UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Formación laboral en empresas, una respuesta

inclusiva para alumnos de CAM

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTA
MARCO ANTONIO PACHECO VEGA

DIRECTORA
DRA. ESTER SOTO PÉREZ

CHIHUAHUA, CHIHUAHUA, MÉXICO

Noviembre 2017
DICTAMEN
 ÍNDICE
RESUMEN..................................................................................................................................4
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................6
PRIMER CAPÍTULO. CONTEXTUALIZANDO.....................................................................9
Ámbito internacional...............................................................................................................9
Ámbito nacional....................................................................................................................11
Educación especial en México, un breve recorrido histórico...............................................14
Etapa asistencial...............................................................................................................14
Etapa de integración.........................................................................................................15
Etapa actual hacia la inclusión.........................................................................................18
Ámbito estatal.......................................................................................................................21
Diagnóstico y antecedentes de la formación laboral, de los CAM en el estado de
Chihuahua.........................................................................................................................21
Contexto escolar....................................................................................................................24
SEGUNDO CAPÍTULO. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................25
Problema detectado...............................................................................................................25
Objetivo general....................................................................................................................25
Objetivos específicos............................................................................................................26
Justificación..........................................................................................................................26
TERCER CAPÍTULO. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA......................................................28
Modelo social de la discapacidad..........................................................................................28
Educación inclusiva..............................................................................................................29
¿Cómo aprenden las personas con discapacidad?.................................................................31
La inclusión social y laboral.................................................................................................36
Competencias a desarrollar en la formación laboral.............................................................39
CUARTO CAPÍTULO. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA......................................44
Paradigma cualitativo............................................................................................................44
La investigación – acción......................................................................................................45
Técnica de observación.........................................................................................................46
QUINTO CAPÍTULO. PROYECTO DE INTERVENCIÓN...................................................48
La intervención psicopedagógica..........................................................................................48
Formación en ambientes reales de trabajo............................................................................50
Secuencia didáctica...............................................................................................................52
Programación modular..........................................................................................................54
Evaluación del alumno y del puesto de trabajo.....................................................................57
Evaluación de la inclusión en los contextos laborales..........................................................58
SEXTO CAPÍTULO. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS......................................................60
Sistematización.....................................................................................................................60
Análisis de los resultados......................................................................................................64
Alumno Domino’s Pizza..................................................................................................64
Alumno Instituto de Cultura.............................................................................................70
CONCLUSIONES.....................................................................................................................77
REFERENCIAS........................................................................................................................79
APÉNDICES.............................................................................................................................83
ANEXOS...................................................................................................................................91
 4

RESUMEN

Garantizar una educación de calidad equitativa e inclusiva para todos, es uno de los mayores
retos la educación en México, sobre todo cuando se trata de personas con discapacidad. La
mayoría de alumnos que terminan su formación laboral, dentro de los Centros de Atención
Múltiple (CAM), no logran obtener un empleo y aquellos que lo logran, no son competentes
para realizarlo. Para el presente proyecto de intervención psicopedagógica, se seleccionaron a
dos alumnos que se integraron al equipo de trabajo en empresas de distintos giros, dando así,
transversalidad a este trabajo. El objetivo fue favorecer la inclusión de alumnos de CAM en
empleos formales, a través del desarrollo de competencias y la eliminación o disminución de
las barreras para el aprendizaje y la participación dentro de las empresas; la metodología
utilizada fue la investigación acción, mediante la programación modular a partir de estándares
de desempeño; la técnica utilizada fue la observación, apoyada por instrumentos como el
diario de campo. Los alumnos tuvieron su formación en ambientes formales de trabajo, dentro
de empresas, contaron con un contexto muy favorable para el desarrollo de competencias
laborales; pues cuentan con maquinaria, equipo, insumos, horario, lenguaje técnico, entre
otros; que difícilmente se pueden reproducir en las aulas de CAM. Además, de que no sólo se
desarrollaron competencias laborales, también adquirieron competencias generales; como la
puntualidad, asistencia, presentación personal, utilización de transporte público, el uso del
dinero, además de otros aspectos. Las empresas al interactuar con los alumnos, observaron su
capacidad y potencialidades; lo que dio pie a que se empezaran a crear culturas, políticas y
prácticas inclusivas.

Palabras clave: Educación inclusiva, alumnos de CAM, formación laboral, desarrollo de

competencias, inclusión en empresas.
 5

ABSTRACT

Ensuring equitable and inclusive quality education for all, is one of the greatest challenges in
Mexico, especially when it comes to people with disabilities. The majority of students, who
finish their job training within the Multiple Care Centers (CAM), are unable to obtain a job
and those who achieve it are not competent. For the present psycho-pedagogical intervention
project, two students were selected who joined the work team in different companies, thus
giving transversality to this work. The objective was to favor the inclusion of CAM students
in formal jobs, through the development of skills and the elimination or reduction of barriers
to learning and participation within companies; the methodology used was action research,
through modular programming based on performance standards; the technique used was
observation, supported by instruments such as the field diary. The students had their training
in formal work environments, within companies, had a very favorable context for the
development of labor skills, as they have machinery, equipment, supplies, timetable and
technical language; which can hardly be reproduced in CAM classrooms. In addition, not only
did they develop labor competencies, they also acquired general competencies; such as
punctuality, attendance, personal presentation, use of public transport, use of money, as well as
other aspects. The companies when interacting with the students, observed their capacity and
potentialities; which led to the creation of inclusive cultures, policies and practices.

Key words: Inclusive education, CAM students, job training, competencies development,
inclusion in companies.
 6

INTRODUCCIÓN

A través del tiempo, las personas con discapacidad han sido etiquetadas, segregadas y
excluidas por la sociedad. Cada grupo social, establece una serie de parámetros o atributos
que sus integrantes tienen que cumplir para poder ser incluidos; aquellos que no logran
cumplir dichos requisitos, son considerados con un menor valor y excluidos de actividades en
distintos aspectos, como es el laboral. La ciudad de Chihuahua, no está exenta de estas
prácticas discriminativas, pues factores como la falta de oportunidades, de sensibilización y de
conocimiento de las potencialidades de las personas con discapacidad, provocan que no exista
una cultura inclusiva.

La educación, sin lugar a dudas, es uno de los derechos humanos más importantes que
tenemos las personas. A pesar de estar en el siglo XXI, este derecho no se ha podido hacer
efectivo, sobre todo en las poblaciones más vulnerables, como son las personas con
discapacidad. La transición hacia un modelo de educación inclusiva, ha plasmado nuevos
retos donde es necesario implementar nuevas metodologías y estrategias diferenciadas, para
poder garantizar la educación de calidad para todos.

El Centro de Atención Múltiple Laboral Numero 1 (CAM laboral 1), es una escuela de
educación básica dentro del nivel de educación especial, con la misión de formar alumnos en
competencias laborales para que puedan acceder a un empleo formal y remunerado, que les
permita vivir dignamente; pudiendo así, ser incluidos en su contexto social. Con base en la
búsqueda de mejores estrategias para la formación laboral de alumnos dentro de los CAM,
surge el presente documento con el fin de encontrar una metodología para que los estudiantes
adquieran habilidades y destrezas laborales (útiles, pertinentes y contextualizadas), además
ayudar a eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación en empresas formales.

En el primer capítulo, se realiza una contextualización de la realidad de la educación,

enfocada a la atención de personas con discapacidad en diferentes ámbitos, que va de lo
general a lo particular. Se exponen las políticas internacionales en materia de educación, se
mencionan de manera breve, los postulados que tienen que ver con la inclusión educativa en el
mundo, así como los retos que éstos representan para los gobiernos de los países. También se
ven las políticas mexicanas y se hace un breve recorrido histórico, de la educación especial en
 7

México, dividida en tres etapas: la asistencial, de integración y hacia la inclusión. En el

contexto estatal, se menciona cómo se ha trabajado la formación laboral de alumnos de CAM
en el estado de Chihuahua, tratando de migrar del modelo de talleres tipo al de formación
laboral en empresas formales. En lo que respecta al contexto escolar, se habla de las
particularidades del CAM laboral 1, que es el centro donde se llevó a cabo el presente
proyecto de intervención.

En el segundo capítulo, se plantea el problema, con base en la realidad de que en

nuestro país las personas con discapacidad no se han podido incluir en la sociedad. En el caso
particular, de los estudiantes que finalizan su formación dentro del CAM, encontramos que la
mayoría no puede conseguir un empleo y aquellos que lo logran, no son competentes para
desempeñarlo. Planteando así, la necesidad de favorecer la inclusión laboral de los estudiantes
en empresas formales, trabajando en dos vertientes: el desarrollo de competencias en los
alumnos e impulsando el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas en las
empresas.

El tercer capítulo, da un sustento teórico al presente proyecto. Parte del modelo social
de la discapacidad, el cual plantea que las causas de la discapacidad no son intrínsecas de las
personas, sino contextuales; además de que los aportes de todas las personas, sin importar sus
condiciones específicas son igual de valiosas. También se plantean los postulados que son la
base para la educación inclusiva, que trata de eliminar o minimizar las barreras para el
aprendizaje y la participación de todas las personas en diferentes contextos. Asimismo, se dan
fundamentos teóricos de cómo aprenden las personas con discapacidad, vistos desde diferentes
perspectivas y autores constructivistas. Para terminar el capítulo, se plantean las competencias
que se deben desarrollar en la formación laboral dentro del CAM, a partir de la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB), que plantea centrar los aprendizajes en las
competencias para la vida y dar prioridad a los aprendizajes funcionales que permiten
desenvolverse efectivamente en la sociedad.

La metodología de intervención, analizada en el cuarto capítulo, rescata el paradigma

cualitativo que se fundamenta en el razonamiento y procesamiento inductivo que sirvió de
base para este proyecto; así como la investigación – acción que fue el método utilizado, pues
tiene como meta, entender y dar solución a situaciones específicas de un grupo con vínculo en
 8

un contexto. También se incluye una descripción de los instrumentos para la recolección de

datos, así como la técnica de observación utilizada.

El quinto capítulo, trata del procedimiento utilizado en el presente proyecto,

empezando por la intervención psicopedagógica y sus generalidades. En el aspecto de la
formación de alumnos de CAM, en ambientes reales de trabajo; se desarrolla el objetivo que
es favorecer contextos para el aprendizaje, el trabajo y dar asesoría y acompañamiento a
estudiantes, familia y empresa. Además, se desarrolla lo que respecta a la programación
modular y su utilización a partir de las Normas de Competencia Laboral, para el desarrollo de
competencias en los alumnos, que representan una expectativa de aprendizaje realista de lo
que requiere el mercado laboral. También se describen los instrumentos de evaluación que se
utilizaron durante este proyecto, el método perfiles de adecuación de la tarea de la persona,
instrumentos de observación por parte del docente y la evaluación de los contextos laborales,
que es una adecuación a partir del índice de inclusión.

En el sexto capítulo, se hace una sistematización de la práctica, así como el análisis de

los resultados de la intervención. Al sistematizar, hacemos una reconstrucción de la práctica,
empezando por separar el todo en partes, para posteriormente analizarlas y volver a construir
para generar algo nuevo y mejorado. En el análisis de los resultados se describen los datos
arrojados por los instrumentos de evaluación; empezando por las generalidades de los
alumnos, así como el perfil laboral de cada uno de ellos, seguido por una descripción de la
evolución del alumno durante la intervención y las competencias desarrolladas: separadas en
generales y laborales. Al final, se hace una descripción de las prácticas inclusivas
desarrolladas dentro de la empresa, durante el periodo en que se realizó el presente proyecto.

Se encuentran como parte de cierre de este trabajo, las conclusiones a que se llegaron,
entre las que se destacan los beneficios de la formación de alumnos de CAM en empresas
formales, así como la utilidad de las habilidades alcanzadas en la interacción con ambientes
reales de trabajo. También se analizan las situaciones problemáticas que se presentaron con
los alumnos durante el proyecto, las cuales sirvieron como experiencia, tanto para los
alumnos.

Al final se encuentra la bibliografía, sustento importante de autores en la que sustenta

 9

en todo el desarrollo de todo este proceso de investigación. Como también los apéndices
instrumentos para llevar a cabo el proyecto de intervención. Por último los Anexos en el que
incluye el método de perfiles de adecuación de la tarea a la persona.

PRIMER CAPÍTULO. CONTEXTUALIZANDO

Ámbito internacional

Según la Organización de Estados Iberoamericanos a través de las Metas Educativas

2021, un grupo especialmente vulnerable a distintos tipos de exclusiones en la educación son
los jóvenes que presentan alguna discapacidad, ya que demandan una atención específica. Este
tipo de población experimenta discriminación al ingresar a la escuela regular, además de
enfrentarse a las barreras de aprendizaje y la participación que les proporciona la misma
institución por espacios escolares inadecuados, currículos y métodos de enseñanza no
adaptados a sus necesidades y la ausencia de apoyos específicos[CITATION OIE10 \p 59 \l
2058 ] .

Un objetivo prioritario en las Metas 2021 es el Programa de Acción Compartido,

Dedicado a la Atención Educativa a la Diversidad del Alumnado y a los Colectivos con
Mayor Riesgo de Exclusión, ya que se quiere un avance hacia la educación inclusiva, que
proporcione los medios y la flexibilidad para poder eliminar o disminuir las barreras para el
aprendizaje y la participación de todos sus alumnos. Tristemente no existen los datos
suficientes, ni los criterios necesarios para lograr un diagnóstico puntual de la situación de
esta población en el medio regular, pues existe una gran variabilidad de las posibles acciones a
seguir para lograr la inclusión de estos alumnos. Sin embargo, en la actualidad existen
políticas, movimientos sociales (con algunas controversias) y experiencias sobresalientes en
los diferentes países en pro de la inclusión educativa [CITATION OIE10 \p 59 \l 2058 ].

Por su lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO), pos sus siglas en inglés, considera a la inclusión y la equidad en la
educación cómo la parte primordial de un plan educativo transformador que pueda enfrentarse
a las diferentes formas de marginación y exclusión, sobre todo en aquellos grupos más
vulnerables. Para lograr tal objetivo, es importante la pertinencia de contenidos y métodos de
 10

enseñanza-aprendizaje que brinden una respuesta a las necesidades de los estudiantes. Los
gobiernos, tendrán la responsabilidad de formular y aplicar políticas públicas transformadoras,
que consideren las necesidades y la diversidad de los estudiantes y las distintas situaciones que
dificultan que se logre el acceso a la educación [CITATION UNE30 \p 27-28 \l 2058 ].

Los desafíos que plantea el proceso de la inclusión educativa, son continuos y su

superación conduce a una mejor calidad educativa en para todos los alumnos. En este
proceso, es imperativo velar por la equidad y tolerancia a las diferencias, para poder tener el
apoyo de la sociedad; localizar y eliminar, las barreras de aprendizaje y participación; generar
oportunidades, para que los grupos más vulnerables se sientan reconocido; que los docentes
reciban capacitación y velar por sus derechos laborales; involucrar a la familia en el proceso
educativo y formar un proyecto político y social que fomente la inclusión [CITATION UNE30
\p 28 \l 2058 ].

La UNESCO propone que para el 2030, todas personas logren acceder con igualdad de
oportunidades a una formación técnica y profesional de calidad, reduciendo los impedimentos
para el desarrollo de habilidades, así como el acceso al aprendizaje y formación. En un mundo
de contextos laborales globalizados que se transforman a gran velocidad, surge la necesidad de
que las personas desarrollen aptitudes, conocimientos y competencias para el trabajo;
considerando el aumento de las competencias técnico–profesionales para los jóvenes y
adultos, facilitando así, el acceso a un empleo digno y al emprendimiento. Por lo tanto, es
importante el aumento y la diversificación de las opciones de aprendizaje, utilizando una gama
amplia de modelos educativos y de formación, para que las personas puedan obtener aptitudes,
conocimientos y competencias adecuados para la vida laboral[CITATION UNE30 \p 40 \l
2058 ].

Es imperativo logar que los planes y programas de estudio consideren las competencias
para la vida laboral, así como aptitudes no cognitivas que sean transferibles, ya que éstos
permiten una adaptación rápida a los requerimientos y transformación de los mercados
laborales. Competencias en áreas como: (a) el pensamiento crítico, (b) la creatividad, (c)
resolución de problemas, (d) comunicación, entre otras; pueden ser aplicadas en distintos
sectores profesionales. Así es que se debe incentivar el establecimiento de diversas
modalidades de formación, en el lugar de trabajo y en el salón de clases, cuando sea necesario
 11

[CITATION UNE30 \p 41 \l 2058 ].

Para alcanzar dichas metas, es fundamental establecer una transición educación–

trabajo más fluida para los egresados de educación obligatoria, ya que es muy frecuente que
los jóvenes se encuentren con problemas para conseguir trabajo lo que provoca largos periodos
de desempleo juvenil. Es imperativo mejorar y formalizar la relación escuela–empresa con
iniciativas para que los estudiantes puedan obtener certificaciones reconocidas por las
empresas, así como también introducir aspectos de prácticas laborales, una cultura
emprendedora dentro de la escuela y brindar orientación para ayudar a los egresados a
conseguir su primer empleo[CITATION UNE30 \p 41 \l 2058 ] .

Ámbito nacional

El Artículo 3° Constitucional, establece que: todo individuo tiene derecho a recibir

educación. También marca que las autoridades favorecerán la educación especial y la
educación inicial, incluyendo a personas con discapacidad, además facilitarán apoyos
educativos encaminados a recuperar rezagos en el aprovechamiento de los alumnos con alguna
deficiencia. Para lograr el pleno derecho a una educación de calidad para cada persona, las
autoridades educativas tomarán acciones que permitan garantizar los medios para que esto sea
posible. Estas medidas estarán preferentemente enfocadas a grupos o personas que vivan en
condiciones sociales y económicas más desfavorables y que tengan un rezago
educativo[ CITATION Con17 \l 2058 ].

El Plan Nacional de Desarrollo 2013–2018, menciona que muchos de los jóvenes en

México sienten que la educación no da habilidades, capacidades y competencias para
integrarse exitosamente al mundo laboral. Por tanto, el Sistema Educativo requiere una
renovación para ofrecer nuevas oportunidades y opciones para los alumnos. También es
necesario fomentar carreras técnicas y vocacionales que brinden una rápida inserción al
mercado laboral, logrando una especialización, así como una formación para el trabajo. Para
tener una educación de calidad, los planes y programas de estudio deben de ser idóneos, por
eso es importante lograr empatar la oferta educativa con las necesidades sociales y los
requerimientos del sector productivo. Asimismo es necesario implementar estrategias para
que personas que tienen la experiencia laboral, pero no los estudios formales puedan
 12

certificarse y acreditar sus competencias y habilidades por medio de un documento

oficial[ CITATION Gob13 \l 2058 ] .

El Programa Sectorial de Educación 2013-2018 estipula que el esfuerzo realizado para

aumentar la calidad de la educación en todas sus modalidades tiene que ser acompañado por
principios de equidad e inclusión. El gobierno está obligado a asignar mayores recursos en
pro del beneficio de los grupos más vulnerables. El Programa Sectorial de Educación pone
más atención en generar ambientes y edificar contextos que aseguren el acceso al Sistema
Educativo a las personas en condiciones de vulnerabilidad, poniendo mayor énfasis en pueblos
indígenas y personas con discapacidad. La educación, es el camino para lograr edificar una
sociedad más democrática, justa, tolerante e incluyente por lo que estos valores deber hacerse
realidad en el día a día dentro de la escuela [ CITATION Gob131 \l 2058 ] .

Aun cuando el sistema educativo ha redoblado esfuerzos para lograr una inclusión
educativa, todavía queda un largo camino por recorrer para lograr condiciones de acceso,
permanencia y logro de los aprendizajes esperados para los alumnos con necesidades
educativas específicas. Es necesario un impulso extra, para la edificación de nuevos formas y
lugares de atención educativa, para la inclusión de la población con discapacidad o con
aptitudes sobresalientes en todos los niveles de la educación. Fundamentalmente, los
esfuerzos tendrán que considerar nuevos modelos educativos, aspectos normativos, materiales
didácticos, capacitación a los docentes y apoyos a las escuelas [ CITATION Gob131 \l 2058 ].

También se requiere que el gobierno aplique mecanismos para ayudar a la educación,

especialmente a las poblaciones con más riesgo de abandono; para esto es necesario identificar
oportunamente a los grupos vulnerables específicos, para la dotación de becas y otros apoyos,
para poder así eliminar barreras que limitan su acceso y permanencia en las escuelas. Para
lograr una repartición de apoyos más eficiente, es necesario mejorar el registro de becas que el
Gobierno Federal financia, pues no existe un padrón único de beneficiarios de facilite la
administración de las becas. Esto sería para todos los niveles educativos, permitiendo
asegurar, que los estudiantes más necesitados sean los que realmente reciban el apoyo y que
nadie reciba becas dobles por equivocaciones administrativas [ CITATION Gob131 \l 2058 ].

En el año de 1993, entra en vigor la Ley General de Educación. El artículo 41 de dicha

 13

ley, es el que da las directrices para el funcionamiento de la educación especial en nuestro

país; desde su implementación hasta la fecha, este artículo ha sufrido varias modificaciones
cambiando la manera de concebir el trabajo de la educación especial en México, apropiándose
cada vez de un enfoque más inclusivo; lo que nos lleva a tener cambios radicales en las
metodologías de intervención, con las que trabaja el personal dentro de educación especial.

En julio de 1993 el artículo 41 estipulaba:

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades

transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes.
Procurará Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con
discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta educación
procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva. [ CITATION Con931 \l 2058 ].

En junio del 2016 tuvo lugar la última reforma a este artículo que estipula:

La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y

eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y
efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades
severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas
con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a
sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto
educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad,
no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género. [ CITATION
Con93 \l 2058 ].

Al realizar un comparativo de cómo fue concebida la educación especial en nuestro

país, cuando empezó a operar la Ley general de Educación y como ha sido la evolución su
artículo 41, encontramos varios cambios muy significativos, entre los que destaca:

 La concepción como persona y no como individuo.

 14

 El concepto de barreras para el aprendizaje y participación.

 El cambio de integración a la inclusión.
 La necesidad de un contexto educativo incluyente
 La base en la equidad, igualdad y la no discriminación.

Educación especial en México, un breve recorrido histórico

Analizar cómo se inició la educación especial en nuestro país y cómo ha sido su

evolución a través del tiempo, nos lleva a conocer los diferentes modelos de intervención con
los cuales se le ha tratado de dar respuesta a las necesidades de las personas con discapacidad.
Estos modelos, van desde el asistencialismo con un enfoque médico, transitando por la etapa
de normalización en la integración, hasta la etapa actual hacia la inclusión. El objetivo es
presentar una visión de los sucesos históricos, que nos dan una explicación del estado actual
de la educación especial.

Etapa asistencial.

Los principios de la educación especial en México nos llevan hasta el año de 1867,
cuando se creó la escuela para sordos y tres años después en 1870, la escuela para ciegos. En
el año de 1915 abrió sus puertas la primer escuela para la atención de niños con deficiencia
mental, tiempo después, amplió su atención para atender a niños y jóvenes con distintas
discapacidades; con el apoyo de distintas instituciones como la Escuela de Orientación para
varones y niñas, la oficina de Coordinación de Educación Especial y la Universidad Nacional
Autónoma de México [CITATION Pla16 \p 55 \l 2058 ].

En 1925, se forma el Departamento de Psicopedagogía e Higiene, con el objetivo de

obtener conocimientos sobre la población preescolar en la ciudad, así como métodos para
evaluar el desarrollo mental y físico de los niños. Bajo la tutela del Dr. Lauro Aguirre, el
departamento se dividió en tres áreas: escuelas especiales, previsión social y orientación
profesional. La Ley Orgánica de Educación en 1935, brindó protección para los que en ese
tiempo se consideraban deficientes mentales y a los menores infractores. Ese mismo año, abrió
sus puertas el Instituto Médico Pedagógico con el fin de atender niños con deficiencias
mentales profundas; además ofrecía formación para maestros especialistas en ciegos,
sordomudos, débiles mentales y atención para alumnos con bajo rendimiento, trastornos
 15

emocionales [CITATION Pla16 \p 55 \l 2058 ].

Entre los años 1935 y 1950, tuvieron lugar sucesos de gran trascendencia para la
educación especial en nuestro país, pues se crearon instituciones para la atención de los
entonces denominados deficientes mentales, ciegos y sordos. Estos centros tenían la finalidad
de otorgar una preparación ocupacional, para que pudieran desempeñar un oficio que les
permitiera ser productivos, dejando a un lado su educación básica dando prioridad a su
formación productiva. Con este tipo de acciones, se dio inicio a un desplazamiento paulatino
de los médicos por los nuevos especialistas, que estaban en formación en este tipo de
instituciones; sin embargo los fundadores de clínicas para atender el habla, el lenguaje y la
audición fueron los médicos [CITATION Pla16 \p 56 \l 2058 ].

Entre 1960 y 1970, se dio la creación del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de
los Trabajadores del Estado, lo que le daría un impulso a México en materia de Seguridad
Social. En el año de 196,1 abre sus puertas el Instituto Nacional para la Protección a la
infancia (INPI); en 1968, se conforma la Institución Mexicana de Asistencia a la Niñez
(IMAN), que después se convertiría en el Instituto Mexicano para la Infancia y la Familiar; así
como la Institución Mexicana de Asistencia a la Niñez. Al término de la década de los
setentas, se creó la Dirección General de Educación Especial (DGEE); con el fin de dirigir,
organizar, administrar, desarrollar y vigilar el sistema federal de educación especial y la
formación de docentes especialistas. Desde ese momento, se dio atención a personas con
trastornos de audición y lenguaje, deficiencia mental, trastornos visuales e impedimentos
motores[CITATION Pla16 \p 56 \l 2058 ].

En los años ochenta, las escuelas de educación especial se dividían en dos modalidades
de atención: indispensables y complementarios. Los primeros, estaban en espacios específicos
separados de las escuelas regulares y su atención era para niños y jóvenes con discapacidad.
También, comprendían los grupos integrados para niños con hipoacusia, que trabajaban como
escuelas regulares y otros grupos integrados para alumnos con deficiencia mental superficial.
Existían también, otro tipo de centros que brindaban servicios de evaluación y canalización
para infantes con problemas en su desarrollo; como los Centros de Orientación, Evaluación y
Canalización y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar[CITATION
Pla16 \p 57 \l 2058 ].
 16

Etapa de integración.

Esta etapa inicia en nuestro país en el año de 1993, cuando se reformó el Artículo 3°
Constitucional, pues no existía legalmente ninguna ley, acuerdo o decreto; que obligara al
estado a ofertar educación a las personas con discapacidad [ CITATION Con17 \l 2058 ].

Al mismo tiempo, entró en vigor la nueva Ley General de Educación en la cual es

Estado se comprometía a brindar una educación igualitaria para todos los estudiantes, así
como brindar apoyos pedagógicos para los alumnos que más lo requirieran. El artículo 41 de
esta Ley, se plateaba el propósito de la educación especial en México, que era procurar una
atención adecuada para los alumnos considerando sus propias condiciones y con equidad
social. Esto dio pie a una reorientación a los propósitos de la educación especial, con la
finalidad de hacerle frente a la segregación, la discriminación y a reconocer los derechos de
todas las personas a una integración social y a tener una educación de calidad [ CITATION
Con931 \l 2058 ].

En 1994, después de la Declaración de Salamanca España, se adoptó el concepto de

Necesidades Educativas Especiales (NEE) en México. Dicha declaración hace hincapié en el
principio de educación para todos y propone que: (a) todos los infantes con necesidades
educativas especiales, sea cual sea su definición, estén integrados desde el comienzo en
estrategias nacionales y locales; (b) alcanzar que todas las escuelas estén disponibles para
todos los infantes, (c) lograr que las aulas se vuelvan medios pedagógicos estimulantes y
agradables. Asimismo, en nuestro país se empezó a considerar que un niño con NEE es aquél
que, en comparación de sus compañeros de salón; presenta problemas para el aprendizaje de
contenidos del currículo, por lo que necesita que se enriquezca su desarrollo educativo o que
se hagan las adecuaciones necesarias para que logre acceder al currículo[CITATION Pla16 \p
58 \l 2058 ] .

También entra en vigor el Programa de Modernización de la Educación Básica, que

rescata el principio de integración educativa, el cual de acuerdo con (García, Escalante,
Escandón, Fernández, Mustri y Puga, 2000) citados por Plancarte (2016, pág. 58), se refiere a
tres puntos: (a) la oportunidad, para que los infantes con necesidades educativas especiales,
puedan asistir a las escuelas regulares junto a los demás niños que no tienes estas necesidades;
 17

(b) realizar adecuaciones al currículo, para que las necesidades específicas de cada alumno
puedan ser atendidas; (c) la relevancia de que el alumno y el maestro regular, tengan en la
ayuda y el asesoramiento de los especialistas de educación especial, siempre que se requiera el
apoyo.

Se requirió de una reorientación en los servicios y centros de educación especial, de las

funciones del personal y de las particularidades de las escuelas regulares, para que las
personas con discapacidad tuvieran la posibilidad de acceder a un modelo educativo
incluyente. Lo que propició una reorganización, para que la educación especial se estableciera
como un servicio de apoyo a las escuelas de educación básica, en lugar de representar un
sistema educativo paralelo. Después de esta reorientación, fue necesario una transformación
en las formas de trabajo educativos con alumnos con necesidades educativas especiales:

 La transformación de Escuelas de Educación Especial a Centros de Atención Múltiple

(CAM), donde se les brindaría atención a personas que no se han podido integrar al
medio regular, ya que requieren adecuaciones altamente significativas, con o sin
discapacidad. Utilizando las adecuaciones pertinentes, se trabajarían los niveles de
educación básica de acuerdo a los planes y programas vigentes.
 Se reorientaron los Grupos Integrados, para convertirse en Unidades de Servicio de
Atención a la Educación Regular (USAER), con el fin de brindar una atención
pertinente a los alumnos de las escuelas regulares que tuvieran problemas de
aprendizaje; además de brindar asesoría a docentes, para la mejor atención de alumnos
con éste tipo de condiciones.
 Abrieron sus puertas las Unidades de Orientación al Público (UOP), para dar
información y orientar a docentes y padres de familia[CITATION Pla16 \p 58 \l
2058 ] .

En el periodo de 1996 a 2002, se realizó el proyecto de Integración Educativa con el

fin de investigar e innovar, contó con la participación de aproximadamente 700 escuelas de
educación básica e inicial y 400 servicios de educación especial con los propósitos de:

 Propiciar cambios, en las formas de trabajo del personal de educación regular y de

especial.
 Favorecer el trabajo colaborativo entre ambos personales.
 18

 Formar servicios educativos integradores, que tuvieran el compromiso de atender

adecuadamente, a los educandos con necesidades educativas especiales.
 Brindar una atención educativa pertinente a las necesidades de los educandos.

En el proyecto se integraron alrededor de 4,000 estudiantes en el país con NEE, se

brindó actualización a aproximadamente 18,000 docentes, a través del seminario de
actualización para docentes de educación regular y especial[CITATION Pla16 \p 60 \l 2058 ].

Al inicio del nuevo milenio, México admite que se ha avanzado para lograr una
educación de calidad para todos, sin embargo, hay un grupo de la población que no logra
acceder a la educación básica o se sale en los primeros años; en este grupo encontramos a los
grupos indígenas, niños en situación de calle, personas con discapacidad y niños de
comunidades rurales aisladas. Entre el año 2002 y el 2013, abrió sus puertas el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa
(PNFEEIE), el cual contó con recursos federales por medio de la Secretaría de Educación
Pública (SEP); se formó un equipo de personal especializado, docentes y profesionales en
educación especial, para dar asesoramiento técnico y pedagógico a los equipos técnicos
estatales. El objetivo del programa, fue ayudar al fortalecimiento de la educación especial
mediante mejoras a las condiciones para el acceso, la participación, la permanencia y logro de
los aprendizajes de los estudiantes; priorizando a los alumnos con discapacidad, aptitudes
sobresalientes o talentos específicos [CITATION Pla16 \p 60 \l 2058 ].

Etapa actual hacia la inclusión.

En el año 2005, se aprobó la Ley General de las Personas con Discapacidad, en la que
se emiten las directrices que deben de seguir las políticas públicas en materia de justicia social,
equidad, igualdad de oportunidades, integración, dignidad, reconocimiento a las diferencias
accesibilidad y respeto. Además enfatiza las garantías y los derechos, a los que son acreedores
las personas con discapacidad en materia de educación, trabajo, capacitación, salud, las
adecuaciones arquitectónicas y de vivienda, transporte público y comunicaciones, asistencia
social, deporte, cultura, así como seguridad jurídica [CITATION Pla16 \p 60 \l 2058 ].

En el periodo del 2009 al 2012, se pone en marcha el Programa Nacional de el

Desarrollo de las Personas con Discapacidad (PRONADIS), con el objetivo de coadyuvar al
 19

pleno desarrollo y a la inclusión de personas con discapacidad y sus familiares en la vida

productiva, social y política de México. Este programa por primera vez considera estrategias
focalizadas para la sociedad en general con el objetivo de sensibilizar y propiciar un cambio
de visión hacia la inclusión social de las personas con discapacidad. Los fundamentos en los
que se sustenta son: (a) la no discriminación, (b) la inclusión y participación en la sociedad, (c)
la autonomía del individuo, (d) la liberta en la toma de decisiones, (e) respeto a las diferencias,
(f) igualdad de oportunidades, (f) la accesibilidad, (g) la igualdad de género [ CITATION
Pla16 \l 2058 ].

En el año 2011, se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 592, que

sustenta la Articulación de la Educación Básica, con el propósito de que las escuelas
proporcionen mayor cobertura y dar igualdad de oportunidades para aprender a todos los
estudiantes; brindando mayor atención a los grupos más vulnerables: con discapacidad,
indígenas, migrantes, en condición de calle, jóvenes embarazadas, entre otros; en suma, a toda
la población que tienen barreras para el aprendizaje y la participación, con la finalidad de que
se pudieran realizar adecuaciones curriculares pertinentes para que todos accedan a la
educación. El Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, fue el documento director que
definió: los aprendizajes esperados, el perfil de egreso y las competencias para la vida
[CITATION SEP11 \l 2058 ].

También en el 2011 el Gobierno federal promulga la Ley General para la Inclusión de

las Personas con Discapacidad (LGIPD, 2011), misma que sustituye a la Ley General de las
Personas con Discapacidad (2005). La Ley determina las condiciones que el estado debe de
cuidar, impulsar y garantizar; para lograr que se respeten las libertades básicas y los derechos
humanos de las personas con discapacidad, garantizando así su total inclusión a la sociedad
con respeto e igualdad de oportunidades. Asimismo, brinda a la Dirección de Educación
Especial el compromiso compartido de ayudar en la edificación de espacios inclusivos, para lo
cual contempla en el Programa General de Trabajo 2008-2012 la modificación de la gestión,
para aumentar la calidad educativa cumpliendo cuatro objetivos clave: (a) desarrollo de
estrategias específicas, (b) organización, (c) desarrollo profesional, (d) vinculación con
instituciones. Así se ve la educación inclusiva como un proyecto educativo que transforma a la
sociedad, para responder a los retos que nos brinda el contexto y la nueva visión con la que se
 20

entiende la educación. Cabe destacar que la ley señala expresamente a la escuela inclusiva, sin
embargo, la define como integración de personas con discapacidad; por lo que se cuenta con
dos clases de servicios educativos: especial y regular (Filio & Xicohténcatl, 2011) citados por
Plancarte (2016, pág.62).

En el 2014, se abre el Programa Nacional Para el Desarrollo y la Inclusión de Personas

con Discapacidad (PNDIPD, 2014), con la finalidad de que la sociedad mexicana llegue a ser
incluyente y equitativa, aceptando la urgencia de tener una política capaz de velar por los
derechos de las personas con discapacidad y ayudar su desarrollo integral. El programa
incluye objetivos dirigidos a personas con discapacidad: (a) incluir sus derechos, en los
proyectos del gobierno; (b) favorecer, su accesibilidad a los servicios de salud regular y
especializada; (c) impulsar, la implementación de proyectos y favorecer su incorporación al
trabajo; (d) robustecer, su participación en la educación inclusiva, el deporte, la cultura y el
turismo; (e) aumentar, sus condiciones de acceso a lugares públicos o privados, medios de
transporte y las tecnologías de la información y la comunicación; (f) encuadrar, las leyes para
favorecer su acceso a la justicia y su integración a la política pública [CITATION Pla16 \p
63 \l 2058 ].

En el 2017, se publica el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria en México,

en el cual uno de los ejes centrales es de Equidad e Inclusión. Dentro de este eje se propone:

 Plantear un currículo incluyente.

 Tener condiciones equitativas para las escuelas.
 Atención a niñas, niños y jóvenes indígenas; además de hijos de jornaleros agrícolas
migrantes.
 La transición de la educación especial, a la educación inclusiva.
 Igualdad de género en el sistema educativo.
 Becas, segundas oportunidades y otros esfuerzos; focalizados para fomentar
trayectorias educativas completas [CITATION SEP01 \p 149-168 \l 2058 ].

Al inicio del ciclo escolar 2017–2018, se entrega a los servicios de educación especial,
las orientaciones para la implementación de la Estrategia Integral de Equidad e Inclusión
Educativa en el Sistema Educativo Nacional, para alumnos discapacidad y con aptitudes
sobresalientes. Las orientaciones proponen una adaptación del Índice de Inclusión para
 21

México, basado en sus dimensiones, proponiendo crear culturas inclusivas, establecer políticas
inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. Donde el objetivo final es establecer un modelo
educativo inclusivo que promueva el acceso, la permanencia, la participación, el aprendizaje;
así como el egreso y certificación de los estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, garantizando que la educación que reciban sea de calidad, con equidad para la
vida. [CITATION SEP17 \l 2058 ].

Ámbito estatal

Diagnóstico y antecedentes de la formación laboral, de los CAM en el estado de

Chihuahua.

Uno de los elementos claves en nuestro sistema educativo, es el derecho de todas las
personas de recibir una educación de calidad y con calidad, para que los alumnos desarrollen
sus potencialidades al máximo, lo que les permitirá participar activamente en la sociedad. La
educación inclusiva propone los pilares para alcanzar una educación para todos, además de
acrecentar las posibilidades de aprender unos de otros.

La SEP, considera al Centro de Atención Múltiple laboral (CAM laboral), como un

espacio ideal para hacer realidad los propósitos de la educación inclusiva y ayudar a lograr una
sociedad conde la diferencia es parte lo habitual y representa lo normal. Como último nivel de
la educación especial, tiene la tarea de seguir promoviendo el desarrollo de competencias para
la vida que plantea la articulación de la educación básica; favoreciendo así, la inclusión plena
en la sociedad de los alumnos en atención. Además de que su propuesta curricular da
continuidad al plan de estudios de la educación básica, trabajando competencias laborales,
siguiendo las directrices de la educación inclusiva [CITATION SEP112 \p 10 \l 2058 ].

Como espacio educativo, destinado a la formación para el trabajo de jóvenes y

adolescentes con discapacidad, el CAM laboral se compromete socialmente con la formación
integral para el trabajo y la vida. Brinda espacios de enseñanza, que permite a los estudiantes
hacer efectivos sus derechos humanos y sus libertades fundamentales, basado en principios
como la equidad, la libertad, la autonomía y la dignidad.

En el estado de Chihuahua, los Centros de Atención Múltiple pueden ofrecer,

 22

dependiendo de las condiciones contextuales específicas de cada centro, cuatro momentos

formativos: (a) educación inicial (antes de la edad preescolar), (b) preescolar (especial), (c)
primaria (especial), (c) formación laboral o formación para el trabajo. En algunos CAM del
país se ofrece la educación secundaria, sin embargo, ha presentado muchos retos pues la gran
mayoría de los alumnos no accede al currículo establecido pues se encuentra fuera de su
alcance.

En los Centros de Atención Múltiple del estado de Chihuahua, no se ofrece la

educación secundaria, sino que se trabaja el cuarto momento formativo (formación laboral); el
cual está destinado para alumnos a partir 13 años, que han concluido su educación primaria
dentro del CAM o en la escuela regular con apoyo de USAER, que por sus condiciones
específicas y por requerir adecuaciones curriculares altamente significativas, no son
candidatos a continuar su educación secundaria en el medio regular. Esta formación para el
trabajo, históricamente ha operado en la mayoría de los casos con el modelo de talleres tipo,
donde se trabajan oficios como son: carpintería, herrería, cocina, corte y confección,
mecánica, entre otros. Lamentablemente, en las aulas no se cuenta con la maquinaria, el
equipo y las metodologías adecuadas; para que los alumnos desarrollen habilidades y
competencias que les permitan ejercer ese oficio al egresar del CAM, lo que provoca que, al
llegar a la empresa formal se encuentran con una realidad muy diferente a lo que se trabajó
dentro del salón de clase.

En el año 2008 la Jefatura del Departamento de Educación Especial, de los Servicios

Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH), determinó como línea de trabajo para la
formación laboral en los CAM de estado de Chihuahua, pertenecientes al subsistema federal;
el Modelo de Integración Laboral en Ambientes Reales de Trabajo (MILART). El cual se basa
en el Modelo de Capacitación en Ambientes Laborales para Personas con Discapacidad,
desarrollado por el Profesor Francisco Bibriesca, director del CAM #25 de la cuidad de
Mazatlán Sinaloa. El MILART, tiene el objetivo de brindar las orientaciones para la
integración de alumnos con discapacidad a los ambientes reales de trabajo, dentro de las
empresas formales; para que así los alumnos logren el desarrollo de: habilidades, actitudes y
comportamientos; que les permita tener una formación socio–laboral para acceder a un empleo
formal y remunerado [CITATION Bib \p 5-6 \l 2058 ].
 23

El MILART, plantea dos momentos formativos, el primero es una formación en grupos

socio-adaptativos destinado para alumnos que por edad (menos de 16 años) o por sus
condiciones específicas, no se pueden integrar aún a una cuadrilla (formación en una empresa
formal). En estos grupos se trabajan módulos de desempeño socio-adaptativo, con el propósito
de posibilitar actividades que junto a la formación laboral, brinden habilidades adaptativas
básicas; para un correcto desenvolvimiento en los ámbitos de la integración socio-laboral de
los alumnos. El modelo plantea 9 módulos para el trabajo con los alumnos:

 Hábitos en el trabajo.
 Salud y seguridad.
 Competencias básicas conceptuales.
 Destrezas de vida independiente.
 Competencias comunicativas.
 Competencias sociales.
 Valores y ajuste personal.
 Conceptos básicos de productividad
 Educación sexual [CITATION Bib \p 32-112 \l 2058 ].

El segundo momento formativo, es cuando los alumnos se integran a una cuadrilla

dentro de una empresa formal, para continuar con su formación en un ambiente real de trabajo;
basándose en las habilidades, actitudes y comportamientos de los estudiantes; así como en los
intereses comunes de la actividad de la empresa. Cada cuadrilla, cuenta con un maestro de
formación laboral, que es el encargado de coordinar a los alumnos dentro de las empresas.
Entre las actividades que realiza el maestro están: (a) establecer normas y horarios de trabajo,
con apego a los requerimientos propios de la empresa; (b) acomodar a los alumnos en los
puestos de trabajo, tomando en cuenta sus intereses y aptitudes; (c) orientar a los empleados
que fungirán como capacitadores y tutores, sobre las características específicas de cada
alumno, refiriéndose a sus posibilidades como a sus limitantes. Los docentes y alumnos
asisten a diario a la empresa, sin necesidad de ir al CAM, ya que la capacitación se lleva a
cabo en el ambiente real de trabajo; el equipo de apoyo interdisciplinario (psicólogo,
trabajador social, maestro de comunicación, entre otros) asistirá a la empresa a brindar el
apoyo y la asesoría necesarios. Para lograr todo esto, se realiza un convenio entre el alumno,
la familia, la escuela y la empresa; dónde se establecen compromisos que cada quien va a
adquirir, con respecto a la formación laboral del estudiante [CITATION Bib \p 26-27 \l 2058 ].
 24

A pesar de los esfuerzos que se hicieron para dar difusión al MILART, además de la
capacitación que se dio al personal, muy pocos CAM dentro del Estado de Chihuahua
implementaron este modelo; esto a causa de diversos factores como la resistencia al cambio de
directivos y maestros, falta de vinculación con empresas y contextos rurales donde es difícil
encontrar empresas formales. No obstante, los CAM que utilizaron este modelo, tuvieron
resultados satisfactorios en muchos de los casos. En la actualidad, surgen nuevos paradigmas
para la formación laboral de los alumnos del CAM, pues se debe buscar el desarrollo de
competencias útiles y contextualizadas, que les sirvan para poder desempeñarse en un empleo
formal y remunerado. Además, al trabajar bajo un enfoque inclusivo no solo se tiene que
trabajar con el alumno, sino que con los contextos para eliminar o disminuir las barreras para
el aprendizaje y la participación, ya sea dentro de la escuela o de la empresa.

Contexto escolar

El CAM laboral 1 de la ciudad de Chihuahua, es uno de los dos CAM, junto con el
Centro de Atención Múltiple Laboral Número 2 (CAM laboral 2) de ciudad Juárez; ofrecen
sólo el cuarto momento formativo en el subsistema federalizado en el estado de Chihuahua.
Esto se debe a que anteriormente, cada uno de ellos, eran un Centro de Capacitación de
Educación Especial (CECADEE); en los que se tenían talleres que ofrecían la formación de
oficios. Siendo en su momento, las únicas escuelas de educación especial en todo el estado de
Chihuahua, que ofrecían formación laboral para personas con discapacidad. Asimismo se ha
implementado el MILART como línea de acción, sirviendo como ejemplo para otras escuelas,
en lo que respecta a la formación laboral de los alumnos en ambientes reales de trabajo. Este
centro escolar, se encuentra en el sur-oeste de la ciudad de Chihuahua, en un contexto semi-
rural y tiene incidencia en un amplio espacio geográfico desde los límites con ciudad Aldama,
hasta los límites con ciudad Santa Eulalia; brinda formación laboral a alrededor de 50 alumnos
con discapacidad, siendo la discapacidad intelectual la más común.

El contexto económico de la mayoría de los alumnos no es favorable, además alrededor

del 80% de los alumnos vienen de hogares donde sólo tienen a la madre; que representa el
sustento económico y tiene que trabajar todo el día, lo que dificulta que le pueda brindar a su
hijo el tiempo y la atención necesaria.
 25

En lo que respecta al personal, se cuenta con un director, cinco maestros de formación

laboral, un maestro de educación física, psicóloga, trabajadora social, secretaria, dos
intendentes y un velador. Los grupos están divididos en 2 grupos socio-adaptativos y 3
cuadrillas que asisten empresas como: Domino’s Pizza, Subway, Wendys, Todo en Carpintería,
Instituto de Cultura del Municipio de Chihuahua, entre otros.

SEGUNDO CAPÍTULO. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Problema detectado

En nuestro país, las personas con discapacidad siguen sin poder ser incluidas en la
sociedad, pues se imponen un sinfín de barreras contextuales, lo que lleva a estas personas a
convertirse en una carga para la misma, así como para sus familias. La ciudad de Chihuahua
no está fuera de esta realidad, ya que se presentan escasas oportunidades para que esta
población pueda incluirse; esto debido a la falta de sensibilización y el desconocimiento de la
población en general sobre las múltiples potencialidades, los apoyos que requieren, así como
los aportes que pueden brindar a la sociedad.

Con lo que respecta a la función del CAM laboral, como una institución encaminada a
eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación de sus estudiantes,
además de desarrollar en ellos competencias para el trabajo; nos damos cuenta que los
alumnos egresan de su formación laboral, se enfrentan con que existen escasas ofertas de
trabajo y aquellos que logran acomodarse en un empleo no son competentes para realizarlo.

Una de las principales causas de este problema, es que las instituciones educativas no
brindan un acompañamiento pertinente y contextualizado, para el desarrollo destrezas y
habilidades que les permitan a los alumnos desempeñarse un empleo formal y remunerado,
pudiendo así ser parte productiva de la sociedad. Esto debido a que los CAM no se cuenta con
la maquinaria, los procesos, los procedimientos, los insumos, la normatividad, el lenguaje
técnico, los maestros capacitados, entre otros; para el desarrollo de competencias laborales
útiles en los alumnos.

Por lo previamente descrito, surge el siguiente planteamiento: ¿Cómo favorecer la

inclusión laboral de los alumnos de CAM, en empleos formales y remunerados?
 26

Objetivo general

Favorecer la inclusión de los alumnos de CAM en empleos formarles, mediante el

desarrollo de competencias en los estudiantes y la eliminación o disminución de las barreras
para el aprendizaje y la participación dentro de las empresas.

Objetivos específicos

 Favorecer en los alumnos, el desarrollo de competencias generales y laborales; que les

permitan ser aptos como trabajadores.
 Impulsar la creación de culturas, establecimiento de políticas y el desarrollo de
prácticas inclusivas dentro de las empresas; mediante la sensibilización a los
empleadores, trabajadores, clientes, entre otros.
 Plantear a los docentes encargados de la formación para el trabajo, orientaciones
metodológicas y técnico-pedagógicas, para la inclusión laboral de los alumnos del
CAM en ambientes reales de trabajo.

Justificación

A través del tiempo, las personas con discapacidad han sido segregadas,
estigmatizadas, rechazadas y excluidas por parte de las sociedades. Cada sociedad, determina
una serie de parámetros o atributos con los cuales se categoriza a las personas. Aquellos
individuos, que presentan características diferentes a los estereotipos culturales aceptados en la
sociedad, fueron y siguen siendo vistos como seres devaluados, con poca o ninguna
posibilidad de crecimiento integral y de participación social y laboral [CITATION DeL03 \p
122 \l 2058 ].

Tener una discapacidad, por lo general, conlleva una situación de empobrecimiento, la

mala situación económica de esta población tiene un vínculo directo con la dificultad que
tienen para obtener un trabajo; aún que se cuente con las aptitudes y habilidades para realizar
tareas laborales compatibles con sus condiciones. En nuestros tiempos, el gran
desconocimiento de las potencialidades y talentos de las personas con discapacidad, por parte
de los empleadores; sigue siendo un grave problema, pues dificulta que se oferten espacios
laborales inclusivos[CITATION DeL03 \p 122 \l 2058 ].
 27

En los Centros de Atención Múltiple, falta una visión holística sobre la realidad en que
viven los alumnos y los requerimientos laborales del contexto, que les espera al egresar de la
educación básica. Muchas veces el personal del CAM se enfoca en aprendizajes aislados, que
tendrán poca o nula inferencia en su capacidad como trabajadores dentro de una empresa. No
se puede seguir trabajando como se hace desde hace muchos años atrás, con metodologías y
prácticas que no están encaminadas al desarrollo de competencias funcionales y
contextualizadas; así como la eliminación o disminución de las barreras para el aprendizaje y
la participación de los alumnos. La línea de trabajo actual provoca que muchos de los
estudiantes, al egresar de su formación laboral, vuelvan a sus casas a seguir siendo una carga
para sus familias y no logran constituirse como unos miembros funcionales de la sociedad.

Es por esto, que surge la necesidad de una investigación enfocada a generar un modelo
de intervención, que sirva como referente para el personal del CAM laboral. Este proyecto
tiene la finalidad de que la formación laboral propicie un desarrollo pertinente, útil y
contextualizado para los estudiantes; que además trabaje con contextos laborales dentro de las
empresas, para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, haciéndolas más
inclusivas. Esto posibilitará, que los alumnos puedan desempeñarse efectivamente en empleo
formal y remunerado; lo que les permita vivir dignamente, contribuir económicamente a su
familia y constituirse como miembros funcionales de la sociedad.
 28

TERCER CAPÍTULO. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Modelo social de la discapacidad

El modelo social de la discapacidad, nace a finales de la década de los años setentas del
siglo XX, en países como Estados Unidos e Inglaterra. Los activistas y las organizaciones de
personas con discapacidad, se reunieron para condenar su catalogación como ciudadanos de
segunda clase. Buscaban, una reorientación de la atención hacia las repercusiones de las
barreras ambientales y sociales; como la arquitectura de los edificios inaccesibles, el
transporte, estereotipos culturales, discriminación, entre otras; que según sus argumentos
discapacitaban a las personas con discapacidad[CITATION Pal08 \p 106 \l 2058 ] .

Así tenemos que: “una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras que una
incapacidad para entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones
es una discapacidad” (Morris, 1991) citado por Palacios (2008, pág. 103).

Los supuestos que fundamentan el modelo social, según Palacios (2008, págs. 103-
104) son dos:

 El primero, afirma que las causas que originan la discapacidad no son científicas ni
religiosas, sino sociales o por lo menos, preponderantemente sociales. El modelo
plantea que no son las limitaciones personales lo que genera el problema, sino las
limitaciones de la misma sociedad para brindar servicios apropiados y para dar una
respuesta adecuada a las necesidades de las personas con discapacidad.
 El segundo supuesto, tiene que ver con la utilidad de la persona con discapacidad para
su contexto, ya que considera que éstas tienen mucho que aportar a la sociedad, o que
al menos sus contribuciones serán iguales al resto de las personas sin discapacidad.

A partir de la premisa de que toda persona es igualmente digna, el modelo social,

 29

mantiene que los aportes de las personas con discapacidad al contexto están cercanamente
relacionados con la inclusión y la aceptación de la diferencia. Esto conlleva el supuesto de
que, si las causas que dan origen a la discapacidad están en el contexto, las soluciones no
deben apuntar a la singularidad de la persona afectada, sino que deben están focalizadas hacia
la sociedad. A partir de los puntos anteriores, podemos mencionar las siguientes
características:

 La vida de una persona que tiene discapacidad, posee el mismo valor que una persona
que no tiene discapacidad.
 Para poder subsistir, una persona con discapacidad, debe tener las mismas
oportunidades de empleo ordinario y seguridad social que cualquier otra persona; solo
en casos excepcionales se debe aceptar el asistencialismo.
 El modelo social, busca respuestas sociales basadas en la búsqueda de la inclusión,
mediante la igualdad de oportunidades [CITATION Pal08 \p 151-153 \l 2058 ].

Educación inclusiva

Con base en la necesidad de brindar a la sociedad distintas alternativas educativas,

centradas en la calidad y la equidad, la educación inclusiva emerge como una opción educativa
viable. Este nuevo enfoque, busca lograr las condiciones para favorecer el desarrollo
estrategias y acciones que: (a) brinden respuesta a la diversidad, (b) logren el acceso de todos
los estudiantes a la educación básica, (c) aseguren la igualdad de oportunidades, (d) garanticen
el derecho de una educación para todos[ CITATION REM08 \l 2058 ] .

La Red Mesoamericana de Educación Inclusiva REMEI (2008), citando a (Stainback &

Stainback, 1990), menciona los principios para el desarrollo de una educación inclusiva:

 Crear una filosofía escolar con base en la democracia y el trato igualitario para todos.
 Aceptar en los centros escolares a todos los alumnos de la comunidad, sin hacer
discriminación alguna.
 Incluir a todo el personal de la escuela en la planeación y en la toma de decisiones, en
función del desarrollo de la atención inclusiva.
 Establecer redes de apoyo donde se de importancia la planificación y el trabajo
colaborativo.
 Formar un equipo de trabajo consensado ente las autoridades escolares y el personal,
 30

con el fin de dar respuesta a los requerimientos del alumnado dentro de la escuela.
 Hacer adaptaciones flexibles al currículo que responda a las necesidades educativas
reales del alumnado.

Las características de la educación inclusiva según (Booth & Ainscow, 2000), citados
por REMEI (2008, pág. 76), se pueden entender a partir de los siguientes conceptos:

 Incrementar la participación de los alumnos para minimizar los niveles de exclusión,

potenciando conjuntamente, el aprendizaje de los estudiantes con riesgo de exclusión y
de aquellos que presentan una deficiencia o que han sido etiquetados con necesidades
educativas especiales.
 Reformar la política, las prácticas y la cultura de la escuela; para dar atención bajo un
marco de derecho.

La educación inclusiva, se debe de enfocar en minimizar o erradicar las barreras para el

aprendizaje y la participación, que son todos los elementos contextuales que limitan o
dificultan el pleno acceso a la educación y al aprendizaje de los estudiantes. Estas barreras,
surgen en la interacción de la persona en los distintos contextos: con las políticas, las culturas,
las instituciones, las personas y las circunstancias económicas y sociales [ CITATION
REM08 \l 2058 ].

Una de las maneras de minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la

participación, es mediante la implementación de ajustes razonables. Estos ajustes, son
aquellas medidas llevadas a cabo, con el fin de cambiar o adecuar el entorno, los bienes y
servicios; a las necesidades específicas de algunas personas y que se adoptan cuando la
accesibilidad no es posible para todos. Nacen de la necesidad de hacer adecuaciones, ya que
no siempre es posible diseñar o hacer la totalidad de servicios y productos de manera que
puedan ser utilizados por todas las personas. En algunas ocasiones, existirán personas que no
serán capaces de utilizar un servicio o producto en específico, o que para lograrlo, requerirán
de un ajuste físico o adaptación en la manera de realizar una actividad o de recibir una
información[CITATION Com12 \p 2 \l 2058 ]

En el contexto educativo, más específicamente en la atención a alumnos con

discapacidad, el CAM laboral deberá trabajar favorecer la accesibilidad de los estudiantes.
 31

Cuando el diseño para todos o universal, no satisfaga las necesidades para el acceso de algún
alumno en particular, será necesario realizar ajustes razonables para hacer modificaciones en
los contextos, con base en el reconocimiento de las siguientes consideraciones:

 Son disposiciones particulares con el fin de garantizar la accesibilidad en casos

específicos.
 Son un derecho de las personas con discapacidad y una condición necesaria para
asegurar la igualdad de oportunidades.
 Tienen un vínculo cerrado con el modelo social de la discapacidad y con los principios
de la educación inclusiva, pues se realizan los ajustes en los contextos donde
interactúan las personas y tratan de eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación, para que los alumnos participen con igualdad de oportunidades del
proceso enseñanza aprendizaje. Así es que los ajustes razonables están orientados a la
modificación de contextos y se basan en las necesidades del alumno, no al revés.
 Se determinan con base en las necesidades específicas de cada alumno.
 Representan una obligación y un compromiso de las escuelas inclusivas, ya que
implican modificaciones a las culturas, políticas y prácticas de la escuela[CITATION
SEP12 \p 54-55 \l 2058 ] .

¿Cómo aprenden las personas con discapacidad?

John Dewey afirmaba: la única manera de prepararse para la vida en sociedad es

participar el ella. Para este autor, la escuela es antes que nada un organismo social, en el que se
favorece las interacciones con la comunidad que representa el soporte de la educación; esta
vida en comunidad, es donde el alumno experimenta una formación que lo llevan a la
participación activa dentro de su contexto, para potenciar sus capacidades[CITATION
Día061 \p 1-2 \l 2058 ] .

Según (Posner, 2004), citado por Díaz Barriga (2006, pág. 4), todo lo que les pasa a los
alumnos repercute en sus vidas, así es que los programas de estudio no solo deben contemplar
la parte formalizada, sino que también se contemplen las repercusiones que esos aprendizajes
tendrán sobre la vida de los alumnos.

El intercambio social, así como los instrumentos culturales y la actividad guían el

 32

aprendizaje en lo particular. El tomar parte de una serie de actividades con otras personas, los
estudiantes, adquieren aprendizajes que se generan por el trabajo en equipo. Además, la
imitación de conductas en el desempeño asistido, brinda información sobre cómo funciona
mentalmente el alumno, pues sólo podrá imitar lo que se encuentra en la zona de sus propias
posibilidades. Un buen proceso enseñanza-aprendizaje, debe ser desarrollado dentro de la
zona de desarrollo próximo; pues intentar el aprendizaje de algo que está más allá, resulta
improductivo, pues al alumno le resulta imposible aprenderlo. Por otro lado, restringirse la
enseñanza de lo que el estudiante ya puede realizar, resulta una pérdida de tiempo
[ CITATION Ros08 \l 2058 ].

Al tratar con un enfoque constructivista, encontramos divergencias entre diferentes

planteamientos, los cuales tienen fundamento en el modo en que se construye el aprendizaje.
(Moshman, 1982), citado por Woolfolk (2010, pág. 313), plantea tres visiones diferentes:

 Lo que rige a la construcción del conocimiento es lo real y verdadero del mundo. Las
personas, a partir de la realidad, crean estructuras mentales; como condicionamientos,
conceptos y modelos causa-consecuencia que son un reflejo de lo que perciben del
mundo que los rodea. Entre más conocimiento adquiere el individuo, entre más amplia
e intensa se su vivencia, será mejor la manera en que su aprendizaje sean reflejo del
mundo que los rodea.
 Construcción del conocimiento según los procesos internos de Piaget: la organización,
asimilación y acomodación. Los aprendizajes generados, parten de los que ya estaban.
Los aprendizajes no son un reflejo de lo real, más bien es una abstracción que se va
haciendo más compleja con el ejercicio intelectual. Los aprendizajes no son ciertos o
ficticios, sólo van aumentando en coherencia y organización a un nivel íntimo
mediante se van desarrollando.
 La construcción del aprendizaje es dirigida, tanto por elementos externos e internos. El
desarrollo de los aprendizajes, se lleva a cabo mediante las interacciones de elementos
externos (sociales y ambientales) y elementos internos (cognoscitivos).

Un elemento clave, cuando los alumnos ingresan a su formación laboral en ambientes

reales de trabajo, es el papel que tienen los empleados de la empresa como modelos o tutores.
Un componente básico de la teoría cognoscitiva social es el aprender a partir de lo que hacen
 33

los demás, el modelamiento representa una experiencia asistencial y una base para la
autoeficacia. Para Bandura, (1994) citado por propone [CITATION Woo10 \p 350 \l 2058 ]
que predecir los probables efectos de un comportamiento, es determinante para la enseñanza;
ya que tienen influencia en los objetivos, la dedicación, la constancia, la organización y la
resiliencia.

Dichas predicciones, son influidas por la autoeficacia, como la percepción de nosotros

mismos sobre nuestra capacidad o eficacia en una alguna tarea en particular. Según (Bandura,
1994) citado por Woolfolk, (2010, pág. 350) define la autoeficacia como: “las creencias de las
personas acerca de sus capacidades para producir niveles designados de desempeño, las cuales
ejercen una influencia sobre los acontecimientos que repercuten en la vida”.

Dicha autoeficacia, es inherente al contexto, pues va variando en función de la

actividad que se realiza; además, influye directamente en la motivación, pues un nivel más alto
de eficacia lleva a: 1) esforzarse más, 2) tener más perseverancia ante las dificultades, 3) la
utilización de estrategias diferenciadas cuando ocurren fallas[CITATION Woo10 \p 350-351 \l
2058 ].

Woofolk (2010, pág. 352), citando a (Schunk, 2004), identifica seis elementos que
juegan un papel importante en el proceso de modelación:

 Nivel de desarrollo. Al aumentar el desarrollo de la persona, aumentan los periodos de

atención y el procesamiento de información, el uso de herramientas del conocimiento y
la integración de motivaciones intrínsecas.
 Competencia y reputación del modelo. Los aprendices, son más atentos a modelos
prestigiosos y con un alto nivel de competencia, tratando de asimilar conductas y
acciones que consideran necesarias para realizar el trabajo.
 Consecuencias alternas. Los resultados de los modelos, brindan una guía sobre lo
correcto de los comportamientos y las posibles consecuencias de las acciones.
 Resultados esperados. Existe una mayor probabilidad, de que los aprendices realicen
acciones modeladas, cuando las suponen pertinentes y que les darán una recompensa.
 Establecer objetivos. Los aprendices, en general, están más atentos a modelos que les
dan apoyo para lograr objetivos.
 Autoeficacia. Los aprendices, están más atentos a los modelos, cuando se sienten aptos
 34

para aprender o poner en práctica una conducta modelada. Observar modelos

parecidos, tiene repercusión en la autoeficacia (si los demás lo hacen, yo también
puedo).

Existen posibles frutos de la adquisición de aprendizaje por observación:

 Atención dirigida. Cuando observamos a los otros no solo se aprenden las acciones,
también se presta atención a los elementos que se relacionan con las acciones.
 Mejora de comportamientos adquiridos. Al observar el comportamiento de las demás
personas, nos hace reflexionar sobre las conductas que ya sabemos y que debemos
utilizar: la herramienta adecuada para realizar tal o cual trabajo.
 Enseñar nuevos comportamientos. A través del tiempo, el modelaje se ha usado para la
enseñanza de oficios, deportes, baile, entre otros; además del desarrollo de materias
formales como física, química y talleres. Los modeladores, dan ejemplo de una amplia
gama de comportamientos, desde la pronunciación de términos y tecnicismos hasta la
manera de cómo solucionar situaciones problemáticas del día a día.
 Activar emociones. Al aprender, por medio de observar, las personas experimentan
emociones frente a escenarios que nunca habían vivido personalmente, como usar
autónomamente el transporte público o ir a un banco a cobrar un cheque.

Por otro lado, Vigotsky sostenía que toda persona tiene en cualquier área, un grado de
desarrollo real que se puede determinar evaluando individualidades y un potencial próximo de
desarrollo dentro de ese ámbito. La diferencia entre los dos niveles (real y potencial) es
denominada como zona de desarrollo próximo, que se define, como la distancia entre el
desarrollo real, determinada por la capacidad de resolución de problemas autónomamente; y el
desarrollo potencial, determinado por la capacidad del individuo para la resolución de
problemas con la ayuda de un tutor o colaborando con pares más capacitados. Esta teoría,
sostiene que el proceso de aprender, está íntimamente relacionado con la socialización del
individuo acorde a la cultura; en este sentido, el trabajo colectivo del alumno con un tutor o un
par más capacitado, propicia el desarrollo del aprendizaje de manera rápida y contextualizada,
cumpliendo los requisitos impuestos por la empresa (Vigotsky, 1978), citado por SEP (2000,
pág. 194),

Asimismo, las variantes en el ambiente educativo, tienen grandes consecuencias en la

 35

evolución del desarrollo, los alumnos con discapacidad deben desarrollar competencias
laborales con personas normales y no con los que tienen su misma condición. Si la formación,
se efectúa separada de los normales, su desarrollo será de una manera distinta y no favorable.
Vigotsky, decía que en ese ambiente (escuelas para discapacidad) todo acentúa la deficiencia
de la persona, pues todo hace que se focalice la atención en su deficiencia y lo traumatiza por
esa razón; pues ahí no sólo se imposibilita el desarrollo, sino que las oportunidades que
hubiera tenido la persona de incluirse en la sociedad se atrofian sistemáticamente (Vigotsky,
1978), citado por la SEP (2000, pág. 194).

El proceso de aprendizaje en las personas, no se da de una manera unidireccional,

encontrándose los alumnos con discapacidad con una clara desventaja en dicho proceso, sino
que se lleva a cabo a lo largo de líneas separadas unas de otras. Esto se resalta, cuando se
etiqueta a las personas y se les da un trato diferente; una vez marcado como discapacitado, la
persona se encuentra en circunstancias sociales nuevas y su desarrollo avanza en una dirección
completamente nueva. Por tal razón el desarrollo debe ser concebido como un proceso
dependiente del contexto [CITATION SEP00 \p 195 \l 2058 ].

Cabe resaltar, que para que un aprendizaje pueda ser asimilado, tiene que ser
importante para el alumno; Ausubel, plantea que un aprendizaje es significativo, cuando es
posible crear vínculos sustantivos no arbitrarios entre lo que se tiene que aprender, el nuevo
aprendizaje y lo que ya se conoce. El poder asignar un significado material al objeto de
aprendizaje, se puede definir como aprendizaje significativo. Dicha asignación, sólo puede ser
estructurada a partir de los conocimientos previos, a través de la modificación de los esquemas
de conocimientos existentes; los cuales no sólo asimilan nueva información, sino que supone
su revisión, renovación y desarrollo por medio de establecer nuevos enlaces y conexiones
entre ellos; con lo que se afianza la funcionalidad y memorización comprensiva de los temas
aprendidos significativamente [CITATION Día061 \p 4 \l 2058 ].

El aprendizaje significativo, no surge al azar, su aparición necesita coherencia; en

primer lugar, requiere que los contenidos que van a aprender se presten a ello y que sean
potencialmente significativos. Además, es importante que tenga un conocimiento previo, para
llevar a cabo la asignación de significados que es característico del aprendizaje significativo,
así como también es importante una actitud positiva que permita la adquisición de
 36

conocimientos nuevos. Por lo tanto, más que tratar que los estudiantes realicen aprendizajes
significativos, el trabajo del docente es poner las condiciones para que los contenidos sean
importantes para los alumnos; sabiendo, que a menudo es necesario regresar a un mismo
contenido dándole un enfoque diferente, abordándolo con variantes en un nivel más profundo
y complejo [CITATION Día061 \p 24-25 \l 2058 ].

Por otro lado, es importante recalcar que no es razonable que los alumnos construyan
de una sola vez los significados que corresponden al nuevo contenido de aprendizaje cuando
se les presenta por primera vez, aunque se haga un buen planteamiento y se ejecute
perfectamente. Tampoco es razonable, tachar tajantemente de ineficaz la enseñanza o la falta
de maduración del aprendizaje, cuando descubrimos que los significados que construyó el
alumno están incompletos o son erróneos; pues esto en muchas ocasiones significa que el nivel
de aprendizaje significativo logrado es pequeño, que es un largo tramo por recorrer y que la
enseñanza es fundamental para poder llegar a la meta[CITATION Día061 \p 25 \l 2058 ].

La inclusión social y laboral

La inclusión, implica la incorporación de todas las personas a la sociedad; sin ninguna

distinción, en los ámbitos de trabajo, políticos, económicos, sociales, de trabajo, cultura,
vivienda, transporte, entre otros. Además, es contraria a cualquier forma de discriminación,
privación o segregación de los derechos humanos. En educación, la inclusión implica
responder a las necesidades de todos los estudiantes, una escuela que quiera ser inclusiva
deberá implementar nuevas estrategias didácticas que fomenten y estimulen la participación de
toda la comunidad educativa [ CITATION REM08 \l 2058 ].

El transito del rol de estudiante, al mercado laboral y al rol de adulto, están llenos de
retos; que se relacionan con una incompleta formación escolar, una falta de coordinación entre
el la escuela y el mercado laboral, y de una oferta de empleos con requerimientos fuera de los
medios de las personas con discapacidad. Los jóvenes con discapacidad, tienen grandes retos
que surgen de la falta de: (a) continuidad entre escuela y empleo, (b) programas de transición
al trabajo, (c) conocimiento sobre las potencialidades de esta población, (d) desarrollo por
parte de los empleadores, (d) oportunidades de integración; que limitan en gran medida, las
opciones de las personas con discapacidad [ CITATION Asc16 \l 2058 ].
 37

Según los investigadores Ascue & Baltodano (2008, p. 65), los aspectos medulares
para la apuesta inclusiva para personas con discapacidad son:

 Marcos normativos y políticas inclusivos, garantizando acciones transversales de largo

alcance y seguimiento de resultados para combatir toda forma de exclusión,
especialmente de los grupos más vulnerables, como son las personas con discapacidad.
 Modelo educativo comprensible con un currículo inclusivo, que permita la flexibilidad
y articulado para atender a la diversidad.
 Desarrollo de aulas con prácticas y culturas inclusivas, con un compromiso con el
crecimiento de la equidad y la calidad educativa en todo el sistema de educación
básica. Contar dentro de las escuelas, con una práctica docente innovadora, que es
considerado elemento más fuerte para la evolución de la interacción con otros agentes.
Además, tener un centro educativo que deje atrás las barreras del aprendizaje y la
participación acoger a todos los estudiantes.
 Sistema educativo con conexión entre sus niveles, indispensable para perfilar saberes,
habilidades y competencias; para el tránsito desde la infancia hasta la adultez como: la
autonomía, el trabajo y la inclusión a la sociedad. Dichos objetivos deben de trabajarse
desde los primeros grados de la educación básica, sobre todo con alumnos con
necesidades específicas.
 Procesos de enseñanza individualizados, que posibiliten el desarrollo de habilidades
desde el impulso de las inteligencias múltiples y la mediación del maestro. Dando
prioridad a los alumnos con mayores barreras para acceder al conocimiento.
 Recursos de educación especial, para formar alumnos con necesidades específicas de
manera efectiva, lo que implica contar con apoyos técnico-pedagógicos, equipamiento,
materiales, desarrollo profesional y elementos que permitan la inclusión en la sociedad.
 Intervención de los padres de familia, a partir del reconocimiento del derecho y la
responsabilidad, de intervenir en el proceso de inclusión a la sociedad de sus hijos.
 Una sociedad informada y organizada, el papel de la sociedad es fundamental, pues
debe de entender que los logros educativos y la inclusión son tarea de todos. Además,
es importante que las asociaciones de personas con discapacidad, den fuerza al proceso
inclusivo dentro de la sociedad.
 Capital económico básico, para fomentar el desarrollo de la educación, dando fuerza a
programas y proyectos inclusivos.
 38

Ruiz (2002, pág. 48) rescata que el tener un empleo es una manera de incluirse en la
sociedad, es contar con el reconocimiento social de persona útil. Para el adulto, trabajar es la
manera normal de vivir en un contexto social como el nuestro. El empleo es hasta nuestros
días, es uno de los factores principales que debe tener una persona, para participar en la vida
en su comunidad; es importante enfatizar, que contar con bienes materiales es un
requerimiento básico para la subsistencia y la vida en sociedad. El trabajo, salvo golpes de
suerte como ganar la lotería o recibir una jugosa herencia, es la única manera de percibir
ingresos de una manera estable.

Contrariamente, el no trabajar implica perder el poder adquisitivo, además que

conlleva implicaciones de otro tipo, como el no ser concebido como miembro útil o funcional
de la comunidad. Las personas con discapacidad tradicionalmente han sido un grupo alejado
de las actividades laborales, pues su condición constituye un impedimento para poder realizar
algún trabajo, aún que así lo deseen. Esto se debe a que a través del tiempo, la inactividad de
persona con discapacidad era bien vista; la familia se esforzaba en facilitar un medio agradable
y sobreprotector, que en muchas ocasiones, ha constituido una barrera para el desarrollo
autónomo de la persona con discapacidad. En algunos casos más extremos, se llegaba a
ocultar a las personas con discapacidad, por la creencia de que la discapacidad era el efecto o
castigo de comportamientos o acciones indebidas y constituía un estigma para la propia
familia [CITATION Rui02 \p 52 \l 2058 ].

La gente no trabaja sólo para satisfacer sus necesidades básicas, sino también para
mejorar su posición social y su identidad como ciudadano, proporcionando oportunidades para
la interacción con otras personas. Además, por siglos el trabajo ha representado un valor
universal; pues se puede fabricar un objeto, crear o ayudar a crear obras artísticas, materiales,
intelectuales y recoger los frutos del esfuerzo. Así es que podemos definir trabajo, como una
actividad intelectual y/o física que brinda el desarrollo individual y social de una persona; a
través del cual se consiguen los bienes para sobrevivir, satisfacer necesidades y deseos
[CITATION Rui02 \p 52 \l 2058 ].

Elementos del trabajo según (Cortina, Gómez, & Güel, 1998) citados por Ruiz (2002,
pág.53):
 39

 Estructurador, la persona se siente competente siendo parte de una institución con

establecimiento social, lo que conlleva una estructuración de la persona.
 Útil, la actividad laboral implica una utilidad tanto a la organización, como el aporte al
producto o servicio que se está produciendo.
 Formativo, la actividad laboral potencia la formación ética, profesional e individual del
individuo
 Responsabilidad, el trabajo toda la actividad laboral conlleva derechos y obligaciones
para todos los empleados de la organización.
 Cambio, el trabajo genera una retroalimentación en las relaciones laborales se crea un
intercambio, donde lo que se recibe permite cubrir las necesidades básicas y ser un
miembro activo de la sociedad.
 Promocional, la actividad laboral brinda elementos para que la persona se crezca y se
realice integralmente, además de permitir el ascenso de puesto dentro de la misma
organización.

La inclusión laboral, no algo que ocurre en un tiempo determinado en la vida de los

individuos cuando tratan de encontrar un trabajo; sino que representa un proceso progresivo
que empieza en la niñez con las creencias, actitudes y conductas que brindan tanto la escuela
como el contexto familiar en que crecen los alumnos.

El empleo normal constituye, para la persona con discapacidad, la posibilidad de hacer

lo que los demás hacen, favoreciendo la sensación de ser útil frete a otras personas. También
representa una manera de sustento económico que le permite ser autónoma, pudiendo así
adquirir distintas prestaciones laborales como crédito para la vivienda, seguro médico, fondo
de ahorro para el retiro, entre otros. Además, un criterio para precisar la madurez de una
persona, es tener un empleo remunerado (Ruiz, 2000, pág.87).

Competencias a desarrollar en la formación laboral

La RIEB representa beneficios para el trabajo con alumnos de CAM, pues en

educación especial desde tiempo atrás se viene tratando de adecuar el currículo básico, con el
fin de brindarles a los alumnos recursos funcionales, que les permitan desenvolverse
efectivamente en el contexto donde viven. Al centrar los aprendizajes en competencias para
la vida se está en armonía con el currículo, pues lo realmente importante es que los jóvenes
 40

sean aptos para responder a los desafíos del contexto, para así lograr su bienestar. El énfasis
educativo no está en el almacenamiento de conocimientos, sino en: la aplicación, utilidad y
valor de los aprendizajes; que se consigue con ellos. Un ejemplo, es el hecho de que un
estudiante conozca los algoritmos y puede realizar operaciones aritméticas en el salón de
clases; pero no es capaz de realizar compras en una tienda, pues no conoce el valor del dinero
con el que paga, ni sabe calcular el costo de la compra, ni el cambio que debe
recibir[CITATION SEP11 \l 2058 ] .

Los principios pedagógicos, son elementos necesarios para la implementación de

currículo, el logro de los aprendizajes, la transformación de la práctica docente y la mejora de
la calidad en la educación. El alumno es el punto de inicio y final de la labor docente, los
maestros al dirigir sus esfuerzos a favorecer el desarrollo integral de sus estudiantes, favorecen
el desarrollo de competencias para que puedan resolver situaciones del día a día. Es
importante el reconocimiento de la diversidad, para que el profesor conozca a cada uno de sus
alumnos, identificando entre otros aspectos: fortalezas, áreas de oportunidad de mejora, estilos
de aprendizaje, motivaciones, tipo de comunicación, entre otros[CITATION SEP11 \l 2058 ] .

En la transición, de los jóvenes con discapacidad a la vida adulta, es importante el

acompañamiento en la formulación de un proyecto de vida; que integre las perspectivas:
laboral, personal y social. Por tal razón es importante el desarrollo de competencias
transversales, en este aspecto el CAM laboral favorece la adquisición y afianzamiento de
competencias básicas, ciudadanas y laborales[CITATION SEP112 \p 15 \l 2058 ].

Las competencias básicas, se relacionan con el pensamiento lógico matemático y las

habilidades para la comunicación, constituyéndose, así como la base para apropiarse y poder
aplicar el conocimiento científico existente en distintas disciplinas. Son el punto de arranque
para que los alumnos puedan realizar diferentes tareas y aprender continuamente en los
contextos personal, laboral, cultural y social[CITATION SEP112 \p 15 \l 2058 ] .

Las competencias básicas en matemáticas, tienen relación con el saber hacer en el

entorno matemático; lo que conlleva la utilización que el alumno hace del pensamiento
matemático para la utilización, la comprensión y la aplicación de conceptos y procesos
matemáticos. Éstas se vuelven significativas, para los estudiantes con discapacidad, cuando
 41

les permiten dar solución a problemas asociados con las actividades dentro de las empresas;
como aproximaciones de medidas, volumen, dimensiones, utilización del reloj, uso y valor del
dinero, entre otros. Por otro lado, la competencia comunicativa, se refiere a la utilización del
lenguaje para lograr la búsqueda de información, comprensión de indicaciones y mensajes; así
como la transmisión de pensamientos, dudas, ideas, emociones, entre otras. Todos ellos
elementos, indispensables para el desarrollo de competencias laborales.[CITATION SEP112 \p
15 \l 2058 ] .

Por su lado, las competencias ciudadanas, son una serie de habilidades, conocimientos
y actitudes; que favorecen el desenvolvimiento adecuado del alumno en la sociedad,
contribuyendo al bien común y a la mejora de su contexto. Se refieren, a la capacidad de ser
ciudadanos y que su comportamiento se base en los ideales establecidos por una sociedad y
aceptados globalmente. Además, de estar relacionados con el comportamiento de la persona,
involucran la capacidad para hacer juicios morales, conocer el funcionamiento del gobierno y
relacionarse con los demás. También, tienen vínculo con estrategias para regular el
comportamiento como son los valores, reglamentos, normatividad y otros mecanismos;
creados con el fin de vivir en armonía con los demás y respetar acuerdos[CITATION
SEP112 \p 16 \l 2058 ] .

El trabajo de estas competencias, permite a los estudiantes participar activamente no

sólo dentro de la escuela; sino dentro de otros contextos como el familiar, el comunitario,
laboral, entre otros. Además, dan cabida a la reflexión de su comportamiento y el de los
demás; el control emocional, manejo pacífico de conflictos y tolerancia hacia sus semejantes.
En la formación de alumnos en ambientes reales de trabajo, las competencias ciudadanas
permiten a los alumnos asumir comportamientos de acuerdo con la situación, función y
posición laboral; respetando la normatividad y los procedimientos, contribuyendo así a la
solución de conflictos y el apoyo entre sus compañeros y superiores. Abren paso al
cumplimiento de compromisos, la participación activa, la honradez, sentido de pertenencia
hacia la empresa, entre otros[CITATION SEP112 \p 16 \l 2058 ].

En este mismo contexto, están las competencias laborales, que se pueden definir como
una serie de saberes, habilidades y actitudes; que se utilizan en el ámbito productivo y dan
resultados que ayudan al logro de metas dentro de la empresa. Son la capacidad que tiene un
 42

individuo para el desempeño de tareas laborales, mediante diferentes estrategias y condiciones

que garantizan la conquista de resultados. Estas competencias, constituyen una interacción
entre el contexto escolar y el laboral, determinando características en torno a las cuales debe
girar la formación de los alumnos; así como las habilidades que éstos tienen que lograr dentro
de la empresa. Asimismo, las competencias laborales se desglosan en: competencias laborales
generales y competencias laborales específicas[CITATION SEP112 \p 16 \l 2058 ]. Las
competencias laborales generales, son aquellas necesarias para un buen desempeño en
cualquier contexto social o laboral; sin importar el giro de la empresa, sector económico,
puesto o cargo, pues son transversales y genéricas. No están enfocadas solo a ser aptos para la
tarea laboral, sino a ser capaces de transferirse hacia tareas que representen un reto
produciendo satisfacción; que ayuden a generar nuevos aprendizajes y habilidades. Estas
competencias, favorecen el ingreso y la continuidad de los alumnos en el mercado laboral,
permitiéndoles seguir aprendiendo[CITATION SEP112 \p 17 \l 2058 ] .

La SEP (2011, pág.18) menciona que las competencias laborales generales se

caracterizan por ser:

 Transversales. Porque son esenciales para realización de todo tipo de trabajo.

 Genéricas. Ya que no están casadas con una labor en particular.
 Transferibles. Pues se consiguen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Generativas. Por lo que favorecen el desarrollo permanente de nuevas habilidades.
 Evaluables. Tanto dentro de su desarrollo como en el logro.

Algunos ejemplos de este tipo de competencias son: (a) trabajo en equipo, (b) aptitud
para la toma de decisiones, (c) orientación al servicio, (d) resolución de problemas, (e) manejo
básico de procedimientos tecnológicos. Estas competencias, cobran vital importancia en el
mundo actual, debido a los movimientos en torno a la organización del trabajo; las empresas
cada vez exigen más coordinación entre sus empleados para ser polivalentes, emprender
acciones, orientarse hacia el servicio, enfrentar cambios, anticiparse a las situaciones y
proponer maneras ingeniosas para la resolución de problemáticas. Por su parte, las
competencias laborales específicas, están orientadas al desarrollo de funciones productivas
particulares del puesto de trabajo o al conjunto de ocupaciones dentro de la empresa, son
propias de las ocupaciones del sector productivo y conllevan el manejo de saberes, habilidades
y actitudes; que favorecen el logro de resultado en el cumplimiento de su función, éstas a su
 43

vez, abonan al logro de objetivos de la organización. Los puestos, dentro de las empresas,
tienen un conjunto de tareas productivas afines, cuya realización requiere habilidades comunes
en relación con los propósitos que se persiguen.

Una planeación adecuada, es de suma importancia al momento de desarrollar

competencias, pues constituye una de las herramientas con que cuenta el docente para
potenciar el desarrollo de aprendizajes adecuados y pertinentes de sus alumnos. En la
atención de alumnos con discapacidad, esto tiene muchas implicaciones, sin que se pueda dar
nada por hecho; de ahí reside la importancia de contar con un conocimiento integral del
alumno para tener una visión clara de lo que pretende lograr con ellos a corto, mediano y largo
plazo[CITATION SEP112 \p 18 \l 2058 ] . En el caso del CAM laboral, se deben de tomar en
cuenta: las necesidades y características de cada alumno, edad cronológica, funcionalidades de
audición, visión, nivel cognitivo, formas de comunicación, conocimiento previos, intereses,
hábitos y contextos en que se desarrolla[CITATION Duq13 \p 10 \l 2058 ]. La planeación no
termina con la definición de aprendizajes esperados, Duque (2013, págs. 13-14) plantea que es
la base para la construcción del trabajo con los estudiantes, que es dónde tiene sentido lo que
se planea. Requiere tomar en cuenta lo siguiente:

 La planeación, debe de incluir a los alumnos en las actividades, para poder así eliminar
o disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación.
 Los aprendizajes dentro de la planeación, deben de estar en la zona de desarrollo
próximo de los alumnos y deben ser precisos, claros, observables y verificables para
que puedan ser evaluados.
 Las actividades y los aprendizajes, deben implicar un reto intelectual, donde el desafío
sea alcanzable, para que el alumno y el docente no caigan en frustración. Sin embargo,
no debe ser demasiado fácil para no caer en el aburrimiento.
 Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
 Tener congruencia entre las actividades propuestas y los aprendizajes esperados.
 Contemplar las adaptaciones que requiere cada alumno: equipos, materiales y
ambientales.
 Establecer tiempos para cada actividad, sin que san rígidas, sino que permita concluir
las actividades y que éstas cumplan con lo esperado.
 Recuperar evidencias de desempeños en congruencia con los aprendizajes esperados,
por medio de instrumentos de evaluación adecuados y pertinentes, que sirvan como
 44

herramienta para la toma de decisiones.

 45

CUARTO CAPÍTULO. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

Paradigma cualitativo

El paradigma cualitativo, utiliza la recopilación y estudio de los datos, para plantear

preguntas de investigación o formular nuevos cuestionamientos durante el análisis. La
investigación de tipo cualitativo, se fundamenta en un razonamiento y procesamiento
inductivo, que van de lo concreto a lo general; además de que las estrategias de recopilación
de datos son flexibles y no requieren necesariamente de un proceso estandarizado para llevarse
a cabo. Dicha recopilación, trata de juntar los puntos de vista y las perspectivas de los
protagonistas (sus sentimientos, vivencias, prioridades, interpretaciones, entre otros de tipo
subjetivo) siendo importante a su vez la manera en que se relacionan los grupos y las
personas[CITATION Her14 \p 389-391 \l 2058 ].

Hernández (2014, pág. 42), citando a (Patton, 2011), conceptualiza a los datos
cualitativos como una descripción minuciosa de sucesos, situaciones, individuos,
comportamientos observados y sus efectos; los cuales dan testimonio o evidencia mediante
una imagen, texto, de manera simbólica verbal o audiovisual. El investigador usa
instrumentos para la recolección de datos como entrevistas abiertas, historias de vida,
observación, valoración de experiencias personales e interrelación con comunidades o grupos;
brindando una fotografía de la realidad mediante la interpretación de las realidades de los
protagonistas. Así se tienen diferentes fotografías de las realidades, por lo menos la del
investigador, los protagonistas y la que surge a partir la interacción de los participantes;
además de que estas realidades van cambiando a medida que avanza la investigación y brindan
así datos útiles para el análisis. Asimismo, el investigador se adentra en las experiencias de los
actores y elabora el conocimiento con la consciencia de que forma parte del fenómeno en
cuestión.

La investigación, se define como una serie de procedimientos sistemáticos y empíricos

que se aplican al objeto de estudio o problema. La investigación cualitativa, brinda la
oportunidad de profundarse en los elementos, la organización, a interpretación, en el entorno o
ambiente, vivencias y detalles específicos; también brinda una visión holística de los sucesos.
En la búsqueda cualitativa en vez de empezar con la teoría específica, para luego voltear al
 46

mundo real, con el fin de verificar si la teoría es respaldada por los hechos; el investigador
empieza por examinar éstos y el camino desarrolla una teoría coherente, con lo que rastrea y
observa a partir de la realidad. En este sentido, el enfoque cualitativo es como entrar en un
laberinto, sabemos dónde empezamos, pero no dónde vamos de terminar y con la convicción
de que debemos tener la mente abierta y estar atentos para la improvisación[CITATION Her14
\p 51-52 \l 2058 ].

Podemos decir, que la esencia de la investigación cualitativa, se focaliza en la

comprensión de los sucesos; mediante de la exploración, desde la visión de los actores en un
contexto natural en relación con su ambiente. Este enfoque, se utiliza cuando el objetivo es
adentrarse en la forma en que las personas visualizan y experimentan los fenómenos de su
alrededor; examinando sus puntos de vista, explicación y significado[CITATION Her14 \p 321
\l 2058 ].

Hernández (2014, pág. 400-401), plantea que al ingresar al ambiente donde se va a ser
la investigación, se debe hacer una inmersión total en el contexto, lo que conlleva:

 Acotar los espacios particulares, en los cuales se recogerán los datos.

 Percatarse de lo que ocurre en el contexto, desde lo cotidiano hasta fenómenos
inusuales o atípicos.
 Observar aspectos implícitos y explícitos, tratando de no imponer puntos de vista y de
evitar la interrupción de actividades de los individuos.
 Empezar a adquirir una perspectiva interna de los actores, respecto a las cuestiones
vinculadas con el planteamiento del problema.
 Identificar los fenómenos sociales esenciales en el contexto y precisar cómo es su
operación.
 Tomar apuntes y producir datos en forma de notas, esquemas, mapas mentales,
diagramas y fotografías; así como recolectar artefactos y objetos.
 Hacer una reflexión acerca del propio papel, la perturbación que incita nuestra
presencia y lo vivido, que constituye también una fuente de datos.

La investigación–acción

En el enfoque de la investigación cualitativa, es importante diseñar cómo se va a

abordar, en general, el proceso de investigación. Hernández (2014, pág. 529), refiere que la
 47

elección del diseño cualitativo surge a partir del planteamiento del problema. En este sentido
la investigación–acción, tiene como objetivo, entender y solucionar problemas específicos de
un grupo vinculados a un contexto; además tiene como primicia guiar y modificar, por lo
tanto, la modificación debe ser incorporada en el mismo proceso de indagación; así se puede
decir que se investiga y al mismo tiempo se interviene. También se centra en la aportación de
información, que guía la toma de decisiones para: procesos, proyectos y reformas en las
estructuras.

Hernández (2014, pág. 529), citando a (Sandín, 2003), apunta que la investigación–
acción se basa en promover un cambio social, así como la transformación de la realidad
educativa, social, administrativa, económica, entre otros; además de que los individuos sean
conscientes del papel de desempeñan en ésta transformación. Por tal razón, es necesaria la
colaboración total de los protagonistas en la identificación de necesidades, ya que ellos
conocen mejor que nadie los problemas que requieren solución.

De acuerdo con (Álvarez-Gayou, 2003) citado por Hernández (2014, pág. 530), existen
tres visiones que destacan en la investigación–acción.

Técnico-científica. Es básicamente una serie de decisiones en espiral, las cuales están

basadas en ciclos de análisis repetidos para conceptualizar y redefinir el problema una y otra
vez. Así la investigación–acción, se compone con periodos secuenciados de acción:
definición, medición, análisis, implementación y control.

Deliberativa. Su enfoque es primordialmente la interpretación humana; la deliberación,

la negociación, la comunicación interactiva y la descripción detallada. Le importan los
resultados, pero sobre todo el proceso.

Emancipadora. Su meta va más allá de mejorar o resolver problemas de un proceso,

trata de los protagonistas haga un profundo cambio social a través de la investigación.

Técnica de observación

Durante la investigación, es muy importante registrar y llevar anotaciones de los

acontecimientos que tienen relación con el planteamiento, en este sentido las notas de campo
 48

constituye un instrumento muy valioso que nos ayudará a tener un registro adecuado durante
la investigación. De cada acontecimiento se anota la hora y la fecha que le corresponde, se
hace en cualquier medio de registro disponible (celular, tablet, computadora, grabadora de
video o voz, o alguna libreta). Hernández (2014, pág. 403-406) distingue varios tipos de
apuntes:

 Apuntes de observación directa. Es un retrato de lo que vemos y escuchamos dentro

del contexto y de las personas observadas. Por lo regular se ordenan cronológicamente
y nos permiten tener una narración de los sucesos ocurridos (qué, quién, cómo, cuándo
y dónde).
 Apuntes interpretativos. Comentarios sobre los sucesos. Interpretación de lo que el
investigador percibe sobre el contexto: relaciones, emociones, significados e
interacciones de los participantes.
 Apuntes temáticos. Aspectos que a juicio del investigador van surgiendo de las
observaciones: hipótesis, preguntas de investigación, conclusiones preliminares, entre
otros.
 Apuntes personales. Las sensaciones, aprendizajes y los sentimientos del investigador.
 Apuntes de la reactividad de los protagonistas. Modificaciones propiciadas por el
investigador, problemáticas en el campo y sucesos inesperados.

De igual modo, es frecuente que los apuntes o anotaciones se registren en lo que se

denomina bitácora o diario de campo, que es similar a un diario personal; pero además se
incluyen: (a) representaciones del contexto que engloba eventos, lugares, personas y
relaciones; (b) mapas, (c) cuadros, diagramas y esquemas; (d) relación de artefacto u objetos
recabados en el ambiente, así como videos y fotos que se tomaron; (e) perspectiva del
desarrollo del proyecto, cómo vamos, qué falta y cuál es el paso siguiente[CITATION
Her14 \p 407 \l 2058 ].

El diario de campo, se puede definir como un registro-narración de experiencias, en

relación con los momentos vividos y análisis derivados de ellos; de la misma manera que no
existen dos personas iguales, no hay diarios de campo iguales, aún que las observaciones
pudieran ser las mismas. Así mismo, el diario de campo genera y se genera por reflexión, lo
que constituye el centro de la acción del observador[ CITATION Alz08 \l 2058 ].
 QUINTO CAPÍTULO. PROYECTO DE INTERVENCIÓN

La docencia, implica enfrentar un sinnúmero de barreras para el aprendizaje y

participación, sobre todo cuando se trabaja con alumnos de CAM, en este sentido el profesor
debe estar preparado para realizar intervenciones con el fin de eliminar o disminuir dichas
barreras. Existen diversas maneras de intervenir, para este proyecto, se intervendrá de un modo
psicopedagógico.

La intervención psicopedagógica

Este tipo de intervención, tiene relación con los requerimientos psicológicos y

educativos de uno o más estudiantes, constituyéndose como un complemento al proceso
enseñanza–aprendizaje dentro del salón sin buscar suplantar el proceso. La intervención que
se brinda a una institución educativa o en un contexto pedagógico, en relación con la misma,
se puede reconocer y evaluar de acuerdo a los siguientes elementos:

 Se pone en práctica, organizadamente, las acciones con el fin de encontrar eficazmente

las necesidades educativas y psicológicas de un alumno o grupo de alumnos.
 La intervención es realizada por una persona calificada o un ayudante, supervisado
desde cerca por un profesional.
 Se aplica durante un tiempo definido, por lo general en una clase completa o jornada
laboral.
 Se interviene en forma de un método, servicio o programación; se diseña para lograr
metas y objetivos que sean de beneficio para los alumnos.
 Se plantea para ser un suplemento o complemento, al proceso enseñanza–aprendizaje,
que se imparte en el salón de clases.
 Se espera el aumento y reforzamiento, de uno o más alumnos; en campos como el
aprendizaje, la socialización, desarrollo cognitivo, formación laboral en su contexto,
entre otros.
 Es transferible, al poder aplicarse en la misma escuela o empresa con otros
alumnos[CITATION UPN13 \l 2058 ] .

En enfoque de la intervención, según (Maher & Zins, 1989), citados por UPN Hidalgo
(2013), está enfocada hacia los estudiantes; pero en la gran parte de los casos se requiere la
participación de maestros, padres de familia y de la comunidad en general. La colaboración
 50

de las personas involucradas en el proceso de enseñanza, brinda un enriquecimiento a la

intervención y se obtienen mayores beneficios para los alumnos; además que cataliza el
cambio y ayuda a que perdure. En éste sentido, es recomendable un enfoque ecológico para
tener una visión amplia de los factores que pueden ser la causa de problemas con los alumnos
como pueden ser: los estilos de enseñanza–aprendizaje, el contexto escolar, motivaciones para
aprender, entre otros. Estos factores deben de considerarse mientras se prepara la intervención
psicopedagógica.

 Al aplicar una intervención psicopedagógica, se deben de tener en cuenta las

dimensiones que la conforman.
 El desarrollo de la cognición debe de abarcar el pensamiento, el razonamiento, la
solución de problemas y la toma de decisiones.
 La parte afectiva incluye el autocontrol, la autoimagen, el temperamento y el
entusiasmo.
 Socializar engloba la interacción con maestros, padres y entre pares, además de la
amistad.
 Los logros académicos son referidos al pensamiento lógico matemático, lenguaje,
lectura, ciencias naturales y sociales.
 La forma física abarca el escribir, caminar, correr, coordinación, resistencia y
alimentación.
 La preparación para la formación laboral, se refiere a la competencia de desarrollar
tareas específicas [CITATION UPN13 \l 2058 ].

Asimismo, este proyecto de intervención, se concatena a la necesidad que tienen los

alumnos del CAM laboral de tener una formación pertinente y contextualizada que les permita
adquirir competencias para desempeñar un empleo formal y remunerado que les permita vivir
dignamente. Además, se busca favorecer la creación de culturas inclusivas en las empresas,
mediante la sensibilización de empleados y empleadores; para que éstos identifiquen las
capacidades y potencialidades de los alumnos, y así abran sus puertas brindando mayores
oportunidades de empleo a las personas con discapacidad.

Formación en ambientes reales de trabajo

La formación de alumnos de CAM en ambientes reales de trabajo, se centra en el

desarrollo de competencias laborales para favorecer la inclusión de los alumnos; el objetivo es
 51

facilitar condiciones para el aprendizaje, el desempeño laboral y brindar acompañamiento,

asesoría y orientación tanto para los alumnos, las familias y la empresa. El rol del maestro de
formación laboral, es tratar de hacer compatibles las características específicas de cada
alumno, con los requerimientos del puesto de trabajo. Además de trabajar en el contexto,
eliminando o disminuyendo, las barreras para el aprendizaje y la participación de los
estudiantes dentro de la empresa, mediante la sensibilización y la realización de ajustes
razonables [CITATION Duq13 \p 58 \l 2058 ].

Las barreras, que se identifican en el contexto laboral, pueden ser en la organización, la

infraestructura o con actitudes poco favorables para la inclusión por parte de los empleados,
supervisores y gerentes de la empresa. Tales barreras, pueden ser la predisposición a creer que
la discapacidad, por si misma, es una limitante para un buen desempeño; así como la
desconfianza en el potencial del estudiante y la sobreprotección por parte de los empleados y
los empleadores. Mediante el asesoramiento, la orientación y el acompañamiento que da el
personal de CAM en la empresa; es posible encauzar estas conductas para contribuir
efectivamente en la formación de los jóvenes a la vida adulta, a través de la puesta en marcha
de estrategias que faciliten la asunción de roles sociales y laborales, adecuados al puesto de
trabajo que tienen que desempeñar[CITATION SEP112 \p 20 \l 2058 ].

Al realizar la planeación de las actividades, para los alumnos en formación laboral en

ambientes reales de trabajo, la SEP (2011, págs. 40-41) propone tener en cuenta las
siguientes consideraciones:

 Planificar, actividades que favorezcan el desarrollo de los tres tipos de competencias

laborales (básicas, ciudadanas y laborales).
 Tener en cuenta como indicadores de evaluación: la puntualidad, asistencia,
desempeño en el trabajo, cumplimiento del reglamento de la escuela, observaciones de
los compañeros de trabajo y del empleador.

El seguimiento y la evaluación, se vuelven procesos complementarios que posibilitan

la identificación de los logros alcanzados en la formación de los alumnos en las empresas. Por
eso, cobra especial importancia el rol del maestro de formación laboral, como responsable del
seguimiento de los estudiantes durante el ciclo escolar; para recuperar evidencias del
 52

desempeño y para la identificación, erradicación o disminución de las barreras que se puedan

presentar[CITATION SEP112 \p 42 \l 2058 ] .

Según la SEP (2011, págs. 41-42) algunos indicadores evaluativos para el proceso de
formación en las empresas son:

 Trabajo en equipo.
 Desarrollo personal y social.
 Seguimiento de indicaciones, instrucciones y acatamiento de reglas.
 Confianza y seguridad en sí mismo.
 Capacidad comunicativa.
 Higiene, presentación y arreglo personal.
 Planeación de tiempo libre.
 Compromiso ante el desempeño de actividades asignadas.
 Capacidad de movilidad en distintos entornos, principalmente de su casa a la empresa.
 Conocimiento y uso de los servicios públicos.

A lo que se refiere al desempeño laboral (general y específico), la Secretaría de

Educación Pública (2011, pág. 42) propone evaluar:

 Interés y aptitud para realizar su trabajo.

 El desempeño con base en las competencias planteadas.
 Iniciativa en general y su aptitud para ejercer sus derechos.
 Utilización adecuada de herramientas específicas: maquinaria, tecnológicas, de oficina,
entre otras; que estén relacionadas con su puesto de trabajo.
 Conocimiento de aspectos de seguridad y de higiene personal y laboral.
 Preservación del trabajo.
 Uso y valor del dinero, así como el manejo adecuado del salario y otros bienes.
 Reconocimiento de algunos procedimientos administrativos y la utilización de
documentación oficial como reglamentos y contratos.

Secuencia didáctica

Cuando los docentes en nuestro quehacer diario enfrentamos una situación que no
permita lograr los objetivos propuestos, debemos apoyar de alguna estrategia como secuencia
didáctica. Ruiz (2010, pág. 89), citando a (Avolios, 2004), define una secuencia didáctica
como una serie de actividades estructuradas a manera de fases en inicio, desarrollo y cierre; en
las cuales los docentes y estudiantes han integrado su trabajo en sucesos problemáticos y su
 53

resolución, que se toman desde un enfoque de aprendizaje significativo.

Las características de las secuencias didácticas, se forman a partir de la intención

educativa que se tenga, esto puede ocasionar una gran variabilidad en el tipo de secuencia que
se va a desarrollar; lo importante es poder elegir una secuencia que sea capaz de lograr el
objetivo planteado. Cuando se trata de mejorar el desarrollo de competencias, siendo
flexibles al momento de elegir secuencias didácticas es importante tener en cuenta:

 Que las secuencias deben estar enfocadas, en lograr aprendizajes significativos.

 Tienen que ser concebidas desde la enseñanza para la construcción.
 Deben fomentar la práctica reflexiva.
 Se estructuran para logar una trasferencia de conocimientos: verticales o competencias
específicas, así como horizontales o competencias genéricas (Ruiz, 2012, pág. 91).

Cuando se trata de alcanzar un aprendizaje significativo, es fundamental que los

estudiantes le encuentren el sentido a lo que están aprendiendo; lo cual se logra, cuando se
relaciona los aprendizajes previos con los nuevos y cuando se establece una relación con otros
aprendizajes, para poder transferir lo aprendido a diferentes contextos. Aquí nace la relación
entre desarrollo de competencias y aprendizaje significativo, pues el poder trasladar los
aprendizajes a diferentes contextos y situaciones complejas, es lo que da el carácter de
competente a una acción. Asimismo, se menciona que una manera de incentivar la disposición
hacia el aprendizaje es darle un sentido explícito, dando una enseñanza clara alrededor de las
tareas o acciones que forman la evidencia del aprendizaje; pues de ahí se derivan los insumos
para una evaluación efectiva. También es importante, lograr que el alumno esté motivado
intrínsecamente y que tenga conocimiento de cómo actuar con aquello que será motivos de
evaluación, dicha motivación es esencial para que el alumno pueda aprender
significativamente (Ruiz, 2012, págs. 92-93).

Enseñar de una manera constructivista, lleva implícito: (a) la atención a esquemas

conceptuales, (b) establecimiento de un diálogo, (c) incentivar los diferentes puntos de vista,
(d) cuestionar constantemente, (e) el razonamiento creativo y crítico, (f) contextualizar los
aprendido, (g) estar listos para la trasferencia vertical (competencias específicas) como
horizontales (competencias genéricas). Al hablar de constructivismo, nos referimos a la
manera en que la persona que está aprendiendo y se comporta sobre un nuevo conocimiento;
 54

no al tener una memorización mecánica, sino a través de una construcción personal que da la
pauta para el desarrollo de aprendizajes, cuando da respuesta ante un problema que se le
presenta. Cuanto tratamos que un estudiante haga tareas, como parte del proceso de enseñanza
por competencias, no aspiramos que la realización de estas acciones sea el fin mismo; sino que
dichas tareas colaboren, para que el alumno progresivamente pueda formar un conocimiento
autónomo y poder actuar en situaciones no previstas en diferentes contexto (Ruiz, 2012, pág.
94).

También es necesario, que el alumno sea capaz de realizar una reflexión sobre la
problemática que se presenta (factores, criterios, contextos, entre otros) y las posibles tareas
que nos llevarán a dar solución a la situación. El docente debe desarrollar un rol de guía, en la
cual progresivamente deja al estudiante que realice la tarea de una manera más independiente.
La reflexión para la acción, debe de dar inicio para el pensamiento estratégico para poder
resolver problemas, pudiendo transferir lo aprendido de una manera más autónoma a
diferentes contextos; el desarrollo de un pensamiento estratégico ayuda a la iniciativa, tomar
decisiones, transferencia y autonomía en la utilización del aprendizaje; que evita que el
proceso de enseñanza–aprendizaje se vuelva rutinario (Ruiz, págs. 98-99).

Ruiz (2012, pág. 101), propone que las secuencias didácticas deben de dar respuesta a
una pedagogía coherente, en este sentido tratan de responder a los siguientes puntos:

 Significancia mediante sobreestructura, conlleva dar prioridad a la utilización social

del aprendizaje, por encima de la visión epistemológica, pero sin excluir la
epistemología cuando sea necesario.
 Desarrollo de competencias como centro de la enseñanza, es importante la precisión de
saber en qué consisten dichas competencias y la perspectiva desde la cual se están
aplicando.
 Considerar la unión de lo educativo y lo instructivo.
 Dar reconocimiento a la importancia de la tarea, como parte fundamental al encerrar
potencialmente el conocimiento al que se aspira.
 Lo que debe regir la concepción del currículo, es la evaluación con base en
competencias.

La secuencia didáctica debe contener: (a) en la apertura, el objetivo a lograr y las

 55

competencias a alcanzar; (b) en el desarrollo, la secuencia a realizar y cómo se va a lograr; en

el cierre, el proceso evaluativo. La evaluación tiene un papel trascendental, que puede ser el
centro de todo proceso educativo, pues partiendo de ésta se pudiera determinar: ¿qué?, ¿cómo?
y ¿cuándo?, enseñar; sin embargo para que la evaluación alcance su potencial, necesita estar
unida estrechamente al proceso enseñanza y aprendizaje (Ruíz, 2012, pág. 103).

Programación modular

La formación en módulos, se basa en estructurar los contenidos que se abordarán en

módulos (paquetes de formación), que se pueden trabajar de manera aislada o combinada; en
distintas formas para manejarse de forma progresiva, sucesiva o intercalada, de forma que el
alumno pueda tener una formación progresiva en etapas de aprendizaje extensas o breves
[ CITATION Lop88 \l 2058 ].

Un módulo pedagógico, se puede definir como: conjunto de conocimientos básicos,

conocimientos tecnológicos y prácticos ocupacionales, ligados y condicionados entre sí, que
posibilitan la adquisición de las destrezas para poder –saber- ejecutar las operaciones
correspondientes a un grupo de tareas de un módulo ocupaciones (Sena, 1981) citado por
López (1988, pág.87). Un módulo, tiene las siguientes características: (a) debe de ser
completo e indivisible, (b) tiene correspondencia, con una parte primordial del proceso de
formación, para un puesto de trabajo dado; (c) el módulo formativo será transversal para
distintas disciplinas.

López (1988), destaca las implicaciones del establecimiento de una programación

modular:

 Que el programa que se elabore, esté basado en el análisis del puesto de trabajo a
realizar, siendo el maestro junto con el equipo de apoyo interdisciplinario los
responsables de la realización, adecuación e innovación de los módulos.
 Generar condiciones flexibles, para que el alumno pueda transitar a través de los
módulos de acuerdo a sus capacidades y potencialidades.
 Brindar una formación, a partir de los requerimientos y necesidades contextuales del
lugar donde se desenvuelve el estudiante.
 56

Las ventajas que brinda el diseño modular, para la inclusión laboral de los alumnos
del CAM son las siguientes:

 Es flexible. Facilita su inclusión en distintos programas formativos, además de

aumentar el campo de aplicación del módulo, permitiendo adaptar la formación a las
condiciones específicas de los estudiantes.
 Es abierto. La programación modular no limita a la metodología, espacios y formas de
enseñanza; solo dirige a que la formación sea dirigida hacia la sucesión de los
objetivos planteados.
 Es preciso. Por su precisión, los cursos basados en módulos pueden establecerse en
común acuerdo entre la empresa, la escuela, el maestro de formación laboral, el
alumno y los padres de familia. Una formación modular puede negociarse de una
manera más fácil y brinda más garantías para la empresa, pues permite un
establecimiento claro las responsabilidades de todas las partes involucradas.
 Se puede mejorar sobre la marcha. A causa de su gran apertura y flexibilidad, la
formación modular es ideal para la formación laboral de alumnos en ambientes reales
de trabajo, pues posibilita la supresión de componentes que no aportan elementos que
sean útiles para los alumnos, así como la incorporación de elementos que sí lo
son[ CITATION Lop88 \l 2058 ].

Una consideración, importante al diseñar programas modulares, es tomar en cuenta que

los puestos de trabajo dentro de las empresas formales están sujetos a cambios globalizados;
siendo la preparación de los recursos humanos, dentro de la organización, una de las claves
para poder ser competitivo. Es importante, que la formación laboral que reciben los alumnos
del CAM, no consista en actividades aisladas desvinculadas de las estrategias de mejora de la
productividad y competitividad que se trabajan en el sector empresarial. Así que es necesario,
visualizar de manera diferente la formación laboral que se brindan en nuestras aulas, para
generar actividades que se conviertan en competencias transversales para la vida productiva de
los alumnos. Los programas modulares que se trabajaron los con los alumnos, se trató en todo
momento, de que fueran lo más simples posible; además de seleccionar los aprendizajes
significativos, útiles y contextualizados (Ver Apéndices A y B).

Para el presente proyecto de intervención, se plantea el desarrollo de los programas

 57

modulares a partir de los propuesto por el Consejo de Normalización y Certificación

(CONOCER), que es el organismo encargado de normar y dar validación a los procesos de las
competencias laborales; en cual se forma por distintos comités técnicos de las distintas áreas
ocupacionales del sector productivo, que determinan el contenido de las Normas de
Competencia Laboral (NCL), para asegurar que sean consistentes y coherentes. Las NCL, son
una descripción de las habilidades, conocimientos, operaciones y destrezas que una persona
debe desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo[ CITATION Sch00 \l 2058 ].

Schwartzman (2000), define la capacitación basada en normas de competencia laboral

como una metodología, sistema o modalidad para la formación de los recursos humanos
dentro de una empresa; que busca un desarrollo integrar incorporando la noción de
competencia incluyendo una visión holística de la actividad del ser humanos, en donde se
conjugan la teoría y la práctica, el ser, el haber y el hacer. Dichas competencias, están
centradas en el desempeño, ya que la formación debe tener una repercusión directa la práctica
de los trabajadores dentro de la empresa.

Este proyecto de intervención utiliza las NCL, como eje en la orientación del trabajo,
pues representa una expectativa de desempeño que tienen que lograr los alumnos dentro de la
empresa, para poder ser considerados competentes y así poder incorporarse a una actividad
laboral formal. Asimismo, representan un parámetro evaluativo para determinar la
competencia o incompetencia del estudiante, independientemente de la manera en que la
competencia fue lograda. Conjuntamente, con lo planteado por las normas, se trabaja en el
desarrollo habilidades socio-adaptativas transversales que son indispensables como son la
puntualidad y asistencia, higiene personal, trabajo en equipo, tolerancia a la jornada laboral,
equilibrio emocional, entre otras; estas habilidades se evalúan mediante una rúbrica, donde se
miden los desempeños alcanzados (Ver Apéndice C y D).

Evaluación del alumno y del puesto de trabajo

La evaluación, fundamentalmente persigue la mejora del proceso de enseñanza y

aprendizaje, desde una visión formativa; por esta razón cobra importancia hacer un análisis
completo de las condiciones que facilitan el buen desempeño del alumno dentro de la empresa.
La evaluación, como un procedimiento encauzado a la mejora, requiere según la SEP (2011,
 58

pág. 44) los siguientes puntos elementales:

 La determinación del nivel de competencia curricular de cada estudiante.

 El análisis del puesto de trabajo.
 La identificación de las barreras para el aprendizaje y la participación.

El método de perfiles de adecuación de la tarea a la persona (Ver Anexo 1), es una

herramienta que posibilita la adecuación de la tarea laboral a la persona, permitiendo la
potencialización de sus capacidades. Esta metodología fue desarrollada por la organización
Lanteji Batuak, que es una institución que ofrece servicios de orientación, formación y centros
de empleo para personad con discapacidad. Entre sus objetivos destacan: (a) hacer fácil, la
adecuación entre la persona y el puesto de trabajo; (b) conocer y evaluar, las necesidades y
fortalezas de cada persona; (c) facilitar la realización, de planes de formación individualizados
(Lantegi, 2014, pág. 8).

Este método, brinda dos tipos de perfiles: el de la persona y el del puesto de trabajo;
evaluando por un lado las capacidades de la persona y los requerimientos del trabajo. El perfil
de la persona tiene un total de 40 variables y el del puesto de trabajo 29. Las variables están
agrupadas en seis familias, de las cuales cinco son comunes a ambos perfiles y una está
destinada solo al perfil de la persona (Lantegi, 2014, pág. 10).

La primera familia, corresponde al perfil de la persona, y no tiene contraposición con el

perfil del puesto de trabajo. Además, es descriptiva pues brinda información a la capacidad
funcional de la vista, oído y habla, así como un esbozo general del estado de salud; que según
la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS), incluye aspectos de salud
mental, física e inserción social. En este apartado, también hay información relativa a la
capacidad de autocontrol, adaptación y resolución de problemas. Las cinco familias comunes
entre los dos perfiles, rescatan variables referentes a la autonomía personal, el procesado de
información, aptitudes físicas, actitudes antes el trabajo y los factores ambientales (Langeti,
2014, pág. 10).

En el proceso evaluativo, cobra una importancia especial, cuando se identifican las

barreras para el aprendizaje y la participación; la SEP (2011, pág. 45), las define como los
obstáculos o dificultades con las que se topa el alumno y que surgen de la interacción con los
 59

contextos: las políticas, las culturas, las instituciones, las personas y las circunstancias
económicas y sociales que afectan su vida. Son elementos, que limitan o dificultan, el pleno
acceso al aprendizaje y la importancia de su identificación están en definir acciones para su
eliminación o minimización que tendrán que ser incluidas en la planeación de actividades. El
análisis del contexto laboral. permite la identificación de las barreras para el aprendizaje y la
participación y toma en cuenta los siguientes indicadores:

 Políticos. Criterios o condiciones para el desempeño del puesto de trabajo, vinculación

escuela–empresa y los procesos evaluativos del desempeño laboral.
 Institucionales. Condiciones de acceso de los espacios productivos y jornadas de
trabajo.
 Culturales. Condiciones inclusivas, prácticas exclusivas, discriminación o
sobreprotección y la interacción entre personas.

Evaluación de la inclusión en los contextos laborales

La evaluación de la inclusión en los contextos laborales (Ver Apéndice E), está basada
en las dimensiones de la inclusión educativa, del índice de inclusión de Ainscow y Booth
(2000 y 2015), retomados por la SEP (2017). El índice de inclusión, emitido por la UNESCO
en el año 2000, está conformado por una serie de materiales y herramientas, diseñados para
apoyar a las instituciones educativas en su proceso de mejora y evolución hacia escuelas
inclusivas; tomando en cuenta las percepciones y opiniones de distintos actores como:
alumnos, docentes, directivos, supervisores, familia y la comunidad escolar en general. Este
proceso, se fundamenta en el análisis de la cultura, políticas y prácticas que promueven la
inclusión [CITATION SEP17 \p 24 \l 2058 ].

La cultura, apunta a la necesidad de formar contextos colaboradores, acogedores y

seguros; en los cuales se acepte y valora a todos los integrantes de la comunidad laboral.
También, se ocupa de que los valores inclusivos, sean compartidos por todo el personal que
trabaja dentro de la organización y así se transmitan a los clientes, usuarios y comunidad en
general que tienen contacto con la empresa. Los valores y los principios que se establezcan,
servirán de guía para la toma de decisiones que se concretan en políticas de la organización y
en el quehacer diario de la empresa.[CITATION SEP17 \p 10 \l 2058 ].
 60

En cuanto a las políticas, se trata de la necesidad de la creación de las mismas, para

favorecer la cultura inclusiva que sea uno de los pilares de desarrollo de la organización;
teniendo inferencia en las decisiones y organización de la empresa para que todos los que ahí
laboran puedan ser incluidos[CITATION SEP17 \p 10 \l 2058 ].

Las prácticas, se refiere a mejorar lo que se hace y cómo se hace, de manera que estos
aspectos muestren los valores y las políticas constituidas en la empresa. Estas prácticas,
asegurarán que las actividades dentro de la organización, promuevan la participación de todos
sus integrantes; a partir de la premisa de que nadie lo sabe todo y de que todo conocimiento se
puede compartir con los compañeros. Se basa en tres ejes centrales: (a) eliminación de las
barreras para el aprendizaje y la participación, (b) apoyo y facilitadores, (c) aplicación del
diseño universal. Estos ejes, indican la importancia de entender que la inclusión como un
proceso y no un fin, es decir, no se busca alcanzar determinados objetivos como fin último,
sino de una búsqueda ilimitada de maneras de dar respuesta a la diversidad que cada
organización enfrenta [CITATION SEP17 \p 10 \l 2058 ].

Cada uno de los tres ejes, se divide en dos secciones, cada sección se constituye de
hasta 14 indicadores, lo que favorece la focalización de las áreas que se desean mejorar;
además es importante mencionar que todos los indicadores tienen relación entre sí [CITATION
SEP17 \p 25 \l 2058 ]. Para este proyecto de intervención, se realizó una adaptación (Ver
Apéndice E), para su implementación en las empresas donde le los alumnos del CAM
presentan su formación laboral; tomando solo los indicadores que se consideraron más
relevantes, contextualizados y útiles para los efectos del mismo.

SEXTO CAPÍTULO. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS

Sistematización

Al avanzar en el proyecto de intervención, es importante detenerse y revisar

analíticamente lo que se ha realizado hasta el momento y sistematizar los avances que se
tienen. Así es que la sistematización, tiene como propósito tener una mejor comprensión de la
dinámica y fundamentos de los métodos educativos u organizacionales; además busca que los
docentes y escuelas puedan tener una mejor visión en su quehacer, para que puedan tener una
 61

mejor reflexión sobre sus prácticas y no sólo evaluaciones[ CITATION Ser98 \l 2058 ].

Serna (1998), citando a (Pischeda, 1991, pág. 74), define sistematización como un
proceso reflexivo, acotado en un marco referencial y con una metodología que permite
analizar organizadamente las experiencias vividas, que nos lleve a ser conscientes de lo que se
ha realizado.

La sistematización, cuenta con características fundamentales que le dan sentido: (a)

rescata, relaciones o hechos en una experiencia educativo o social, intentando de brindar una
perspectiva estructurada, coherente e integral; (b) necesita, una visión crítica intencionada de
los participantes; (c) conlleva un afán de concientizar, analizar, reflexionar, interpretar y
construir un nuevo conocimiento; ya sea popular o científico; (d) se sitúa dentro de un marco
histórico, político y social del cual parte para examinar sus características; (e) a través de ésta
sinergia, se da rumbo a las acciones requeridas para remodelar los procedimientos y los
contextos en donde se involucran los sujetos; (f) busca registrar, comunicar y socializar los
productos que obtiene como una contribución a otros estudios[ CITATION Ser98 \l 2058 ] .

Gagneten (1987, págs. 39-40), propone que el fin de la sistematización de la práctica,

no es comprobar una teoría, sino servir como un instrumento que permita una evolución
objetiva de las estructuras existentes; dando cabida a una confrontación de lo existente, con la
autogeneración científica de una teoría práctica, entendiendo ésta como un conocimiento
encaminado a la superación estructural en lo cotidiano.

La sistematización de la práctica, de lleva a cabo mediante un proceso que consta de

siete fases, que dan orientación al proceso metodológico. Las fases son las siguientes:

 Reconstrucción.

 Análisis.

 Interpretación

 Conceptualización.
 62

 Generalización.

 Conclusiones.

 Propuestas[CITATION Gag87 \p 68 \l 2058 ].

El objetivo de las fases, es separar el todo en partes, para así poder hacer un proceso
analítico de cada una de ellas, lo que nos permitirá hacer una reconstrucción del proyecto de
intervención.

La primera fase, reconstrucción de la práctica, se define como una descripción del

trabajo que se realiza, que tiene lugar en un contexto permanente durante la práctica,
pretendiendo captar el entorno y los procesos que se llevan a cabo en él. Es una
interpretación, en un lugar y tiempo determinados, a través de un relato que describe de
manera desestructurada la realidad y que es guiada por un encuadre de la tarea. No sólo busca
obtener datos, sino que tiene como finalidad, recuperar lo que el docente y los alumnos
piensan, sienten y actúan.

Gagneten (1987, pág. 74), plantea que lo que se reconstruye, es todo lo que es
percibido por el docente, así como por los alumnos por medio de sus propias estructuras del
pensamiento; reconstruir la experiencia es dar respuesta a lo que se observa, se hace, se
escucha, se siente y se piensa acerca de lo que sucede en un contexto determinado.

Lo que se reconstruye o representa, mediante un relato descriptivo, son los siguientes

rubros:

 El espacio: la escuela, el aula, el espacio laboral.

 El tiempo: lugar histórico en el cual se lleva a cabo la práctica.

 Las relaciones sociales: entre los sujetos involucrados en el contexto, tiempo y práctica
determinados, que implica hechos, vivencias significativas, cultura, entre otras.

 Las acciones realizadas[CITATION Gag87 \p 77 \l 2058 ].

 63

Lo que respecta a la segunda fase, el análisis, Gagneten (1987, pág. 78), citando a
Espinoza (1984), menciona que hacer un análisis es diferenciar y dividir en partes un todo,
para ser capaces de entender sus principios y elementos fundamentales. En esta fase, se
pretende aislar las partes, para después en una fase subsiguiente reordenarlos para observarlos
desde una perspectiva nueva.

El análisis, brinda la primera reflexión o estudio metodológico de la práctica, mediante

la descomposición de un todo en sus partes significativas: a) detección de la contradicción, b)
análisis por separado de cada uno de los opuestos que la conforman, c) la esencia o aspectos
primarios de la contradicción, d) base interna o aspectos secundarios de la contradicción. Esto
permite, tener una visión de las partes que conforman en proyecto de investigación, para saber
cuáles son las partes más significativas y que tiene mayor peso, así como las menos
importantes[CITATION Gag87 \p 80 \l 2058 ].

La tercera fase, la interpretación, es un esmero de hacer una síntesis, de recomposición

de un todo por la unión de sus elementos. Los datos que se obtuvieron en las Fase I, y su
descomposición discriminativa en la Fase II, no son como tales una prueba, si no somos
capaces de convertirlos en tal; hasta que sean interpretados, ayudados de un marco teórico
existente, que sirva para orientar las partes que intervienen bajo una nueva
perspectiva[CITATION Gag87 \p 86-87 \l 2058 ].

Para interpretar, es necesario tener presente: (a) lo imperativo de globalizar aspectos,

(b) la naturaleza complementaria del marco teórico, (c) la objetividad de la interpretación se
fundamenta en un adecuado proceso de reconstrucción y análisis; lo anterior para evitar la no
exclusión de lo subjetivo y lo objetivo. Así podemos decir, que interpretar es hacer una
delimitación de los factores mediatos e inmediatos, partiendo de un enfrentamiento entre lo
que se hizo, en un contexto determinado y la teoría seleccionada[CITATION Gag87 \p 89-90 \l
2058 ].

La cuarta fase, la conceptualización, Gagneten (1987, pág. 92), menciona que

conceptualizar, es unificar las diferentes interpretaciones que brotan de la práctica, en una
totalidad coherente. Es una reconstrucción teórica, ya no un relato descriptivo como en la
Fase I, de los distintos elementos percibidos. Por lo tanto, se puede decir que conceptualizar
 64

es:

 Una aproximación a lo concreto, partiendo del movimiento de abstracción del

pensamiento.

 Indicar y combinar el objeto.

 Extraer lo general, de lo particular, en un determinado tiempo y contexto.

 Vincular la realidad y la teoría.

 Ubicar los caracteres fundamentales y contradictorios de lo concreto.

El objetivo de la conceptualización es lograr:

 Hacer que el conocimiento acerca de la práctica y la realidad, sea comunicable.

 Conceptualizar términos que son utilizados en la práctica.

 Identificar el marco teórico, utilizado en relación a las temáticas conceptualizadas.

 Reteorizar, cuando la teoría existente ya no es válida.

 Construir conceptos, que sean guía de la práctica subsiguiente[CITATION Gag87 \p

93-94 \l 2058 ] .

En la quinta fase, la generalización se menciona que mientras que conceptualizar, es

sacar lo general de lo particular en el mismo espacio–tiempo; generalizar, es sacar lo general
de lo particular en distintos espacios, en un tiempo que posibilite la confrontación. La fase de
generalización se fundamenta en cierta sintonización, que supone la probabilidad de algún
grado de repetitividad de los sucesos que se esté tratando, surgidos de distintas prácticas
sociales[CITATION Gag87 \p 99-101 \l 2058 ].

La generalización, trata de explicar fenómenos surgidos de la realidad para descubrir

leyes de la naturaleza y de la cultura del hombre, con el fin de lograr una perspectiva de
 65

predicción social[CITATION Gag87 \p 103 \l 2058 ].

La sexta fase, conclusiones, plantea que concluir, significa establecer una relación
objetiva entre el texto y la práctica, en la realidad del contexto, del cual salgan o se
fundamenten acciones hacia el futuro basando en las anteriores fases metodológicas. Además,
de involucrar una evaluación, que en forma constante se va realizando acerca de la práctica; en
desarrollo tanto sus aspectos positivos, como en sus aspectos contradictorios[CITATION
Gag87 \p 104-105 \l 2058 ].

La séptima fase, propuestas, implica dar soluciones alternativas, que son puestas en
marcha en el contexto en que se desarrolla, según la temática enfrentada en cada pequeño o
gran obstáculo que se presenta en la práctica[CITATION Gag87 \p 105-106 \l 2058 ].

Una vez llevada a cabo la sistematización, que fue separar el todo en partes y analizar
cada una de ellas, para hacer adecuaciones según las necesidades observadas; se volvió a
unificar el documento quedando en un todo. Con base en lo anterior, se describen los
resultados de la intervención; describiendo las competencias alcanzadas, tanto generales, así
como laborales en los dos alumnos. Para motivo de este proyecto, de intervención que en lo
sucesivo se les denominará alumno Domino´s Pizza y alumno Instituto de la Cultura. Se
eligieron a estos dos alumnos, puesto que realizan actividades laborales en diferentes giros;
además de tener personalidades, gustos e intereses muy distintos; lo cual brinda sustento al
proyecto de intervención, pues la metodología es transversal para distintos puestos laborales.

Análisis de los resultados

Alumno Domino’s Pizza.

Es una persona con 24 años de edad, estatura baja, tez morena, ojos de color negro
muy grandes y muy expresivos, complexión media, su apariencia física es con pulcritud, su
lateralidad es diestra. Tiene un diagnóstico médico de discapacidad intelectual leve. Ingresó al
CAM laboral 1, hace 6 años, antes de eso estudio la primaria en otro CAM de la ciudad de
Chihuahua.

Esta fue la segunda vez que el alumno se incluía en una actividad laboral. El puesto
 66

que desempeñó dentro de la empresa, fue de auxiliar de preparador de alimento de comida

rápida en Domino’s Pizza sucursal centro. A diferencia de su primer acercamiento laboral,
presentó una mejora significativa en su desempeño. Sin embargo, se presentaron situaciones
con la madre de familia, cuya actitud es la principal barrera para el aprendizaje y la
participación del alumno; aún que se ha trabajado mucho por parte del maestro de formación
laboral, psicología, trabajo social y dirección; la actitud de la madre sigue sin ser favorable
para el proceso de aprendizaje de su hijo.

El resultado del método perfiles de adecuación de la tarea a la persona, del alumno

nos queda de la siguiente manera:

Descripción de la persona:

 Visión. Sin limitación de visión.

 Audición. Nivel de audición sin limitaciones para la actividad laboral.

 Habla. Se entiende lo que quiere comunicar. Pueden existir pequeñas dificultades en la

pronunciación o la articulación.

 Motricidad fina. Algunas limitaciones de motricidad fina, para trabajos que requieren
precisión.

 Motricidad gruesa. Motricidad gruesa sin limitaciones.

 Estado de salud. Estado de salud sin limitaciones para la actividad laboral.

 Autocontrol emocional. En ocasiones muestra conductas inadecuadas, necesitando de

ayuda para corregirlas.

 Capacidad de reacción. En ocasiones, no muestra capacidad de respuesta para

solucionar el conflicto, necesitando de ayuda.

 Solicitud de ayuda. Generalmente pide ayuda cuando lo necesita.

 67

 Adaptaciones técnicas. No precisa de adaptación alguna para el desempeño de su

actividad laboral.

 Aprendizaje de tareas. Aprende tareas de mediana complejidad. En ocasiones comete

errores.

Autonomía personal:

 Apariencia y autocuidado. Es autónoma, en alguna ocasión requiere recordatorio.

 Movilidad en la comunidad. Es autónomo en desplazamientos y entornos que conoce.

Tendría dificultades para solucionar situaciones imprevistas, tanto en el centro de
trabajo como en los transportes habituales.

Procesado de la información:

 Memoria visual. Retiene visualmente un conjunto de 4 objetos entre varios. Recuerda

las herramientas propias del entorno, aunque precise de un tiempo para lograrlo.

 Capacidad discriminativa. Discrimina y clasifica atendiendo a colores, formas y

tamaños, entendiendo los conceptos.

 Semejanzas y diferencias. Es capaz de apreciar las semejanzas y diferencias entre

piezas, materiales, cuando estas son muy difusas. Precisa de una primera ayuda y
tiempo para percibirlas.

 Orientación espacial. Tiene adquiridas las nociones espaciales básicas. Se orienta bien
en el espacio, pero tarda cierto tiempo en integrar sus movimientos. Conoce su
izquierda y su derecha.

 Conocimiento numérico. Entiende conceptos numéricos básicos a nivel abstracto.

Concepto de números apoyándose en elementos (por ejemplo: contar hasta 15 objetos).

 Lenguaje expresivo. Posee cierto repertorio expresivo, es capaz de llevar una

 68

conversación sencilla.

 Conocimiento de la escritura. No escribe.

 Lenguaje comprensivo. Comprende órdenes de dos partes encadenadas.

 Conocimiento de la lectura. No lee, reconoce que las letras se leen y requiere de

portadores de texto.

Responsabilidad:

 Autonomía laboral. Es capaz de realizar tareas, requiriendo en repetidas ocasiones de

supervisión o apoyo.

 Realización de la tarea. Los errores cometidos son poco frecuentes.

Actitud ante en trabajo:

 Repetitividad. Tiene cierta capacidad para hacer tareas repetitivas.

 Atención. Atención dispersa, consigue mantener su atención un breve espacio de

tiempo.

 Ritmo. Presenta altibajos, necesitando de ayuda para adecuarse al ritmo impuesto.

 Organización. Organiza y ordena con alguna dificultad su trabajo.

 Relaciones de trabajo. El alumno es capaz de trabajar aislado, en ocasiones colabora

con el grupo y con el monitor.

 Seguridad. Posee conocimientos básicos de seguridad, y cierta valoración del riesgo y

sabría evitarlo con ayuda.

 Interés. De vez en cuando es necesita ser reforzado, para mantener el interés por su
trabajo.
 69

 Coordinación dinámica. Buena coordinación dinámica general. Puede transportar

cargas de peso medio de manera habitual. Tolera bien esfuerzos que, aunque de
intensidad media, ocupan una parte importante de su jornada.

Aptitudes físicas:

 Coordinación manipulativa. Capaz de hacer tareas de dificultad media que requieren el

dominio de las habilidades manipulativas básicas. Aunque para otras de mayor destreza
precisa de entrenamiento.

 Manejo de herramientas. Maneja diversas herramientas manuales asistidas y/o útiles

de trabajo en el desarrollo de tareas sencillas.

Evolución durante la formación se dio de la siguiente manera, el primer mes, se

presentaron dos situaciones en donde el alumno llegaba tarde, justificando que todos los
demás llegan tarde; se habló con él conjuntamente con la encargada de la sucursal para hacerle
ver al alumno que independientemente de que sus compañeros sean impuntuales, él debe
cumplir con los horarios establecidos. Se presentaron situaciones, en las que el estudiante
omitía hacer actividades que están dentro de su rutina diaria dentro de la empresa,
justificándose diciendo que se me olvidó; se hizo un llamado de atención por parte de la
encargada de la sucursal, pues se estaba haciendo un vicio justificarse con que se le olvidaba
hacer tal o cual cosa, cuando en verdad le daba flojera.

A partir del segundo mes, se observó que en general el alumno se había desempeñado
bien en su trabajo, sin embargo, aún no se adaptaba al ritmo de trabajo tan acelerado de la
empresa; que es mucho mayor al que estaba acostumbrado. Además, logro tener empatía con
sus compañeros que lo han incluido y se siente parte del equipo.

Al tercer mes, se presentó un problema fuerte con la mamá del alumno y éste dejó de
asistir a sus prácticas laborales. Todo comenzó con el cambio de gerente y subgerentes de la
sucursal, que traían ritmos más acelerados de trabajo que sus predecesores. Además, de no
haber trabajado antes con alumnos de CAM en formación laboral. Inmediatamente después de
ese cambio, se presentó una situación, en que tenían bastante trabajo en la sucursal y todo el
 70

personal, incluyendo al alumno, tenían muchas actividades; esto provocó que se le pasara la
hora del lonche, que el estudiante estaba acostumbrado a tomar invariablemente a las 11:00
a.m., la cual no solicitó después. El alumno al llegar a su casa, le comentó a la madre de
familia que no lo dejaron comer su lonche y la mamá se molestó y prohibió al alumno ir a las
prácticas, además de llamar a la escuela para quejarse.

A raíz de este problema, se volvió a hablar con la madre de familia y se tomaron

acuerdos en los que intervino la directora de la escuela y el maestro de formación labora; los
cuales no se cumplieron por parte de la mamá, pero al final el alumno pudo volver a sus
prácticas laborales. También se trabajó, por parte del docente, en la sensibilización del nuevo
gerente y los subgerentes de la sucursal, sugiriendo ajustes razonables en los horarios del
alumno, para poder eliminar esa barrera. Además, se orientó al alumno, para que en un futuro
pueda dar una solución más adecuada a ese tipo situaciones.

Las competencias generales desarrolladas, tenemos que el alumno tuvo desempeños

satisfactorios a lo largo de su formación en aspectos como puntualidad y asistencia, además de
tener una higiene y presentación personal aceptable e interactuar favorablemente con sus las
personas a su alrededor. También se observaron mejoras significativas en su responsabilidad
en general.

Aún que no accede a la lectoescritura, el estudiante es competente para utilizar el

transporte público y de informase en que autobús se sube y a donde lo va a llevar.

En el manejo y uso de dinero, es capaz de realizar transacciones básicas y hacer

compras de manera satisfactoria, teniendo problema en el manejo de transacciones complejas;
la madre de familia sigue siendo una barrera, pues no le permite hacer uso de su tarjeta de
pago, donde se le deposita una beca por parte de la empresa de 300 pesos semanales. Durante
su formación se trabajó con el alumno el manejo y uso del dinero, además del procedimiento
para cobrar su beca utilizando el cajero automático, sin embargo, no se logró el objetivo pues
la madre no ha respetado el derecho del alumno de utilizar su beca automáticamente.

Las competencias laborales desarrolladas, fueron realizar tareas asignadas de manera

autónoma, además tener un desempeño destacado en actividades como el armado de cajas y
 71

preparación de servicios. También, tiene un nivel aceptable en ejecución de diferentes tareas

referentes a la limpieza de comedor, vidrios, entre otros; asimismo, es competente en la
previsión de materiales necesarios para la ejecución de la tarea.

El estudiante, mantiene buenas relaciones interpersonales con sus compañeros de

trabajo y sus superiores, además sabe ubicar y percibir riesgos de trabajo; utiliza herramientas
y el lenguaje técnico adecuadamente.

En lo que respecta a la creación de culturas inclusivas dentro de la empresa, se vieron

cambios muy positivos en: la aceptación de todas las personas, la cooperación del equipo de
trabajo, el apoyo a los alumnos, el respeto y en la promoción de la convivencia. También hubo
cambios positivos, sin embargo, se tendrá que seguir trabajando en áreas como: el desarrollo
de valores inclusivos, respeto a todos los derechos humanos, las expectativas hacia los
alumnos en formación, la valoración de los alumnos como iguales y que la empresa anime a
los alumnos a sentirse bien consigo mismos.

En el establecimiento de políticas inclusivas, se observaron cambios muy positivos en

área de apoyo a los alumnos a integrarse a la empresa. Se presentaron cambios positivos en el
rubro del enfoque de liderazgo inclusivo de los encargados. En muchas de las áreas de esta
dimensión no se presentaron cambios, pues la creación de políticas inclusivas es un proceso
que lleva mucho tiempo, sobre todo en las empresas cuyo fin último es el ganar dinero; en este
campo se encuentran: tener un proceso de desarrollo participativo, instalaciones físicamente
accesibles para todos, instalaciones diseñadas pensando en facilitar la participación de todos,
todas las formas de apoyo están coordinadas, las actividades de desarrollo profesional ayudan
al equipo de trabajo a responder mejor a la diversidad, reducción de barreras para la asistencia
a la empresa y la búsqueda de la eliminación del bullying entre compañeros.

En el desarrollo de prácticas inclusivas, se tuvieron cambios muy positivos en el

aprendizaje de los alumnos sobre los diferentes procesos que se dan en la empresa en: el
conocimiento de los alumnos de los roles dentro de la organización, el aprendizaje de los
estudiantes vinculado con el desarrollo de sus intereses y el aprendizaje a partir de los demás.

Se presentaron cambios positivos, pero todavía en proceso, en el fomento de la

 72

participación de todo el personal y en la promoción del pensamiento crítico de los estudiantes.

No hubo cabio en áreas como: el aprendizaje acerca de la ética, el poder y la gobernanza; y en
la planificación considerando a todo el personal. En esta dimensión, un rubro que siempre se
trabajó desde el inicio fue el apoyo del equipo de educación especial, aunque como área de
mejora, queda una mayor participación del equipo de apoyo (psicóloga y trabajadora social)
con el personal de la empresa, no solo con los alumnos.

Alumno Instituto de Cultura.

Alumno tiene 21 años de edad, estatura baja, tez morena, complexión media, cabello
obscuro, ojos cafés, sin señas particulares y con buena presentación. Tiene un diagnóstico
médico de Autismo y es atendido por un Neurólogo. Se le administran los medicamentos:
valproato de magnesio, fenoteina y sultatina.

Al momento de ingresar, a su formación laboral en ambientes reales de trabajo, el

alumno tenía ocho años en la escuela en distintos talleres y grupos socio–adaptativos.

El alumno, se incorporó a su formación laboral dentro del Instituto de Cultura del

Municipio de Chihuahua en las bici libros, que son unas bicicletas acondicionadas como
libreros móviles las cuales salen del Instituto de Cultura; para ubicarse en la plaza de armas
(enfrente de la Catedral Metropolitana de Chihuahua) prestando libros a la gente que se
encuentra en la plaza. El puesto de trabajo que desempeña el alumno, es de promotor de la
lectura; la actividad consiste, en que los alumnos invitan a la gente que se encuentran en la
plaza a leer un libro, cuando las personas se acercan por un libro, los alumnos lo registran en
una bitácora de registro de préstamos.

El estudiante es muy extrovertido y platicador, no le da vergüenza andar ofreciendo los

libros, además, de ser muy querido por las personas que acuden diariamente a la plaza de
armas.

El resultado del método perfiles de adecuación de la tarea de la persona fue el

siguiente:

Perfil de la persona:
 73

 Visión. Sin limitación de visión.

 Audición. Nivel de audición sin limitaciones para la actividad laboral.

 Habla. El habla se entiende sin esfuerzo. Pueden existir pequeñas dificultades en la

pronunciación o la articulación.

 Motricidad fina. Motricidad fina sin limitaciones para la actividad laboral.

 Motricidad gruesa. Motricidad gruesa sin limitaciones.

 Estado de salud. Estado de salud sin limitaciones para la actividad laboral.

 Autocontrol emocional. Generalmente controlada, rara vez necesita de ayuda y/o

recordatorio para mostrar una conducta adecuada.

 Capacidad de reacción. Frecuentemente muestra capacidad de respuesta para

solucionar el problema que se le plantea.

 Solicitud de ayuda. Generalmente pide ayuda cuando lo necesita.

 Adaptaciones técnicas. No precisa de adaptación alguna para el desempeño de su

actividad laboral.

 Aprendizaje de tareas. Cierta dificultad en la adquisición de tareas complejas.

Autonomía personal:

 Apariencia y autocuidado. Es autónomo, en alguna ocasión requiere recordatorio.

 Movilidad en la comunidad. Es autónomo en desplazamientos y entornos que conoce.

Tendría dificultades para solucionar situaciones imprevistas, tanto en el centro de
trabajo como en los transportes habituales.

Procesado de la información:
 74

 Memoria visual. Retiene la mayor parte de lo que aparece dentro de su campo visual,
aun cuando las herramientas y objetos, estén colocados en un campo difuso. Capaz de
recordar 5/6 objetos, precisando de un tiempo aceptable para lograrlo.

 Capacidad discriminativa. Discrimina y clasifica atendiendo a colores, formas y

tamaños, entendiendo los conceptos.

 Semejanzas y diferencias. Percibe diferencias en piezas, trabajos e incluso en imágenes

muy parecidas. Lo hace sin ayuda y en un tiempo muy razonable.

 Orientación espacial. Tiene adquiridas las nociones espaciales básicas. Se orienta bien
en el espacio, pero tarda cierto tiempo en integrar sus movimientos. Conoce su
izquierda y su derecha.

 Conocimiento numérico. Reutiliza operaciones matemáticas simples: suma, resta

conllevadas. Utiliza el metro en acciones concretas,

 Lenguaje expresivo. Sigue sin problemas el hilo de una conversación, aunque debe ser
dirigida.

 Conocimiento de la escritura. Escribe de forma funcional, aunque comete errores.

 Lenguaje comprensivo. Comprende órdenes de dos partes encadenadas.

 Conocimiento de la lectura. Lee y entiende el contenido a nivel general.

Responsabilidad:

 Autonomía laboral. La persona ejecuta tareas requiriendo en algunas ocasiones de

supervisión.

 Realización de la tarea. Los errores cometidos son poco frecuentes.

Actitud ante en trabajo:

 75

 Repetitividad. Se adapta a los trabajos repetitivos y cambios de tareas.

 Atención. En general se mantiene atenta, aunque en ocasiones se dispersa, siendo

preciso centrarla otra vez en su tarea.

 Ritmo. Constante pero lenta, teniendo dificultades para cambiar de ritmo cuando lo
exige la tarea.

 Organización. Organiza y ordena con alguna dificultad su trabajo.

 Relaciones de trabajo. Es capaz de trabajar tanto de forma aislada como en grupo. En

general, interactúa adecuadamente con el grupo y con los monitores.

 Seguridad. La persona posee conocimientos básicos de seguridad. Posee cierta

valoración del riesgo y sabría evitarlo con ayuda.

 Interés. De vez en cuando es necesita ser reforzado para mantener el interés por su
trabajo.

 Coordinación dinámica. Buena coordinación dinámica general. Puede transportar

cargas de peso medio de manera habitual. Tolera bien esfuerzos que, aunque de
intensidad media, ocupan una parte importante de su jornada.

Aptitudes físicas:

 Coordinación manipulativa. Capaz de hacer tareas de dificultad media que requieren el

dominio de las habilidades manipulativas básicas. Aunque para otras de mayor destreza
precisa de entrenamiento.

 Manejo de herramientas. Maneja diversas herramientas manuales asistidas y/o útiles

de trabajo en el desarrollo de tareas sencillas.

La evolución del alumno durante la formación se dio de la siguiente manera. Los

primeros Días, la mamá y el papá se aparecieron varias ocasiones en la plaza, esto generaba
 76

molestia en el alumno, que les decía que ya estaba grande y podía trabajar. También, varias
veces los padres fueron a recogerlo al trabajo, pero el estudiante también se molestaba,
diciendo que ya está grande para que fueran a recogerlo y que prefería irse solo en el
transporte público.

Al recibir el primer pago de la beca, se trabajó con el alumno, para que fuera a cobrar
su cheque de pago de manera autónoma a la sucursal bancaria, lo cual hizo requiriendo sólo el
acompañamiento del profesor. La mamá sigue siendo una barrera para el aprendizaje del
alumno, pues le llama constantemente al celular, sobreprotegiéndolo y afectando su
independencia; aún que se sigue trabajando con los padres de familia, los cambios han sido
muy lentos.

Se trabajó el contexto familiar, elaborando un presupuesto de gastos para el alumno.

En la reunión participaron: el estudiante, la madre de familia, la directora, el maestro de
formación laboral, la trabajadora social y la psicóloga; con la finalidad de que el alumno
hiciera un buen uso de la beca que recibe por sus prácticas laborales, pues su primer sueldo de
500 pesos quincenales, se lo gastó en dulces y comida que repartió con sus conocidos.
Además, se tuvo que volver a hablar con la madre de familia, para que le entregara al alumno
sus identificaciones personales (Credencial de elector y Credencial de discapacidad), pues la
mamá no permitía que el alumno tuviera posesión en ellas, lo que afectaba su independencia.

Al segundo mes, se presentó una situación problemática, en donde el alumno fue a

invitar a una señora a leer y ella le respondió que no podía, que ya estaba grande y que tenía
problemas en los ojos; a lo cual, el alumno le respondió: si se ve que estás vieja, aunque no lo
hizo con la intención de ofender. La señora, se molestó mucho y fue a reclamarle al maestro,
acompañada de una persona con discapacidad motriz, en una silla de ruedas. Después de
varias explicaciones e intentos de sensibilización, por parte del maestro, estas personas se
fueron, pero siguieron molestas. Se trabajó con el alumno, para que fuera más cuidadoso a la
hora de expresarse, llegando al acuerdo de que no volvería a pasar.

También, se presentaron algunas quejas del personal del Instituto de Cultura, pues el
alumno es demasiado afectivo y a todas las personas las saluda y las abraza; lo que genera
incomodidad en varios trabajadores del instituto, se trabajó con el estudiante para hacerle ver
 77

que no a todas las personas les gustan los abrazos y que tiene que respetar el espacio de todos.

A pesar de lo anteriormente descrito, en general, el alumno ha sido incluido

favorablemente y es reconocido como miembro del equipo de trabajo; fue invitado a la posada
del Instituto de Cultura, donde se ganó un celular, como premio por subirse a cantar la canción
del rey de José Alfredo Jiménez, además de un Pavo ahumado en la rifa para todos los
empleados.

Hubo una ocasión, en donde una persona le ofreció una tarjeta de crédito COPPEL y el
alumno proporcionó todos sus datos personales, así como su credencial de elector; dos días
después, un empleado de Coppel fue a la casa del alumno a entregar la tarjeta de crédito
autorizada. La tarjeta, fue cancelada por los padres de familia y se trabajó con el alumno, para
hacerle ver que nunca se deben de proporcionar datos o documentos personales a personas
desconocidas.

En entro momento, un señor le regaló un lápiz labial y le dijo: toma, para que te pintes
la boca en tu casa, cosa que el alumno tomó literalmente e hizo cuando llegó a su casa; cuando
sus padres lo vieron, se asustaron pues creyeron que estaba sangrando. Se trabajó con el
alumno, para que fuera consiente, de que no se deben hacer las cosas que le dicen literalmente;
además, de que no debe de aceptar regalos de personas desconocidas, pues no todos tienen
buenas intenciones.

A pesar de que el alumno es muy querido, por las personas que asisten habitualmente a
la plaza de armas, además que de cariño le dicen el chato; se puede observar, la falta de
empatía y burlas ante su condición. Esto se da, sobre todo en las personas que van de pasada o
que solo van a la plaza de armas eventualmente; pues al entablar una conversación el alumno,
se percatan que no siempre habla con coherencia, lo que genera burlas y risas. La falta de
sensibilización de la sociedad en general, implica una barrera enorme para la inclusión de los
alumnos.

Durante toda la formación, el alumno presentó mucha molestia con los padres de
familia, pues no lo dejaban de tatar como un niño. En reiteradas ocasiones, el alumno discutía
con sus papás, diciéndoles que ya está grande, que trabaja, que gana dinero, que no es un niño,
 78

entre otros. Sin embargo, esto no sensibilizo o modificó el contexto familiar, que siempre fue
la principal barrera para el aprendizaje y participación del estudiante. Ente las competencias
generales desarrolladas por el alumno, destacan que tuvo desempeños muy buenos, en
puntualidad, asistencia y presentación personal; además de que pudo entablar buenas
relaciones interpersonales con sus compañeros, ser responsable en el trabajo y manejar bien es
estrés. Tiene un adecuado manejo del dinero, cobra su cheque de la beca autónomamente, sin
embargo, los padres siguen siendo una barrera pues no dejan que él se haga cargo de los
aspectos económicos. El alumno, puede transportarse sin problema desde su casa al trabajo y
de regreso, sin requerir ninguna ayuda. También sabe, hacer un uso adecuado del celular:
llamar, mandar mensajes de texto y whattsapp cuando es requerido. En lo que respecta a las
competencias laborales, el alumno desarrollo habilidades para realizar tareas asignadas de
manera autónoma, destacando en tareas como la preparación de espacios para la promoción de
la lectura. Tiene un desempeño satisfactorio, en actividades como verificar las condiciones de
los libros, clasificación de libros de acuerdo al tipo y registro de préstamos del acervo
bibliográfico. Además, desarrolla actividades básicas de orientación al lector y recomendación
de títulos.

En la creación de culturas inclusivas dentro de la empresa, se notaron cambios muy

positivos, en áreas como el apoyo a los alumnos por parte del equipo de trabajo, el respeto
mutuo entre el equipo de trabajo y los estudiantes. Hubo cambios positivos, en el desarrollo
de valores inclusivos compartidos, en el fomento a todos los derechos humanos, en el
entendimiento de la inclusión como una mayor participación de todos, en las expectativas de
los alumnos, en que los estudiantes sean valorados por igual, en el rechazo a las formas de
discriminación y en que la empresa anima a los alumnos a sentirse bien consigo mismos.
Entre los rubros que no hubo cambios, en gran parte debido a que la mayoría del personal, se
designa por las afinidades políticas que llegan desde la presidencia municipal de la ciudad de
Chihuahua; esto provoca, que sean más difícil de avanzar, áreas como: en que todas las
personas sean bienvenidas a ser parte de la empresa y que la empresa sea un modelo de
ciudadanía democrática.

En cuanto al establecimiento de políticas inclusivas, se observó un avance muy

positivo, en el apoyo a los alumnos de nuevo ingreso a integrarse a la empresa. Se presentó un
 79

avance positivo, en que la empresa tiene un proceso de desarrollo participativo. Por el giro
político que se tiene en la empresa, no se observaron cambios en: que los nombramientos y los
asensos sean justos, la experiencia del equipo de trabajo sea reconocida y utilizada, en que la
empresa sea físicamente accesible para todas las personas, los edificios y patios hayan sido
diseñados en facilitar la participación de todos, las formas de apoyo estén coordinadas, en que
las actividades de desarrollo profesional ayuden al equipo de trabajo a responder mejor a la
diversidad, se reduzcan las barreras para la asistencia a la empresa y se busque eliminar el
acoso bullying entre compañeros.

En el desarrollo de prácticas inclusivas, se observaron cambios positivos, en que los

alumnos conocen cuales son los roles dentro de la empresa, según el cago que desempeñan; en
la promoción del pensamiento crítico de los alumnos, los estudiantes aprenden sobre el trabajo
y a vincularlo con el desarrollo de sus intereses. No hubo cambios, en áreas como: que los
alumnos aprendan acerca de ática, el poder y la gobernanza, que las actividades laborales se
hayan planificado considerando a todo el personal y que las actividades fomenten la
participación de todo el personal. Un rubro que se trabajó desde el principio, fue que el equipo
de educación especial brindara apoyo, sin embargo, hay áreas de oportunidad de mejora en el
trabajo el equipo de apoyo (psicóloga y trabajadora social) con el personal de la empresa.

CONCLUSIONES

La formación laboral en ambientes reales de trabajo, brinda una respuesta inclusiva,

útil y contextualizada; a las necesidades de formación para el trabajo para alumnos de CAM,
pues además del desarrollo de competencias en los alumnos, ayuda a mejorar el contexto
laboral; favorece el desarrollo de culturas, prácticas y políticas inclusivas en el contexto
laboral, para que más personas puedan ser miembros funcionales de la sociedad. Las
empresas, al abrir sus puertas a los alumnos del CAM, se dieron cuenta de sus habilidades y
potencialidades a pesar de sus limitaciones; lo que constituye el primer paso para que se
vuelvan inclusivas. Aún que falta un largo camino por recorrer, se ha dado el primer paso, lo
que permitirá que cada vez más alumnos puedan realizar su formación laboral en ambientes
reales de trabajo.
 80

Los alumnos, en los cuales se focalizó este proyecto de intervención, a pesar de tener
personalidades, gustos e intereses diferentes; además que su formación se dio en contextos
muy distintos, tuvieron una evolución favorable muy similar; esto debido a que se enfrentaron
a situaciones laborales de la vida real, donde tuvieron que adaptarse a las exigencias de un
trabajo formal. Estas condiciones difícilmente se pueden recrear en las aulas del CAM, pues
no se cuenta con los insumos, la maquinaria, el lenguaje técnico, el personal capacitado y la
formalidad que brinda una empresa. Esto abre la pauta, para que cada vez más alumnos
puedan tener su formación dentro de las empresas, lo que favorecerá enormemente el
desarrollo de competencias para la vida.

Aspectos generales como puntualidad, asistencia, utilización del transporte público,

presentación personal, ritmos de trabajo, seguimiento de indicaciones, uso y valor del dinero,
entre otros; así como elementos propios del giro de la empresa, favorecieron la adquisición de
competencias laborales. Dichas competencias les facilitará, al egresar del CAM, poder
incluirse en un trabajo formal y remunerado; adquiriendo así, prestaciones como seguro
médico, préstamos para vivienda, ahorro para el retiro, entre otros. Además de convertirlos en
miembros útiles de la sociedad, dejando así, de ser una carga para su familia.

También se presentaron situaciones problemáticas con los alumnos, aún que no fueron
de trascendencia, esto ocasionado por el contacto con la sociedad y estar fuera de contextos
protegidos, como es familiar o dentro del CAM. Dichas situaciones, fueron muy
enriquecedoras, pues los alumnos aprendieron a interactuar con un contexto abierto y se
dieron cuenta de que no pueden ser confiados con las personas desconocidas; ya que no toda la
gente es tolerante y educada; además, aprendieron que en de que deben ser precavidos al
conducirse en espacios públicos.

Dentro de los CAM, sigue faltando una mirada global para la formación, para dejar
atrás los aprendizajes aislados, que no serán útiles en la vida laboral de los alumnos cuando
egresen. Aún que se han dado pasos importantes, al mandar a los estudiantes a que se formen
laboralmente empresas, todavía quedan muchas áreas de mejora los grupos socio–adaptativos.
Aún que, no fue el objeto de este proyecto de intervención, también queda pendiente el
desarrollo de un modelo de intervención útil para alumnos de CAM que, debido a sus
condiciones específicas, no pueden incluirse en una actividad laboral dentro de las empresas.
 81

REFERENCIAS

Alzate, T., Puerta, A., & Morales, R. (2008). Una mediación pedagógica en educación
superior en salud. El diario de campo. Recuperado el 30 de 01 de 2016, de
rieoei.org/deloslectores/2541Alzate.pdf

Ascue, S., & Baltodano, E. (2008). Inclusión Laboral para Personas con Discapacidad.
Obtenido de http://www.mecd.gob.es/dms-static/a02e4690-1159-49a5-9595-
5ca7c92aeaca/2009-inclusion-laboral-pdf.pdf

Bibriesca, F. (2010). Modelo de capacitación en ambientes laborales para personas con

discapacidad. Culiacán, Sinalóa: SEP.

Comisión de política gubernamental en materia de derechos humanos. (2012). Glosario de

terminos sobre discapacidad. México: SEP. Recuperado el 10 de 03 de 2017, de
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/Glosario_Terminos_sobr
e_Discapacidad.pdf:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/Glosario_Terminos_sobr
e_Discapacidad.pdf

Congreso de los Estados Unidos Mexicanos. (1993). Ley general de educación. Recuperado el
2017 de 06 de 25, de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge/LGE_orig_13jul93_ima.pdf

Congreso de los Estados Unidos Mexicanos. (2017). Ley general de educación. Recuperado el
2017 de 06 de 25, de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-
0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (1917). Artículo tercero

constitucional. Obtenido de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm

De Lorenzo, R. (2003). El futuro de las personas con discapacidad en el mundo. Madrid:

Ediciones del umbral.

Díaz, F. (2006). Enseñanza situada: vículo entre escuela y vida. México: McGraw-Hill.
 82

Duque, L. (2013). Guía Curricular C.A.M., Una propuesta basada en el principio de inlusión
y equidad educativa. Aguascalientes: SEP.

Gagneten, M. (1987). Hacia una metodología de sistematización de la práctica . Buenos

Aires: Hvmanitas.

Gobierno de la República de México. (2013). Plan nacional de desarrollo 2013-2018.

Obtenido de http://pnd.gob.mx/wp-content/uploads/2013/05/PND.pdf.

Gobierno de la República de México. (2013). Programa sectorial de educación 2013 -2018.

Obtenido de
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PROGRAMA_SE
CTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdfl.

Hernández, R. (2014). Metología de la investigación (Sexta ed.). México: Mc Graw Hill

Education.

Lantegi, B. (2014). Método de perfiles de adecuación de la tarea. Viscaya: Lantegi Batuak.

López, J. (1988). El diseño modular como marco en la formación permanente del

profesorado. Recuperado el 28 de 05 de 2017, de file:///C:/Users/Marco
%20Pacheco/Downloads/Dialnet-
ElDisenoModularComoMarcoEnLaFormacionPermanenteDel-117552%20(1).pdf

OIE. (2010). Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios. Obtenido de http://www.oei.es/publicaciones/destacado.php

Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y

plasmación de la convención internacional sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Madrid: Grupo editorial CINCA.

Plancarte, P. (2016). Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en

las escuelas. Validación de constructo para México. FACULTAT DE FILODOFIA I
CIENCIES DE L´EDUCACIO. España. Recuperado de:
 83

http://mobiroderic.uv.es/bitstream/handle/10550/51502/TESIS%20DOC
%20%20Patricia%20Plancarte%20%202016.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

REMEI. (2008). Programa regional de educación inclusiva. Recuperado el 18 de 06 de 2017,

de http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/institucional/documentos/PI/prei.pdf

Rosas, R., & Christian, S. (2008). Piaget, Vigoski y Maturana. Constructivismo a tres voces.
Buenos Airtes, Argentina: Aique Grupo Editor S.A.

Ruiz, M. (2002). Trabajo y discapacidad: incidencia de factores sociales y ecucativos en

Extremadura. Recuperado el 20 de 10 de 2016, de
http://www.um.es/discatif/documentos/Trabajo_y_%20discapacidad.pdf

Ruiz, M. (2012). Enseñar en términos de competencias. México: Trillas.

Schwartzman, R. (2000). Capacitación basada en normas de competencia laboral. Una

alternativa para el nuevo milenio en cuestión de capacitación. Revista del centro de
investigación. Universidad La Salle, 87 - 93.

Secretaría de Educación Pública. (2000). Antología de educación especial. Evaluación del

factor preparación profesional carrera magisterial. México: SEP.

SEP. (2011). Actualización 2011: centro de atención múltiple laboral. Atención educativa
para adolescentes y jóvenes con discapacidad. México: SEP.

SEP. (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la educación
básica. Obtenido de http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf

SEP. (2012). Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena.

México: SEP.

SEP. (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. México: SEP.

SEP. (2017). Orientaciones para la implementación de la Estrategia Integral Equidad e

Inclusión Educativa en el Sistema Educativo Nacional para alumnos con discapacidad
y con aptitudes sobresalientes. México: SEP.
 84

Serna, C. (1998). Algunas definiciones sobre lo que es sistematización. Recuperado

de:http://www.postgrado.unesr.edu.ve/acontece/es/todosnumeros/num11/01_02/algdefs
istematiz.pdf

UNESCO. (2015). Educación 2030. Declaración de Incheon y marco de acción para la

realización del objetivo de desarrollo sostenible 4. Incheon: UNESCO.

UPN. (2013). Intervención educativa. Recuperado el 31 de 05 de 2017, de

http://upnmorelos.edu.mx/2013/documentos_descarga_2013/Antologias_LIE/Segundo
_semestre_LIE/intervencion%20educativa.pdf

Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa 11a. edición. México: PEARSON EDUCACIÓN.

 85

APÉNDICES

Apéndice A. Programa modular Domino’s Pizza

Objetivo general: servir como referente para la evaluación de personas que sirven de
auxiliares en la preparación de alimentos cuyas competencias incluyen:

 Disponer de materia prima, equipo y utensilios de cocina.

 Limpieza de las instalaciones.

 Atención a comensales.

Descripción: estándar de competencia dirigido a personas que deban contar con

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la elaboración de alimentos y
dar terminado a los platillos en restaurantes y lugares de alojamiento temporal, verificando el
funcionamiento, estado y limpieza del área de cocina, con la finalidad de conservar el equipo
necesario para el desarrollo de su trabajo.

Programa modular basado en el Estándar de Competencia EC0040: Preparación de

alimentos.

Habilidades y
destrezas que el
Actividades (desempeños)
alumno debe de
desarrollar
Disponer la materia Verifica el funcionamiento y estado del equipo
prima, equipo y de cocina:
utensilios de cocina  Antes de iniciar labores.
 Confirma que funciona.
 Se segura de que está limpio.
Limpia el área de trabajo:
 Lavando con agua y jabón la mesa de
trabajo.
 Secando la mesa de trabajo con toallas
desechables / trapos de cocina.
 Aplica solución desinfectante a la mesa de
trabajo
 Antes y después de la jornada de trabajo.
Lava los utensilios de cocina:
 Tallándolos con fibra y jabón al chorro de
agua.
o Enjuagándolos con agua limpia.
o Colocándolos en una solución.
desinfectantes después de lavarlos y
al final de cada jornada.
o Antes y después de la jornada de
trabajo.
 Limpia el equipo de cocina
o Apagándolo antes de su limpieza
El alumno es competente cuando
obtiene los siguientes productos:
La materia prima fresca de origen animal y
vegetal dispuesta para la elaboración del
platillo:
 Corresponde a lo especificado en la
orden de servicio y en la receta
estándar.
 Presenta las características físicas de
color, textura, madurez, olor y
temperatura correspondientes al platillo
a elaborar.
 Está separada por grupos de alimentos
afines.
La materia prima envasada y empaquetada
dispuesta para la elaboración del platillo:
 Corresponde a lo especificado en la
orden de servicio y en la receta
estándar.
 Está libre de agujeros, rasgaduras,
abombamientos, abolladuras y
corrosión.
 Presenta fecha de consumo vigente.
Los utensilios de cocina dispuestos para la
elaboración del platillo:
 Están limpios y desinfectados con
alguna solución para tal fin;
 86

o Retirando los alimentos que se  Están en condiciones de uso y dentro

encuentren dentro del equipo. de una solución desinfectante antes de
o Lavando las superficies del equipo usarlos.
con agua y jabón. La materia prima almacenada:
o Aplicando una solución  Está acomodada en el lugar destinado
desinfectante. para cada producto y por grupos
o Cambiando los contenedores del alimenticios afines;
equipo cuando están sucios /  Está en recipientes cubiertos y
caducos. etiquetados con la fecha de entrada,
o Verifica la temperatura de equipo de caducidad y nombre del producto.
cocina sea la que corresponde a su
tipo.
Limpia los vidrios de la Sucursal. Los vidrios se encuentran limpios:
 Rociar el cristal con solución para  Sin manchas de mugre.
limpiar vidrios.  Sin marcas de huellas.
 Limpiar y retirar residuos con toallas
desechables.
 Disponer apropiadamente de las
toallas sucias.
 Limpiar por dentro y por fuera.
Limpia los baños Los baños se encuentran limpios y aptos
 Rociar con Jabón tazas y mingitorios. para su utilización por los clientes.
 Tallar apropiadamente.  Tazas y mingitorios limpios.
 Enjuagar con agua.  Contar con papel higiénico y papel para
Limpieza de las
 Limpiar espejos con solución para vidrios manos.
Instalaciones
y toallas desechables.
 Barrer y trapear el piso.
 Disponer apropiadamente de la basura.
 Proveer de papel higiénico y jabón para
manos.
Limpia constantemente el área del comedor. El área de restaurant se encuentra limpia y
 Barre y trapea el piso del área del sin basura ni residuos de comida.
restaurant.
 Limpia mesas y sillas son solución
desinfectante y toallas desechables.
 Dispone apropiadamente de la basura y
residuos de comida.
Servir alimentos y bebidas a los comensales. Los comensales están debidamente
 Cuando la orden está lista llevar hasta la atendidos.
Atención a Comensales mesa del comensal.  Reciben su orden en tiempo y forma.
 Proveer de servicios a los Comensales  Cuentan con los servicios necesarios.
(servilletas, salsas, condimentos, etc.)  Su mesa se encuentra limpia.
 87

Apéndice B. Programa Modular Instituto de Cultura

Objetivo general: servir como referente para la evaluación y certificación de las

personas que desarrollan y aplican estrategias para la promoción de la lectura en diferentes
contextos. Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de capacitación y de
formación basados en el Estándar de Competencia (EC).
Descripción: en el EC se establecen las actividades y conocimientos básicos que la
persona deberá demostrar en una sesión donde se promueva la lectura. Entre las actividades
están la preparación del material de apoyo y del espacio a utilizar, la coordinación de la sesión,
y la orientación a los lectores.
Programa modular basado en el Estándar de Competencia EC0120: Promoción de la
lectura.

Habilidades y
destrezas que el El alumno es competente cuando
Actividades (desempeños)
alumno debe de obtiene los siguientes productos:
desarrollar
Prepara los espacios para la Indica el nombre de la organización /
promoción de la lectura: persona que promueve la lectura.
 Verificando que los materiales El material de lectura seleccionado:
seleccionados para la lectura se  Corresponde al tipo de población.
Planear la estrategia
encuentren disponibles y en  Está en condiciones de uso.
de promoción de la
condiciones de uso.
lectura
 Acondicionando el espacio de
acuerdo con las actividades
planeadas.

Orienta al lector/grupo en la selección Tiene conocimiento del tipo de material

del material de lectura: de lectura que está ofertando y al publicó
Desarrollar la  Indagando sobre sus al que está dirigido (infantiles, novelas,
estrategia de gustos/preferencias /intereses ciencia, etc.)
promoción de la /necesidades
lectura  Sugiriéndole títulos/ tipos de
materiales de lectura de acuerdo
con sus gustos/preferencias.
Tener un registro de los usuarios de Se tiene un registro adecuado que
los libros con los siguientes campos: contenga todos los campos requeridos.
 Fecha
Registrar
 Nombre completo.
correctamente el
 Edad
préstamo de libros
 Teléfono (en caso de préstamo
fuera de las instalaciones del
IMPE)
 88

Apéndice C. Rúbrica de evaluación de aprendizajes. Alumno Domino’s Pizza

Competencia: Saber estar.

Rúbricas
Aprendizaje alcanzado
Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Llega puntual al trabajo.
Es constante con su asistencia.
Presenta una higiene personal adecuada.
Trabajo en equipo.
Resolver sus conflictos con los demás.
Pedir ayuda cuando lo necesita.
Presenta lenguaje cordial
Es responsable en su tarea.
Presenta buenas relaciones de trabajo con sus compañeros.
Maneja adecuadamente el estrés y demandas psicológicas
(miedos, angustias, crisis).
Cumple compromisos contraídos de manera responsable.
Sabe mantener interacciones básicas (saludar, despedirse).
Sabe manejar interacciones complejas (controlar emociones,
manifestaciones agresivas, ya sean verbales o físicas).
Manejo del dinero
Sabe realizar transacciones económicas básicas, usa dinero
para comprar comida, intercambia bienes y servicios, ahorra.
Sabe realizar transacciones económicas complejas: mantener
y utilizar cuenta bancaria, comercializar con mercancías,
tener control del dinero, garantizar seguridad económica.

Competencia: saber y saber hacer.

Rúbricas
Aprendizaje alcanzado
Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Sabe y planifica materiales para ejecutar la tarea.
Sabe limpiar el área del comedor/cocina.
Sabe lavar vidrios, interior/exterior.
Sabe ejecutar la tarea en forma autónoma.
Ejecuta las tareas correctamente.
Se adapta a tareas repetitivas o cambios de puesto.
Se interrelaciona positivamente en su puesto con sus
compañeros y/o monitor.
Sabe ubicar y percibir el riesgo de trabajo.
Sabe utilizar correctamente diversas herramientas de trabajo
(escurridera, trapeador, otros).
Sabe utilizar el lenguaje técnico relacionado con la tarea.
Sabe distinguir y utilizar adecuadamente solventes de
limpieza.
Elabora y prepara pizzas, alitas, papotas.
Sabe utilizar el manejo higiénico de suministros.
Demuestra destreza manual.
Sabe pesar gramaje correcto de productos.
Arma cajas diferentes tamaños, prepara servicios.
Porta uniforme completo y equipo de higiene y seguridad.
 89

Apéndice D. Rúbrica de evaluación de aprendizajes. Alumno Instituto de Cultura

Competencia: saber estar.
Rúbricas
Aprendizaje Alcanzado Insuficiente Suficiente Satisfactori Destacado
o
Llega puntual al trabajo.
Es constante con su asistencia.
Presenta una higiene personal adecuada.
Trabajo en equipo.
Resolver sus conflictos con los demás.
Pedir ayuda cuando lo necesita.
Presenta lenguaje cordial.
Es responsable en su tarea.
Presenta buenas relaciones de trabajo con sus
compañeros.
Maneja adecuadamente el estrés y demandas
psicológicas (miedos, angustias, crisis).
Cumple compromisos contraídos de manera
responsable.
Sabe mantener interacciones básicas (saludar,
despedirse).
Sabe manejar interacciones complejas
(controlar emociones, manifestaciones
agresivas, ya sean verbales o físicas).
Manejo del dinero
Sabe realizar transacciones económicas básicas,
usa dinero para comprar comida, intercambia
bienes y servicios, ahorra.
Sabe realizar transacciones económicas
complejas: mantener y utilizar cuenta bancaria,
comercializar con mercancías, tener control del
dinero, garantizar seguridad económica.

Competencia: saber y saber hacer.

Rúbricas
Aprendizaje Alcanzado
Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Prepara los espacios para la promoción de la
lectura
Verifica que los materiales de lectura se
encuentren en buenas condiciones
Divide el material de lectura de acuerdo al tipo
(ciencia, infantiles, novelas, etc.)
Orienta al lector en la selección de material de
lectura.
Sugiere: (a) títulos, (b) tipos de materiales de
lectura de acuerdo con sus gustos, (c)
preferencias.
Registra adecuadamente el préstamo de libros.
 90

Apéndice E. Rúbrica de evaluación, de la inclusión en las empresas

desacuerdoNi de acuerdo, ni en

informaciónNecesito más
En desacuerdo
De acuerdo
Dimensión A. Creando culturas inclusivas
A2. Estableciendo valores inclusivos A1. Construyendo comunidad

Todas las personas son bienvenidas en la

1
empresa.
2 El equipo de trabajo es cooperativo.
3 El equipo de trabajo apoya a los alumnos.
El equipo de trabajo y los alumnos se respetan
4
mutuamente.
La empresa es un modelo de ciudadanía
democrática.
5

La empresa desarrolla valores inclusivos

1
compartidos.
La empresa fomenta el respeto a todos los
2
derechos humanos
La inclusión se entiendo como una mayor
3
participación de todos
4 Las expectativas son altas para los alumnos.
5 Los alumnos son valorados por igual.
La empresa rechaza todas las formas de
6
discriminación.
La empresa promueve la convivencia y la
7
resolución práctica de conflictos.
La empresa anima a los estudiantes a sentirse
8
bien consigo mismos
 91

desacuerdoNi de acuerdo, ni en

informaciónNecesito más
En desacuerdo
De acuerdo
Dimensión B. Estableciendo políticas inclusivas
La empresa tiene un proceso de desarrollo
B2. Organizado el apoyo a la diversidad B1. Desarrollando una empresa para todos

1
participativo.
La empresa tiene un enfoque de liderazgo
2
inclusivo.
3 Los nombramientos y los ascensos con justos.
La experiencia del equipo de trabajo es
4
reconocida y utilizada.
Se ayuda a todo el equipo de trabajo a
5
integrarse en la empresa.
Se apoya a los alumnos de nuevo ingreso a
6
integrarse en la empresa.
La empresa es físicamente accesible para todas
7
las personas.
Los edificios y los patios se han diseñados
8
pensando en facilitar la participación de todos.
1 Todas las formas de apoyo están coordinadas.
Las actividades de desarrollo profesional
2 ayudan al equipo de trabajo a responder mejor
a la diversidad.
Las normas de conducta están relacionadas con
3
el aprendizaje.
Se reducen las presiones para la exclusión
4
disciplinaria.
Se reducen las barreras para la asistencia a la
5
empresa
Se busca eliminar el acoso bullying, entre
6 compañeros.
 92

desacuerdoNi de acuerdo, ni en

informaciónNecesito más
En desacuerdo
De acuerdo
Dimensión C. Desarrollando prácticas inclusivas
C1. Construyendo aprendizaje para todos

Los alumnos aprenden sobre los diferentes

1
procesos que se dan en la empresa.
Los alumnos conocen cuales son los roles,
2
según el cargo que desempeñan
Los alumnos aprenden acerca de salud y
3
relaciones interpersonales.
Loa alumnos aprenden sobre el trabajo y a
4
vincularlo con el desarrollo de sus intereses.
Los alumnos aprenden acerca de la ética, el
poder y la gobernanza.
5

Las actividades laborales se han planificado

1
considerando a todo el personal.
C2. Orquestando el aprendizaje

Las actividades laborales fomentan la

2
participación de todo el personal.
Se promueve el pensamiento crítico del
3
personal.
Los alumnos participan activamente en su
4
formación laboral.
5 Los alumnos aprenden de los demás.
6 La disciplina se basa en el respeto mutuo.
El equipo de educación especial apoya el
7 aprendizaje y la participación de los
estudiantes.
 93

ANEXOS

Anexo 1. Método de perfiles de adecuación de la tarea a la persona

Descripción de la persona:

Visión. Se refiere a las limitaciones en la visión. Es la capacidad de ver que nos proporciona el
órgano de la visión.

1 Ceguera total.
2 Visión gravemente disminuida o ceguera moderada.
3 Limitaciones visuales para la percepción fina de pequeños detalles, objeto.
4 Limitaciones de visión que puede corregirse por medio de lentes.
5 Sin limitación de visión.

Audición. Se refiere a la limitación para oír. Es, pues, la capacidad de oír proporcionada por el
órgano de la audición. Las alteraciones de la capacidad auditiva serán ligeras, medias, severa o
profunda.

1 Sordera total.
Audición muy escasa aun con audífono. La persona no deberá estar expuesta a ambientes laborales
2
ruidosos.
Oye sólo las voces elevadas. (Puede llevar audífono). La persona no deberá estar expuesta a ambientes
3
laborales ruidosos.
Audición insuficiente, pero oye voces normales. Puede llevar audífono. La persona no deberá estar expuesta
4
a ambientes laborales ruidosos.
5 Nivel de audición sin limitaciones para la actividad laboral.

Habla. Se refiere a la limitación que presenta la persona en la emisión de las palabras, y/o a las
dificultades para producir sonidos o articular palabras.

1 Incapacidad total para producir sonidos y/o articular palabras.

2 La articulación de palabras es deficitaria. Problemas para entenderle.
3 Es capaz de articular palabras. Se le entiende aunque la pronunciación no sea correcta.
4 El habla se entiende sin esfuerzo. Pueden existir pequeñas dificultades en la pronunciación o la articulación.
5 Articula y pronuncia con claridad. Habla con fluidez.

Motricidad fina. Se refiere tanto a las limitaciones para moverse como al grado de capacidad
de ejecutar movimientos de precisión con las extremidades superiores.

1 Total limitación motriz para actividades que requieren precisión.

2 Graves limitaciones motrices para ejecutar labores de precisión. Precisa de ayudas técnicas.
 94

3 Limitaciones motrices significativas para ejecutar una tarea que requiera precisión.
4 Algunas limitaciones de motricidad fina para trabajos que requieren precisión.
5 Motricidad fina sin limitaciones para la actividad laboral.

Motricidad gruesa. Se refiere tanto a las limitaciones para moverse como al grado de
capacidad en la ejecución de movimientos de precisión con las extremidades inferiores.

1 En silla de ruedas.
2 Con limitaciones motorices que requieren en ocasiones la ayuda de otra persona.
3 Se desplaza con limitaciones significativas, y/o precisa de aparatos o ayudas técnicas.
4 Se desplaza con ciertas limitaciones.
5 Motricidad gruesa sin limitaciones.

Estado de salud. Es el estado de completo bienestar, físico, mental y social de la persona y no

solamente la ausencia de afecciones o enfermedades (OMS).

Estado de salud con casi total limitación para todo tipo de actividades laborales. Requiere supervisión
1
constante. Su estado de salud podría verse agravado por la realización de las actividades laborales.
Estado de salud que presenta muchas limitaciones para la actividad laboral. Una parte de ellas podría
considerar perjudiciales para ella (alteraciones frecuentes que interfieren en la tarea que podría afectar a su
2
propia seguridad: ataques epilépticos continuos, medicación con grandes efectos secundarios no deseables,
alergias, etc.).
Su estado de salud presenta limitaciones para ciertas actividades laborales (afecciones en los últimos en los
3
últimos tres meses).
Estado de salud con escasas limitaciones para la actividad laboral (epilepsia u otras afecciones controladas
4
en los últimos 6 meses).
5 Estado de salud sin limitaciones para la actividad laboral.

Autocontrol emocional. Es la capacidad de respuesta de la persona a la hora de controlar la

conducta, de modo que no surjan problemas consigo misma y/o con los demás.

Se descontrola siempre, enfadándose, mostrando conductas problemáticas consigo misma y/o con los
1
demás.
2 Casi siempre descontrolada; se enfada a menudo.
3 En ocasiones muestra conductas inadecuadas; necesitando de ayuda para corregirlas.
4 Generalmente controlada, rara vez necesita de ayuda y/o recordatorio para mostrar una conducta adecuada.
5 Siempre controla su conducta. Intenta negociar y no muestra comportamientos problemáticos.

Capacidad de reacción. Es la capacidad de la persona para solucionar problemas diversos.

1 Nunca da respuesta a sus problemas. Necesita de otras personas para que resuelva por él.
2 Rara vez da respuesta a sus problemas. Casi siempre necesita de otras personas.
3 En ocasiones no muestra capacidad de respuesta para solucionar el conflicto, necesitando de ayuda.
4 Frecuentemente muestra capacidad de respuesta para solucionar el problema que se le plantea.
5 Gran facilidad para responder a los diversos problemas de forma adecuada. Muestra capacidad para
 95

sobreponerse. Al fracaso y no perder el control.

Solicitud de ayuda. Es la capacidad para pedir ayuda cuando lo necesita.

1 No pide ayuda y/o reclama atención continua.

2 Casi nunca pide ayuda y/o frecuentemente solicita atención sin ser necesario.
3 En ocasiones pide ayuda y de vez en cuando reclama atención sin ser necesario.
4 Generalmente pide ayuda cuando lo necesita.
5 Únicamente solicita ayuda cuando lo necesita.

Adaptaciones técnicas. Son aquellos aparatos o elementos técnicos que proporcionan una
ayuda para la movilidad y transporte, que mejoran la accesibilidad del puesto, y la adaptación de
puestos de trabajo y herramientas (ej. Las ayudas técnicas de la audición, las ayudas técnicas de la
visión).

Presenta grandes limitaciones inclusive con una ayuda técnica personalizada y especifica al puesto de
1
trabajo.
Precisa de una adaptación técnica personalizada y adaptada a cada activad laboral diferente que se le
2
presenta.
3 Ciertas limitaciones para el desempeño de su actividad pese a disponer de una ayuda técnica.
Precisa de ayudas técnicas para el desarrollo de su actividad. Dichas ayudas le permiten ejecutar su tarea
4
prácticamente sin limitaciones.
5 No precisa de adaptación alguna para el desempeño de su actividad laboral.

Aprendizaje de tareas. Es la capacidad de la persona a la hora de desarrollar nuevas tareas.

1 Gran dificultad para asimilar cualquier tarea por sencilla que sea.
2 Aprende tareas sencillas aunque muy lentamente, necesitando que le muestre la tarea repetidas veces.
3 Aprende tareas de mediana complejidad. En ocasiones comete errores.
4 Cierta dificultad en la adquisición de tareas complejas.
5 Aprende con rapidez. Muestra capacidad para la adquisición de tareas complejas.

Perfil de la persona
Apariencia y autocuidado. Grado de adquisición de los hábitos de aseo personal y de una
apariencia externa adecuada.

Totalmente dependiente de otras personas de los hábitos de aseo y apariencia externa (vestirse, lavarse)
1
bien porque no es capaz de hacerlo en forma autónoma, o porque no quiere hacerlo.
Realiza alguna de las tareas básicas de autocuidado (lavarse, ponerse la ropa), pero precisa de mucha
2
supervisión, rara vez se lava aunque sepa hacerlo.
Autónoma en los hábitos de aseo y apariencia pero requiere cierta supervisión para llevarlos a cabo
3
(selección cambio de ropa).
Es autónoma, en alguna ocasión requiere recordatorio, Por ejemplo: Antes y después de comer lavarse las
4
manos, cuando manipula alimentos.
5 Pone de manifiesto, en todo momento un aseo y una apariencia externa adecuada. Se preocupa de su
 96

aspecto físico y cuida su imagen.

Movilidad en la comunidad. Viene definida por el grado de desenvolvimiento de la persona en

la comunidad y en el centro de trabajo.

1 La persona va acompañada en todos sus desplazamientos.

2 Necesita supervisión continua para desplazarse tanto en la comunidad como en su puesto de trabajo.
La persona conoce su sección, los espacios comunes del taller y es autónoma para ir de su casa al puesto de
3
trabajo.
La persona es autónoma en desplazamientos y entornos que conoce. Tendría dificultades para salvar
4
situaciones imprevistas tanto en el centro de trabajo como en los transportes habituales.
La persona es autónoma en todos sus desplazamientos. Es capaz de ir a cualquier sitio, aunque no lo
5
conozca. Resuelve cualquier situación imprevista.

Capacidad visual.
Memoria visual. Es la capacidad que posee la persona para retener la información visual en un
tiempo limitado de una exposición. Se mide por la cantidad de información retenida durante ese
espacio de tiempo.

Es capaz de retener en su campo visual 2 o 3 objetos, en ocasiones recuerdan un número muy limitado de
1
piezas que se encuentran en su puesto.
Es capaz de retener tres objetos entre varios. Recuerda ciertas piezas, herramientas muy comunes,
2
precisando mucho tiempo para hacerlo.
Retiene visualmente un conjunto de 4 objetos entre varios. Recuerda las herramientas propias del entorno,
3
aunque aprecie de un tiempo para lograrlo.
Retiene la mayor parte de lo que aparece dentro de su campo visual aun cuando las herramientas, objetos…
4 estén colocados en un campo difuso. Capaz de recordar 5/6 objetos, precisando de un tiempo aceptable para
lograrlo.
Gran rapidez visual. En cortos espacios de tiempo retiene todo lo que se le presenta dentro de su campo
5
visual. Capaz de recordar 6/8 objetos.

Capacidad discriminativa. Habilidad de la persona para reconocer y discriminar, agrupando y

clasificando las características constantes de los objetos.

1 No sabe discriminar objetos ni agruparlos, ni por su color, ni por su forma, ni por su tamaño.
2 Agrupa los elementos por su color… pero no maneja los conceptos, solo sabe que son distintos.
Discrimina objetos cuando son diferentes entre sí, manejando los conceptos básicos: 3 colores; 3 formas; 3
3
tamaños…
4 Discrimina y clasifica atendiendo a colores, formas y tamaños, entendiendo los conceptos.
Es capaz de discriminar color, forma y tamaño, aunque la diferencia sea escasa en un breve espacio de
5
tiempo. Domina los conceptos.

Semejanzas y diferencias. Capacidad perceptiva de la persona para discriminar las semejanzas

y diferencias entre objetos.
 97

1 No percibe ninguna semejanza / diferencia en su material habitual de trabajo.

Aprecia semejanzas / diferencias, entre piezas, materiales, herramientas… cuando estas son claras y
2
precisas. Necesita de mucha ayuda y tiempo para darse cuenta.
Es capaz de apreciar las semejanzas y diferencias entre piezas, materiales, cuando estas son muy difusas.
3
Precisa de una primera ayuda y tiempo para percibirlas.
Percibe diferencias en piezas, trabajos e incluso en imágenes muy parecidas. Lo hace sin ayuda y en un
4
tiempo muy razonable.
5 Es capaz de apreciar semejanzas y diferencias sin ningún problema y en un espacio corto de tiempo.

Orientación espacial. Es la capacidad de la persona para, tomándose como punto de

referencia, situarse ella misma y colocar los objetos en el espacio que lo rodea.

Serios problemas para orientarse en el espacio. No tiene adquiridas la mayoría de las nociones espaciales:
1
arriba / abajo, delante / atrás. Gran desorientación espacial.
Se orienta en el espacio con bastante dificultad. Tarda tiempo en colocar los objetos donde se le pide.
2
Conoce algunos conceptos: dentro y fuera, encima y debajo.
Tiene adquiridas las nociones espaciales básicas. Se orienta bien en el espacio, pero tarda cierto tiempo en
3
integrar sus movimientos. Conoce su izquierda y su derecha.
Su orientación en el espacio es automática, comprende todas las nociones espaciales y su desenvolvimiento
4 en el entorno espacial es adecuado. Conoce la izquierda y la derecha respecto a si misma, a los objetos y a
las personas.
Se orienta perfectamente en el espacio. La integración de todos sus movimientos es perfecta. Domina de
5
forma espontánea el espacio.

Conocimiento numérico. Habilidad de la persona para comprender y usar los conceptos de

cantidad, numero, medida y las operaciones básicas aritméticas para su trabajo y la vida diaria.

1 Ningún tipo de conocimiento numérico.

2 Entiende conceptos numéricos básicos: más/menos, poco/mucho.
Entiende conceptos numéricos básicos a nivel abstracto. Concepto de números apoyándose en elementos
3
(por ejemplo: contar hasta 15 objetos).
Reutiliza operaciones matemáticas simples: suma / resta con llevadas. Utiliza el metro en acciones
4
concretas.
Capacidad para realizar operaciones matemáticas complejas: multiplica/divide y es capaz de realizar
5
operaciones aplicadas a la resolución de un problema.

Lenguaje expresivo. Capacidad de la persona para expresar correctamente instrucciones,

opiniones y dudas; a través del lenguaje oral y/o gestual.

Repertorio expresivo escaso: si, no, palabras o gestos comunes como su nombre casa, pan agua; graves
1
dificultades para hacerse entender.
2 Repertorio expresivo básico: frases simples o se hace entender a través de gestos.
3 Posee cierto repertorio expresivo. Es capaz de llevar una conversación sencilla.
4 Sigue sin problemas el hilo de una conversación aunque debe ser dirigida.
Informa correctamente por medio de informes orales, y/o mediante un lenguaje de signos y gestos. Nivel
5
expresivo muy bueno.

Conocimiento de la escritura. Conocimiento de la escritura.

1 No escribe.
 98

2 Escribe copiando.
3 Escribe si se lo dictan.
4 Escribe de forma funcional, aunque comete errores.
5 Escribe correctamente.

Lenguaje comprensivo. Capacidad de la persona para comprender correctamente

instrucciones, opiniones, dudas; a través del lenguaje oral y/o gestual.

1 Gran dificultad para captar instrucciones por sencillas que estas sean.
2 Comprende palabras y frases muy sencillas: verbo más nombre.
3 Comprende órdenes de dos partes encadenadas.
4 Comprende órdenes complejas: 2 o 3 verbos de acción sin encadenar.
5 Comprende información muy compleja. Intercambio de papeles de forma espontánea.

Conocimiento de la lectura. Conocimiento de la lectura.

1 No lee.
2 Lee silabeando (capacidad para conocer las letras).
3 Lee pero si entender el contenido: rótulos, palabras, etc.
4 Lee y entiende el contenido a nivel general.
5 Lectura comprensiva y autónoma.

Responsabilidad.
Autonomía laboral. Es la capacidad demostrada por la persona para ejecutar la tarea en forma
autónoma.

1 Presenta dificultades para ejecutar las tareas sin supervisión constante.

2 Es capaz de realizar tareas requiriendo en repetidas ocasiones de supervisión o apoyo.
3 La persona ejecuta tareas requiriendo en algunas ocasiones de supervisión.
4 La persona ejecuta las tareas necesitando muy pocas veces de supervisión.
5 Trabaja con total independencia.

Realización de la tarea. Es la capacidad mostrada por las personas para realizar la tarea
correctamente.

1 El índice de error de la tarea es muy alto.

2 Trabaja con índice de error alto.
3 Los errores cometidos son poco frecuentes.
4 Trabaja con bajo índice de errores en la tarea realizada.
5 La posibilidad de errores en las tareas es muy baja o remota.

Repetitividad. Grado de tolerancia de la persona para adaptarse tanto a una tarea repetitiva
como a los cambios de puestos de trabajo.

1 La persona no se adapta bien a un trabajo repetitivo.

2 Tiene cierta capacidad para hacer tareas repetitivas.
3 Se adapta a los trabajos repetitivos y cambios de tareas.
 99

Es capaz de adaptarse y realizar tareas variadas. Escasa dificultad para realizar tareas repetitivas durante
4
largos periodos de tiempo.
Gran capacidad para hacer trabajos repetitivos sin límite de tiempo. También es capaz de realizar tareas
5
variadas.

Atención. Es la capacidad de la persona para alcanzar el nivel de atención que la tarea exige.

1 Atención muy dispersa, incapaz de permanecer centrado en su trabajo un corto espacio de tiempo.
2 Atención dispersa, consigue mantener su atención un breve espacio de tiempo.
En general se mantiene atenta, aunque en ocasiones se dispersa, siendo preciso centrarla otra vez en su
3
tarea.
Buen nivel de atención, de vez en cuando se dispersa, teniendo facilidad para volver a concentrarse, sin
4
requerir la intervención del monitor y sin que ello repercuta en su tarea.
Gran capacidad de atención, permanece largos periodos de tiempo de la jornada laboral concentrada en su
5
trabajo. Es muy raro que se disperse.

Ritmo. Capacidad de la persona para mantener la marcha impuesta en su trabajo de forma

regular e incluso la capacidad de poder cambiar de ritmo ante necesidades concretas.

1 Muy lenta e incapaz de adecuarse al ritmo requerido.

2 Presenta altibajos, necesitando de ayuda para adecuarse al ritmo impuesto.
3 Constante pero lenta, teniendo dificultades para cambiar de ritmo cuando lo exige la tarea.
4 Constante y adecuada a la tarea.
5 Muy rápida, siendo capaz de cambiar de ritmo para adecuarse a la situación.

Organización. Es la capacidad de la persona para planificar y disponer los materiales de tal

forma que facilite la ejecución de la tarea.

No organiza ni planifica, incluso cuando el monitor se lo recuerda. Muy desordenada. O bien, solo es capaz
1
de ordenar según su propio criterio. Muy obsesiva.
2 Necesita de ayuda para organizar y ordenar su trabajo.
3 Organiza y ordena con alguna dificultad su trabajo.
4 Sabe ordenar y organizar el trabajo siguiendo un criterio dado.
5 Organiza, ordena con eficiencia su trabajo e incluso el trabajo de un grupo.

Relaciones de trabajo. Evalúa la predisposición de la persona a la hora de interrelacionarse en

un puesto de trabajo (con sus compañeros, monitores, etc.).

Plantea dificultades para trabajar tanto de forma aislada como en grupo. Problemas de relaciones con el/la
1
monitor/a y o con los operarios.
Debe mejorar cuando trabaje en forma aislada como cuando lo hace en grupo, y también con el monitor.
2
Suele dificultar el trabajo con los demás.
3 La persona es capaz de trabajar aislada, en ocasiones colabora con el grupo y con el monitor.
Es capaz de trabajar tanto de forma aislada como en grupo. En general, interactúa adecuadamente con el
4
grupo y con los monitores.
Gran facilidad para adaptarse a tareas que requieren trabajar de forma aislada y también en grupo. Muy
5
buena relación con los monitores y compañeros.
 100

Seguridad. Es la capacidad que posee la persona para percibir y valorar el riesgo y, llegado el
caso, saber utilizar los medios de protección necesarios en su puesto de trabajo.

Existe una carencia total de conocimientos de seguridad e higiene laboral por parte de la persona, o no
1
valora el riesgo, ni lo percibe. No conoce ni utiliza medios de protección individual.
Dificultades para comprender las señales de advertencia. Sabe utilizar algún medio de protección individual
2
aunque no lo comprenda.
La persona posee conocimientos básicos de seguridad. Posee cierta valoración del riesgo y sabría evitarlo
3
con ayuda.
Tiene conocimientos de los medios de protección individual. Conoce la situación de riesgo y como se
4
produce.
La persona conoce los medios de protección individual y los utiliza correctamente. Total conocimiento del
5
riesgo y de cómo evitarlo.

Interés. Vendrá valorado por el grado de satisfacción que proporciona la tarea a la persona.

1 En general no le interesa el trabajo, no muestra interés por ninguna de las tareas del salón / empresa.
2 Se le obliga, trabaja de forma rutinaria pero sin preocuparse del acabado de las tareas.
3 De vez en cuando la persona necesita ser reforzada para mantener el interés por su trabajo.
Generalmente está interesada por su trabajo, como por atender otras tareas, procurando dejarlo acabado,
4
informándose de cómo mejorarlo.
Gran interés por todo lo que concierna al trabajo y/o a las tareas que realiza. Plantea posibles mejoras en el
5
modo de hacerlo. Siempre interesado en aprender.

Coordinación dinámica. Capacidad de la persona para integrar los movimientos de su cuerpo

dirigidos a una acción: inclinarse, levantarse, transportar objetos, etc.

Falta total de coordinación de sus movimientos. Puede presentar problemas de acceso al puesto. Gran
1
dificultad para ejercer esfuerzos mínimos y manipular cargas incluso muy ligeras.
Problemas a la hora de coordinar los movimientos en accione que requieren cierta habilidad. Cierta
2
dificultad para manipular cargas de poco peso. Solo tolera esfuerzos breves.
Coordina bien sus movimientos en acciones comunes ya adquiridas, pero presenta algunas dificultades en
3 otras que requiere mayor coordinación. Puede ejercer esfuerzos de intensidad media. Alza y transporta
ocasionalmente pesos medios.
Buena coordinación dinámica general. Puede transportar cargas de peso medio de manera habitual. Tolera
4
bien esfuerzos que, aunque de intensidad media, ocupan una parte importante de su jornada.
Coordinación dinámica muy buena. Gran facilidad para coordinar movimientos por complejos que sean.
Tolera esfuerzos cortos de intensidad elevada. Puede manipular cargas pesadas esporádicamente. Es capaz
5
de realizar tares que requieren encaramarse o que, esporádicamente, exijan posturas de trabajo con gran
carga física.

Coordinación manipulativa. Habilidad de la persona para ejecutar correctamente movimientos

de precisión con sus extremidades superiores.

1 Gran torpeza de movimientos. Capacidad para realizar tareas de movimientos gruesos.

Problemas para controlar los movimientos. Realiza tareas de baja dificultad, que requieren movimientos muy
2
sencillos, precisando de gran esfuerzo para lograrlo.
Capaz de hacer tareas de dificultad media que requieren el dominio de las habilidades manipulativas básicas.
3
Aunque para otras de mayor destreza precisa de entrenamiento.
 101

Capaz de hacer tareas de alta dificultad. Ejecuta sin problemas movimientos finos en tareas precisas. Necesita
4
cierto tiempo para llegar a controlarlos.
5 Gran precisión de movimientos en tareas muy difíciles, con exigencia de calificación.

Manejo de herramientas. Habilidad de la persona para usar diversas herramientas, útiles de

trabajo y/o maquinaria en el desarrollo de la tarea.

No maneja correctamente las herramientas y/o útiles de trabajo bien por deficiencias físicas, bien por
1
desconocimiento de cómo utilizarlas.
Conoce y usa algunas herramientas y/o útiles de trabajo para tareas muy sencillas. Supervisión constante y
2
precisa.
3 Maneja diversas herramientas manuales asistidas y/o útiles de trabajo en el desarrollo de tareas sencillas.
Utiliza de forma correcta útiles de trabajo y/o maquinaria fija pesada en general, en tareas de cierta
4
complejidad y precisión. Necesita cierto apoyo, sobre todo al principio.
Manejo de herramientas, útiles de trabajo y maquinaria muy variada móvil o portátil para trabajos
5
complicados y precisos. Muestra total autonomía para el manejo de las mismas.