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EVASÃO, BAIXO RENDIMENTO E REPROVAÇÕES EM CÁLCULO

DIFERENCIAL E INTEGRAL: UMA QUESTÃO A SER DISCUTIDA


Rosane Cordeiro Rafael1
Marco Antonio Escher²
1
Universidade Federal de Juiz de Fora/Departamento de Matemática, rcrafael2012@gmail.com
2
Universidade Federal de Juiz de Fora/Departamento de Matemática, escher@ice.ufjf.br

Resumo

O presente trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado e visa apresentar uma breve
revisão bibliográfica referente à Educação Matemática no Ensino Superior, com foco no
processo de ensino-aprendizagem de Cálculo Diferencial e Integral. Pretende-se mostrar
que o índice de não-aprovação na disciplina é elevado e o que as instituições de ensino
pesquisadas propõem como medida para tentar minimizar o impacto dessa situação no
ensino superior. Além da revisão bibliográfica, com a finalidade de comprovar o que foi
exposto, será feito um estudo de caso referente aos índices de
aprovação/reprovação/evasão nos anos 2013, 2014 e 2015 (1º semestre) na disciplina em
questão em uma instituição privada da região serrana do Rio de Janeiro. Os resultados
obtidos foram comparados com os propostos por Pereira (2009) em sua tese de doutorado e
mostram que o índice de a não aprovação na disciplina continua crescendo mesmo depois
de apresentados e discutidos pelo pesquisador.

Palavras-chave: Ensino Superior. Educação Matemática. Cálculo Diferencial e Integral.

A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

O Ensino Superior tem sido foco de discussão no Brasil nas últimas décadas. Tal
fato se dá devido ao baixo rendimento apresentado pelos alunos desse segmento em
diversas modalidades.
Nos cursos onde a Matemática é apresentada como disciplina obrigatória, essa
situação não é diferente: os elevados índices de evasão, a reprovação e o baixo rendimento
fazem com que se acenda uma “luz vermelha” para as disciplinas relacionadas a esta área
do conhecimento.
Preocupados com essa situação, pesquisadores, professores e alunos de pós-
graduação tem se reunido para discutir o problema para tentar mudar esse quadro.
Em seu texto, Polydoro (2000) fala sobre a evasão no ensino superior:

A evasão no ensino superior já vinha sendo tema de diversos estudos


isolados [...] como os trabalhos de Rosa (1977), Costa (1979), Maia
(1984), Moysés (1985), Hamburger (1986), entre outros. Segundo Braga,
Miranda-Pinto e Cardeal (1996), esse tema configurava-se como
preocupação das universidades públicas e do MEC desde 1972.
(POLYDORO, 2000, p. 45)

Outros autores, como D’Ambrósio (1996), discutem os motivos pelos quais as


mudanças estão acontecendo dentro da matemática:
Outro grande fator de mudança é o reconhecimento do fato de a
matemática ser muito afetada pela diversidade cultural. Não apenas a
matemática elementar, reconhecendo as etnomatemáticas e procurando
incorporá-las no currículo, mas também se reconhece diversidade naquilo
que chamamos matemática avançada ou matemática universitária e a
pesquisa em matemática pura e aplicada. (D’AMBRÓSIO, 1996, p.58)

Nesse sentido, a Educação Matemática surge para ajudar a compreender esses


processos de mudança. Barbosa (2004) cita a importância do sentido para a real
compreensão do Cálculo no Ensino Superior:

Sabemos que a falta de sentido na aprendizagem de Cálculo Diferencial e


Integral origina-se, em parte, das dificuldades decorrentes dessa
transposição. O aluno só compreende os vínculos do conteúdo estudado
quando fica compreensível para ele essa passagem. Por isso,
contextualizar no ensino de Cálculo vincularia os conhecimentos aos
lugares onde foram criados e onde são aplicados, isto é, incorporar
vivências concretas ao que vai se aprender e incorporando o aprendizado
a novas vivências. (BARBOSA, 2004, p. 41).

De modo a auxiliar os docentes de Matemática a atender as novas diretrizes


educacionais oriundas desses processos de mudança, tendências como modelagem
matemática, a etnomatemática, o uso de jogos, a história da matemática, a resolução de
problemas e as novas tecnologias foram desenvolvidas e inseridas no âmbito acadêmico.
Além delas, pesquisas sobre o ensino superior de Matemática também tem se consolidado
no âmbito das buscas por melhor qualidade de ensino.

O PROBLEMA DO CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

A disciplina de Cálculo Diferencial e Integral está inserida em diferentes cursos do


Ensino Superior, dentre eles, o curso de Matemática, os cursos de Engenharia, Ciências
contábeis, Economia e Administração, entre outros e, devido a sua importância para a
formação do estudante, tornou-se objeto de estudo entre os pesquisadores.
Cury (2009) cita como esse movimento tem crescido nos últimos anos ao apresentar
uma pesquisa proposta por Fiorentini (1993, apud CURY, 2009) em que até 1991, dentre
as produções brasileiras em Educação Matemática, apenas 19% das dissertações de teses
tinham como foco o ensino superior. Desses 19%, 65 textos eram voltados para o currículo
e destes, 15 eram relacionados ao ensino de disciplinas sendo 10 deles específicos ao
Cálculo.
O crescimento dessas pesquisas também foi acompanhado por Cury (2009) que
aponta que entre 1992 e 2001 cerca de 42% dos artigos publicados nos anais do Congresso
Nacional de Engenharia (COBENGE) tinham como foco o ensino e a aprendizagem de
Cálculo. Em congressos específicos de matemática esse número também é expressivo: no
Congresso Nacional de Matemática Aplicada e Computacional (CNMAC), entre 2002 e
2005, 19% dos artigos focavam o tema; No Encontro Nacional de Educação Matemática
(ENEM) entre 2001 e 2004, 36% das pesquisas apresentadas pelo grupo de trabalho sobre
Ensino Superior ofereciam essa temática e no Seminário Internacional de Pesquisas em
Educação Matemática (SIPEM), entre 2002 e 2006 o tema foi abordado por 49% dos
trabalhos relacionados ao Ensino Superior.
Uma preocupação comum presente nessas pesquisas é o elevado índice de
reprovação na disciplina. Esse fracasso na disciplina, por vezes, leva ao abandono do curso
e até mesmo influencia na decisão de não se matricular em um curso de graduação no qual
a disciplina seja obrigatória.
Em sua tese de doutorado Barufi (1999), cita que entre os anos 1990 e 1995 o
percentual de reprovação em Cálculo Diferencial e Integral na USP variou entre 20% e
75%, dados esses considerados alarmantes e que mostram que o problema já vem
acontecendo há mais de 15 anos.
Rezende (2003) apresenta dado mais atual e ainda mais alarmante: na UFF,
instituição da qual faz parte, o percentual de reprovação na disciplina citada durante os
anos 1996 a 2000 variou entre 45% e 95%, ou seja, os alunos, quase em sua totalidade, são
reprovados na disciplina.
No meio acadêmico, não são poucos os que pesquisam nessa área: preocupado com
a situação, Rezende (2003) apresenta em seu trabalho o que algumas instituições estão
propondo para solucionar a questão:

Outro instrumento “normal” bastante usual nas instituições de ensino


superior para o enfrentamento dos resultados catastróficos no ensino de
Cálculo é a realização de cursos “preparatórios” para um curso inicial de
Cálculo. É o caso pro exemplo, do curso de “Cálculo Zero”, “Pré-
Cálculo”, “Matemática Básica”, já tão familiares no nosso meio
acadêmico. (REZENDE, 2003, p.13)

O ensino de Cálculo também se manifesta nos estudos desenvolvidos fora do país


como pode se ver na pesquisa de Marin (2009), neste caso, David Tall, da Universidade de
Warwink (Reino Unido), Anna Sierpinska, da Universidade Concórdia (Canadá) e James
Robert Leitzel, da Universidade Duke (Estados Unidos) aparecem como autores que
publicam frequentemente sobre essa temática.
Para Machado (2008) podem ser citadas como algumas das possíveis causas para o
desenvolvimento do cenário insatisfatório do ensino-aprendizagem de Cálculo, as causas
de natureza cognitiva, isto é, os alunos não apresentam estruturas cognitivas capazes de
compreender as complexidades do Cálculo; as causas de natureza didática, segundo esta
concepção as dificuldades estariam, em encontrar a metodologia mais adequada ao ensino
e, por último, as dificuldades de natureza epistemológica, que basea-se na ideia que as
deficiências referentes ao ensino de Cálculo são anteriores ao espaço-tempo local do
ensino de Cálculo.

A COLETA DOS DADOS

A determinação por uma metodologia para abordar os dados obtidos no trabalho


baseou-se na escolha de qual delas ofereceria uma real contribuição para a proposta em
questão e seguindo a visão de Bogdan e Biklen (1994), optou-se pela pesquisa qualitativa
de dados.
No livro Investigação Qualitativa em Educação: uma Introdução a teoria e
os métodos, Bogdan e Biklen (1994) apresentam o que consideram ser a pesquisa
qualitativa e propõe cinco características para esse tipo de estudo:
 A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento; Os dados coletados são
predominantemente descritivos.
A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; O
“significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador.
 A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Dessa forma, considerando que o objeto de estudo é modificado pelo ambiente e que se
faz necessário compreender os caminhos percorridos pela educação até chegar ao elevado
índice de reprovação em Cálculo Diferencial e Integral, a pesquisa qualitativa mostrou-se
mais eficaz.

REALIDADES SEMELHANTES EM INSTITUIÇÕES DIFERENTES.

Muitas são as pesquisas que apresentam dados sobre os índices de não-aprovação


na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral em instituições públicas: em sua tese de
doutorado, Rezende (2003) mostra dados expressivos sobre essa situação na Universidade
Federal Fluminense, da mesma forma, Pereira (2009) mostra o caso na Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Assim, para ilustrar a problemática apresentada acima, também
na instituição privada, apresenta-se a situação enfrentada por uma instituição privada
situada na região serrana do estado do Rio de Janeiro.
O processo de ingresso de alunos nessa instituição é semestral e a capacidade de
alunos por turma é em torno de 80. A disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I é
oferecida no segundo período, quando os alunos já passaram por um período de
“nivelamento” conhecido como Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral e pro Cálculo
Vetorial e Geometria Analítica.
A coleta de dados é referente à disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I nas
turmas de Engenharia de Produção durante os anos 2013, 2014 primeiro e segundo
semestre e 2015 nesse último caso, somente o primeiro semestre. As turmas de Engenharia
Ambiental e Sanitária e Engenharia Civil também tiveram seus dados analisados no
primeiro semestre de 2015, no entanto, como eram turmas relativamente pequenas, as
mesmas têm aulas no mesmo ambiente físico.
Nesse primeiro momento, o que se pretende apresentar é um quadro comparativo
referente ao total de alunos ingressantes, alunos concluintes e alunos concluintes aprovados
na disciplina.

Tabela 1: Ingresso, evasão e aprovação em Cálculo no curso de Engenharia de Produção 2013-2014

2013/11 2013/22 2014/13 2014/2

Alunos ingressantes na disciplina 37 49 52 65

Alunos concluintes na disciplina 32 41 40 54

Alunos concluintes aprovados na disciplina 27 25 20 36

Fonte – Autoria própria.

1
Refere-se ao 1º semestre de 2013. O mesmo é válido para 2014/1.
2
Refere-se ao 2º semestre de 2013. O mesmo é válido para 2014/2.
Observando a Tabela1, pode-se perceber que o número de alunos ingressantes na
disciplina está aumentando anualmente, no entanto, com exceção ao segundo semestre de
2014 que apresentou uma pequena redução, em todos os semestres o número evadidos da
disciplina também aumentou e, dos alunos que se mantiveram fazendo o curso, apenas o
primeiro semestre de 2014 apresentou mais que 80% de aprovação. Com acesso aos dados,
pudemos constatar ainda que esse aumento no número de ingressantes no segundo
semestre se dá pelo fato dos alunos não-aprovados (reprovados e evadidos) fazerem parte
dessa nova turma, inclusive, alguns deles aparecem em mais que dois períodos
consecutivos, informando assim que a evasão se repete.
Para que se possa ter uma ideia melhor do que está acontecendo, abaixo se
encontram alguns gráficos referentes a Tabela 1.

Gráfico 1. Ingresso x Conclusão


Engenharia de Produção - Ingresso x Não-aprovação

Alunos ingressantes Alunos não-aprovados


65

49 52

37
32 29
24

10

2013/1 2013/2 2014/1 2014/2


Fonte: Autoria própria

Pelo Gráfico 1 pode-se perceber mais claramente que a partir do segundo semestre
de 2013 o número de alunos não-aprovados na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral
I já se aproxima de 50% da turma. No primeiro semestre de 2014, o percentual de alunos
não-aprovados é ainda maior que 50% da turma e no segundo semestre de 2014 esse
número diminui um pouco, ainda assim, chega a 45%. É importante reforçar que na
legenda, onde lê-se alunos não-aprovados, estão inclusos os evadidos e os reprovados na
disciplina.
Se analisarmos somente o índice de reprovação relativo aos alunos que
permaneceram na disciplina até o final do curso, os dados não são muito diferentes:

Gráfico 2 - Número de aprovados e reprovados nos anos 2013 e 2014


Engenharia de Produção - Aprovação x Reprovação

Aprovados Reprovados

54

41 40

32

20
16
14

2013/1 2013/2 2014/1 2014/2

Fonte: Autoria própria

Comparando o Gráfico 1 com o Gráfico 2, percebe-se que no primeiro semestre de


2013 e no último semestre de 2014 o número de alunos reprovados e o número de alunos
evadidos é praticamente igual chegando a 50% no primeiro semestre de 2013 e a 47% no
segundo semestre de 2014, enquanto nos outros dois casos, o número de alunos reprovados
supera o número de alunos evadidos, para o segundo semestre de 2013 essa superação é de
50%, já em 2014/1 o número de alunos reprovados é 40% maior que o número de alunos
evadidos.
O primeiro semestre de 2015 não está incluso nessa análise visto que foi proposta
pela instituição uma nova intervenção na disciplina. Essa intervenção será explicada mais
abaixo ao falarmos sobre o que a instituição propõe para promover um melhor
aproveitamento da disciplina, por enquanto nos cabe falar somente que os alunos que
participam da intervenção recebem uma pontuação extra ao final do semestre e por conta
disso, teremos mais que um resultado validado para o ano de 2015.

Tabela 2: Ingresso, evasão e aprovação em Cálculo no cursos de Engenharia 2015/1


Engenharia Engenharia Civil
de Produção e Eng. Ambiental
2015/1 2015/1
52 64
Alunos ingressantes na disciplina
46 56
Alunos concluintes na disciplina
26 45
Alunos concluintes aprovados sem necessidade de intervenção
08 06
Alunos concluintes aprovados com necessidade de intervenção
Total de alunos aprovados na disciplina 34 51
Fonte: Autoria própria
O que se pode perceber claramente com a Tabela 2 é que a intervenção auxiliou os
alunos que necessitavam de pontos para atingir a média necessária para a aprovação na
disciplina de Cálculo Diferencial e Integral. No entanto, ainda existem as problemáticas
referentes a evasão e reprovação na disciplina. Desse modo, assim como para a Tabela 1,
abaixo segue um gráfico comparativo referente a ingressantes e concluintes da disciplina
em questão.

Gráfico 3. Ingresso x Conclusão


Engenharia de Produção, Engenharia Ambiental e Sanitária e Engenharia
Civil-Ingresso x Não-aprovação

Alunos Ingressantes Alunos não-aprovados

64

52

18
13

2015/1 Eng.Prod. 2015/1 Eng.Amb e Eng.Civil


Fonte: Autoria própria

Como se pode perceber, o número de alunos não-aprovados nas duas turmas ainda é
elevado, chegando a atingir cerca de 35% na turma de Engenharia de Produção. Mesmo na
turma unificada (Engenharia Ambiental e Sanitária e Engenharia Civil), esse número ainda
é forte, apesar de menor e gira em torno de 20% do total de alunos ingressantes. Apesar
disso, fica claro que esses índices são menores que os apresentados para os anos de 2013 e
2014.
Da mesma forma que na Tabela 1, abaixo se encontra o gráfico referente a
comparação entre o número de aprovações x número de reprovações na disciplina de
Cálculo Diferencial e Integral. No entanto, levaremos em conta a variável “intervenção”.
Por esse motivo, cada curso apresentará quatro colunas, visto que essas representam a
aprovação antes e depois da intervenção e a reprovação antes e depois da intervenção. Com
isso o que se espera é mostrar ao leitor o quanto a intervenção influenciou nos resultados
apresentados na pesquisa.

Gráfico 4. Aprovações e reprovações antes e após a intervenção


Comparação entre aprovações e reprovações antes e depois da intervenção

Total aprovado após intervenção total aprovado antes da intervenção


Total de reprovações antes da intervenção Total de reprovações depois da intervenção

51
45
34
26
19 20
13 12

Engenharia Ambiental e Sanitária e Engenharia Engenharia de Produção


Civil
Fonte: Autoria própria

Com esse gráfico percebe-se que após a intervenção realizada nas duas turmas
houve para a turma unificada (Engenharia Ambiental e Sanitária e Engenharia Civil) um
crescimento de cerca de 12% no índice de aprovação na disciplina, enquanto a reprovação
diminuiu em aproximadamente 32%. No caso da turma de Engenharia de Produção o
aumento no percentual de aprovação da turma na disciplina foi maior que 23%, enquanto a
queda no percentual de reprovação foi de 40%.
Para compararmos os resultados obtidos nessa pesquisa com os propostos por
PEREIRA (2009, p. 2 apud. LUZ, 2011, p. 6), abaixo encontra-se construída uma tabela
com os dados propostos pelo autor referente ao ano de 2005 na Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ):

Tabela 3: Índices de não-aprovação em Cálculo na Universidade Federal do Rio de Janeiro - 2005


Instituição: Universidade Percentual de não-
Federal do Rio de Janeiro aprovação
Matemática 58%
Química 54%
Metereologia 54%
Astronomia 54%
Geologia 54%
Engenharia De 42% a 48%
Fonte: Autoria própria

Comparando esses dados com os que apresentamos, podemos perceber que apesar
dessa pesquisa ser referente ao ano de 2015, o percentual de não-aprovação na disciplina
de Cálculo Diferencial e Integral no curso de Engenharia continua elevado, sendo inclusive
um pouco maior em alguns semestres. Outro fator relevante é o de estarmos comparando
uma instituição privada com uma instituição pública. Teriam as duas o mesmo tratamento
quanto a preocupação com os elevados índices de não aprovação na disciplina em questão?
Essa é uma pergunta com difícil resposta que não cabe aqui a discussão, mas fica
como um questionamento ao leitor.

PROCEDIMENTOS ADOTADOS DIANTE DA NÃO-APROVAÇÃO


Reduzir os elevados índices de reprovação não se mostra uma tarefa fácil para
nenhuma instituição, principalmente devido ao fato de que o problema pode ser muito
anterior ao ensino superior. Barreto (1995, apud Reis, 2005):

As causas são muitas e já bem conhecidas, principalmente a má formação


adquirida durante o 1º e 2º graus, de onde recebemos um grande
contingente de alunos passivos, dependentes, sem domínio de conceitos
básicos, com pouca capacidade crítica, sem hábitos de estudar e
consequentemente, bastante inseguros. (BARRETO, 1995, apud Reis,
2005, p. 4).

No entanto, nem todos os pesquisadores e professores concordam que esses sejam


os únicos problemas. Para muitos, a metodologia e o que deve ser trabalhando na disciplina
e de qual maneira, levando-se em consideração a turma que está sendo trabalhada, ou seja,
o curso de cálculo deve ser adequado a turma na qual o professor leciona, seja ela
engenharia, matemática ou outra qualquer, também podem influenciar no rendimento da
mesma. Em seu trabalho de doutorado, Rezende (2003) afirma:

[...] resta saber então qual é o curso de Cálculo que se almeja? Aquele em
que prevalece a técnica? Ou aquele em que se busca a construção dos
significados? E, isto posto definir qual deve ser então a melhor forma de
preparação para um curso superior de Cálculo [...] (REZENDE, 2003,
p.32).

Na instituição privada pesquisada o Cálculo Diferencial e Integral tem seu início no


segundo período do curso e para ser considerado aprovado, o aluno necessita alcançar nota
igual ou superior a 6,0 e dentro das duas avaliações obrigatórias não ter nota menos que
4,0. Aqueles que apresentam ao menos uma nota menos que 4,0 já está automaticamente
inscrito em uma terceira avaliação com caráter substitutivo.
Assim, para que o aluno possa alcançar as metas propostas pela instituição, existem
alguns projetos em andamento de modo a tentar auxiliar o aluno nesse processo de
adaptação a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral. São elas:

 Disciplina introdutória conhecida como Bases Matemáticas;


 Monitoria com alunos em períodos mais avançados;
 Aulas extras próximas ao período de avaliações;
 Vídeos-aula de minicursos de nivelamento;
 Testes de conhecimento pontuados (intervenção).
A seguir iremos descrever cada um desses procedimentos.

BASES MATEMÁTICAS

A disciplina é oferecida no primeiro período da graduação. Ela se encontra


distribuída em quatro tempos semanais, sendo eles divididos em dois dias.
O principal objetivo da disciplina é recordar com os alunos ingressantes conteúdos
referentes ao ensino fundamental e médio, inclusive a parte de geometria analítica que é
pouco trabalhada durante o ensino fundamental e médio. Alguns dos temas trabalhados na
disciplina são: polinômios, produtos notáveis, comportamento de funções, logaritmos,
exponenciais, equação da reta, distância entre dois pontos, cônica e trigonometria.
A avaliação dessa disciplina é feita por meio de duas tarefas formais (provas),
podendo o aluno optar por fazer uma terceira, com o intuito de manter as duas maiores
notas. Na primeira atividade avaliativa, a tarefa vale 8,0 pontos e o aluno deve entregar um
questionário referente a aplicações do conteúdo valendo os outros 2,0 pontos que faltam
para completar a nota.

MONITORIAS

Anualmente ocorre um processo seletivo institucional para selecionar monitores de


Cálculo Diferencial e Integral. Para ser considerado concorrente ao processo seletivo, o
aluno deve estar ao menos um período a frente do que oferece a disciplina e já tê-la
cursado com aprovação. As aulas de monitoria são duas com cinquenta minutos cada e
podem ocorrer em qualquer dia da semana, inclusive aos sábados. Nela o monitor pode
ajudar com a resolução de exercícios ou retirar dúvidas. O monitor recebe uma bolsa com
um desconto de 20% no valor da mensalidade, enquanto os alunos que participam não
precisam pagar nada para assistir.

AULAS EXTRAS

Desde o início de 2014 a instituição oferece cerca de quatro aulas extras de


cinquenta minutos cada antes do período de avaliações formais. Essas aulas são aplicadas
por professores que não sejam os que já trabalham a disciplina com a turma, de modo a
oferecer uma visão diferente da que o aluno já está acostumando e devem ocorrer em
horário diferente ao que o aluno está acostumado a estudar. Geralmente elas ocorrem nos
sábados pela manhã ou em horários vagos durante a noite. As aulas não são obrigatórias e
oferecem uma revisão de conteúdos básica. Não existe a cobrança da frequência. Esse
professor que é responsável pela aula extra tem por obrigação procurar o professor da
turma para saber o que trabalhar durante o período em que estiver com a turma.

MINICURSOS

No site da instituição existem diversos minicursos em diferentes disciplinas onde o


aluno pode participar virtualmente e com isso recordar conteúdos fundamentais para o bom
desenvolvimento da disciplina. Esses minicursos são gratuitos e online de modo que aluno
possa estudar a hora que quiser, sem a pressão do horário específico para fazer a atividade.
Para tal, existe a necessidade de um provedor de internet de alta frequência e participação
ativa no desenvolvimento das atividades. Como algumas das disciplinas da instituição já é
oferecida no modelo EAD, os alunos não apresentam muitas dificuldades para participar
dessa proposta.

TESTES DE CONHECIMENTO PONTUADOS (INTERVENÇÃO)


Muito citada nos resultados oferecidos anteriormente, os testes de conhecimento
citados até então como intervenção, tem em média 5 questões objetivas e que fazem parte
do próprio banco de questões institucional. Ele ocorre quatro vezes por semestre e cada
questão vale 0,1 pontos que só são acrescentados na terceira avaliação para aqueles que
optarem por fazê-la para aumentar a nota final ou tiverem a necessidade de uma “prova de
recuperação”. Por ser um teste onde as questões propostas fazem parte dos bancos de
questão da própria instituição, pode ocorrer inclusive de a mesma questão aparecer no teste
de conhecimento e na avaliação formal. Esses testes são gerados de acordo com o conteúdo
que o professor deveria ter dado até o momento, sem levar em consideração possíveis
atrasos no conteúdo, dificuldades ou qualquer outro fator que possa por ventura influenciar
no resultado final.
O teste é virtual e fica disponível por uma semana (antes da avaliação), mas o aluno
que abre a plataforma tem uma hora para executá-lo, sem poder parar e voltar em outro
momento. O mesmo pode ser feito em casa ou nas salas disponibilizadas pela instituição e
como as questões são aleatórias, os alunos não precisam necessariamente fazer o mesmo
teste. A pontuação recebida no mesmo é enviada automaticamente para a planilha de notas
do professor e somada na terceira avaliação dos participantes.
Provar que essas propostas influenciam no resultado ainda não é totalmente
possível, pois não temos dados suficientes para essa averiguação.

OS PROCEDIMENTOS ADOTADOS PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO


DE JANEIRO DIANTE DA SITUAÇÃO

No caso da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no primeiro período o aluno já


inicia com a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, não passando por nenhuma
disciplina preparatória considerada como revisão para a matéria que virá. No entanto, é
oferecida monitoria para os alunos que desejarem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutir processos avaliativos, aprovações e não-aprovações não é uma tarefa


considerada fácil, visto a quantidade de fatores que podem influenciar nesse processo. Essa
temática encontra-se no cerne de debates há algum tempo e envolve autores nacionais e
internacionais.
A busca por respostas tornou-se tão necessária que o tema Ensino Superior tornou-
se uma tendência em Educação Matemática. Nessa, metodologia, processos avaliativos e
temas específicos à matemática do ensino superior são discutidos e hoje é muito comum
que essas discussões girem em torno do Cálculo Diferencial e Integral. Em congressos e
conferências e simpósios, a maior parte dos trabalhos está associada a essa temática. Tal
fato se dá pela dificuldade apresentada pelos alunos na disciplina.
Parte dos pesquisadores/professores de matemática associa essa dificuldade à
defasagem oriunda a falta de conteúdos necessários no ensino fundamental e médio para a
melhor aprendizagem do Cálculo Diferencial e Integral no Ensino Superior, no entanto,
temas como metodologia, diferença entre cursos e até mesmo dificuldades referentes a
maturidade necessária para a real compreensão do que é o Cálculo fazem parte da
discussão.
Após a pesquisa proposta e análise dos dados, algumas questões puderam ficar mais
claras. Questões essas que reforçam as falas dos principais pesquisadores. Dentre essas
questões encontra-se o fato de um elevado índice de alunos não conseguir obter a
aprovação na disciplina, o caso é tão recorrente que em alguns semestres, a não-aprovação
ultrapassa 50% do percentual de alunos da turma. Esses dados coincidem com uma
pesquisa realizada em 2005, onde nos cursos de Engenharia esse percentual variava entre
42% e 48%.
Após intervenções realizadas em 2015 no grupo pesquisado houve uma real
modificação no resultado final da disciplina aumentando em aproximadamente 12% o
índice de aprovação na disciplina, para os cursos de Engenharia Ambiental e Sanitária e
Engenharia Civil, enquanto na turma de Engenharia de Produção o aumento na aprovação
aproximou-se dos 32%. Com o aumento da aprovação nos dois casos, houve a redução no
índice de não aprovação, para a primeira turma essa redução foi de 32%, enquanto na
segunda turma a redução chegou a 40%.
Para conseguir esses resultados, a instituição investiu em propostas que auxiliassem
o aluno na disciplina considerada problema e o mesmo recebeu aulas extras, monitorias,
propostas de cursos online, testes de aprendizagem e disciplina introdutória.
Enquanto isso, a instituição pública comparada, mantém pelo menos desde 2009 o
Cálculo Diferencial e Integral no primeiro período da faculdade e oferece monitoria para
os alunos que desejarem. Essa diferença de postura entre as duas instituições pode talvez
estar relacionada ao interesse econômico referente a cada instituição, visto que a instituição
privada depende financeiramente do aluno para manter o curso, enquanto a instituição
pública não necessariamente tem esse fator como agravante no semestre letivo.
Investir em todas essas propostas pode ser um dos caminhos para suprir o problema
e como se percebe que existe um movimento referente a modificações em prol do melhor
rendimento dos alunos na disciplina, essa pesquisa continuará de modo a propor um estudo
dos dados referentes ao baixo rendimento nessa disciplina em outras instituições,
apresentar a saída encontrada por cada uma delas para tentar solucionar o problema e
propor um material que auxilie o educador nesse sentido.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. C. C.; CONCORDIDO, C. F. R.; CARVALHAES, C. G. Uma proposta


de Pré- Cálculo com ensino colaborativo. In: Colóquio de História e Tecnologia do
Ensino da Matemática, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro: UERJ, CD-ROM, 2004.
BARUFI, M. C. B. A Construção/ Negociação de Significados no Curso Universitário
Inicial de Cálculo Diferencial e Integral. São Paulo : Tese de doutorado, 1999.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S.; Investigação Qualitativa em Educação: uma Introdução a
teoria e os métodos, Porto: Porto Editora, Portugal, 1994.
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