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ensino de arte que passou a ser conhecida corno Metodologia Trian-
Stanford University Press, 1994, p. 173-192.
gular e que hoje mais corretamente chamamos de Proposta Triangu-
THOMPSON, J. B. Social theory and the media. ln: CROWLEY, D. & lar. Essa abordagem vinha quebrar com o conhecido sistema de
MITCHELL, D. (eds.). Communication theory today. Stanford: Stanford
ensino de arte, especialmente visual, em que o aluno era levado
University Press, 1994, p. 27-49.
apenas a se expressar, e propunha que se trabalhasse com três ações
WILLIAMSON, J. Decoding advertisements: ideology and meaning in
mental e sensorialrnente básicas quais sejam: criação (fazer artístico),
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leitura da obra de arte e contextualização (Barbosa, 1998: 33).
WILSON, B.; HURWITZ, A.; WILSON, M. Teaching drawing from art.
Worcester, MA: Davis, 1987.
Mas o que vem a ser isso? A contextualização propõe que se
contextualize a obra de arte não só pela via histórica, mas também
WILSON, B.; WILSON, M. An iconoclastic view of the imagery sources of the
social, biológica, psicológica, ecológica, antropológica etc., pois con-
drawing of young people. Art Education, 1977, v. 30, n. 1, p. 5-11.
textualizar não é só contar a história da vida do artista que fez a
obra, mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o
mundo ao redor, é pensar sobre a obra de arte de forma mais am-
pla. A leitura da obra de arte (que recentemente tem sido chamada
de apreciação) propõe urna leitura do mundo e de nós neste mun-
do, uma leitura que é, na verdade, uma interpretação cultural. É
bom lembrar que não existe, segundo Umberto Eco, uma interpreta-
ção correta. O que existe são interpretações mais ou menos adequa-
das, mais ou menos relacionadas com o objeto a ser interpretado,
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pois qualquer obra é aberta a diversas interpretações e depende
muito do ponto de vista, do ponto de largada do leitor/espectador.
E o fazer? Como ficou o fazer nessa nova abordagem do ensino
da arte? Ficou sendo a tal da releitura, mas de onde veio? Quem
inventou? Conversei com inúmeras pessoas que trabalham com
releitura, professores/as de sala de aula, e perguntei-lhes de onde
vinha essa tal da releitura. Todos me disseram que era da aborda-
gem triangular. Li e reli o livro A imagem no ensino da arte, da
professora Ana Mae Barbosa, com a intenção de encontrar um mo-
mento em que ela falasse dessa tal releitura. Não encqntrei no texto,
mas nas legendas dos desenhos das crianças. Conversando com a
própria Ana Mae sobre a origem do termo releitura, ela me disse
que provavelmente da prática, do trabalho diário no museu. No
texto, o que encontrei, foi o seguinte (Barbosa, 1991: 107):
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado
a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico a sua
expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza
quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira
de seu quarto ...
O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a
obra observada é suporte inte,rpretativo e não modelo para os alunos
copiarem.
Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expressão,
importante conquista do modernismo [. .. ] e nos tornando contem-
porâneos.
Mas não é bem isso o que tenho visto por aí. Em vários lugares
em que fui lecionar nestes últimos anos, tanto em São Paulo como
em outros estados do Brasil, o que tenho visto são professores que
trabalham a releitura como cópia. Mas por que será que isso está
acontecendo? Acho até que o fazem de boa-fé, pois acreditam estar
fazendo uma releitura. Colocam determinado quadro (e, na maioria
das vezes, tenho visto Tarsilas, Portinaris ou Anitas) na frente dos
alunos. Conversam com os alunos sobre o que estão vendo, contam
alguma coisa da história do artista ou do quadro e pedem para os
alunos criarem algo a partir deste quadro. Isso é abordagem triangu-
lar? Eu diria que é redução e não interpretação. Os resultados são
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trabalhos em que o aluno tenta agradar o professor copiando a obra
ou o próprio professor acha que o melhor resultado é o que se
encontra mais próximo representacionalmente da obra, em questão.
Assim, comecei a pensar sobre o que eu fazia e como fazia com
meus alunos. Percebi que existem várias maneiras de se trabalhar a
releitura: pode-se abordar apenas a questão da representação, ou
seja, pedir que os alunos observem a imagem na obra e que partam
dela; pode-se partir de elementos formais: cor, linha, ritmo, e pro-
por que observem isso na obra e que utilizem esses elementos em
seu trabalho; pode-se pedir que comparem artistas de épocas dife-
rentes, da mesma época, semelhantes ou não; enfim, existem diver-
sas maneiras de propor a releitura e, talvez, a questão seja exata-
mente esta: como conduzimos nossas aulas? Como conduzimos a
aprendizagem de nosso aluno?
O que quer dizerreleitura? Reler, ler novamente, dar novo sig-
nificado, reinterpretar, pensar mais uma vez. Mais uma vez fui leva-
da a refletir sobre minha experiência. Sou artista plástica e trabalho
muito com apropriação e citação, algo muito próprio de nossa con-
temporaneidade pós-moderna. Aproprio-me de imagens da História
da Arte e incluo-as em minha obra, ou seja, tiro a imagem de seu
local de origem e a utilizo para construir outra imagem. Também
cito muito em meu trabalho, cito artistas de que gosto, cito situações
e movimentos da História da Arte. Qual é a diferença? Quando cito,
não existe referência direta. Posso utilizar o modo de trabalhar, da
cor mais comum do artista ou da obra que estou citando. No entan-
to, quando me aproprio da imagem, ela está contida em meu traba-
lho, inteira ou desconstruída, mas está presente. Uma das coisas
mais importantes que aprendi com meu trabalho é que nunca penso
em uma obra só, um artista só. Faço relações o tempo todo, inclusi-
ve do que vejo na realidade com o que vejo no mundo da arte.
Isso tudo é releitura. É olhar o mundo a nosso redor e criar a
partir de tantas coisas que vemos no mundo, na arte, na TV ... enfim
tudo aquilo que nossa retina registra pode ser usado.
Em minhas aulas, nunca peço ao aluno para fazer algo em
. frente à obra que está sendo discutida. Trabalho com a memória
\, visual, quase sempre com mais de um artista, para que possam com-
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parar, mesclar, pensar melhor sobre as questões propostas. Mais Pois que ela não pôde, ele pôs-se
uma vez isso é uma questão de escolha, de metodologia de trabalho a desenhar com esta
do professor. É ele quem deve escolher com que artista ou artistas até que, se operando,
vai trabalhar, como e por quê. no braço direito ele a enxerta.
De qualquer maneira, gostaria de relatar uma experiência em
sala de aula que tive recentemente. Estava lecionando um curso de A esquerda (se não se é canhoto)
Metodologia do Ensino das Artes Visuais na Universidade Regional é mão sem habilidade:
do Cariri, curso que deveria levar os professores/alunos presentes a reaprende a cada linha,
pensar sobre seu processo criador e seu aluno, sobre suas aulas, sua cada instante a recomeçar-se.
metodologia e como ela se encaixa na atual corrente de ensino da
arte. Um curso teórico e prático, em que produzíamos arte e discu- Mondrian, também, da mão direita
tíamos as aulas, a metodologia utilizada, os sentimentos e os traba- andava desgostado;
não por ser ela sábia:
lhos realizados. Um curso bastante intenso, portanto.
porque, sendo sábia era fácil.
Um de meus objetivos nesse curso é sempre levar os professo-
res a pensar a releitura, mas nunca falo sobre o assunto no início.
Assim, não a trocou de braço:
Deixo que surja do grupo a discussão do trabalho realizado em sala
queria-a mais honesta
de aula. E assim foi. Nas aulas anteriores, vinha trabalhando elemen- e por isso enxertou
tos do desenho, tais como linha, forma, cor e sua organização em outras mais sábias dentro dela.
uma composição, bem como questões metodológicas do ensino da
Arte. Comecei a aula lendo um trecho de um poema de João Cabral Fez-se enxertar réguas, esquadros
de Mello Neto chamado O sim contra o sim. Escolhi o trecho em que e outros utensílios
fala de Mirá e de Mondrian. Considero esse poema uma releitura para obrigar a mão
que João Cabral (1986) fez desses artistas. Ele interpreta com pala- a abandonar todo improviso.
vras questões que ambos discutiam visualmente:
Assim foi que ele, à mão direita,
[. . .]
impôs tal disciplina:
Miró sentia a mão direita fazer o que sabia
demasiada sábia como se o aprendesse ainda.
[. .. ]
e que de saber tanto
já não podia inventar mais nada.
Após a leitura dos textos, perguntei quem conhecia os artistas.
Não foram muitos os que responderam afirmativamente. Discuti-
Quis então que desaprendesse mos, em seguida, então o que significaria o poema, o que eles vi-
o muito que aprendera, sualizavam com a leitura do poema. Mostrei algumas obras de Miró
a fim de reencontrar e algumas de Mondrian. Discutimos questões de elementos e de
a linha ainda fresca da esquerda. composição que estávamos aprendendo nas aulas anteriores, coo-
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versamos sobre a obra de ambos como um todo à luz do que está-
vamos vendo e da leitura de João Cabral. Por fim, dei-lhes alguns
dados biográficos de cada artista pedindo sempre que relacionas-
sem com a história mundial: o que estava acontecendo no mundo
enquanto Mirá e Mondrian pintavam? Por que Mondrian foi morar
em Nova York? Por que Mirá não foi? Enfim, mostrar que o artista
não está isolado do mundo, ele é conseqüência de sua realidade.
Mirá e Mondrian são artistas muito diferentes, mas têm uma
maneira de tratar a linha, a cor primária e uma história que possuem
pontos de convergência. Nessa aula, é disso que preciso, artistas
diferentes, mas que o .aluno possa encontrar maneiras de mesclá-
los. Foi exatamente isso o que pedi que fizessem, que tentassem
colocar no papel características de Mirá e de Mondrian, não a ima-
gem, mas o jeito de trabalhar. Pedi que fizessem o trabalho em
grupo e que discutissem primeiro o que iriam fazer. Os resultados
são trabalhos em que aparecem os quadrados de Mondrian e as
curvas de Mirá, as cores e a maneira de organizar a composição,
mas não são cópias. Apenas um grupo se apropriou da imagem de
Mondrian e a inseriu em seu trabalho. Os outros, pareciam estar
cientes de não haver nenhuma necessidade de que fosse óbvio de
onde veio o trabalho deles, de qual era a referência. Parece que os
grupos entenderam que o que interessava era apropriar-se dos ele-
mentos visuais e da maneira como esses artistas realizavam suas
composições, questões estas que estávamos discutindo nas aulas
anteriores. Portanto, ligaram o que estavam aprendendo antes com
o que viram naquele momento em obras de arte. No final, fizemos
nossa roda de leitura, analisamos os trabalhos do ponto de vista
técnico, estético e, por fim, metodológico.
O que foi que pedi que fizessem senão uma releitura? Quando
perceberam isso, a primeira pergunta foi: "mas se isso é releitura,
então o que é que estou fazendo em minha sala de aula?". Diria que,
na maioria dos casos, é cópia, em que a preocupação é ser o mais
fiel à obra estudada, só como referência visual. Mas pode ser releitura,
se o que estiver fazendo exija dos alunos que pensem sobre o que
viram; que façam rdações com outras coisas, obras ou não; e que
tenham espaço para criar de ou sobre algo, como sempre fez. Cria-
va,se da natureza, da mitologia ou da religião. O que propomos é
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que se crie também de outras obras. Que se dê a oportunidade aos
nossos alunos de conhecer arte, de ver arte, até para que possam,
um dia, optar entre um programa ou outro de TV com mais critério.
Porque arte não é apenas um objeto estético, arte serve para ensinàr
muitas coisas, e a mais óbvia é que serve para ensinar a ver o mun-
do com mais cuidado e, também, a ver a nós mesmos.
Por isso, acredito que a questão da releitura é muito séria, pois
o fazer artístico necessita de espaço para criar e para a expressão.
Mas os artistas não criam do nada. Vêem muita arte, estudam outros
artistas, pois precisam ver e saber o que veio antes deles no mundo.
Para os alunos, isso é ainda mais sério. As novas gerações precisam
conhecer o que aconteceu no mundo, e no mundo da arte, para que
possam se conhecer melhor culturalmente. Um povo precisa ter
domínio de sua cultura. Também precisam saber expressar-se, não
com um grito da alma e sim um expressar embasado, pensado. Um
expressar que junte o conhecimento com os sentimentos.
Tenho certeza de que ainda vou ver as pessoas repensarem a
releitura. Não para rejeitá-la, mas para melhor se utilizarem dela,
pois é um recurso didático/metodológico muito rico se conduzida
de maneira a que o aluno possa criar com ela, além de citar ou de se
apropriar. Pois nunca é demais lembrar que devemos sempre esti-
mular a criança a criar, porém nunca deixar de lhe dar subsídios
para que o faça.
Referências bibliográficas
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo/Porto Alegre:
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