas o en las llamadas técnicas de estudio. Las cualidades racionales como base
para el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico, quedan así prácticamente
inéditas, alejando a los docentes investigadores de sus funciones más relevantes y
propias. Varias investigaciones, entre las que se encuentran las realizadas por el
Grupo de Innovación en la Selección y Formación de los Docentes Investigadores –
ISYFDI-, así lo constatan.
El creciente interés y compromiso por instaurar en nuestras universidades los
llamados planes de acción tutorial, precisa acompañarse del conocimiento, coherencia
y responsabilidad que precisa la docencia ejercida en modo inseparable con la
investigación. En ello han de estar cuantos docentes investigadores, entre los que se
encuentran los tutores, conforman la universidad, para lo que se necesita una singular
selección, formación y consecuente práctica de quienes tienen encomendada esta
función. Tras cinco años de estudio, investigación e implementación de experiencias
innovadoras sobre tutoría en la universidad, se propone una forma distinta de entender
la tutela universitaria, enraizada en los procesos de generación del pensamiento y
apoyada por una organización y estructura que favorecen un desarrollo exigente y el
mejor alcance de su finalidad.

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FOCUSING Y COACHING
Ovidio Peñalver
ISAVIA Consultores
e-mail: ovidiop@isavia.com web: http://www.isavia.com
RESUMEN
El focusing es un proceso y una técnica de enfoque corporal, desarrollada por el

filósofo y profesor de psicología Eugene Gendlin. Se trata de una dinámica
experiencial donde el cliente enfoca cómo es la sensación sentida que le provoca el
tema sobre el que quiere trabajar. Provoca un sutil diálogo interno entre el cliente y las
sensaciones de su propio cuerpo, descubriendo y tomando conciencia de una
sabiduría profunda e interior a la cual es muy difícil acceder desde la reflexión
puramente racional y lógica.
Constituye así una herramienta muy práctica para aplicar en cualquier proceso de
coaching donde el coachee quiera acceder a su propia sabiduría, mediante un diálogo
interno con su propio cuerpo. El coach acompaña desde el respeto profundo,
pudiéndolo hacer sin saber el tema que está trabajando el cliente (coaching “ciego”).
Es un método muy vivencial y energético (sutil, respetuoso y mágico), que suele

llevar al coachee a tomas de conciencia que muchas veces ni imagina.
“Con el focusing podemos acceder a la respuesta que ya sabe tu cuerpo, aunque

aún no sea consciente para ti”.
Puntos clave de la ponencia:
• La filosofía experiencial de Eugene Gendlin

• Una técnica corporal desde la psicología humanista de Carl Rogers
• Fases y técnica del focusing
• Ejercicios prácticos y demostración de una intervención de focusing
• El focusing como posible herramienta en procesos de coaching
BIBLIOGRAFIA
[1] E. Gendlin, “FOCUSING: Proceso y técnica del enfoque corporal”, Ediciones

Mensajero, (2008).
[2] C. Alemany, “Manual práctico del focusing de Gendlin”, Editorial Desclée, (2007).

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO.
PARALELISMOS ENTRE EL COACHING EJECUTIVO Y EL COACHING
DEPORTIVO
Ana Moreno1
1: Grupo de Investigación en Organizaciones Sostenibles. Dpto. de Organización,
Administración de Empresas y Estadística. Escuela Técnica Superior de Ingenieros
Industriales. Universidad Politécnica de Madrid. Calle José Gutiérrez Abascal 2, 28006
Madrid
e-mail: ana.moreno.romero@upm.es web: http://gios.etsii.upm.es
RESUMEN
El trabajo en equipo supone un desafío para las organizaciones con modelos en

red y conformada por trabajadores del conocimiento, y las competencias que se
requieren para liderar grupos son cada vez más exigentes. Entre las tendencias del
liderazgo para el siglo XXI, quizás la más relevante es la capacidad de sacar lo mejor
de los equipos que se dirige, con el liderazgo centrado en las personas (Drucker,
1999), con la dirección por valores (García y Dolan, 1997), el alineamiento con la
propia vocación (Covey, 2007) o el modelo de inteligencia red para manejar los
contactos, la energía el significado y el compromiso propuesto por Barsh y Craske
(2010). En esencia hay que generar las condiciones para que en los equipos cada
profesional pueda aportar lo mejor de sí mismo, con alineamiento en valores y pautas
claras y asumibles, lo que requiere, en primer lugar, estar personalmente centrado y
preparado para desplegar las propias capacidades con fluidez.
El paralelismo entre el crecimiento los equipos de profesionales en la empresa y
de los equipos deportivos ha permitido extraer las claves del rendimiento deportivo
para aplicarlo en la empresa (Castro, 2008). Por otro lado, las avanzadas prácticas de
recursos humanos en las empresas, también ofrecen modelos de aplicación al ámbito
organizativo y de gestión de personas al ámbito deportivo. Desde esta perspectiva, el
contrate del coaching deportivo y el caoching ejecutivo puede ser valioso en ambos
ámbitos. Algunas de las referencias del coaching, como el libro de Withmore (2002),
repasan las claves del rol del coach y de los procesos de aprendizaje del coachee
combinando ambos ámbitos.
Existen muchas preguntas para las que todavía no existen respuestas claras:¿Es
el deporte una escuela para el desarrollo de competencias del trabajo en equipo?,
¿qué competencias del equipo deportivo son de utilidad en la vida profesional?, ¿cuál
es el rol y las competencias del entrenador como líder-coach?, ¿son transferibles al
líder-coach en empresas?¿existen paralelismos desde los procesos de coaching
ejecutivo y coaching deportivo? En este trabajo se aportan claves en torno a estas
preguntas, para profundizar en las metodologías de incorporación de las competencias
de trabajo en equipo que los profesionales necesitan en la actualidad.
REFERENCIAS
[1] Barsh J, Cranston, S y Craske RA (2008) Centered leaderships: how talented

woman thrive. The McKinsey Quarterly, vol. 4, pp. 35-48.
[2] Castro, R., 2008, Tiempo para decidir, Nabla ediciones.
[3] Covey, S., 2008, The 8th Habit: From Effectiveness to Greatness, New York, Free
Press.
[4] Drucker, P. (1999), Managing oneself, Harvard Business Review, January 2005
[5] García, S., Dolan, S., 1997, La dirección por valores, España, ESADE.
[6] Withmore, J., 2002, Coaching, Paidos empresa

Pág.: 184

Mentoring Competencia

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ÍNDICE DE COMUNICACIONES

EL COACHING COMO HERRAMIENTA PARA ORIENTAR EL

PROCESO DE COACHING DEPORTIVO ............................................................ 5

HACIA EL USO DE LA FILOSOFIA DEL COACHING EN LAS

RESULTADOS TRAS UNA INTERVENCIÓN FORMATIVA EN COACHING E

LOS SÍES Y NOES DEL COACH DE EQUIPOS .................................................. 36

METÁFORAS Y LENGUAJE PODEROSO EN COACHING: CÓMO

LA EFECTIVIDAD DEL COACHING EJECUTIVO: CLAVES BASADAS EN LA

LA MEJORA DE LA EFICACIA, EFICIENCIA Y UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN

INTER-MENTORING UPM-UCM: EVOLUCIÓN ................................................... 51

TUTORÍAS ENTRE IGUALES: PROYECTO COMPAÑERO EN UNA

JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 1

PROCESO DE MENTORÍA EN LA ACOGIDA DE LOS NUEVOS

EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA

AFRONTA-T: LA TUTORÍA DE IGUALES COMO MEDIO DE ADAPTACIÓN A

FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA UPM…………….. . 92

ALLEGRO MA NON TROPPO: LAS DIMENSIONES OCULTAS EN LA

DESARROLLO COMPETENCIAL CON APRENDIZAJE POR PROYECTOS ...... 116

HERRAMIENTAS DE COACHING APLICADAS A LA ENSEÑANZA ................... 117

EVALUACIÓN DE LA AUTORREGULACIÓN Y GESTIÓN DEL TIEMPO

ACCIONES DE ACOGIDA DEL PROYECTO MENTOR DE LA EUITI ................. 151

PROGRAMA DE ACOGIDA EN EL NUEVO GRADO DE INGENIERÍA DEL

DE LA ESQUIZOFRENIA ORGANIZACIONAL AL LIDERAZGO

EXPERIENCIAS DE DESARROLLO EN EMPRESAS .......................................... 171

COACHING EJECUTIVO: APLICACIÓN DEL COACHING EJECUTIVO POR Y

JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 2

LA TUTORÍA COMO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN DEL

FOCUSING Y COACHING .................................................................................... 183

DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO.

JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 3

María Julieta Balart

AGAMA CONSULTORIA Y APRENDIZAJE, S.L

La crisis que estamos viviendo es el producto de una sociedad orientada hacia el

Richard Barrett en su modelo de los 7 niveles de consciencia, manifiesta que las

Barret hace un paralelismo muy interesante entre los niveles de consciencia

Si consideramos al coaching como una herramienta para ayudar a elevar el nivel

(1) R. Barrett, Liberando el alma de las empresas: cómo crear organizaciones

JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 4

Departamento de Psicología Diferencia y del Trabajo

La presente comunicación pretende mostrar una representación del proceso de

A lo largo de la ponencia nos centraremos en los siguientes aspectos: concepto de

2.1. Concepto de Coaching Deportivo

La Asociación Española de Psicología y Coaching Deportivo (AEPCODE), define el

JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 5

Más en concreto, definen el proceso de coaching deportivo como (AEPCODE,

2.2.- Fases del coaching deportivo:

El coaching se desarrolla a lo largo de sesiones semanales, quincenales o

Según García-Naveira (2009), podemos hablar de seis fases diferenciadas y al

1. Analizar y reflexionar. El coach genera conversaciones con el deportista para

2. Descubrir. La conciencia (el “darse cuenta de…”) permite al deportista obtener

JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 6

responsabilidad, la voluntad, perseverancia y coherencia para lograrlo

4. Pasar a la acción. Ante todo, el coaching es acción. No se trata tanto de

5. Interiorizar y crear hábitos. El coaching también es aprendizaje. Esto hace

2.3.- Coaching deportivo vs. Coaching empresarial:

Partiendo de la base de que, ambos, Coaching Empresarial y Coaching deportivo,

2.3.1. Beneficios del Coaching Deportivo vs. Coaching Empresarial:

 Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): Desarrollo del talento deportivo; y,

JIMCUE´11 - VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: 7

 Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Alinear el equipo hacia el interés

2.3.2.- Proceso de coaching deportivo vs. Proceso de coaching ejecutivo:

 Coaching Deportivo (García-Naveira, 2009): Se identifican cinco fases en el

 Coaching Empresarial (Villa y Caperán, 2010): Se identifican cuatro fases que

2.3.3.- Herramientas complementarias al Coaching Deportivo vs. Herramientas