Texto

LA FORMACIÓN DE SUJETOS POLÍTICOS A PARTIR DE LA LITERATURA
DE KEIKO KASZA Y YOLANDA REYES
JULIETH STEPHANIE AGUILAR PERDOMO
SANDRA MILENA CÁRDENAS SANTANA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
Bogotá, D.C.
2018
LA FORMACIÓN DE SUJETOS POLÍTICOS A PARTIR DE LA LITERATURA
DE KEIKO KASZA Y YOLANDA REYES
JULIETH STEPHANIE AGUILAR PERDOMO
SANDRA MILENA CÁRDENAS SANTANA
DIRECTOR:
CARLOS FAJARDO FAJARDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
Bogotá, D.C.
2018
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TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción ……………………………………………………………………. 5
2. Justificación ……………………………………………………………………... 6
3. Planteamiento del problema ……………………………………………………… 10
4. Estado del Arte …………………………………………………………………… 14
4.1 Sujeto político e infancia……………………………………………………… 15
4.2 Sujeto político y literatura infantil……………………………………………. 18
5. Marco Teórico ……………………………………………………………………. 25
5.1 ¿Qué es un sujeto político?................................................................................ 25
5.1.1 El sujeto político dentro de los ciclos educativos 1 y 2……………. 31
5.1.2 Dilemas Éticos……………………………………………………… 35
5.1.3 El aula política……………………………………………………… 43
5.2 función formadora transformadora y deformadora de la literatura …………. 47
5.2.1 La literatura infantil según Cervera………………………………… 57
5.2.2 Yolanda Reyes …………………………………………………….. 58
5.2.3 Keiko Kasza………………………………………………………. 60
6. Metodología de la investigación…………………………………………………. 62
6.1 Diseño Metodológico……………………………………………………… 62
6.2 Categorías de Análisis……………………………………………………. 68
6.3 Población…………………………………………………………………. 68
6.4 Instrumentos………………………………………………………………. 69
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7. Hallazgos………………………………………………………………………… 75
7.1 Hallazgos Preliminares…………………………………………………… 76
7.1.1 La Creatividad……………………………………………………… 92
7.1.2 La Otredad…………………………………………………………. 96
7.1.3 La Identidad………………………………………………………… 100
8. Conclusiones……………………………………………………………………..105
9. Anexos…………………………………………………………………………..110
10. Bibliografía …………………………………………………………………….117
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación, pretende abordar la configuración de sujeto político en
los niños y niñas de primer ciclo de la institución educativa Rincón Grande ubicada en el
municipio de Cáqueza Cundinamarca y segundo ciclo de la institución educativa distrital
Gerardo Paredes ubicada en la ciudad de Bogotá localidad suba; apoyándose como eje central en
la literatura infantil, más puntualmente en algunos cuentos de las autoras Keiko Kasza y Yolanda
Reyes, los cuales son abordados en muchas de las instituciones educativas y están dotados de
personajes, espacios y situaciones en las cuales fácilmente se puede reflejar y emular el lector.
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2. JUSTIFICACIÓN
Contexto histórico Colombiano y formación política.
El actual contexto de la educación colombiana, presenta un problema en el planteamiento
curricular dejando entre ver cómo el estado ha abandonado su responsabilidad de plantear un
currículo integral a nivel nacional, y ha delegado tan importante labor a la autonomía
institucional, dando como base únicamente algunas competencias y estándares curriculares sobre
los cuales estas instituciones se basan. Dicha situación se traduce en términos de disminución de
la calidad educativa, desarticulación nacional de los procesos y pérdida de la capacidad meta
cognitiva de los estudiantes frente a su entorno.
Para definir este nicho histórico de la educación colombiana, el texto de la Secretaria de
Educación Distrital Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento histórico (2007),
plantea que a principios del siglo XX, la educación a la primera infancia para la población
colombiana en general, exceptuando algunos centros educativos de carácter privado, se basaba
en un modelo exclusivo de cuidado hacia los niños “en cuanto a los niños de siete años, la
atención educativa fue mínima, ya que primaba la política asistencialista” (SED, 2007, p. 30).
Esto quiere decir, que la educación centraba sus intereses en la cobertura de necesidades
primarias como la alimentación sana y balanceada, los hábitos de sueño de los niños, entre otras,
desligando el papel de la educación hacia la formación de sujetos integrales en los campos del
conocimiento social y participativo “en términos estatales los fines del preescolar consistieron en
desarrollar habilidades psicomotoras, la percepción sensible, la integración social, el
aprestamiento escolar, sin lograr aún acoplarse con la educación primaria” (SED, 2007, p.32).
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Actualmente en términos curriculares, para el área de preescolar, se plantea el desarrollo del
sujeto desde algunas habilidades para la vida, dentro de las cuales el concepto histórico, social y
político se traspapela tanto, que podría pensarse desaparecido. El estado propone un deber ser del
saber, dividido en siete dimensiones, las cuales son:
Corporal, cognitiva, comunicativa, Espiritual, Ética, Estética y Socio afectiva.
Se ha evidenciado un interés especial por potenciar únicamente estas dimensiones, pero
omitiendo aspectos concernientes a la formación de un individuo social, histórico y
político, desde unos ideales culturales y su posibilidad de acción.
Conocer este contexto cultural y educativo, permite apropiarse de una idea y una postura crítica
sobre la educación, una sociedad que conoce su historia, tiene claro cuál es su territorio y su
valía como sujeto cultural, por lo tanto aportará a la construcción de su propio contexto
educativo de forma consciente.
Lo anterior presenta una postura realmente fuerte y preocupante frente al estado y cómo
plantea la formación de sus sujetos en sociedad. Es difícil pensarse más allá de lo que se ha sido
educado para hacer, de la misma manera como docentes, sólo hasta el momento de encontrarse
con esta postulación, se puede hacer una reflexión sobre su propio sistema educativo. “un pueblo
o clase que es desposeído de su pasado es menos libre para elegir, actuar y transformarse como
un pueblo o clase, que uno que haya podido situarse él mismo en la historia” (SED, 2007, p.35).
Sujeto político en el contexto colombiano
Situar un sujeto político en la historia de Colombia es hablar principalmente de cuáles son los
términos de formación de los mismos en esta sociedad, las condiciones de vida dentro de las
cuales se desenvuelven, sus problemáticas, el Estado, la cultura, la familia y la escuela; a partir
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de estos núcleos de formación surge un ciudadano con características particulares que responde a
un pensar situado según la época y sus necesidades.
En Colombia la formación de contextos desiguales, permeados por la violencia, la pobreza, la
corrupción, la burguesía inclemente, acarrean en sus redes a la población infantil y juvenil; esto
conlleva a unas situaciones de desigualdad, discriminación, abusos desplazamientos, entre otros,
que violan los derechos humanos. Según Alvarado y Ospina (2014) “todos los años seis millones
de niños, niñas y adolescentes en la región sufren graves abusos, entre los más dolorosos el
abandono” (p. 20)
Esto anterior, sumado al contexto de extrema violencia del país deja entrever un sujeto
arrastrado por una fuerza de desigualdad, proyectada en carencias que van desde las relaciones
personales, económicas, políticas y educativas; en la educación esta situación se enfoca hacia un
infante completamente referenciado desde el marco asistencialista, en donde lo importante no es
generar procesos de pensamiento ni reflexión sobre su situación actual, negando todas las
problemáticas anteriormente descrita, sino que se propone desde el estado una formación que
no va más allá de la alfabetización, negando a los niños y niñas como sujeto de acción.
La despolitización del niño, en su etapa infantil y juvenil va de la mano con un discurso
educativo y social permeado de generación en generación, el cual considera esta etapa como un
lapsus para la preparación de la vida adulta, productiva únicamente en términos laborales y
económicos, la “vida real”. Desde allí la necesidad de plantear una mirada alterna al desarrollo
humano, que desde la escuela en términos de habilidades y destrezas empoderen al infante hacia
la formación de sí como sujeto político.
En esta perspectiva Alvarado y Ospina (2014) plantean unos campos desde los cuales se debe
considerar la consolidación del sujeto “Elementos sociales e individuales, contextuales e
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históricos; esferas micro y macro ámbitos públicos y privados, procesos biológicos y
psicológicos, condiciones económicas y políticas, patrones culturales y construcciones
simbólicas” (p.27) Todos estos referentes ponen en tela de juicio los enfocadísimos estándares de
desarrollo del ministerio, y alude a un sujeto que no solamente requiere de una formación hacia
el trabajo, sino de una escuela que brinde las herramientas para realizar un lectura real del
mundo, con sus problemáticas y fisuras, con un profesionalismo que parece haberse difuminado
en las masas del actual mercado neoliberal.
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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El actual contexto socio cultural y político impulsa indudablemente a una pregunta sobre la
formación política de la población colombiana; el rezago y la inactividad de las masas en este
aspecto es tan preocupante así como la guerra que ha perpetuado y repercutido en una brecha
social sobre el imaginario del accionar político del sujeto. Es así, como desde los primeros
espacios de formación social, como son la familia y la escuela, inicia esta contrariedad, en donde
se pretende la formación de un infante participativo, con derechos iguales en sociedad así como
deberes, pero se suprime a fuerza de tradición opresora la posibilidad de un libre desarrollo del
niño y la niña como ejecutante de los mismos.
Es tan palpable esta situación de invisibilidad de la infancia, que aún sigue siendo el adulto
quien toma las decisiones respecto a la posteridad de los niños y niñas, dejando de lado y como
no relevante cualquier opinión que de ellos puedan surgir. Aunque existan premisas y avances en
lo concerniente a las representaciones legales y devolución de la voz a la infancia como lo es la
Convención de los Derechos de los Niños (1989), la realidad participativa está muy lejos, tanto y
más que la llegada de su adultez.
Lo que las acciones culturales y políticas develan del actual sujeto, es que aún en la edad de
adultez, la participación y conocimiento de las funciones del estado, las figuras legales, son
completamente desconocidas por la sociedad. Si bien en el colegio en alguna fugaz clase se
menciona el organigrama político del estado, esto parece perderse en el tintero así como el
reconocimiento de que se es sujeto activo en el proceso político de su país. Se podría afirmar que
las personas están tan desligadas de este aspecto, que ni siquiera el derecho de votar lo ejercen.
Fiel muestra de ello, fue las pasadas votaciones en el plebiscito por la paz, en donde el porcentaje
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de abstención, frente a un proceso que definiría su propio porvenir, fue del 62.59 por ciento,
según un reporte del periódico El Tiempo (2016).
Esta situación se remite a un proceso de deformación y subdesarrollo cultural sobre el cual
hemos sido inmersos, respondiendo a los intereses de una burocracia macabra quien mantiene al
público en la ignorancia y mediocridad, para de esta manera sostener sus estatus económicos y
de poderío. Estamos pues ante una sociedad netamente trabajadora, sedentaria en procesos de
participación política y muy poco educada al respecto.
Todo esto a partir de un proceso de manipulación mediática, como le expresa Noam Chomsky
(2001), cuando afirma que se ha inmerso a la sociedad en una serie de dinámicas que distraen la
atención de lo público sobre asuntos secundarios, mientras que en la banca política al interés de
unos cuantos se gestan proyectos y reformas para la opresión del pueblo, gradualmente se
imponen estas propuestas, sin dar mayor explicación del proceso, tratando al público como
criaturas de poca edad, evitando así una respuesta provista de sentido crítico.
Esta tendencia del silencio y quietud participativa se ve reflejada en la infancia, ya que el
adulto, imbuido de generación en generación en estas prácticas opresoras, ha subvalorado y
desconocido el poder de la palabra, reproduciendo estas prácticas inherentemente frente a la
opinión de los niños y las niñas, se les relega a un campo, a una burbuja de contenidos e intereses
de acuerdo a sus “capacidades de entendimiento” que les limita el mundo. Burbuja e imaginario
que se inserta en su subconsciente y se convierte en una práctica para la posteridad. Es por esta
razón que el rol del docente se torna fundamental en pos de un agenciamiento de la formación
política y participativa de la infancia, situando en el aula un espacio donde se puedan construir
procesos dialógicos que ayuden al niño y la niña a empoderarse de sí mismos. Partiendo de su
realidad más próxima, la resolución de conflictos en el aula y permitiéndoles la presentación de
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sus ideas con total libertad, sin el temor de la censura del adulto, para esta tarea los maestros
implementan infinidad de estrategias, por ejemplo, clarificación en valores, discusión de dilemas
morales, estudio de casos, análisis de valores y análisis crítico de la realidad, comentarios
críticos de textos, autorregulación de la conducta, entre otras, esto es afirmado por Ortega,
Mínguez y Gil (1996).
Hay múltiples caminos para generar espacios activos en participación, pero es el propósito de
este proyecto apoyarse en la literatura infantil, para la construcción de un sujeto el cual, desde
sus experiencias y conocimiento, la imaginación y lo lúdico evidencie y fortalezca su formación
política, entendiendo a la literatura infantil como “todas las producciones que tienen como
vehículo la palabra, con un toque artístico o creativo, y cuyo principal receptor es el niño”
(Cervera, 1989).
Se busca plantear una condición política en escena, a través de experiencias tipo espejo con
los dilemas éticos encontrados en la literatura de Keiko Kasza y Yolanda Reyes, para generar el
desarrollo de habilidades en pensamiento crítico, la resolución de conflictos, secuencias de
pensamiento, predicciones y deducciones.
Los cuentos de Keiko Kasza, así como los de Yolanda Reyes, están situados en múltiples
escenarios que permiten a los niños y niñas una interpretación sencilla y muy cercana a su
realidad, que conectado con el texto y la lectura de las imágenes generan oportunidades del
desarrollo imaginativo, identificación de los personajes y con ello emulación de la subjetividad
misma de estos caracteres en la vida misma de cada uno de los lectores. Siguiendo esta línea de
pensamiento, se apuesta en este trabajo de investigación a la búsqueda de la formación de sujetos
político, haciendo un ejercicio de análisis profundo y lectura crítica de los cuentos propuestos
por la autora Keiko Kasza y Yolanda Reyes.
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PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo agenciar la formación de sujetos políticos en los niños y niñas de primer y segundo
ciclo, a partir de la literatura infantil de Keiko Kasza y Yolanda Reyes?
OBJETIVO GENERAL
Agenciar la formación de sujetos políticos en los niños y niñas de primer y segundo ciclo de
la institución educativa Rincón Grande ubicada en el municipio de Cáqueza Cundinamarca y de
la institución educativa distrital Gerardo Paredes ubicada en la ciudad de Bogotá localidad suba
respectivamente, a partir de la literatura infantil de Keiko Kasza y Yolanda Reyes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Generar espacios de animación y problematización sobre la lectura de las autoras
mencionadas.
 Caracterizar los dilemas éticos que se plantean en esta literatura.
 Generar experiencias de lectura crítica en torno a las realidades de los niños, a partir de
los dilemas éticos planteados en relación con la literatura de los autores.
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4. ESTADO DEL ARTE
El siguiente estado de arte atiende a la pregunta ¿Cómo agenciar la formación de sujetos
políticos en los niños y niñas de primer y segundo ciclo, a partir de la literatura infantil de Keiko
Kasza y Yolanda Reyes?
Para ello se realizó el rastreo de diferentes investigaciones que desarrollan en sus marcos
investigativos temas asociados a la formación de sujeto político en la infancia, los cánones de
participación política, y la configuración de sujeto político desde la literatura. De esta manera las
categorías que surgen son:
4.1 SUJETO POLÍTICO E INFANCIA
En el marco del IV Congreso de ciencias sociales: La construcción del futuro, los retos de las
Ciencias Sociales (2014) se genera el documento Niños y niñas como sujetos políticos, la
participación infantil en movimientos sociales, el cual “busca llamar la atención sobre la
importancia de considerar la perspectiva de niños y niñas, como integrantes de movimientos
sociales, sobre cuestiones políticas” ya que ellos pueden aportar una perspectiva diferente a la
resolución de conflicto y también a partir de una participación directa de ellos se pueden
promover la conformación de ciudadanos políticamente activos.
En los últimos treinta años se han gestado grandes movimientos sociales que involucran
desde comunidades indígenas hasta campesinos, son ellos quienes activamente pugnan por sus
derechos y rechazan los atropellos tanto ambientales, económicos y políticos en su urbe y su
círculo familiar; lo particular de estos grupos es que también, por acercarse tanto al sector
popular, incluyen los niños y niñas quienes se desplazan junto a sus padres, campesinos,
acompañándolos en las protestas y días de paro.
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Según la Convención de los Derechos de los Niños (1989) se da carta abierta para que los
niños sean participantes en la toma de decisiones que tiene que ver con su propia vida y su
ámbito social. Según el artículo, estos derechos se ponen en tela de juicio cuando los padres de
familia por su concepción paternalista rezagan a los niños bajo un manto de protección
impidiéndole ser independientes y desempeñar un rol activo y participativo en la sociedad.
Sin embargo, aún antes de que se firmara la convención ya existía la participación política de los
niños, sus inicios se dieron principalmente en movimientos sociales de niños callejeros a nivel de
Latinoamérica “En el caso de las niñas y niños trabajadores organizados (NATs) de Perú,
Nicaragua o Ecuador, o de las niñas y niños callejeros del Brasil”
En esta perspectiva, la sociedad actual debe traspasar la frontera adulto céntrica e identificar a
los niños y niñas como iguales, de tal manera que se genere un espacio abierto al diálogo
equitativo participativo, “donde los sujetos activos, los niños y las niñas, integrantes de
determinadas colectividades, tienen las capacidades y habilidades necesarias para emprender
acciones cotidianas transformadoras en cualquier ámbito, individual y colectivo, de sus
realidades particulares, incluso en lo político.”
Seguidamente, en El Niño Como Sujeto Político y su lugar en el orden social: un sistema de
acción social desde la familia, las investigadoras Pérez, et al (2012) hablan de la familia como un
agente de formación primaria en la subjetividad de los niños y las niñas, quienes se configuran
como sujetos dentro de un macro sistema social, desde el cual se desprende unos subsistemas,
comprendidos entre el barrio, la escuela y la familia.
La familia es aquí comprendida por las autoras desde la postura de Rodríguez (2006) como un
grupo conferido a la diversidad, según las realidades colombianas y lo arrojado por los estudios,
siendo este un núcleo que responde más a unos referentes afectivos y de compromiso social que
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de un lazo de consanguinidad. Partiendo de esta definición empiezan a contemplar la familia
como un sistema de acción social, primero describen las particularidades de las relaciones adulto
niño, acentuadas por unas pugnas de poder desequilibrado. Para Pérez, et al (2012) es
precisamente este “proceso de legitimación de las acciones de los adultos hacia el niño, desde las
ideas y los discursos… el punto de arranque para devenir del resto del funcionamiento del
sistema” (p. 39)
Es desde esa relación donde las construcciones de las realidades de los niños y las niñas se
dan en un proceso de andamiaje y su relación con las personas. La subjetivación política es en
este precepto la posibilidad de una configuración de identidad entendida “como aquel proceso de
asumir una postura crítica, de ejercer el poder y de agenciarse a sí mismo” Pérez, et al (2012, p.
39)
Esa investigación se propone desde un estudio de caso con niños comprendidos en el rango de la
primera infancia, de dos años de edad. Es en esta primera etapa en donde los niños y niñas
empiezan a construir un mundo simbólico, dotando de sentido su contexto a partir de
experiencias de construcción y desconstrucción y sus posibilidades de inter subjetivación.
Otra investigación propuesta desde el campo de la formación de subjetividad a partir del
marco familiar es la realizada por Hernández y Torres (2015), titulada Familia y escuela en la
configuración de la subjetividad política en la infancia desde procesos pedagógicos
potenciadores del sentido crítico quienes proponen indagar acerca de la formación política de
niños de tres cursos del área de primaria de un colegio en la localidad de Usme, con el fin de
transformar sus prácticas en lo cotidiano y generar posibilidades de discurso participante en su
entorno. Para ello se toma como eje los dos grandes núcleos formativos de la subjetividad los
cuales son la familia y la escuela.
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Como objetivo tiene reconocer elementos potenciadores de la configuración del sujeto
político, en niños y niñas de básica primaria del Colegio Ofelia Uribe de Acosta, a partir de
procesos pedagógicos que fortalezcan los vínculos existentes entre los ámbitos escolar y
familiar.” La metodología a trabajar fue la etnografía multisituada, la que permitió hacer
conexiones entre lo barrial, familiar y escolar; también, se utilizaron instrumentos como la
entrevista, talleres y observación participantes con padres, los cuales permitieron analizar el
discurso de subjetividad política en la infancia.
Uno de los referentes teóricos fuertes en la investigación es Alvarado (2005, 2006) quien
habla de la formación de la subjetividad política en la infancia y el cual se puede retomar para
esta investigación. Otro referente es Yepes (2009) quien habla de la formación en la
participación democrática desde la primera infancia. También Zuluaga (2004) hace referencia de
cómo se percibe al niño como un sujeto dependiente, invisible socialmente y oculto.
Como resultado de la investigación, el grupo social analizado sigue unos patrones de
desarrollo en cuanto a ideal de género, invisibilidad infantil que se transmiten de un grupo
familiar a otro. El referente autoritario que tienen los niños y las niñas del adulto como
ejecutante de sus derechos de infante, los despoja de participación activa frente a la sociedad.
“Se observa entonces que el sujeto político infantil se debate entre el empoderamiento y el
debilitamiento en cuanto a las concepciones que se va formando sobre la vida” (Hernández y
Torres, 2015, p. 84)
Así mismo, es fundamental el rol docente como mediador en la formación, que genere
espacios de reflexión sobre su entorno y propicie espacios de diálogo y resolución de conflictos,
ya que el modelo educativo neoliberal gesta en su centro sujetos infantes carentes de
participación, formados en unos estándares limitados y proyectados hacia el desarrollo de
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contenidos específicos cuyo único interés es la medición de resultados, completamente
desligados del proceso del sujeto.
4.2 SUJETO POLÍTICO Y LITERATURA INFANTIL
Salmerón (2004), presenta su tesis doctoral, Transmisión de valores a través de los cuentos
clásicos infantiles, con la que se propone describir los valores que se transmiten hoy en día a
través de los cuentos clásicos infantiles, teniendo en cuenta la antigüedad del cuento y el
contexto socio cultural en el que fue escrito y cómo estos valores permiten la formación de
ciudadanos niños y niñas, participantes en su sociedad y propositivos dentro de la misma. Ella
utiliza la metodología cualitativa de corte interpretativo, que le permite hacer un análisis
empírico de la descripción de los valores allí contenidos, los cuales son transmitidos de
generación en generación.
La autora se apoya en teóricos tan importantes como Buendía para resaltar la importancia e
influencia de la cultura y explica el “desarrollo cultural” a partir de las teorías Vigotskianas.
También explica las funciones del lenguaje desde la teoría de Wertsch, y retoma a Cole para
establecer una relación directa entre la cultura, los valores que los niños adquieren y la literatura
que leen. Finalmente cita a Turín y Teresa Colomer para hablar sobre aspectos importantes de la
literatura como por ejemplo el papel de la mujer en ella.
Gutiérrez (1993), presenta su tesis doctoral, “Estudio psicoanalítico de cuentos infantiles”,
ésta investigación tiene como interrogante principal los servicios o beneficios que prestan los
cuentos infantiles a los niños. Para ello se aplicaron quinientos cuestionarios con el objetivo de
establecer cuáles eran los cuentos más relevantes para los niños, de este modo deducir algunas de
sus características y poder establecer aspectos como lo que los niños recuerdan más fácilmente
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(lo placentero o lo angustioso). Todo esto realizado mediante la interpretación, la asociación y la
escucha psicoanalítica. Gutiérrez se apoya en los valiosos aportes de Sigmund Freud y Larriera
para establecer las generalidades y características del psicoanálisis que realiza, así como en
Aurelio Espinoza, Marie Louise Von, W. y J. Grimm, Heisig Noemí Paz, entre otros para indicar
los símbolos y signos existentes en los cuentos infantiles, como por ejemplo el hada madrina
mágica que siempre soluciona los problemas y tristezas de la protagonista o el personaje
malvado que trata por todos los medios de causar daño en la protagonista, y la forma como los
usa para su análisis.
López (2011), presenta su investigación “La educación en valores a través de los mitos y las
leyendas como recurso para la formación del profesorado: El Vellocino de Oro”, la cual tiene por
objetivo facilitar la educación en valores a través de la hermenéutica de los mitos y las leyendas,
también brindar herramientas a los profesores, tomando como ejemplo la leyenda del Vellocino o
Toisón de oro. Esta es una investigación teórica enmarcada dentro de un enfoque cualitativo
hermenéutico, es decir, que es un documental fundamentado en el método científico, cuyos datos
se obtienen del estudio de un caso. López retoma básicamente las reflexiones y aportes de Paulo
Freire y Victoria Campos, quienes hacen todo un análisis sobre la ética y su incidencia social.
El autor concluye que existe un vacío muy grande en el campo de la educación entorno a la
ética, pero no solamente en la escuela sino en el hogar también. Además, que el uso de los mitos
y de las leyendas en el aula favorece la apropiación de valores, en gran medida por el uso de
metáforas y alegorías empleadas en sus procedimientos expresivos, todo esto conlleva a mejorar
la visión que tienen los niños y las niñas del mundo, de sus compañeros, de su familia y de la
forma como participan en su sociedad.
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La investigación “Estrategias educativas para la formación en valores desde la educación
informal de la familia” realizada por Fragoso (2008), es presentada como una propuesta de
formación en valores que involucra a los padres y a la comunidad educativa con el objetivo de
mejorar las prácticas planteadas desde el colegio. Esta investigación fue de corte cualitativo,
implementó la investigación – acción, participaron 54 alumnos de 6 a 12 años, 4 maestros y 68
padres de familia.
La autora se apoya en las investigaciones que realizan Schmelkes, Linares y Delgado sobre la
familia, así como también basa su propuesta de estrategias para la formación de valores en las
investigaciones sobre el carácter ético del sujeto que realiza Frida Díaz y Gerardo Hernández,
Pablo Latapí, Armando Laera, Fernanda Raiti y María Mercedes Ruiz Muñoz.
Concluye Fragoso que existe una desvinculación entre las actitudes de las familias, los valores
que se fomentan en la escuela y los que realmente los niños viven en sus hogares, se ejemplifica
esta afirmación por medio de testimonios de los niños, donde sus padres les exigen mentir para
excusarse de alguna situación o actuar de forma contraria a como se tiene establecido
socialmente para ganar algún beneficio personal.
Maldonado (2013), realiza en su trabajo de grado, un análisis de los valores humanos que se
presentan en las obras seleccionadas de literatura infantil y juvenil de Ana Carlota González
(Perdido y abandonado, Un perro puertas afuera y el Nuevo de la clase). Esta es una
investigación cualitativa, que se centró en la recolección de datos y la descripción de estos
mismos. Maldonado basa su análisis literario en la teoría del estructuralismo que propone y
desarrolla Roland Barthes, quien lo divide en tres niveles de descripción: las funciones, las
acciones y la narración. La autora aplica el concepto de valores humanos y ética que es trabajado
y ampliado por autores como Teresa Colomer, Pablo Caballero Max Scheller, Nicolai Hartmann.
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Finalmente Maldonado concluye que estas tres obras Perdido y abandonado, Un perro puertas
afuera y El Nuevo de la clase, poseen un elevado valor literario, ya que fomentan el optimismo,
el respeto, la perseverancia, la responsabilidad, entre otros valores que ya no son tan frecuentes
en nuestro contexto escolar y familiar, y que evidentemente ayudan en la formación de niños
responsables socialmente, activamente participativos y propositivos ante cualquier eventualidad
que se pueda presentar en su contexto inmediato.
En la investigación Literatura y Valores presentada por Robledo (2000), se busca explorar y
establecer una relación entre la literatura y el desarrollo moral de los niños que tienen acceso a
ella. En primera instancia, aplicó una prueba de desarrollo moral y un taller escrito, que sirvieron
como instrumentos de medición antes y después de la intervención. Luego diseñó y aplicó cinco
talleres de dos sesiones cada uno, para ser analizados a la luz de las siguientes categorías:
comunicación, juicio moral, relación con la vida y desarrollo emocional, que son las
características básicas de la formación política de un sujeto, según este autor´.
Básicamente, el concepto de desarrollo emocional es trabajado desde los aportes de Piaget y
Kohlberg, quienes han dedicado gran parte de su trabajo a establecer cómo los niños razonan y
hacen juicios de tipo moral. Por otra parte Robledo se apoya en los planteamientos de Louis
Rosenblatt, a la hora de diseñar los talleres aplicados, ya que estos tienen como principal
objetivo, enseñarnos a percibir lo que podemos ver e imaginar, es decir, su valor es más
perceptiva que conceptual. Esta tesis hace grandes aportes a este trabajo investigativo, ya que
ofrece un amplio panorama sobre algunos de los cuentos infantiles más pertinentes para trabajar
con los niños cuando de promover los valores sociales y personales se trata. Además presenta
una serie de talleres muy sencillos que buscan generar reflexión sobre los valores que cada uno
posee y practica a diario en su vida.
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El trabajo realizado por Beltrán (2015), “Literatura infantil: Medio estratégico para el
fortalecimiento, la consolidación de valores, crecimiento personal y convivencial en los
estudiantes”, busca establecer la relación entre la literatura infantil y la presencia de los valores
en la vida de los niños; se utilizó como metodología, la investigación – acción, para poder
describir y explicar lo que sucede al interior del aula a la hora de implementar las secuencias
didácticas, que fueron diseñadas por las investigadoras, de igual manera la investigación maneja
un enfoque de tipo cualitativo, que le da el protagonismo y la importancia que requiere la
persona que participa en la secuencia.
Las autoras retoman referentes teóricos como Jauss y Isser para aclarar conceptos como la
estética de la recepción y el papel del lector en la interpretación de la obra literaria; Teresa
Colomer, Bazante y Sartre, para contextualizar el término de literatura infantil y por último se
apoya en Simón Sousa para hablar sobre la relación entre la literatura infantil y la formación de
valores en niños y adolescentes. Finalmente concluyen que la lectura de textos literarios, se
constituyen como un espacio de reflexión y una forma de vida, en cuanto a los procesos
pedagógicos desarrollados en el aula, que potencia la formación de hábitos lectores, la
construcción de la individualidad, el desarrollo de actitudes críticas frente a las estructuras
textuales, relacionando las experiencias a través de la fantasía o la realidad.
Balance del Estado de Arte
Las investigaciones anteriormente presentadas son pertinentes a la pretensión de este trabajo,
ya que hacen evidente que la literatura infantil, es la excusa precisa y adecuada para la formación
de sujetos políticos, no solo desde la escuela, sino desde sus hogares y desde cualquier lugar en
el que ellos se encuentren, teniendo en cuenta que se han realizado desde diferentes lugares del
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mundo y han arrojado como resultado una familiaridad y buen nivel de aceptación de los niños
hacia la literatura infantil. Además, se presenta un contraste entre la literatura antigua y la
literatura moderna y los valores que son transmitidos a partir de esta, aparte se marca el camino
que ya han transitado para deducir diferentes situaciones existentes en la vida de los niños y en
su contexto, estas situaciones particulares de cada estudio se han logrado evidenciar mediante un
riguroso análisis, por ejemplo, casos de abandono, maltrato, abusos, …
Por otra parte, las investigaciones consultadas permitieron profundizar en los antecedentes de
participación política infantil, y el desarrollo de la voz de infancia a través de los últimos años,
comenzando en el sector de protestas populares hasta inscribirse en la configuración de las leyes
que ratifican abiertamente los derechos de los niños y las niñas de ser actores sociales. Es así
como la formación de sujetos políticos, contemplados dentro del rango de primera infancia, está
estrechamente relacionada a su núcleo primario de socialización que es la familia. Es en ese
primer campo donde se genera un espacio abierto de participación activa. Situación que se torna
en la mayoría de las veces relegada frente al rol del adulto ejecutor de derechos infantes.
Se resalta como panorama general, que la participación política de los niños y niñas hasta la
fecha se ha perpetuado como una simulación, generando no procesos reales sino situaciones
ficticias en donde ellos juegan el rol del votante o el pequeño senador y diputada. Se los exime
incluso cuando se está formulando una política pública que definirá sus derechos y deberes en
sociedad.
Desde la escuela, se generan espacios de discusión y se han adelantado proyecto locales de
investigación en participación política, pero aún no se ha consolidado seriamente una perspectiva
de base a la formación de subjetividad política y en el papel de la literatura como espacio
dialógico y participativo para la infancia. La investigación Literatura y Memoria se acerca a este
23
postulado, ya que expone la configuración del sujeto a través de un análisis discursivo de los
relatos, a partir de la identificación del lector con el personaje principal y cómo éste es
susceptible a transformaciones en los cimientos de su personalidad, aun así contempla a un lector
ya maduro.
López, J. (2011) y Fragoso (2008), concluyen que existe un vacío significativo en el área de
la educación de sujetos políticos desde la escuela y desde el hogar, y por esta razón elaboraron
diferentes talleres cerrados y secuencias didácticas, con las que buscaban fortalecer la formación
de sujetos políticos, en consecuencia generaron cambios reales y significativos en la formación
política de sus estudiantes, así como en las metodologías empleadas frecuentemente para abordar
estos temas en el aula; a la luz de estos resultados, en esta investigación nos hemos propuesto
crear talleres basados en algunos cuentos de literatura infantil de las autoras Keiko Kasza y
Yolanda Reyes, de los cuales puedan surgir diferentes expresiones artísticas como la pintura o
la escritura, ya que son expresiones que no han sido tenidas en cuenta en estas investigaciones
con el fin de potenciar la educación o formación de sujetos políticos en estas instituciones
educativas.
24
5. MARCO TEÓRICO
El siguiente marco teórico responde a la pregunta de investigación ¿Cómo agenciar la
formación de sujetos políticos en los niños y niñas de primer y segundo ciclo, a partir de la
literatura infantil de Keiko Kasza y Yolanda Reyes?
5.1 ¿QUÉ ES EL SUJETO POLÍTICO?
Hablar de sujeto político comprende el desarrollo de competencias y habilidades que permitan
al individuo crearse y recrearse en la sociedad desde unas perspectivas dialógicas, reflexivas y
propositivas frente a los conflictos y dilemas de su realidad próxima, en ese sentido, estamos
hablando de un sujeto que tenga un profundo conocimiento del otro, de sí mismo y las
posibilidades que tiene de actuar en sociedad. La construcción de sí, es un proceso que está
mediado por el contexto cultural, así como por la capacidad reflexiva del sujeto sobre sus actos,
su contexto, sus necesidades y la interacción con el otro. Múltiples yo se desarrollan a partir de
estos espacios de interacción, lo cual permite potenciar las redistribuciones del poder, el
reconocimiento del otro y de sí mismo como sujeto de acción. Es así como la formación de
subjetividad está constituida desde las relaciones que tiene el sujeto con sus mayores, pares, las
redes y un conjunto social; ya que, a partir de estas interacciones, el sujeto puede asumir
autonomía frente a su núcleo familiar, o social desde la apropiación de sí, significado del ser y
estar.
Sin embargo, en un contexto de violencia, y constante vulneración como lo es la realidad que
afrontan los niños y niñas de Colombia, las subjetividades son cimentadas en el miedo y la
venganza. Las relaciones de desigualdad, quedan grabadas en el cuerpo, en la psiquis y en la
25
experiencia y es desde estas bases que el sujeto interactúa en el mundo respondiendo siempre a la
naturaleza de su contexto. La pregunta más fuerte y que preocupa de lleno a la educación es
cómo en un contexto como el que se presenta se generan espacios de procesos meta cognitivos
que puedan fomentar otras posibilidades de habitar e interactuar en sociedad desde un
pensamiento crítico y reflexivo.
Según Alvarado y Ospina (2014) el sujeto posmoderno se queda estancado en su
individualidad sin crear acciones colectivas en torno al bien común, postura producto de una
formación subjetiva desde la modernidad y que abarca a la infancia en su modelo de
reproducción ahora en la posmodernidad mercantil extrema.
“Es necesario mover los límites categoriales desde los cuales,
tradicionalmente, los habíamos asumidos como objetos pasivos y
dependientes, para reconstruir con ellos las coordenadas sociales y
simbólicas que nos permitieran comprender como sujetos activos de
discurso y acción, capaces de manifestaciones auténticas y
conflictivas frente a las circunstancias que viven” (Alvarado y
Ospina. 2014. P.40)
Se propone así desmitificar al infante inmaduro e inacabado y abordarlo como sujeto que habita,
dotado de razón, interacción y voz propia válida, una voz que es diferente y no necesariamente
debe legitimar un pensamiento adulto. Es allí en los primeros años de vida donde los niños y
niñas deben ser dotados de una confianza en sí mismos para actuar y modificar su entorno, para
decir desde su experiencia y construir y vivir su propio mundo, no el que los adultos consideren
que es el más válido.
26
Se despliega entonces, que la construcción de subjetividad política en niñas y niños debe
generar autonomía frente a los otros, expandir la capacidad crítica y reflexiva, y el auto
reconocimiento como sujetos que pueden actuar en sociedad desde otras lógicas. Sin embargo
para que esto suceda la educación en Colombia debe cambiar su foco asistencialista para dar
prioridad a la formación en calidad de sujetos políticos, con un enfoque claro en la construcción
de la sociedad. Mientras los intereses mediáticos, mercantiles e individuales busquen la
supresión del sujeto en su máxima instancia participativa, será un gran reto formar en el
pensamiento político.
De esta manera presentar una nueva carta a la educación, que mueva los cimientos de la misma y
permita una evolución en la concepción del sujeto infante hacia el sujeto político sin miramientos
en las presuntas carencias de la edad se hace necesario. Ospina, Loaiza y Alvarado (2016),
aclaran que es fundamental formar potenciales o valores humanos en estos tiempos de post
conflicto, para lograr la construcción de ciudadanía, democracia y paz y de esta manera
transformar actitudes, imaginarios y valores de los niños, niñas y jóvenes. Al respecto los
autores explican que estos potenciales se deben abordar desde:
● Lo afectivo: implica la conciencia y la responsabilidad que cada uno tiene como sujeto de
afectación, debemos formar seres capaces de comprender y potenciar el mundo de sus
afectos para que le puedan hacer frente al reto ético y político de vivir en comunidad y
además tejer relaciones permanentes, basadas en afectos e impregnadas de respeto y
dignidad.
● Lo comunicativo: es fundamental fortalecer los procesos de diálogo intersubjetivo, es
decir, que cada participante del diálogo sea capaz de ser asertivo en expresar su opinión y
27
no herir ni ofender al otro, todo esto orientado a la construcción de acuerdos para el bien
común.
● Lo creativo para la transformación de conflictos: todas las acciones que hagamos, deben
encaminarse a crear y recrear opciones para estar juntos, generar cambios constructivos y
convivir en paz.
● Lo ético – moral: implica la responsabilidad y la conciencia de preguntarse por los otros
seres con los que vivimos en el mundo y tener acciones que demuestren mi respeto
absoluto hacia ellos, sin importar las diferencias que puedan surgir; además la compasión
frente al dolor de los demás y que puedo hacer para ayudar a subsanar ese dolor.
● Lo político: busca contribuir con los procesos de desarrollo humano de los niños y las
niñas desde la primera infancia, para que en el marco de relaciones significativas se
constituyan en agentes constructores de paz, se acerquen de manera crítica a los
ordenamientos sociales, y se formen en la práctica participativa.
● Lo socio afectivo: comienza por el autocuidado, que implica quererse a sí mismo, y
conlleva a la unión familiar.
También se sugiere tener en cuenta aspectos como lo lúdico, ya que el juego promueve el
encuentro con los otros, desde el compartir y el respeto; lo cognitivo, ya que la inteligencia de
los niños y niñas les permiten comprender a los demás; la exploración, ya que nos permite ser
seres activos, que generan preguntas y respuestas en la búsqueda de la construcción de paz; el
cuidado de la naturaleza, la cual no es solamente con las otras personas, sino con todo lo que nos
rodea, en este caso hacia el surgimiento que como especie afrontamos, la cual es la conciencia
ambiental sobre el deterioro y la conservación de los recursos naturales.
28
En la formación de sujeto político, cada norma, vivencia, noticia, regla, juego, aprendizaje,
pauta social, gobierno, cada guerra, cada lucha, cada carencia, inciden. Por el contrario de lo que
se suele pensar, la presumida libertad de desarrollo está fuertemente condicionada hacia un
sujeto producto de la razón, el trabajo y las masas, Ruiz y Prada (2012) Lo expresan así, “se
denuncia que esta idea de razón - contrariamente al carácter asexuado que pudiera atribuírsele-
tiene rostro de hombre occidental blanco, heterosexual y por supuesto capitalista” (p. 33)
Sin embargo más allá de lo que la sociedad inherentemente aporta al sujeto, está la apuesta del
presente trabajo por la posibilidad que tiene cada uno de formarse, de deliberar, criticar, generar
procesos meta cognitivos frente a su vida y actuar en sociedad. Para de poder llegar a este punto
de desarrollo como sujeto político se requiere de una conciencia de sí, una definición de quién se
es, cuál es su postura y actuar frente a determinadas situaciones que se presenten en su
cotidianidad. “como vemos pensar la subjetividad es un desafío vital, implica reconocernos
capaces de configurar mundos posibles y transformar el que habitamos, esto es, proyectar
nuestras acciones en aras de construir un mundo más humano en el que podamos vivir y
podamos legar a generaciones futuras” (Ruiz y Prada. 2012. p, 36)
Este pensamiento del mundo hacia la posteridad implica una conciencia de sí mismo en el
tiempo, como sujeto que habita y acciona en un momento histórico y además incide en un
cambio y es consciente del mismo. A propósito de la formación de la subjetividad política, Ruiz
y Prada exponen cinco elementos constitutivos que se hacen fundamental al momento de
considerar qué es un sujeto político: la identidad, la narración, la memoria, el posicionamiento y
la proyección.
Desde el instante en que se es sujeto de vida y habitamos el universo, inicia la consolidación a
partir de la experiencia de aquello que define quién es cada uno, la pregunta por la identidad. Así
29
como las personas se cuestionan por su espacio, las normas, el otro, lo otro, también a lo largo de
la vida se moldea a sí mismo y se encuentra en una constante e inacabada definición y
construcción de sí.
Sin embargo, la identidad no es un yo que al antojo se puede forjar, se debe partir de unos
constructos sociales, el ser humano no se puede desprender de aquello que se ha adherido a su
piel y su pensamiento, a sus estructuras mentales y sentires, el ser no se puede desprender de su
experiencia y mucho menos negarla, ya que sus acciones son inconscientemente el producto de
lo que ha surgido de la misma; es la herencia histórica junto con la experiencia lo que constituye
la identidad. Si la identidad parte de una herencia histórica, la del pueblo Colombiano sin duda se
encuentra permeada no solo de guerra y conflicto sino de las consecuencias de esto último,
sujetos que reproducen una cultura en detrimento, con miedos al poder y un pensamiento político
que no se extiende más allá de su campo laborar, un pueblo cuya única esencia se está
desmoronando, la formación en valores.
La historia Colombiana muestra a un infante carente de identidad, problemática acuciante al
hecho de que solo hasta la etapa de adultez se valida al sujeto como persona y por lo tanto se le
da el garante que se pueda preguntar y definir a sí mismo. Adherido a esto desde la escuela la
identidad se refleja desde unos saberes sociales como los símbolos patrios, pertenencias
institucionales reproducciones culturales que sirven al sujeto como show del momento sin
entender la complejidad de la cultura que se pretende abordar, esto, lejos de centrar al sujeto
dentro de sí y hacia la reflexión del ser, extrapola la experiencia de sí hacia un acontecimiento
externo.
“La identidad no es natural, depende siempre del nudo de relaciones intersubjetivas en los que
esta se juega, es decir, que es un campo de batalla” (Ruiz y Prada. 2012. P, 42) este campo de
30
batalla se inicia en el contraste mismo que encuentra el sujeto por vez primera cuando sale de su
núcleo de formación primaria, la familia, empieza en consecuencia un conglomerado de normas,
ideas, tareas, otredades que surgen en la escuela o en el espacio público. Esta dualidad tiende a
confrontar al sujeto frente a quién es, lo que sabe, cómo se percibe, y lo impulsa a un diálogo con
esto nuevo que llega para transformar su experiencia frente al mundo, en consecuencia su
identidad.
Ruiz y Prada (2012) exponen un concepto al respecto de la otredad, lo llaman el síndrome de
la medusa, que en términos de formación identitaria, es cuando el sujeto por efecto dominante de
la medusa resigna a sus creencias e identidad para convertirse en un objeto vegetativo de esta
medusa. Esto, lejos de ser ficción se implanta sobre la más cruda realidad de la sociedad
Colombiana, quienes al ritmo que les imponga el mercado bailan, venden, matan, sacrifican, se
pierden a sí mismos en la mirada de la medusa y de paso echan a perder a toda una sociedad son
su destino.
5.1.1 EL SUJETO POLÍTICO DENTRO DE LOS CICLOS EDUCATIVOS 1 Y 2
Institución Educativa Departamental Rural Rincón Grande. Cáqueza, Cundinamarca
(Ciclo I)
Comienza con el ingreso de los niños a transición y va hasta el segundo grado de primaria,
comprende transición, primero y segundo, las edades de los niños durante este ciclo están entre
los 5 y 8 años. Este ciclo se encuentra bajo presión constante, ya que se deben cumplir metas de
lectura, escritura, así como de conceptos y operaciones matemáticas, además ocurre un cambio
significativo en cuanto a la estructura curricular, ya que en transición y primero se inicia con el
desarrollo de las dimensiones (comunicativa, lógica del pensamiento, personal social, corporal
31
cinética) mientras que en grado segundo, se da prioridad a las diferentes áreas del conocimiento
(lenguaje, matemáticas, sociales, biología,...) y es por esta razón precisamente, que se alega la
falta de continuidad incluso hasta dentro del mismo ciclo.
“Las dimensiones tienen un potencial enorme que puede aportar a los demás ciclos”(SED
Bogotá, 2007, p. 101), pero de igual manera no existe un lineamiento sobre los procesos de
conocimiento que deberían trabajarse con los niños desde cada dimensión, lo único que existe
son indicadores de logro como se evidencia en la tabla de las dimensiones y campos de
pensamiento histórico en primer ciclo, (Anexo 1) por ende “esto ha servido de derrotero para
reducir el trabajo pedagógico en la educación preescolar dejando consecuencias para lo que ha
de ser el trabajo de los alumnos en niveles posteriores”(p. 101)
Se espera que en el primer ciclo, se les permita a los niños reconocer elementos, fenómenos,
procesos o problemas propios de su contexto social y que los pueda relacionar con su vida y el
mundo que le rodea. Esta interacción se da por medio de diferentes medios como juegos, videos,
narraciones,... y les permite procedimientos como la identificación, descripción, construcción de
secuencias y transformación a través del tiempo. “Reconocer el cambio y vincularlo a su
experiencia de vida, posibilita al alumno reconocerse como sujeto participante en él, lo cual es
fundamental” (SED Bogotá 2007, p. 102).
Un aspecto fundamental en ciclo uno, es la cotidianidad y dinámicas sociales sobre las
cuales los niños y niñas enfrentan por vez primera, comprender el concepto de tiempo, debido a
las secuencias de actividades que se realizan en un día, semana, mes o año, como por ejemplo
levantarse, bañarse, ir a la escuela, salir a descanso, volver a casa, almorzar, hacer tareas, jugar,
cenar y dormir, lo cual transcurre en un día, o la celebración de fechas importantes como el
32
cumpleaños, día de la madre navidad, donde transcurre un año para que llegue nuevamente esa
celebración, es así como se empieza a forjar una idea de mundo y las formas de relacionarse.
Los niños de esta institución educativa, representan un contexto rural, cuyas familias se
dedican principalmente a ser agricultores, comerciantes, avicultores y sus formas de interacción
cultural siguen siendo bastante tradicionales. Se puede evidenciar en las familias un discurso
hegemónico patriarcal en donde el hombre encabeza y determina casi por unanimidad y potestad
de género el fin de su comunidad. Son los niños que surgen de estas familias nobles y tímidos en
su hablar, pero quienes al igual que cada uno de los seres humanos habitantes de este planeta
están prestos hacia los nuevos conocimientos y formas de comprender el mundo.
Institución Educativa Distrital Gerardo Paredes (Ciclo II)
Este ciclo comprende los grados tercero, cuarto, quinto y sexto, las edades de los niños
durante este ciclo están comprendidas entre los 9 y los 12 años, ya en este ciclo se debe tener
bases sólidas en cuanto al tiempo social, cronológico y natural, las cuales se han formado gracias
a la experiencia, la observación y la exploración del entorno del niño, el paso a seguir es el
enriquecimiento de estos conceptos y la profundización que puedan hacer, así como las
relaciones que entre ellos puedan establecer, por ejemplo, el niño que tiene claridad en lo que es
un segundo, un minuto, una hora, un día,... tendrá más facilidad para ampliar su horizonte social,
mediante la comprensión y apropiación de algún evento narrado por la memoria familiar (padre,
abuelo, tío,...) o por la memoria colectiva que es creada día a día en la escuela, donde la maestra
narra un evento y este a su vez es enriquecido por la experiencia de todos y cada uno de los
sujetos presentes.
33
“En este contexto puede ser pertinente examinar y comparar estructuras cronológicas de diversos
calendarios y proponer situaciones hipotéticas que permitan a los niños interpretar y establecer
relaciones entre diferentes dimensiones de tiempo” (SED Bogotá, 2007, p. 130), por ejemplo
reflexionar sobre qué pasaría si cada persona contará o midiera el tiempo de forma diferente, o si
siempre estuviéramos en el mismo día, o si siempre viviéramos de día o de noche, donde se
encuentran experiencias muy cómicas, ya que a los estudiantes se les ocurren situaciones fuera
de lo común, que en unión con situaciones vividas y películas que han visto, dan como resultado
creaciones inimaginables.
Durante el ciclo 2, los sujetos también deben “relacionar y comprender su mundo y el mundo
de los otros a través de objetos, ideas, creencias, gustos y narraciones en diferentes tiempos y
espacios” (SED Bogotá, 2007, p.141) se busca el enriquecimiento de la imaginación que no ha
quedado exclusivamente para ciclo uno, sino que a lo largo de este ciclo se consolida y permite
nuevos procesos en los niños.
La institución educativa Gerardo Paredes, está ubicada en la zona comercial del barrio Rincón de
Suba, por lo tanto, se trata de una población en su gran mayoría hijos o familiares de
comerciantes, con gran afluencia de personas que se han desplazado desde las zonas costeras de
nuestro país en búsqueda de una oportunidad más beneficiosa de vida para ellos y para sus
familias, entonces han decidido en su gran mayoría iniciar una actividad comercial en este
barrio, otros por su parte se han empleado en los locales comerciales y existentes; por esta razón
en el colegio se hace énfasis en gestión empresarial, donde se analiza y reflexiona sobre las
actividades comerciales de una sociedad, siendo este un tema cercano para ellos.
34
Generalmente se emplea un trabajo colaborativo en grupo, ya que en este ciclo en particular,
buscamos generar comprensión y relación entre las opiniones de todos los estudiantes, se hace
gran énfasis en el respeto hacia la opinión del otro y la tolerancia así esa opinión no sea de mi
total agrado, además se pretende formar en la individualidad e identidad de cada sujeto si afectar
a las personas con las cuales convive a diario.
5.1.2 DILEMAS ÉTICOS
El concepto de ética que se retoma en este trabajo investigativo proviene de la autora Adela
Cortina quien dice que “la ética es un tipo de saber que pretende orientar la acción humana en un
sentido racional” (1994, p. 17) esta orientación, distinta de cualquier otra forma racional de saber
técnico no termina en un producto acabado, ya que como se proyecta en el ser en forma de
acción y sensibilidad es una labor que permea no en la inmediatez sino que trasciende al sujeto
en sus decisiones y sentido de vida hasta la posteridad de sus días.
La ética impulsa al ser humano hacia la toma de las buenas decisiones basado en su juicio
racional, no solo en momentos, sino como una constante de vida; la ética es sobre todo el
carácter de cada persona, el cual se forja desde el entorno que se encuentra inherente al sujeto
pero que sin embargo no es inamovible sino que según la experiencia se puede elegir a libertad a
partir de las decisiones que se toman y se insertan en los modos de actuar, lo cual va cimentando
su propia personalidad.
“Podemos decir, pues, que la ética en un primer sentido, es un tipo de
saber práctico, preocupado por averiguar cuál debe ser el fin de nuestra
acción, para que podamos decir qué hábitos hemos de asumir, como
ordenar las metas intermedias, cuáles son los valores por los que hemos
35
de orientarnos, qué modo de ser o carácter hemos de incorporar, con
objeto de obrar con prudencia, es decir, tomar decisiones acertadas.”
(Cortina. A, 1994, p. 20)
Este concepto de libertad acarrea un riesgo inmenso y a causa de ello y su tergiversación se han
inducido culturalmente actos que transgreden los límites de la responsabilidad libertaria y llevan
a colectivos a sufrir las decisiones irresponsables y egoístas en la mayor parte ignorantes como lo
son la corrupción y el engaño. El problema reside en que producto de la modernidad el sujeto en
su individualismo extremo se ha limitado como ser, olvidando y desconociéndose en sí mismo
somos sujeto social, creyendo que el mundo externo, político, económico y educativo no le
interpela en el desarrollo de su individualidad, groso error.
Adela Cortina (1994) conecta el concepto de felicidad como el fin último de la ética; analiza
que para el actual sujeto la felicidad tiene muchas caras todas ellas tornadas hacia la satisfacción
de sueños, metas, bienes de consumo, realización personal, poder, cada una en formas
desiguales. En el rango de las desigualdades se valora también la contraposición que tiene la
ética con el derecho ya que este último a interés de unos colectivos muchas veces transgrede un
sentido universal y moral de justicia; este discernimiento es fundamental, ya que a lo largo de la
historia bastantes dictaduras políticas se han escudado en el poder que otorga la ley para realizar
atrocidades que atentan sobre cualquier sentido de la humanidad y sus derechos, para mencionar
unos casos, todos las dictaduras que han llevado a guerra a países, en donde el beneficio se
supedita a la felicidad de un colectivo tirano selecto.
En este proyecto de investigación se hace una apuesta al proceso de formación como sujeto
político desde un trabajo de dilemas éticos, provenientes de dos autoras principales que son
Yolanda Reyes y Keiko Kasza, sus historias revelan un trabajo a partir de valores contrapuestos
36
dilemas que en el aula se prestan como una opción de proyección de las problemáticas del
mundo en sí mismos y a partir del cual se empieza a desarrollar destrezas en la escucha no
solamente de los cuentos sino de un razonamiento ajeno, a cuestionarse a sí mismo en lo que se
cree y fijar su postura, a tomar parte de las posturas ajenas e ir más allá de la simpatía por el otro
y adoptar posiciones críticas desde lo que se cree fervientemente de lo que está mal y lo que está
bien.
Estos dilemas morales que presentan las autoras son además pertinentes a las edades de los
niños sujetos del actual proyecto pertenecientes al ciclo uno y ciclo dos del marco institucional
nacional de educación, al abordar los dilemas morales, además de pensar en la empatía que debe
tener según la edad la narración es importante gestar unos espacios en el aula, en donde se
posibiliten tiempos de asunción individual del dilema, reconocerse primero a sí mismo y su
postura, para debatir posteriormente con el otro en un diálogo de dos vías donde se construyan
relaciones de respeto y escucha hacia las posturas ajenas. “los dilemas, además, no suelen tener
respuestas correctas o incorrectas, pero son particularmente potentes para promover la toma de
posición, para cuestionar respuestas preconcebidas o estereotipos y, en general, para favorecer la
expresión de argumentos” (Ruiz y Prada, 2012, p.99)
Un aspecto constitucional de la identidad como sujeto político es la narración, la cual a partir
de una retrospectiva desde la lingüística resalta la diversidad de cada uno de los sujetos, la
perspectiva que habla de sí mismo así como de las experiencias ajenas que permean lo que se
cuenta y lo que no, lo que se encuentra implícito en la narración. Los niños en su forma de narrar
el mundo dejan esta perspectiva polifónica mucho más evidente al interlocutor ya que en una
narración incluyen experiencias propias y otras que claramente provienen del mundo de la
37
fantasía, pero que sin embargo le son fundamentales para sustentarse a sí mismo tanto en lo
individual como en lo social.
“Cuando narramos son muchas las voces que hablan a través de nosotros, los recuerdos no son
del todo nuestros, pues han venido de otras narraciones contradictorias o complementarias.”
(Ruiz y Prada, 2012, p. 49 estas narraciones que son netamente intersubjetivas en tanto se
generan para un interlocutor, están permeadas por unos discursos culturales, históricos,
cognitivos que se sustentan no solo un individuo, sino que a partir de su misma reproducción en
diferentes sujetos se configuran como formas culturales del ser, algunas de estas narrativas
envuelven lo bueno como son los valores, el sentido de la diferencia, otros incluso son cadenas
de doble fuerza que atan a los sujetos en ideas y comportamientos como la violencia, el
machismo, la discriminación. discursos macabros que envuelven a generaciones tras
generaciones en un ideal de sujeto impotente, sin transgresión alguna en su historia, como un
sujeto acomodado y sumiso.
Este fenómeno es llamado por Ruiz y Prada (2012) como “daño moral, que se entiende
como aquello que bien destruye o bien produce una herida profunda en la identidad de la
víctima… se trata de una herida moral sinónimo de la negación de la humanidad en el vulnerado
de su instrumentalización” (p. 55) la narración al ser intersubjetiva compromete al otro a la
escucha y también a la comprensión del punto de vista ajeno, narrar también es una labor
indispensable que como sujetos es indispensable construir y practicar desde una colectividad, si
en la escuela se forman sujetos que reconozcan en el relato la fuerza histórica, ellos mismos
serán posibles constructores de realidades diversas que nutran el gran constructo narrativo que
contiene su contexto cultural y político. La literatura en términos narrativos expone a los sujetos
a enfrentar las perspectivas ajenas, los valores e ideas expresadas, confronta a los niños con esa
38
idea del ser humano envuelto en unos dilemas imaginarios desde los cuales se proyecta a sí
mismo en sociedad
“La literatura debe aparecer como parte del currículo de las escuelas, y
que deben tener un lugar no asignado únicamente por el cognitivismo, ni
por el afán de formar una cultura general, sino más bien por hacer que el
diálogo con otros, los autores, los contextos, los narradores, los
personajes, permita el proceso de descentramiento necesario para asumir
que la vida se hace con otros, y que se pueda ampliar el espectro de esos
otros hasta que aquellos que, aún sin existir, por estar muertos o por
hacer parte de una ficción literaria nos enseñan a vivir de otra manera,
cuestionan nuestros presupuestos invitan a preguntarnos aquellos que
consideramos obvio o innecesario y reclaman nuestra responsabilidad es
ese milagroso retorno que implica la vuelta de la literatura a la vida.”
(Ruiz y Prada, 2012, p.58)
La construcción de la memoria es un proceso individual y también colectivo que está
determinado desde la experiencia de los sujetos, lo que recuerdan de sus vivencias y también de
lo que colectivamente se construye. Es así como los recuerdos de los sentimientos, sensaciones y
emociones son eco de las experiencias enlazadas con otras experiencias externas de lo que se
escucha y lo que colectivamente se recuerda y se olvida.
Según Ruiz y Prada el olvido es fundamental para la construcción de la memoria, ya que es la
necesidad de recordar y narrar en donde se afianza la subjetividad del sujeto individual, social, y
político. Uno de los grandes dilemas de las memorias constituidas socialmente es el de la
reproducción de discursos de desigualdad, e imposición de olvidos. Es así como la escuela juega
39
un papel fundamental en donde se lleve al sujeto a una reconstrucción de estas memorias
impuestas, se borre y se ponga en entredicho su fuerza dogmática y se pugne por el
reconocimiento de las memorias propias que legitiman la verdad, y las necesidades primarias de
los sujetos reales, verdades que impongan una diversidad en la historia hasta ahora narrada
hegemónicamente y que desmitifique la fuerza opresora de los discursos.
La escuela como espacio de formación de la memoria colectiva, genera espacios de trabajo,
interacción, resolución, aceptación desde los cuales se constituye la identidad de los sujetos y su
memoria, de allí se pueden prever personas que actuarán activamente y reconocerán el poder
constitutivo de su propio hacer en la historia y la transformación social; en el aula, los niños
hacen constante referencia a la memoria, acompañados de la oralidad, cuando repiten un cuento,
una clase, una historia o un dilema que encontraron con sus compañeros. es allí donde se
encuentra por vez primera con las verdades construidas desde lo que cada uno dice y lo que
afirma su compañero, entran en juicio y se valora su validez discursiva, la escuela brinda el
espacio para reconocer cómo la palabra construye realidades que envuelven no sólo su
individualidad sino a toda una comunidad.
Para un niño, reconocer el dilema de un par, generar un proceso de empatía a través de la
escucha y el acercamiento directo a la situación, haciendo que incluya en su campo de acción la
posible resolución del conflicto, se torna indispensable para la formación de sujeto político; se
trata de compartir sus memorias y apropiarse de las ajenas, entender que no se define en un
cuento más sino que como sujeto hay una posibilidad de acción en un campo que es la escuela, y
que esta acción es gestante de un cambio real, que es un aporte significativo en la resolución del
conflicto. Este proceso conlleva a una directa empoderación del sujeto en sí mismo desde su
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experiencia y al entendimiento del gran poder de transformación que cada uno despliega desde
su accionar.
En el largo proceso de la conformación de sí como sujeto político, muchos factores como los
culturales, familiares inciden de manera positiva o coercitiva, cada a paso y más en los años
iniciales, es como si se estuviese en una formaleta que se mueve y redefine constantemente la
consolidación del concepto social y de lo que cada uno cree de la vida; en este constante cambio
y atiborramiento de conocimientos, costumbres, normas, otredades, definirse a sí mismo
constituye indudablemente una empresa desorientadora. El decidir qué es bueno y qué es malo,
tomar postura frente a algún acontecimiento, juntar el referente externo en un proceso interior y
único que permita generar un concepto de acción, es una labor profunda de subjetivación, la
misma que le permite a un niño y niña decir “yo hago, opino, siento y actúo”, es posicionarse.
“Posicionarse en el mundo es un acontecer profundamente político,
implica un ámbito relacional: nos posicionamos ante el otro, con otros,
por otros, a propósito de los otros. Enlaza formas de identificación,
narración, memoria y proyección de la vida común y desde la
singularidad desde donde comprendemos y valoramos los hilos que la
tejen. El posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad
política se apoye en los eventos del pasado sin que ello implique
clausurar el sentido de la experiencia del porvenir. Es la capacidad de
asumir un lugar desde donde se pueda contemplar la novedad y desde
donde se intenta comprender la diferencia. Por ello es, al tiempo,
autoafirmación y apertura” (Ruiz y Prada, 2012, p.75)
41
Una de las grandes problemáticas en la formación de sujeto político en la escuela parte de que
los propósitos estatales se encuentra amenazada y subvalorada este campo de desarrollo,
comenzando porque los objetivos de desarrollo de sujeto se enfocan en una formación en torno a
valores cívicos y que poco apelan a la acción, opinión o el sentir contextualizado de los sujetos.
Pero otra gran problemática es la realidad del corpus docente, quienes son en sí mismo productos
sociales de un sistema educativo en decadencia desde hace décadas, y carecen de formación
histórica, política y participativa frente al estado. Los docentes responde ahora no a unos
intereses educativos de proyección hacia la transformación del ser humano, la producción del
conocimiento o de su realidad social, sino a una lógica mercantil de objetos educativos
estandarizados que promueven un sujeto trabajador, el docente actual carece en sí mismo de una
formación política.
En este sentido la proyección del sujeto que desde la escuela se menta, ha sido enfocada a fuerza
de tradición estatal hacia el trabajo; un sujeto político, como ya se ha mencionado, va más allá de
sus propuestas para el futuro, la construcción constante de posibilidades de reflexión en torno a
ese porvenir de la humanidad, que se ofrece desde la escuela, debe estar encaminado no solo
hacia la producción y repetición en masa, sino hacia una colectividad activa por un bien común.
Esta proyección de ciudadanía y actuar como sujeto político lo expresa Ruiz y Prada (2012) en
una relación directa en y desde el otro:
“La proyección le otorga sentido a su subjetividad política, a las
identificaciones del futuro, a los vínculos por construir, por desatar o por
reconfigurar. Ricoeur sostiene que la proyección presente en la promesa
constituye una apuesta decidida por el otro, por un quién que hace
posible mi propia configuración subjetiva, razón por la cual es el otro
42
quien recibe la promesa, quién es su depositario y su objeto, quien espera
su cumplimiento, quien hace posible que me pregunte por la posibilidad
de dotar de sentidos nuevos mi propio futuro y el futuro compartido” (p.
84)
5.1.3 EL AULA POLÍTICA
La práctica escolar envuelve un conjunto de saberes, que se vinculan desde lo cotidiano, lo
social y lo cultural, estos entran al aula y se presentan al sujeto como una posibilidad de lectura
del mundo exterior y entendimiento de su contexto inmediato, dichos saberes pasan por un
proceso de transmisión y comunicación, luego a partir de su propio diálogo y experiencia directa
con los mismos, el sujeto le otorga significación, de esta manera él mismo, deconstruye y vuelve
a construir el saber desde una organización racional a partir de su vida cotidiana.
La práctica escolar está permeada por conflictos que no son exclusivos de la escuela, sino que
también devienen de su contexto inmediato (familia, grupo cultural, ciudad y estado), de esta
manera se puede apreciar una especie de desestabilidad social que afecta a los niños, niñas y
jóvenes de nuestros tiempos, y que se ve plasmada en las relaciones que establecen como sujetos
sociales. Es en la escuela precisamente en donde los niños deben adquirir las bases dialógicas y
meta cognitivas para solucionar estos dilemas. Citando a Huergo (1998), “la práctica escolar
(como cualquier práctica social), está penetrada por conflictos, expresiones de interés y
concepciones diferentes a los dominantes” (p. 50)
Con base en estos escenarios vividos dentro de la escuela, surge una pregunta muy
importante en nuestros tiempos y es: ¿Qué se debe incluir en una escolaridad básica e integral?
Esta pregunta tiene muchos postulados y teorías como ya se ha hecho explícito desde la
43
historicidad de la educación en Colombia. Barbero (2003), propone una serie de saberes
indispensables, y se refiere a aquellos que no siendo funcionales son socialmente útiles,
aunque no son tampoco saberes temáticos, es decir, no se encuentran dentro de la malla
curricular o dentro del plan de estudios de ninguna institución educativa, él se refiere a los
saberes lógico-simbólicos, los saberes históricos y los saberes estéticos.
Los saberes lógico – simbólicos, se ocupan de la estructura del argumento de cada sujeto,
posibilitando un pensamiento crítico en los estudiantes, ya que ellos se encuentran expuestos a
una serie de signos y símbolos que son impuestos por el profesor, pero que en la mayoría de los
casos no les significa nada para sus vidas, de esta manera se genera un aprendizaje memorístico
que no se puede poner en práctica en la cotidianidad de quien aprende, y a consecuencia de este
fenómeno se olvida fácil y rápidamente. El aprendizaje de los estudiantes debe estar ligado a la
lógica de las redes computacionales y sus hipertextualidades, ya que los niños y los jóvenes están
naturalmente unidos a esta tecnología y por esta razón se encuentran especialmente abiertos a lo
que puedan aprender por estos medios.
Los saberes históricos, hacen especial referencia a la conciencia histórica, lo que nos permite
reconocer esos hechos o situaciones que han definido por qué somos así, o por qué estamos aquí
y en unas condiciones específicas, esos acontecimientos fundamentales, que han definido
quiénes somos. Se trata entonces, de encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las
encrucijadas del presente. Lo mismo que hacen las diversas culturas, en especial las indígenas,
permeando con su pasado la experiencia del hoy y las del mañana, para así poder debatir,
construir e innovar el futuro, sin estar predispuestos a las tendencias actuales.
Por último encontramos los saberes estéticos, que consisten, en asumir los saberes que hacen
parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a valorar como
44
saber, todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno relegó al campo de la
imaginación y de la creación estética.
Vemos así, cómo estos tres saberes se vuelven transversales y aplicables en la práctica escolar,
sin importar cuál sea el objetivo propuesto o el tema escogido y garantizan mejores resultados en
cuanto a la aplicabilidad del aprendizaje.
La educación integral, supone una difícil tarea, para lo cual Huergo (1998), propone tres
campos de juego a utilizarse, el primero es, el campo de juego donde se patentiza el conflicto
entre la lógica escritural y los estímulos audiovisuales, el segundo es, el campo de juego donde
se ve el conflicto que altera las resistencias que generan las identidades culturales y el tercero es,
el campo de juego donde se evidencia el conflicto entre el horizonte cultural moderno y los
residuos culturales no modernos.
De esta manera vemos cómo, al hablar del campo de juego, se hace referencia a la escuela, ya
que es el escenario donde se ponen en evidencia los intereses, conflictos y relaciones que surgen
entre, primero la escritura y los estímulos audiovisuales, teniendo en cuenta que el niño se
desarrolla dentro de una cultura oral y visual, y por esta razón no se puede pretender involucrar
al sujeto en una cultura escrita inmediata, sino que todo debe seguir un proceso amigable y
divertido para él.
El segundo escenario que se propone, es donde se evidencia el conflicto que irrumpe con las
resistencias y las formas de luchas propias por las identidades culturales, donde se debe tener
presente, que la escuela es por excelencia el lugar en el que se reúnen diversos sujetos
pertenecientes cada uno a una cultura diferente, por ende, surge el conflicto y la contradicción
entre los estudiantes, como forma de resistencia social y cultural. Por último se propone el
campo de juego donde se demuestra el conflicto entre el horizonte cultural moderno y los
45
residuos culturales no modernos, de esta manera se evidencia una dualidad presente entre el
sujeto pensante y el sujeto cultural, una tensión entre la seducción por ser alguien y estar a la
vanguardia del desarrollo tecnológico y social y el miedo a olvidar las raíces culturales que nos
han hecho ser quienes somos.
Pensar la escuela y la formación dentro de la misma, incluye indudablemente el desarrollo
de ambientes escolares. Ruiz y Prada (2012), presentan una estructura desde la cual se busca
promover el diálogo, entorno a unos casos de dilemas morales a partir del trabajo de la literatura.
Resaltan la importancia de generar un ambiente pertinente en el aula, donde se promueva un
diálogo horizontal fundamentado en unas reglas propuestas desde los sujetos, en una
construcción en dos vías que pugnen por el respeto y la valía de cada opinión y también de cada
silencio.
Para ello es importante resaltar el rol del docente, quien debe gestionar unos tiempos de
desarrollo que garanticen la participación de los estudiantes, y así puedan fortalecer sus ideas,
posturas y llegar a acuerdos con las de sus compañeros, esto con el fin de desarrollar habilidades
de justificación y procesos discursivos en los estudiantes.
Además el docente debe ser un participante activo en los procesos dialógicos y argumentativos,
ya que desde el ejercicio consciente del mismo, no solamente se busca formar al infante sino
también al adulto, el cual interactúa en una posición como sujeto social igual a la del niño y debe
estar de la misma manera predispuesto al aprendizaje que surja de cada una de las intervenciones
en el aula.
Un ambiente escolar debe garantizar la organización, el entendimiento de las reglas, la
aceptación, el respeto por la palabra y los tiempos por parte de los estudiantes, de esta manera se
están formando sujetos con habilidades para intervenir en su sociedad de una manera asertiva.
46
“La construcción del conocimiento y el pensamiento social está en relación directa con el
entorno histórico - cultural y las experiencias que se brinden a los niños para descubrirlo y
comprenderlo desde sí mismos” (SED Bogotá, 2007, p. 96).
Los niños están en constante relación con el entorno histórico y cultural y conviven con los
diferentes aspectos de su realidad social, como lo son las desigualdades socioeconómicas,
conflictos de tipo social o personal, lugar donde habitan, tiempo, comercio, entre otras muchas
características que marcan cada sociedad. Se debe tener muy presente desde la escuela que es de
este entorno donde surgen ideas, reglas y valoraciones que no son exclusivas de la escuela, sino
que provienen de su familia, vecinos y diferentes agentes tecnológicos con los que también
socializan constantemente como la televisión y las diferentes aplicaciones a las cuales nos vemos
hoy en día expuestas como Facebook, Whatsapp,... De esta manera el ideal es involucrar estos
aspectos en el aula para que sea un aprendizaje significativo en los estudiantes y no se convierta
en un tema aislado que nada le representa en su vida real y cotidiana.
5.2 FUNCIÓN FORMADORA TRANSFORMADORA Y DEFORMADORA DE LA
LITERATURA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
La lectura, puede ser considerada como la simple decodificación que realizamos, al
otorgarle un significado a las letras que conforman una palabra, pero la lectura va mucho más
allá de este acto mecánico para el que somos entrenados en la escuela.
Históricamente ha existido un gran debate entre la escuela privada y la escuela pública, ya que la
escuela privada enseña a leer y a escribir durante el grado de transición generalmente con los
métodos tradicionales que se fundamentan en la repetición y en la elaboración de planas,
mientras que la escuela pública permite este aprendizaje durante el ciclo uno, es decir, en la
47
escuela pública los niños tiene hasta los siete años aproximadamente para el desarrollo de esta
habilidad. Este proceso, se convierte en un aspecto fundamental en la vida de todo sujeto, ya que
mediante la lectura y la escritura, establecemos una relación importantísima con el mundo
exterior.
La lectura, se convierte en la principal herramienta para configurar nuestro mundo, en
palabras de Larrosa (1996), “pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de – forma o nos
transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos” (p.
26). Este proceso debe ocurrir al realizarse una verdadera lectura, es decir, la que significa algo
en la vida del lector, la que modifica en algún aspecto su vida, de lo contrario se puede afirmar
que no ha sido realmente una lectura, sino una decodificación, de pronto memorística, que en
cierto momento se olvidará y no se tendrá en cuenta ya que no ha significado nada para nuestra
vida.
Tanto así, que toda la vida desde muy pequeños nos encontramos leyendo el mundo, cuando el
bebé lee el rostro de su mamá, o la imagen del aviso publicitario, o el tono de voz de los
integrantes de su familia,... De esta manera, no se considera texto leíble sólo lo que está escrito,
sino que existen infinidad de textos en los que podemos leer y realizar esta formación, de –
formación o transformación, que finalmente terminan definiendo la subjetividad de cada sujeto,
“todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra capacidad de
escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención”(Larrosa, 1996, p.29) una pancarta, una
canción, una obra de teatro, una discusión,… pueden ser textos leídos por cada sujeto.
Jorge Larrosa (1996), explica que “para qué la lectura se resuelva en formación, es necesario que
haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como
experiencia, aunque entendiendo experiencia de un modo particular.
48
La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa” (p. 28). De ahí
la relación directa entre la lectura, la experiencia y la formación, donde cada una de las anteriores
son de suprema importancia y no se pueden dar por separado, sino que una lleva a la otra y esta a
su vez conlleva a la siguiente, convirtiéndose en un proceso que va formando en pensamiento,
carácter, lenguaje y bagaje cultural a cada sujeto. Por ejemplo no realiza la misma lectura de un
cuento infantil como Caperucita Roja un niño que pertenezca a la zona urbana, que uno que
pertenezca a la zona rural, ya que el que pertenece a la zona urbana probablemente, no tiene
mucha relación con el lobo y el camino por el bosque mientras el otro niño si puede haber
crecido con esos aspectos en su cotidianidad, por lo tanto tendrá diferente significación, o la
diferente lectura que puede realizar un niño que tenga relación cercana con sus abuelos a un niño
que no tenga esta clase de lazos familiares, de esta manera vemos como, de un solo texto se
pueden realizar infinidades de lecturas.
Bettelheim, (1976), aclara que “la tarea más importante, y al mismo tiempo la más difícil en
la educación de un niño, es ayudarle a encontrar sentido en la vida. Se necesita de numerosas
experiencias durante el crecimiento para alcanzar este sentido” (p.10). Experiencias que deben
ser generadas inicialmente en su hogar, por sus padres y familiares cercanos y luego por sus
maestros en compañía de sus compañeros. Estas experiencias básicamente se refieren a las
diferentes y muy variadas lecturas que los niños puedan hacer de un texto escrito, de una
canción, de una situación, de un lugar, de otras personas, etcétera, vemos entonces cómo los
niños muy pequeños son expertos en realizar estas lecturas y siempre están relacionando las
experiencias vividas con todo lo que sucede a su alrededor y de ahí se despliega su capacidad
enorme de aprendizaje.
49
Una literatura infantil óptima, según Bettelheim (1976), es aquella que dota al niño de
un significado profundo de la existencia, la que tiene el poder de conmover y hacerle reflexionar
sobre su entorno y su propio papel en este, las historias que son capaces de divertirle pero
también de despertar su curiosidad más allá del concepto plano de aprender a leer. Si se piensa la
literatura desde este concepto y se proyecta en el aula para un trabajo de formación de sujeto
político estaremos más cerca al ser creativo, reflexivo y transformador de realidades desde una
conciencia de sí.
La literatura permite al sujeto reflexionar sobre sus propios conflictos a través de diversas
historias con las cuales el lector es capaz de emularse, con la libertad y seguridad que solamente
las palabras y su propia imaginación le pueden brindar. Es en estos campos imaginarios en donde
el sujeto se enfrenta con la historia y fantasea desde sus posibilidades culturales y sociales,
generando así el pensamiento creativo y la posibilidad de actuar con propiedad en su realidad
particular. El sujeto se reconoce dentro de una sociedad que le da la importancia que requiere
para adquirir confianza en sí mismo, que comienza a adquirir un papel específico y funcional
dentro de su sociedad, es decir, un rol determinado con sus propias funciones y características.
Al enfrentar este enfoque existencialista con la literatura de Keiko Kasza y Yolanda Reyes, nos
encontramos con que sus cuentos presentan conflictos morales que afectan la realidad de los
niños, con personajes austeros, el bueno, el malo, el ingenuo, el listo,... seres opuestos que
alimentan la percepción social de los niños que les permite determinar por qué uno u otro es
motivo de desconfianza o fidelidad y también desarrolla la capacidad de diferenciar aquellas
esencias que amenazan su propio ser o el de los demás. En esta literatura se presentan dilemas
profundos que invitan a solucionar conflictos de su propia vida, como lo son los monstruos de la
50
oscuridad, los peligros del camino, las habladurías de los otros o las travesuras infantiles y frente
a todo este contexto los niños han de encontrar su propia respuesta.
Lo interesante y pertinente de estos cuentos es que permite al lector volver una y otra vez a la
historia, proponer sus propias soluciones e imaginarse, dese unas posibilidades que en la vida
real no se permite, como héroe en su historia frente al mal omnipresente “Por ello, es importante,
incluso más que en la época en la que se inventaron los cuentos de hadas, proporcionar al niño
actual imágenes de héroes que deben surgir al mundo real por sí mismos y que, aun ignorando
realmente las cosas fundamentales, encuentran en el mundo un lugar seguro, siguiendo su
camino con una profunda confianza interior”(Bettelheim, 1976, p.20).
La literatura tiene la posibilidad de traspasar las fronteras del tiempo y el espacio, es así
como un cuento escrito, representado y proyectado en una realidad aparentemente distante al
lector, tiene la capacidad de transformarse ante los ojos y la experiencia de quien la lee; es el
niño quien dota, desde sus propias necesidades y fortalezas, el cuento de significado y, en
respuesta a sus preocupaciones más urgentes así como su momento de formación, recibe las
historias, las vive y contextualiza hasta que finalmente hacen mella en su formación moral de
manera consiente e inconsciente. Frente a esta experiencia Bettelheim (1976) afirma que “el
cuento es terapéutico porque el paciente encuentra sus propias soluciones mediante la
contemplación de lo que la historia parece aludir sobre él mismo y sobre sus conflictos internos,
en aquel momento de su vida” (p. 38).
51
De la narración hacia el pensamiento histórico
Procurar experiencias a partir de la narración de historias, no se refiere únicamente a contar
hechos memorables o inventar mundos posibles, sino que tiene que estar en contexto con sus
dudas y creencias, con sus disgustos y preferencias, es decir tiene que permear su contexto más
próximo, tiene que significar algo en su vida. “A través de la narración se exploran las
posibilidades textuales y discursivas presentes en las concepciones dominantes del mundo y se
genera un proceso de creación dado por la búsqueda de interpretaciones o explicaciones del
mundo social” (SED Bogotá, 2007, p.73) es tanto así, que mediante las narraciones se representa
el pasado y su uso social, refiriéndose a instituciones, contextos sociales, históricos y culturales,
para ser transmitidos a los sujetos que los van apropiando y mediante ellos configuran su
subjetividad. ¿Quién no recuerda con mayor gusto o facilidad, una historia contada por su
abuelo, en donde está impregnada su subjetividad, que unos datos, aunque sean del mismo
evento que no mantiene ninguna relación con nosotros? Es aquí donde radica el éxito de algunos
maestros que le imprimen cierto toque de narración personal a los conceptos o eventos que deben
explicar en sus clases.
En las Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento histórico (2007), que
propone la SED Bogotá, se plantea que existen seis grandes categorías que estructuran el campo
del pensamiento histórico, estas categorías son muy importantes, ya que se convierten en
elementos estructurantes que ayudan a definir, caracterizar y desarrollar el pensamiento histórico
de cada sujeto.
La SED Bogotá (2007), define estas categorías (Tiempo, Espacio, Narración, Relacional, Política
y Economía), como “formas de generalización consciente de modos universales de la relación
del ser humano con el mundo, que permiten ordenar nuestra experiencia social en conexión con
52
la observación, el pensamiento y la misma práctica, y que son el resultado del desarrollo
histórico del conocimiento, la práctica social y los modos de significación que vamos
desarrollando en el lenguaje” (SED Bogotá, 2007 p. 61).
De esta manera se convierten en un entramado de relaciones que se encuentran presentes a
lo largo del desarrollo del sujeto y no sólo durante breves instante, en contacto directo con la
experiencia personal y social, así como con la práctica y el lenguaje.
1. Categoría temporal: El tiempo es un componente constante y trascendente en la
experiencia de los seres humanos, las sociedades y el medio ambiente. Este moldea las formas de
ser y de vivir de cada sujeto a través de los contactos, interacciones, procesos y transformaciones
que se producen en determinado momento entre las personas, las sociedades y el entorno.
El tiempo es cronológico, es decir, que se puede medir y cuantificar, dentro del pensamiento
histórico permite determinar días, meses, años,… También existe el tiempo social, que “tiene la
intensidad, forma y duración concerniente a la naturaleza y ritmo de acción de cada sociedad”(p.
64), el tiempo es personal ya que es la forma en que nos percibimos de acuerdo a nuestra
experiencia cotidiana en la vida y por último tenemos el tiempo de la naturaleza que tiene su
esencia en la interacción de fenómenos y agentes presentes en el medio ambiente, de esta manera
supera la existencia humana y se preserva en el tiempo contribuyendo con la formación del
pensamiento histórico.
2. Categoría espacial: se refiere al espacio y al ambiente donde se desenvuelve la vida de
cada sujeto, de esta manera se convierte en el escenario en el que se dan las condiciones
específicas y particulares de vida de cada uno de ellos y de las sociedades. Así pues la
interacción de cada sociedad con su territorio “reescriben el espacio geográfico continuamente
53
dejando trazos o indicios en los cuales es visible la forma en la que el ser humano se ha
relacionado con su entorno” (SED Bogotá, 2007 p. 68).
De esta manera, la denominación de un espacio no se limita a la descripción de sus montañas,
vegetación, fauna, entre otros aspectos físicos, sino que debe tener en cuenta también las
condiciones de vida y características sociales, los fenómenos colectivos y las transformaciones
que ha sufrido a través del tiempo, si es así, será posible hacer una aproximación al espacio que
se habita para comprenderlo con sus múltiples y complejas relaciones.
Al igual que el tiempo, el espacio tiene diferentes perspectivas, existe el espacio objetivo, que
básicamente es la forma en que los sujetos y sus sociedades organizan y disponen del mismo
para que sea acorde a sus necesidades particulares; el espacio subjetivo que corresponde a la
imagen mental que se hace cada sujeto sobre el espacio en el que habita y por último el espacio
como construcción social, que implica la relación entre los procesos de apropiación y
construcción espacial de la sociedad y los problemas ambientales y sociales que afectan a las
personas en un determinado espacio.
3. Categoría narrativa: “el pensamiento histórico por medio de la narración conecta con las
ideas más significativas que han trascendido en el tiempo. Valga decir que estas ideas provienen
tanto del teórico, el ideólogo y el pensador como del abuelo que elabora las narraciones para sus
nietos” (SED Bogotá, 2007 p. 74). Relatos que pasan de generación en generación y vienen
finalmente a convertirse en la literatura tradicional que compartimos con los sujetos que están en
formación, permitiendo en ellos un desarrollo completo en todas las áreas que lo integran, es
decir, refiriéndonos a la literatura “se considera por tanto que en sí misma tiene un papel
formativo y que enlaza todas las esferas de lo humano, lo cognitivo, lo estético, lo moral y lo
emocional” (Ruiz y Prada, 2012, p. 96).
54
En este caso la narración no se limita a contar una historia o una experiencia, sino que pone al
sujeto a reflexionar sobre cómo se escribe el pasado y el uso social que de él se hace. En
consecuencia, es tarea de la categoría narrativa permitir la comprensión de las relaciones socio -
históricas a través de las diferentes formas narrativas, que básicamente son dos: oralidad y
escritura y de los tipos de relatos: ficcional e histórico. La formación del pensamiento histórico a
través de la categoría narrativa, implica realizar un proceso de interpretación, secuenciación y
ordenación, con la lógica propia de cada sujeto y de este proceso surge una representación
mental, que ayuda en la adquisición del pensamiento histórico mediante la argumentación, que
cada sujeto esté en capacidad de hacer ante una determinada situación.
4. Categoría relacional: se refiere al constructo simbólico, es decir a los significados que
otorgamos a los diferentes elementos, fenómenos y procesos que conforman nuestra vida y que
además enseñamos a los que viven en nuestra cotidianidad y de esta manera sostenemos a través
del tiempo, ya que los prolongamos en nuestras costumbres, creencias, narraciones y hasta en las
normas que rigen nuestra sociedad, en otras palabras, se convierten en imaginarios sociales. “En
ellos se conservan elementos del pasado que la cultura dominante consolida, pero también se va
incorporando nuevos símbolos que se construyen en el presente y que dan origen a nuevas
formas de ver el mundo” (SED Bogotá, 2007 p.78).
5. Categoría política: esta categoría no se puede asumir como comúnmente es vista la política
en una sociedad, es decir, como la conformación de los estados nacionales, la explicación de los
diferentes regímenes políticos o de diferentes momentos de gobierno, sino como “un proyecto
cultural colectivo, donde se contempla la realidad como un complejo de relaciones históricas”
(SED Bogotá, 2007 p. 82) de esta manera cada aspecto político de nuestra sociedad, tiene una
razón o mejor un conjunto de razones por las cuales ha sido así y no de otra manera. En esta
55
categoría se contempla el análisis del conjunto de normas, reglas y tradiciones que existen en una
determinada organización que conforma ese sistema político.
6. Categoría económica: desde que el sujeto ingresa a la escuela o incluso desde antes, se ve
involucrado en una cultura y en un contexto social que está compuesto por elementos
económicos que intervienen en la construcción de actitudes, condiciones y atribuciones propias
de cada sujeto que se convierten en representaciones sociales. “Muchas veces está construcción
se codifica de manera intuitiva, pues la escuela no siempre aborda elementos de producción,
distribución y consumo en forma procesual e interrelacionada en tiempos y espacios” (SED
Bogotá, 2007 p. 87) es por esta razón que en esta investigación se propone ahondar en estos
procesos, que deben ser iniciados desde la primera infancia, es decir, desde el ciclo uno y dos e
irlos incrementando y complementando a lo largo de la escolaridad del sujeto y no como se
implementa en la mayoría de las instituciones educativas donde “gestión empresarial” es una
asignatura aislada de las otras, que se tiene en cuenta solo hasta ciclo cinco de bachillerato.
En este punto es de suma importancia aclarar que el contexto inmediato de cada sujeto,
influye enormemente en su desarrollo del pensamiento económico, relacional y político, así
como en el narrativo y las categorías anteriormente descritas, ya que cada experiencia y cada
categoría es única y afecta singularmente a quien la ha vivido, por ejemplo la situación tan
marcada de estudiantes que se vinculan a actividades económicas, mediante la atención y
administración, entre otras funciones que puedan ejercer en negocios familiares como tiendas o
locales comerciales.
56
5.2.1 LA LITERATURA INFANTIL SEGÚN CERVERA
Cervera afirma que la literatura infantil son todas las producciones que tienen como vehículo
la palabra con un toque artístico o creativo y que tiene como receptor al niño, pero aclara
también que se deben incluir otras expresiones artísticas como la poesía y el teatro, así como las
producciones ya hechas, existentes, como letrillas, canciones de coro, adivinanzas, juegos de raíz
literaria que cumplen con estos requisitos fundamentales, es decir que son producciones que
tienen como vehículo la palabra con un toque artístico o creativo y que su principal receptor es
el niño.
Además, afirma Cervera (1989), que la literatura infantil se puede clasificar por su proceso
creador, y que este se ha desarrollado de tres formas distintas. Esto nos permite hablar de tres
tipos de literatura infantil:
La primera es la literatura ganada o robada, que encierra todas aquellas producciones que no
nacieron para los niños, pero que a lo largo del tiempo, el niño se las apropia o simplemente se le
destinaron, con una previa adaptación o sin ella. Acá debemos incluir todos los cuentos
tradicionales, el sector folclórico de la literatura infantil, muchos de los romances y canciones,
una porción muy amplia de la novelística juvenil, etc. Tal es el caso de los Cuentos de Perrault, o
las adaptaciones de Las mil y una noches.
La segunda es la literatura creada para los niños, que es la que tiene ya como destinatarios
específicos a los niños y la que en gran medida se ha producido, y sigue produciéndose, tanto
bajo la forma de cuentos o novelas como de poemas y obras de teatro. Así podemos citar Las
aventuras de Pinocho, de Collodi, La bruja Doña Paz, entre muchas otras, cabe aclarar que es acá
donde ubicamos la literatura de Yolanda Reyes y Keiko Kasza. De una forma o de otra esta
literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del momento, la condición del niño.
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Evidentemente en ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de la literatura infantil que
la hacen particularmente viva e interesante.
La tercera y última, es la literatura instrumentalizada, bajo este nombre pretendemos señalar
gran cantidad de libros que se producen ahora sobre todo para preescolar y Ciclo inicial, claro
que acá hablamos más de libros que de literatura, nos referimos a todos esos que aparecen en
series en las que, tras escoger un protagonista común, lo hacen pasar por distintos escenarios y
situaciones: la playa, el monte, el circo, el mercado, el zoológico, el campo, la iglesia, el colegio,
la plaza...O bien aquellos que se crean como extensión para ejercicios de gramática u otras
asignaturas. Está claro que en todas estas producciones predomina la intención didáctica sobre la
literaria. Toman el esquema de la literatura y lo aplican a varios temas monográficos que
convierten así en centros de interés. Tal es el caso de los libros protagonizados por Teo, Tina-
Ton, Iba! en los que los objetivos didácticos están por encima de los literarios. No son literatura,
aunque lo parezcan.
5.2.2 YOLANDA REYES
Escritora y educadora nacida en Bucaramanga, Colombia, en 1959. Fue una de las
fundadoras de Espantapájaros (un proyecto cultural de animación a la lectura y a las expresiones
artísticas, que busca crear alternativas pedagógicas para que los niños crezcan como lectores,
escritores y sujetos de lenguaje desde el comienzo de la vida).
Yolanda Reyes ha desarrollado un trabajo permanente de investigación en pedagogía de la
lectura desde la primera infancia, un tema sobre el cual ha publicado ensayos y ha dictado
conferencias en seminarios nacionales e internacionales. Ha asesorado a diversas organizaciones
nacionales e internacionales en el diseño de programas y lineamientos sobre políticas de infancia,
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lectura y literatura.
Dirige la colección “Nidos para la Lectura” de Alfaguara, que ha rescatado, editado y divulgado
un conjunto de obras destacadas de la literatura infantil, y dicta el curso “Escribir para niños” en
el Máster a Distancia en Libros y Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona y el
Banco del Libro de Venezuela.
Entre sus obras literarias figuran:
El terror de Sexto B, Alfaguara (1994). Premio Noveles Talentos de Funda lectura, seleccionado
en la Lista de Honor The White Ravens, de la Biblioteca de la Juventud de Munich, y en “Los
mejores libros para niños” del Banco del Libro de Venezuela.
Los años terribles, Norma, 2000. Beca de Creación Literaria del Ministerio de Cultura de
Colombia y finalista en el Premio Norma-Funda lectura.
Una cama para tres. Alfaguara, 2004, Lista de Honor The White Ravens, de la Biblioteca de la
Juventud de Múnich.
Pasajera en tránsito, Alfaguara, 2006. Su primera novela para adultos. Seleccionada por la revista
Arcadia de Colombia como uno de los diez mejores libros del año 2007 en la categoría de
ficción.
Otros de sus títulos más conocidos son Los agujeros negros, El libro que canta, Cucú, Ernestina
la gallina, Mi mascota y el ensayo La Casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia.
Desde hace más de diez años es columnista habitual del diario El Tiempo de Bogotá y obtuvo
Mención Especial en el Premio Simón Bolívar de Periodismo por su columna “El ADN de
Colombia”. Para esta investigación se han escogido los libros El terror de sexto B y Una cama
para tres.
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El terror de sexto B(1995): Es una obra compuesta por siete relatos (Frida, El día en que
no hubo clase, Un árbol terminantemente prohibido, El terror en sexto “B”, Martes a la quinta
hora o la clase de gimnasia, Saber perder y Un amor demasiado grande) todos escritos en
primera persona, el tema central de esta colección de cuentos es la experiencia escolar en el cual
quedan en evidencia algunos de los más típicos conflictos con los que nos vemos enfrentados
durante la infancia y la adolescencia. Es precisamente por esta razón que hemos escogido el
cuento El terror de sexto B, ya que existe una gran familiaridad entre su discurso y los intereses
personales de los sujetos que participan en esta investigación. Esta historia trata sobre el típico
estudiante problema, indisciplinado, con el que muchos estudiantes se identifican, que se ve
enfrentado a un gran cargo de conciencia y sentimiento de culpabilidad, al hacerle una broma
pesada al profesor de inglés de su colegio y al no salir las cosas como él lo esperaba.
Una cama para tres(2003): Es un libro muy gráfico, pensado específicamente en los más
pequeños, cuenta la historia de Andrés quien es un niño que intenta no terminar los cuentos y
todas las otras tareas antes de ir a la cama a dormir, para no tener que enfrentarse con la
pesadilla de todas las noches. Sus padres intentan por todos los medios quitarle la costumbre de
ir a buscarlos a su habitación, hasta que una noche encuentran la solución y la razón a las
pesadillas que lo aquejan. Además de ser una historia muy chistosa, es significativa para los
niños, ya que nos habla de los temores que todos hemos sentido en alguna ocasión y como
debemos llenarnos de valor para superarlos y no quedarnos allí.
5.2.3 KEIKO KASZA
Es una escritora nacida en diciembre de 1951, en unas islas pequeñas de Japón. Desarrolló
su carrera de Licenciatura en Artes Gráficas y tras algunos años de trabajo se inclinó por la
60
escritura de cuentos infantiles, gran parte de su obra se encuentra inspirada en sus dos hijos, con
los cuales se radicó en los Estados Unidos, junto con su esposo en el año 1973. Ha publicado
más de 16 libros a lo largo de su carrera, y muchos de ellos han sido galardonados como premios
a la literatura infantil y juvenil.
Dentro de las obras más destacadas se encuentra: El estofado del lobo (1987), Choco encuentra
una mamá (1992), El tigre y el ratón (1993), No te rías, pepe (1998) y Mi día de suerte (2004).
Estos títulos a propósito de los intereses investigativos del actual proyecto, son los que se
retomarán para el desarrollo y análisis con los niños y niñas. Los cuentos de Keiko Kasza se
caracterizan por desarrollar historias que se pueden adaptar y emular fácilmente al contexto de
los estudiantes, por ello son ampliamente reconocidos y han tenido gran impacto dentro del uso
por parte de los docente como material para el aula.
Cada cuento envuelve en su narrativa principalmente problemas de valores, de dilemas éticos,
los cuales se presentan al lector no desde una perspectiva omnisciente ni fabulística, sino desde
la realidad natural de la historia, la cual se presta oportuna para múltiples enfoques de análisis
para el trabajo en aula e interpretaciones desde quien la lee. Para enunciar algunos de los temas
de la literatura están: el poder de pensar positivamente, apreciación de lo que tienes, libertad
versus el confort del hogar, el triunfo de los desaventajados, la amistad, el poder de la risa y el
autocuidado, amistad intergeneracional, resolución de conflicto entre amigos, adopción y
aceptación multicultural, sé tú mismo, identidad, entre otros.
61
6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación se definirán varios aspectos fundamentales en el desarrollo de esta
investigación, estos están directamente relacionados con el diseño metodológico, el enfoque, la
población participante, los instrumentos que se aplicaron antes de llegar a la observación y el
análisis de las matrices que permitieron recoger los datos.
6.1 DISEÑO METODOLÓGICO
“El método cualitativo se orienta a profundizar en algunos casos específicos y
no a generalizar con base en grandes volúmenes de datos. Su preocupación no
Es prioritariamente medir, sino describir textualmente y analizar el fenómeno
social a partir de sus rasgos determinantes, según sean percibidos por los miembros
De la situación estudiada, pero sin caer en la ingenuidad de pensar que estas
percepciones necesariamente reflejan fielmente los intereses de los sujetos
estudiados” (Bonilla, 1995, p. 110)
La presente investigación se basó en un enfoque de tipo cualitativo, el cual permitió dar
protagonismo a las personas con las que se estaba investigando, es decir, los estudiantes de ciclo
uno y dos de las instituciones educativas Rincón Grande, ubicada en el municipio de Cáqueza
Cundinamarca y de la institución educativa distrital Gerardo Paredes ubicada en la ciudad de
Bogotá localidad suba respectivamente, y recoger sus opiniones e imágenes respecto a la
realidad social que se pretendía conocer.
62
“Los investigadores que usan el método cualitativo buscan entender una situación social
como un todo, teniendo en cuenta sus propiedades y su dinámica. Proponen un proceso inductivo
que trate de dar sentido a la situación según la interpretación de los informantes, intentando no
imponer preconceptos al problema analizado” (Bonilla, 1995, p. 109). En este caso, se buscó
agenciar la formación de sujetos políticos, en los estudiantes ya mencionados, utilizando como
excusa la literatura de Yolanda Reyes y Keiko Kasza, pero en ningún momento imponiendo
nuestro pensamiento sobre las acciones o respuestas de los estudiantes en las actividades
pertenecientes a los instrumentos aplicados.
En este proceso, se ha
utilizado un tipo de investigación descriptivo, ya que la pregunta que nos orienta “¿Cómo
agenciar la formación de sujetos políticos en los niños y niñas de primer y segundo ciclo, a partir
de la literatura infantil de Keiko Kasza y Yolanda Reyes?” es una pregunta que indaga sobre lo
que ocurre en cuanto al comportamiento de los sujetos estudiados y busca analizar los eventos
observables que ellos pueden manifestar.
El tipo de investigación descriptivo que ha sido utilizado en esta investigación permite
recolectar información en el entorno escogido, es decir, en las instituciones educativas Rincón
Grande, ubicada en el municipio de Cáqueza Cundinamarca y en la institución educativa distrital
Gerardo Paredes ubicada en la ciudad de Bogotá localidad suba, más específicamente
información referida a los espacios de animación y problematización de la lectura de las autoras
Yolanda Reyes y Keiko Kasza, y su influencia en el proceso formativo como sujetos
políticos de los estudiantes de ciclo uno y dos.
63
En este proceso se evidencia el paso a paso en la investigación, en la cual las docentes
investigadoras interactúan con la población participante para el desarrollo de actividades
organizadas previamente que arrojan datos, que una vez recogidos serán analizados en sus
efectos inmediatos y posteriores mediante las matrices establecidas. Esta investigación ha sido
planeada para realizarse de acuerdo con unas actividades previstas para ser desarrolladas en unos
tiempos especificados en el cronograma.
El método investigativo escogido es la investigación acción educativa, ya que como lo
señala Gregorio Gutiérrez, este método posee cuatro fases indispensables en nuestra
investigación:
1. Planificación
2. Actuación
3. Observación
4. Reflexión
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CRONOGRAMA
ACTIVIDAD FECHA
Planteamiento del fenómeno a investigar Febrero – Abril 2016
Consolidación del marco teórico Mayo 2016 – Marzo 2017
Definición de la metodología Abril 2017 – Julio 2017
Implementación de los instrumentos Agosto 2017 – Octubre 2017
Recolección y análisis de los datos Noviembre 2017 – Diciembre 2017
Consolidación de hallazgos y conclusiones Diciembre 2017 – Enero 2018
Llama la atención de este método principalmente, el papel activo que asumen los sujetos
que participan en la investigación, Gregorio Gutiérrez afirma que este método tomo como inicio
los problemas surgidos de la práctica educativa reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta
forma la dicotomía separatista entre teoría / práctica, e integrándolas en una solo
ejercicio educativo, como ocurre en nuestro caso, “la investigación acción es una forma de
investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas” (Gutiérrez,
1995, p. 35)
Es decir, se une el espacio del investigador y el investigado, exactamente como ocurre en esta
investigación, donde nosotras como docentes estamos incluidas dentro del espacio investigativo
65
y en constante relación con los sujetos investigados, es decir nos encontramos en todos los
ámbitos escolares donde se promueve la formación de sujetos políticos.
Otra característica fundamental de la investigación acción educativa es la perspectiva
comunitaria, no se puede realizar en forma individualizada, es muy necesaria la implicación
grupal. “Se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de forma conjunta,
orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio
social” (Gutiérrez, 1995, p. 36)
Gutiérrez citando (Elliott, 1990, p. 23 - 26), nos presenta ocho características
fundamentales, propias de la investigación acción educativa:
1. La investigación acción educativa analiza las acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por los profesores y que son susceptibles a cambios.
2. El propósito de la investigación acción es que el profesor profundice en el diagnóstico de
un problema, por lo tanto debe adquirir una posición exploratoria y no detenerse en una
postura propia que como docente él pueda tener.
3. La investigación acción educativa adopta una postura teórica, según la cual la acción con
la que se busca cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una
comprensión más amplia del problema que se está investigando.
4. cuando se explica lo que ha sucedido, se construye un “guion” sobre el problema
investigado, es decir surgen hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende
de la aparición de los demás.
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5. En la investigación acción educativa, se interpreta lo que ocurre desde el punto de vista
de sus participantes, es decir de quienes actúan en la situación, en este caso de profesoras
y estudiantes.
6. La investigación acción educativa permite describir y explicar lo que sucede en el
proceso investigativo, con el mismo lenguaje utilizado en el contexto, es decir con un
lenguaje común que utilizamos a diario.
7. Como la investigación acción educativa contempla los problemas o las situaciones a
través del punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a
través del diálogo libre con ellos.
8. Debe haber un flujo libre de información entre el investigador y el investigado.
De esta manera vemos cómo se logró adaptar perfectamente la investigación acción educativa a
nuestro proceso investigativo, enmarcado dentro de la maestría en comunicación y educación de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
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6.2 CATEGORÍA DE ANÁLISIS
-Creatividad (Transformación y resolución de los conflictos)
-Otredad (Percepción del otro)
-Identidad (Noción y percepción de sí mismo)
6.3 POBLACIÓN
En esta investigación han participado diez estudiantes pertenecientes al ciclo uno del
Colegio Distrital Rural Rincón Grande ubicado en Caqueza Cundinamarca, cuyas edades oscilan
entre 4 y 6 años y diez estudiantes de ciclo dos del Colegio Gerardo Paredes ubicado en la
localidad de Suba en la ciudad de Bogotá, cuyas edades oscilan entre los 10 y 12 años.
Esta población ha sido elegida al azar, teniendo en cuenta que han sido elegidos cinco mujeres y
cinco hombres de cada una de las instituciones educativas.
6.4 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Los instrumentos que han sido considerados como los más pertinentes para el desarrollo de esta
investigación son:
1. Lectura reflexiva y participativa de los cuentos. (ANEXO 1)
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2. Talleres semiestructurados, que se componen de trabajo individual y luego trabajo grupal
para poder explorar estos dos aspectos en las opiniones e inferencias de los participantes
en nuestra investigación.
En los talleres de lectura, buscamos potenciar las habilidades y comprensión de sí mismo
como sujeto político. Para ello partimos de una postura de ambiente escolar, en donde se
propende por un espacio escolar participativo y equitativo, en el cual se establezcan reglas de
participación activa y escucha del otro con respeto. Este proceso de reglas durante la lectura y las
actividades a realizar se propondrán en común acuerdo con los estudiantes y serán ellos junto
con el docente quienes velen por el cumplimiento de los mismos.
De las participaciones y aportes que hagan los niños se desarrollará un juego dramático, el cual
busca emular participativamente la situación representada en el cuento, con dichos personajes,
pero con situaciones reales, en donde se expongan problemas y miedos de la cotidianidad y
siguiendo la línea de desarrollo de los cuentos, generar espacios de escucha, aceptación y
creación colectiva de soluciones a los dilemas.
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TALLER N.1
LOS SECRETOS DEL ABUELO SAPO (KEIKO KASZA)
El taller dará inicio desde una breve introducción de quién es la autora, buscando con
ello contextualizar a los estudiantes con la obra que se está a punto de leer y también para que
reconozcan la labor importante del otro dentro del taller que se desarrollará.
Durante la lectura del texto se plantean preguntas que apuntarán a ciertas categorías de la
formación de subjetividad político y que además sitúan al estudiante dentro de su realidad y la
invita a pensarla desde un punto reflexivo y crítico.
- ¿Cuáles son los enemigos que al igual que sapo podemos encontrarnos?
- ¿Qué debemos hacer cuando aparece un peligro?
- ¿Qué harías tú frente a la situación del Abuelo Sapo y la Serpiente?
- ¿Cuáles son los enemigos más grandes a los cuales el Abuelo Sapo se refiere?
- Plantea otro tipo de soluciones al encuentro del Abuelo Sapo con la Tortuga.
- ¿Por qué el sapito pequeño siempre sale huyendo?
- ¿Qué piensa el sapito mientras se esconde bajo los arbustos?
- ¿Por qué el sapito le arroja bayas al monstruo?
- ¿Por qué el sapito de repente es valiente?
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- ¿Por quién serías valiente, por qué?
- ¿Qué opinas del tercer consejo del señor sapo acerca de la amistad?
Realiza un dibujo de alguna de las situaciones del cuento y resuelve el problema del Abuelo
Sapo y Sapito de una manera diferente. Luego presenta tu solución frente a tus compañeros.
TALLER N.2
DÍA DE CAMPO DE DON CHANCHO (KEIKO KASZA)
Este taller se piensa desde la perspectiva de la formación del concepto de sí, su identidad, el
reconocer al otro como sujeto que construye lo que se es, pero también para apelar a la
autonomía que tiene cada persona por ser auténtico y no forzarse a partir de las opiniones que los
demás tengan.
- ¿En quién pensaba don chancho cuando cogió la flor, que quería conseguir con la flor?
- ¿Piensas que Don Chancho se ve más audaz con la cola?
- ¿cómo se siente cerdito al recibir la melena del león, piensas que él necesitaba verse más
valiente?
- ¿qué piensas de las rayas que Don Chancho recibe de la Cebra? ¿cómo era antes la piel
de Don Chancho?
- Si tu fueras a invitar a la Señorita cerda a un día de campo, ¿qué le pedirías a un amigo
que te regalara?
- ¿Hay algo de ti mismo que no te guste y quisieras cambiar para agradarle a las personas?
- ¿Por qué se asustó la Señorita cerda? ¿qué piensas del atuendo de Don Chancho?
- ¿Por qué a la Señorita cerdita sí le gustó Don Chancho cuando volvió vestido normal?
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TALLER N.3
UNA CAMA PARA TRES (YOLANDA REYES)
El protagonista de la historia en la que se basó este taller, es un niño pequeño quien al
dormirse en su cama solo, siente una gran angustia al percatarse de la presencia de un dragón,
entonces busca refugio en la cama de sus padres.
Se establece que el dilema ético de esta historia, se fundamenta en el miedo que sienten las
personas y especialmente los niños al enfrentarse a hacer algo a lo cual no están acostumbrados o
a una situación que violenta su integridad o vulnera sus derechos.
-¿Qué opinas de Andrés?
- ¿Con quién duermes en las noches?
-Si duermes solo, ¿desde qué edad comenzaste?
-¿Fue difícil acostumbrarse a dormir solo?
-¿Por qué?
- ¿Has sentido temor de dormir en tu cama solo? ¿Por qué?
-¿Cual crees que es la razón por la cual Andrés no se quiere acostar solo?
-Comenta con tus compañeros una anécdota propia que se relacione con el tema.
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-Si tú fueras Andrés y tus padres dijeran que definitivamente, no puedes dormir con ellos ¿Qué
harías?
-¿Existe otra situación que te haya atemorizado? ¿Cómo la solucionaste?
TALLER N.4
EL TERROR DE SEXTO B (YOLANDA REYES)
Este taller se basó en el cuento “El terror de sexto B” de Yolanda Reyes, en el cual un
joven de aproximadamente doce años de edad, quien cursa sexto grado siente rencor hacia su
profesor porque lo castiga sacándolo del salón, debido a su mal comportamiento, él le ruega que
no lo haga ya que esto le puede ocasionar más problemas con sus padres, pues al parecer tiene
proceso disciplinario por mal comportamiento, ante la negativa de su profesor el joven sale del
salón y decide esconderse en el cuarto del material didáctico del colegio desde allí le juega una
broma muy pesada al profe, y lo asusta con un esqueleto, este evento ha dejado tan perturbado al
profesor quien cree que esta enloqueciendo, se interna en una clínica de reposo mental y no
vuelve nunca más a ejercer su labor docente. Dejando en los lectores un sin sabor de injusticia
ante este malentendido.
-Existe en tu colegio un lugar prohibido, ¿Cuál es? ¿Por qué crees que es prohibido?
-¿Cuál lugar de tu colegio te parece tenebroso? ¿Por qué?
- ¿Qué opinas sobre la actitud del profesor de inglés?
-¿Conoces a alguien que sea como “el terror de sexto B” o que tenga un comportamiento similar
al del personaje de la historia?
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-¿Has sentido alguna vez ganas de “darle una buena lección” es decir, jugarle una broma a
alguien, así como le hizo el estudiante al profesor Quiroga? ¿Qué le hiciste? ¿Cómo reacciono
ante la broma? ¿Te arrepientes de haberle hecho esa broma?
-Escribe una anécdota similar que te haya ocurrido con un profesor.
-Si tú fueras el terror de sexto B y te encontraras en esta situación con un profesor, ¿Harías algo
para que él volviera a la clase o lo dejarías en el hospital?
El baúl de los trajes mágicos, se invitará a los estudiantes a que hagan acopio de los
diferentes atuendos para crear de sí un apersona diferente, indaga acerca de las cualidades que
tiene cada prenda, como por ejemplo, mayor fuerza o invisibilidad, lo cual puede referenciar
necesidades de formación que ellos estén buscando.
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7. HALLAZGOS
En este capítulo se describe cuáles fueron las reacciones y respuestas que los niños y niñas
de los colegios Rincón Grande y Gerardo Paredes, han dado frente a los textos propuestos, el
contraste de las interpretaciones y los aportes según la edad es un determinante de cuán profundo
es el proceso en la formación de sí, así de cómo se percibe a los pares y a su entorno en general.
Los textos en tanto llamativos y que permiten entablar una correlación directa con las
experiencias de los niños, brindaron la posibilidad de hacer una inmersión en la subjetividad y
forma de pensar de ellos, sus reacciones y sus miedos.
Los hallazgos se definirán desde cada uno de los talleres literarios desarrollados con los niños y
según las categorías de análisis anteriormente expuestas, las cuales son: La Creatividad, que se
enfoca hacia la percepción de cómo los niños son transformadores de sus propias realidades y
toman parte activa en la resolución de los conflictos; la Otredad desde la cual se analizan las
relaciones de los niños principalmente con sus pares, así como las referencias de poder que
tienen hacia el adulto expresado desde la práctica en el rol docente; y la Identidad apelando a la
noción que tienen los niños de sí mismos frente a cada uno de los conflictos así como su
disposición al cambio desde las experiencias desde un proceso meta cognitivo.
75
7.1 HALLAZGOS PRELIMINARES
El trabajo realizado se analiza a partir de unas rejillas las cuales permiten abordar las
prácticas de lectura y escrituras realizadas desde cada uno de los textos de las autoras Yolanda
Reyes y Keiko Kasza, los talleres inician con una lectura general de cada una de las obras para
posteriormente adelantar un proceso de inmersión frente a cada una de las acciones de los
personajes y la posible correlación que los niños encuentren desde su experiencia de vida. En las
siguientes rejillas se evidencian cada una de las respuestas que, frente a los textos literarios y las
preguntas de los talleres, surgieron. se documentaron las respuestas más relevantes a los
propósitos investigativos.
LOS SECRETOS DEL ABUELO SAPO (KEIKO KASZA)
Taller aplicado a niños del grado preescolar y primero del colegio rural Rincón Grande.
PREGUNTAS REGISTRO
¿Cuáles son los enemigos Algún ladrón o alguien que nos lleve a algún lugar. De
que podemos encontrarnos? alguien que nos mate. Personas desconocidas. Es
peligroso recibir algo de los extraños. Caerse en una
alcantarilla.
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¿Qué debemos hacer cuando Debemos enfrentarnos al que de pronto nos dé un dulce
aparece un peligro? con veneno. Uno se asusta porque le puede hacer un daño
¿Qué harías tú ante el Con una cuchilla matar al malo. Pelaría con los puños.
peligro Tirarle piedras. Pegarles con un palo, con una peinilla
cortarlo.
¿Cuáles son los enemigos Un tigre, un rinoceronte, un oso, un gigante. Los gigantes
demasiados grandes que salen del cielo, de una cueva. Los gigantes tienen harta
tienes? fuerza porque así ya nos tumban. Cuando nos
enfrentamos con un ladrón se grita, se pide ayuda,
matarlo con una pistola. Con una pistola de juguete el
ladrón piensa que es de verdad y se aleja. Llamamos a la
policía. Yo vi una cosa donde una viejita estaba amarrada
y el niño se escondió y el niño disparó con una pistola de
verdad y el malo pensó que era de juguete y se asustó.
Los mayores pueden enfrentarlos.
Plantea otro tipo de Le diría a un león que se comiera a la tortuga. Que cerca
soluciones había una comida más grande que yo. Que por ahí había
un gigante grande y se lo comiera mejor. Por ahí están
matando a un amigo tuyo, vaya a defenderlo. Por ahí hay
otra presa más grande que mí.
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¿Por qué el sapito se Porque no es valiente. Porque le tiene miedo al monstruo.
escondió? Porque el papá no le ha enseñado que no debe ser
miedoso. Porque él no ha aprendido a ser valiente. No
creció valiente. El papá le pasó que se lo iban a comer y
el papá le contó la historia al niño y el niño ahora está
asustado
¿Por quién ser valiente? Yo si quiero ser valiente. Ser valiente para salvar a la
gente. Para salvar a los otros. Para salvar a la familia, a
mi abuelito a mi hermanita y a mi papá.
¿Qué piensa sapito? Piensa darle las pepas al monstruo para que se atore.
Pintarlas como fresas y se las da al monstruo. Hacer una
comida venenosa. Pintarla de manera que quede como
una naranja. El sapito le entierra una espada en el
estómago y se muere. El sapito le dice al monstruo que se
coma las bayas. De pronto el papá del monstruo le dijo
que un día había un sapo rojo y se asustó mucho. El
abuelo del sapito viene y lo salva del monstruo.
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¿Por qué es ahora valiente el Porque se acordó de los secretos que le dijo el abuelo
sapito? sapo. Porque el abuelito estaba en problemas. Porque se
acordó todo lo que el abuelito hacía por él.
EL DÍA DE CAMPO DE DON CHANCHO (KEIKO KASZA)
Taller aplicado a niños del grado preescolar y primero del colegio rural Rincón Grande.
¿En quién pensaba don En la señora cerdita. Quería conseguir el matrimonio.
chancho cuando cogió la Que fuera la novia. Quería ser muy feliz para siempre.
flor, que quería conseguir Para enamorarse. Para tener un bebé
con la flor?
¿Piensas que Don Chancho No necesita ver más audaz. Así mismo se ve lindo. No
se ve mal porque la señora cerdita no lo quería así.
¿Cómo se siente cerdito al El cerdito no necesita ser más valiente. El cerdito se veía
recibir la melena del león, cobarde sin la melena. Si.
piensas que él necesitaba
verse más valiente?
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¿Qué piensas de las rayas Que se ve raro. No se le veía bien. Don chancho se iba a
que Don Chancho recibe de bailar también. La piel de él mismo era mejor.
la Cebra? ¿cómo era antes la
piel de Don Chancho?
Si tu fueras a invitar a la Unos pantalones. Unas flores. Una motocicleta. Uñas. Un
Señorita cerda a un día de traje. Un disfraz. Una motosierra.
campo, ¿qué le pedirías a un
amigo que te regalara?
¿Hay algo de ti mismo que No. Nada. No, no, no. La cabeza por la cabeza de Johan,
no te guste y quisieras porque es muy chistosa, y le daría mi cabeza a él. Mis
cambiar para agradarle a las manos por las de Jesús porque esas manos hacen
personas? corazones. Cambiaría mi pelo, por el pelo de Sofía.
Porque mi pelo es más corto. Cambiaría un diente por
una moneda.
¿Por qué se asustó la Porque se veía muy feo. Porque no lo reconocía. Porque
Señorita cerda? ¿Qué era don chancho y se vistió. Para hacerla gritar. Por las
piensas del atuendo de Don rayas y la melena de los amigos no lo reconocía don
Chancho? chancho. Porque era un chancho y ella se sorprendió
diciendo que iba a llamar a don chancho pero él era el
verdadero don chancho.
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¿Por qué a la Señorita Porque así se veía más chuscho más bonito y sí parecía
cerdita sí le gustó Don don chancho. Porque se veía igual. Se miraba más
Chancho cuando volvió elegante. El otro era más extraño y este era más igual. Se
vestido normal? veía igual a como estaba.
UNA CAMA PARA TRES (Yolanda Reyes)
Taller realizado en el colegio urbano Gerardo Paredes, con niños del grado quinto.
¿Qué opinas de Andrés? Es miedoso e inmaduro porque los dragones no existen.
- Es normal asustarse por las noches, pero hay que pedir
a Dios que te cuide.
- Él debe superar su miedo al dragón quedándose en su
cama y si no no lo superará nunca.
- Andrés debe rezar para estar tranquilo.
- Es cuestión de acostumbrarse a dormir solo, él debe
superar su miedo.
- Andrés fue muy inteligente porque con el amor y
compañía de sus padres se le pasa el miedo (Uno siempre
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debe buscar ayuda).
- Andrés es muy miedoso, pero me cae bien porque uno
siempre debe buscar la ayuda y el apoyo de sus padres.
(A mí también me gusta dormir con mis padres).
- Él es miedoso debería pensar que todo está en la
mente, los dragones no existen.
- Andrés se deja llevar por sus temores y eso está muy
mal ya que él no piensa bien cómo son las cosas en serio
en la vida real.
¿Con quién duermes en las Sola, pero cuando no está mi papá duermo con mamá.
noches? - Solo en mi cuarto propio.
- Solo, pero en la misma habitación de mi hermano.
- Sola.
- Solo, desde muy pequeño me acostumbraron mis
padres.
- Con mi hermana.
- Sola y me encanta dormir sola.
- Sola, desde que mi hermana se casó.
Si duermes solo, ¿desde qué - Desde los 4 años
edad comenzaste? - Desde los 6 años
- Desde los 7 años
- Desde los 5 años, cuando me compraron mi camarote
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- Desde los 9 años
- Desde los 5 años mi mamá me acostumbro y me
compro la cama y buscamos un apartamento con dos
piezas.
- Desde los 4 años
- Desde los 5 años
- Desde los 11 años cuando mi hermana se casó.
¿Fue difícil acostumbrarse a - No, porque yo no creo en dragones ni fantasmas ni
dormir solo? nada de esas bobadas
¿Por qué? - Si, porque al comienzo yo dormía con mi mamá y
después sola entonces me daba miedo de que me halaran
los pies.
- Si, porque tuve pesadillas y me daba mucho miedo.
- Fue muy difícil porque antes mi mamá me abrazaba y
ahora nadie me abraza.
- Muy difícil, porque ya no sentía el calor de mis padres
y sentía cosas raras, pero con el tiempo me fui
acostumbrando.
- Si, muy difícil sentí que faltaba el calor, el amor y el
cariño de los padres.
- Si, pero con el tiempo y cuando ya fui más grande me
sentí más segura y ahora ya no me da miedo.
83
- Si, muy difícil y además la pieza es muy oscura.
- No, fue muy fácil y chévere porque ya no tenía que
compartir la cama con nadie.
- Si, porque yo vengo de un pueblo donde se veían tantas
cosas malas como por ejemplo que se metían en la noche
a las casas y se robaban las niñas.
¿Has sentido temor de - No ya no.
dormir en tu cama solo? ¿Por - Si, solo algunas veces cuando veo películas de terror
qué? muy tarde
- Si, porque en la casa donde vivo mataron a dos
personas y yo a veces veo la sombra de ellos pasar por el
espejo.
- Si, pero antes ya no porque yo ya soy grande, aunque a
veces siento que hay alguien detrás mío.
- Si, sobre todo cuando mi mamá se va a bailar y yo me
quedo sola en la casa.
- No ya no, antes pensaba que me iban a comer los
monstruos pero ya lo supere.
- No, ya no me da miedo antes si sobre todo por los
ratones.
- A veces si me da miedo porque siento que alguien me
toca y cuando despierto asustada no hay nadie.
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¿Cuál crees que es la razón - Porque el dragón estaba ahí y lo asustaba.
por la cual Andrés no se - Porque todas las noches veía un dragón que
quiere acostar solo? esperaba que él se durmiera y lo asustaba, entonces
Andrés estaba temeroso de dormirse.
- Porque sentía miedo y temor, tal vez por la
oscuridad y la soledad de la noche.
- Porque el dragón se mete en sus sueños y lo
atemoriza, igual hay muchas cosas que nos
atemorizan, así estemos dormidos o despiertos, por
ejemplo, a mí me atemoriza la soledad y la oscuridad.
- Hay un factor aterrador en su vida, y no solo
puede ser el dragón, pueden ser otras personas que lo
lastimen en su integridad física y moral.
Comenta con tus compañeros - A mi hermano y a mí nos ocurrió lo mismo que a
una anécdota propia que se Andrés, ya que nos imaginábamos brujas viéndonos por
relacione con el tema. la ventana, claro está que esto solo lo imaginábamos en
casa de la abuela, que es en el campo y se ve muy oscuro,
entonces mi hermano puso una cortina oscura en la
ventana y nos acostamos juntos, de esta manera pudimos
dormir.
- Había una vez un niño llamado Santiago, que no podía
dormir en las noches, porque la dueña de la casa donde él
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vivía murió de cáncer una noche en el segundo piso, así
pasaron varios meses y Santiago seguía sin poder dormir,
cansado de esta situación y ante la negativa de su mamá
para cambiarse de casa, ya que no alcanzaba la plata,
decidieron pagarle una misa a la señora Adela para que
alma descansara en paz y dejara dormir a Santiago.
Si tú fueras Andrés y tus - Primero me calmaría, superaría mis temores y
padres dijeran que me enfrentaría a ellos para superarlos.
definitivamente, no puedes - Fácil, dormiría con la luz prendida.
dormir con ellos ¿Qué - Me quedaría despierta.
harías? - Me acostaría en mi cama, me taparía con las
cobijas y rezaría hasta que me coja el sueño.
- Hablaría seriamente con mis padres para que
me ayuden a solucionar mi problema, de pronto con
unas terapias con la orientadora o algo así.
¿Existe otra situación que te - Si, cuando a la salida del colegio me esperaba Esteban
haya atemorizado? ¿Cómo la el de séptimo y me amenazaba con una navaja si no le
solucionaste? daba dos mil pesos. Lo solucione contándole a mi papá y
hablando con mi profe, entonces le hicieron seguimiento
a Esteban y hablaron con su papá, quien le pegó delante
mío y Esteban se disculpó y nunca más volvió a
molestarme.
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- Pues nunca he tenido una situación realmente
importante que me atemorice y en la que haya tenido la
necesidad de hacer algo así para solucionarlo, pero si
algún día me llegara a pasar algo sé que tengo que pensar
cual sería la mejor solución y de pronto pedir ayuda pero
lo importante es arreglarlo prontamente, porque si no
entonces empieza uno a bajar las notas y a no dormir
bien.
EL TERROR DE SEXTO B (Yolanda Reyes)
Taller realizado en el colegio urbano Gerardo Paredes, con niños del grado quinto.
Existe en tu colegio un lugar Si, el tercer piso. Creo que es prohibido porque allá hay
prohibido, ¿Cuál es? ¿Por cosas personales de los profesores.
qué crees que es prohibido? -El tercer piso, porque allá hay fantasmas y espectros que
empujan las puertas y se burlan de nosotros.
-El baño de los profes, porque seguramente hay hablan
acerca de nosotros.
-El segundo piso porque es exclusivo de grado cuarto y
como nosotros somos más grandes podríamos
lastimarlos.
-el tercer piso porque como allá no han terminado de
87
construir los niños cansones suben y se ponen a jugar
con los materiales y las herramientas. Además es muy
peligroso porque se pueden caer.
- El ascensor está prohibido para los que no tenemos
ninguna discapacidad.
¿Cuál lugar de tu colegio te -El ascensor, porque nunca lo han abierto y creo que está
parece tenebroso? ¿Por qué? lleno de niños con alguna discapacidad o tal vez es la
puerta mágica a un universo paralelo de los niños que no
son normales.
- El aula múltiple, ya que como es tan grande se oye el
eco, además un día estábamos ensayando un baile y
oímos ruidos extraños y cuando corrimos a la puerta,
alguien el cerro, aparte hace un frío escalofriante.
-El pasillo porque uno sale del baño y no ve
absolutamente nadie.
-Las escaleras de la torre B, porque a mi hermano le
contaron que un niño se cayó hay y se murió, entonces él
es quien viene a asustarnos.
-El cuarto del aseo porque es muy oscuro y se te quedas
allí encerrado nadie te puede sacar.
¿Qué opinas sobre la actitud -Me parece una buena actitud, porque así uno aprende
del profesor de inglés? rápido y lo ponen firme con las tareas y actividades.
88
-Pues yo creo que la actitud del profesor de inglés no era
la adecuada y por ser tan bravo fue que le hicieron esa
broma tan pesada.
-Me parece que el profesor actúa bien, porque cuando
uno no hace tareas y se porta tan mal como ese
muchacho, los profes tienen que reprendernos.
-pues la verdad el profesor es el culpable de la broma que
le hicieron, si él no hubiera sido tan bravo tal vez el niño
no le hubiera hecho esa broma.
¿Conoces a alguien que sea -Yo lo comparo con José porque él es así de cansón.
como “el terror de sexto B” o -Yo opino que el terror de quinto es José, aunque si él
que tenga un comportamiento sabe que yo escribí esto tal vez va a querer vengarse de
similar al del personaje de la mí. (Así que por favor no le diga profe)
historia? -En el salón hay muchos niños cansones e
indisciplinados, pero el que es muy bromista y pasado es
José.
-Claro está José que realmente es quien se tira el curso,
porque siempre está haciendo bromas y amenazas a los
demás.
-Yo soy “El terror de quinto B”, pero es que me dan
ganas de burlarme de los demás, además si yo no hiciera
estas bromas nuestra vida sería supremamente aburrida.
89
¿Has sentido alguna vez -Si, a mi prima le escondo las llaves cuando tiene afán de
ganas de “darle una buena salir por su hijo, ella se enojó mucho y me pidió que le
lección” es decir, jugarle una ayudara a buscarlas (joajana) no me arrepiento porque
broma a alguien, así como le me reí mucho, aunque a ella le cobraron multa en el
hizo el estudiante al profesor jardín de mi primito.
Quiroga? ¿Qué le hiciste? -Si, a mi mamá le dije que había perdido el año, aunque
¿Cómo reacciono ante la ella reacciono muy mal y me iba a pegar entonces mejor
broma? ¿Te arrepientes de le dije la verdad.
haberle hecho esa broma? -Nunca le he hecho una broma a nadie porque tampoco
me gustaría que me la hicieran a mí.
-Yo un día baje los tacos de la luz de la casa de mi
abuelita, pero luego me arrepentí porque todo quedo tan
oscuro que el perro salió corriendo y la hizo caer pero yo
nunca le dije a nadie que yo fui no ve que si digo mi
papá me mata.
Escribe una anécdota similar -Solo una vez con el profesor William, me dio risa con
que te haya ocurrido con un Salome y el profe pensó que yo me estaba burlando de
profesor. él, entonces me saco del salón, me hizo sentir tan mal ya
que todos mis compañeros me miraban como si yo
hubiera matado a alguien.
-Nunca le he hecho bromas a los profesores porque eso
está muy mal hecho.
90
No le hago bromas a los profes, ellos pueden citar a mis
padres y yo ya tengo matricula condicional.
Si tú fueras el terror de sexto -Yo haría todo lo que pudiera para que él vuelva a clase
B y te encontraras en esta y no crea que está loco, sería capaz hasta de decir la
situación con un profesor, verdad sin importar que me castiguen.
¿Harías algo para que él -Me daría mucho pesar imaginarlo en esta situación,
volviera a la clase o lo hablaría directamente con él y le contaría la verdad.
dejarías en el hospital? -No sería capaz de hacerle eso al profesor, pero
suponiendo que sí, le diría la verdad a él y a los doctores
para que no crean que está loco y pueda volver a darnos
clase.
-Yo aceptaría la culpa, asumiría las consecuencias de
más actos y lo salvaría de la clínica de reposo mental.
-Con mucha pena le diría “Profe fue una broma,
perdóneme” y por favor no le cuente a mis padres porque
ellos me van a castigar.
91
7.1.1 LA CREATIVIDAD
Los niños no solamente hacen acopio de su imaginación proponiendo soluciones
fantásticas como se pensaría de un sujeto en esta edad, sino que dentro de sus propuestas
incluyen posibilidades reales que surgen de su entorno y su propio conocimiento. Es el caso de la
utilización de materiales como pintura, referencias a espacios vividos o comidas preparadas.
Sigue aún latente en otras perspectivas el anhelo de la figura del gran salvador, del adulto
solucionador. Los niños a esta edad ven la resolución de los conflictos desde la posibilidad física
que les plantean las armas e instrumentos que a su alrededor se encuentran.
De una u otra manera ellos, utilizan mecanismos para llamar la atención de sus padres y
familiares, sin decir a carta abierta que necesitan de su afecto y compañía. Los niños apelan
también a las formas recomendadas para dar escape a un dilema, como es el pedir ayuda, gritar,
llamar a la policía. Soluciones comunes que llegan de segunda mano después de tratar de
solucionar los problemas desde la fuerza. Es notorio cómo presentar una solución menos
92
instintiva les requiere un proceso más arduo de pensamiento y de reflexión sobre su realidad y
las posibilidades que se les ha presentado. Algunos niños han decidido imitar la respuesta
ingeniosa de un compañero, lo que denota también el reconocimiento del otro y sus aportes a la
solución de un problema.
Por ejemplo, un niño que hace alusión a un programa de televisión en donde el protagonista
quien también es niño, hace acopio de su ingenio para solucionar el problema. Muchas de las
situaciones que representan la vida cotidiana de los estudiantes de estos grados salen desde las
experiencias proyectadas de los canales de televisión y programas animados. Es notorio aún en
este contexto el gran impacto que tienen los medios de comunicación en la formación política y
social de nuestra infancia.
Los niños relegan el verdadero papel de actuar en los casos de peligro a los adultos,
socialmente se evidencia cómo el infante sigue actuando desde ese manto protector del adulto,
que no solo le beneficia, sino en casos como lo son la resolución de conflictos los inhabilita al no
permitirles desarrollar una autonomía que apunte a la resolución de sus dilemas y hacia la auto
protección. El niño, aunque es muy capaz de plantear soluciones desde su inventiva, está
supeditado por fuerza tradicionalista a esperar la acción de la persona adulta.
Aunque los menores son conscientes de que al solucionar un problema, tienen que pasar por
varias situaciones difíciles y que por lo tanto no es tan sencillo como en la historia trabajada, es
la en este caso la literatura la que les permite generar procesos de emancipación y
autorrealización hacia la concepción de sí mismo como sujetos asertivos, que con esfuerzo y
perseverancia logran anteponerse frente a las dificultades. Por ejemplo, en el caso donde ellos
toman conciencia de que el proceso de dormir solos, ha sido un peldaño en las múltiples
93
situaciones difíciles que han tenido que afrontar concluyendo que de esa misma manera tendrán
que solucionar muchos inconvenientes más, que surgirán en sus vidas.
En muchas ocasiones, se interpone una barrera que les permite verse y sentirse fuertes con su
familia y compañeros, muchas veces por temor a las burlas y a sentirse inferiores, se evidencia
que aún son sujetos de miedos y temores y que ese sentimiento lo expresan mediante otros
comportamientos, por ejemplo, la indisciplina, la agresión física y verbal hacia los otros, la no
asistencia a clase y todas las faltas de respeto que evidenciamos día a día en las instituciones
educativas.
En el taller del abuelo sapo, los niños se han visto reflejados dentro del papel del sapito pequeño,
es decir de sí mismos como actores, es notorio cómo ya hacia una segunda oportunidad de
brindar espacios participativos de resolución aparecen más ideas de diversas índoles en donde se
toma partido frente al mal que está ocurriendo.(ANEXO 2)
En el taller “El terror de sexto B” se ha evidenciado una contradicción por parte de los
estudiantes, ya que ellos afirman que a la hora de jugarle una broma a un tercero, es mejor no
decir nada para no ser castigados y así lo han hecho en las bromas que relatan a sus compañeros
de sus casas, porque valga la aclaración ninguno ha aceptado haberle jugado una broma a un
profesor, pero al ver que está involucrado el bienestar de su profesor como ocurre en la historia,
todos dicen que sí hablarían, contarían la verdad y asumirían las consecuencias de sus actos pero
salvarían al profesor sin importar lo que esto les pueda acarrear.
En la anécdota que escribieron los estudiantes sobre sentir miedo o temor a la hora de
acostarse solos, se hizo énfasis en que una anécdota es una historia propia así que no debe ir en
tercera persona, pero ellos no la quisieron modificar, alegando que esto le había pasado a otra
persona, y hace mucho tiempo, que la situación ya había sido solucionada. Se pudo evidenciar un
94
poco de vergüenza a la hora de aceptar una situación de miedo ante sus compañeros por temor a
burlas y bromas por parte de ellos aunque el tema fue de gran aceptación en el grupo y todos los
estudiantes participaron en la conversación con sus opiniones. Se hace énfasis en la necesidad de
solucionar estas situaciones, que aunque ahora la ven insignificante, en algún momento de su
vida ha sido importante. De igual manera clarifican la única opción de solucionar lo que les
molesta o les daña.
Plantear este tipo de ejercicios en el aula, donde se promueven las resoluciones
estratégicas de los conflictos brinda la posibilidad a los niños de pensarse a sí mismos desde una
perspectiva diferente, en donde salen de su casilla de protegidos y se vuelven actores
indispensables de su realidad y de su supervivencia. Aun cuando en algunos casos, el ejercicio
no proveía ninguna solución se evidencio en los niños la desazón por no haber podido solucionar
su propia situación, y los retaba a seguir formulando ideas respecto a los dilemas planteados.
Vemos una vez más cómo la literatura a partir de historias y personajes con dilemas cotidianos
extrapolan la imaginación del niño y les propone un paisaje en donde pueden reflexionar sobre el
actuar de los mismos y también trasponerlo en sus vivencias.
95
7.1.2 LA OTREDAD
Está claro que, desde esta primera etapa de la infancia, formamos a los niños dentro de
una perspectiva de cuidado del otro siempre y cuando pertenezca a su núcleo primario. Una de
las falencias encontradas es que más allá de esta frontera familiar, los lazos socio afectivos se
difuminan tanto así que ni se pronuncian. Este tipo de comportamiento no solo lo vemos en la
infancia, sino que es la raíz de una gran problemática que arraiga nuestra sociedad, el extremo
individualismo y la falta de reconocimiento del otro en todas sus instancias, en sus fortalezas y
también en sus carencias.
En la muestra de diez estudiantes que se ha tomado para esta investigación, más específicamente
en el taller “Una cama para tres” encontramos que cuatro de las respuestas han catalogado a
Andrés como un “miedoso” dando una impresión de superioridad ante esta situación, es decir,
acá los estudiantes manifiestan que esta situación si les ocurrió a ellos mismos, pero ya la han
superado. Esto es apenas lógico si pensamos en la edad de los estudiantes (Entre 10 y 12 años)
96
pero es interesante ver las opciones de solución que ellos dan a esta situación; en otras tres
respuestas encontramos referenciada la parte religiosa y afectiva, cuando sugieren que “debe
rezar para estar tranquilo”, “pedir a Dios” o “buscar el amor y compañía de sus padres”, estas
respuestas nos dan un indicio de lo que ellos y sus familias piensan y a qué acuden cuando se
ven involucrados en una situación que requiera de solución por parte de ellos mismos.
(ANEXO 3)
Todo esto nos lleva a otra posibilidad de respuesta que han planteado los estudiantes,
cuando afirman que es una situación “normal” y que lo que debe hacer Andrés es acostumbrarse,
evidenciamos un toque de tranquilidad ante estas situaciones y la preferencia por esperar una
solución que no requiera gran esfuerzo de su parte, ya que el problema no les afecta directamente
o simplemente no es de gran importancia para ellos.
En estas intervenciones, evidenciamos que los estudiantes relacionan el temor que siente Andrés
con todos aquellos aspectos que en algún momento de su vida los han atemorizado, como la
oscuridad y la soledad. Los estudiantes en su afán de solucionar la situación de Andrés,
concluyeron que se debe hacer algo para poner fin a esta situación y no vivir eternamente con
estos miedos, ya que así la vida sería muy difícil.
Cuando se trabaja un tema más cercano a la realidad de los estudiantes, como por ejemplo
la travesura de un estudiante de sexto grado en el taller “El terror de sexto B”, vemos una
identificación más directa con el protagonista, por eso se toman esta situación más real y
significativa en sus vidas. En este taller se establecieron relaciones entre el lugar donde se
desarrolla la historia y su propio colegio e identificaron los lugares prohibidos que en él pueden
encontrar y además dieron su propia explicación de por qué consideran que son prohibidos.
Como se evidencia en el ANEXO 4, algunos dan explicaciones un poco fantásticas, como por
97
ejemplo los que afirman que en tercer piso hay fantasmas, otros estudiantes son más conscientes
de los peligros que hay en una construcción y las razones por las cuales no deben ir allá.
Nuevamente, evidenciamos una relación establecida entre la parte fantástica de la historia y los
lugares comunes que los estudiantes transitan en su colegio.
Se ha generado una contradicción ya que se encuentran dos posturas muy opuestas, por un
lado están los estudiantes que consideran que el profesor ha realizado bien su trabajo y que su
actitud es la adecuada, y por el otro lado vemos a los estudiantes que piensan que la broma fue
culpa del profesor, en otras palabras que excusan la actitud del joven en la actuación del
profesor. Comenzamos a ver entonces pequeños rastros de moralismo social, donde los
individuos opinan algo correcto y aceptado socialmente para quedar bien con los demás. Los
estudiantes realizaron el análisis y la reflexión sobre su propio comportamiento y el de sus
compañeros, vemos como socialmente es más fácil acusar y señalar si no lo hacemos de frente,
este es el caso del niño que solicita que la profesora guarde silencio y no lo acuse por señalar a su
compañero por un mal comportamiento, temiendo acciones por parte de su compañero en su
contra. (ANEXO 5).
Por otra parte, está el estudiante que se identifica con este comportamiento, lo acepta, pero
luego se justifica y se excusa diciendo que si no lo hiciera la vida seria “supremamente aburrida”
se hace ver a sí mismo como un salvador del aburrimiento.
Pero ellos saben que llegará el momento de ser valientes, solo cuando se llegue a ser adulto como
la mamá y el papá. La referencia a los padres y su dictamen les limita en la proyección de sí
mismo dentro de sus posibilidades de acción. Sin embargo, el lazo afectivo que tienen con su
círculo primario les permite referenciar el cuidado que se debe tener hacia el otro, la valía de
aquellas personas queridas y por quienes valdría la pena enfrentarse a un gran peligro.
98
En el taller “Día de campo de don Chancho” encontramos que el personaje de la cebra, no tuvo
tanto impacto dentro de la lectura a los ojos de los niños, puede que la personalidad bailarina de
la cebra no les llamase la atención o sus cualidades no fueran merecedoras para encantar a la
señora cerdita.
Este aspecto es un reflejo fiel de cómo en nuestra sociedad el rol de las artes está desligado
de la formación de sí, habilidades como la danza, no significan ningún apelativo al valor
humano, por esa misma razón aquellas personas que en sí poseen una personalidad más creativa
son relegados y rechazados. Los padres, las instituciones, el estado, relega al ser creativo en los
espacios así como el los imaginarios y les suprime valía como sujeto. Vemos cómo los niños
interpretan las relaciones con los otros desde una perspectiva de goce, encanto y posteridad.
Ellos ven a la señorita cerdita como aquella persona a la que hay que conquistar para ser feliz,
para enamorarse, un ser diferente al que hay que tratar con respeto y quien le dará a el señor
cerdito la felicidad para siempre.
Esta percepción del otro en la construcción de su propia felicidad para los niños, en los
propósitos de la tesis y la formación de subjetividad es lo que hay que desarrollar, en donde no se
ve al cohabitante de su espacio como un enemigo singular, sino como un ser que en buenos
términos ha de brindar un bienestar y a quien también hay que pensar para hacerle sentir mejor y
construir mutuamente la felicidad.
99
7.1.3 LA IDENTIDAD
Es muy común y más en la etapa de la infancia que los niños estén constantemente en
comparación de su propio ser con aquellos que aparentan ser más fuertes, es esto un reflejo de lo
que la sociedad acoge como ideal, aquel que es fuerte sobrevive y así lo han percibido
generación tras generación nuestra población colombiana.
Es importante ver como en la literatura así como en la sociedad los atributos de un personaje
fuerte y seguro, son apetecidos por aquellos quienes en su interior se sienten necesitados de
aceptación y coraje. En el taller literario de “el día de campo de don chancho” Al principio la
reacción de los niños frente al regalo de los animales fue de aceptación, ya que los demás
animales representaban figuras fuertes y seguramente aquello representaba un fortalecimiento
para el personaje. Al hacer una segunda lectura del cuento sus respuestas cambiaron
radicalmente, en tanto examinaron que el señor cerdito no necesitaba de nada para encantar,
adicional a las cualidades que ya poseía.
100
Los conceptos de peligro que los niños tienen respecto al espacio social se representan más
desde las figuras de los ladrones, y las personas que puedan hacerles daño o separarlos de su
núcleo primario familiar. Los niños a esta edad determinan los enemigos por asociación con los
animales o personajes robustos. Para un niño en la edad de preescolar, un gran animal representa
el peligro que les puede atacar; lo que determina que tienen una concepción de sí mismo y de su
vulnerabilidad desde el tamaño de su cuerpo. (ANEXO 6)
Es notorio cómo ante la pregunta de ¿por qué el sapito se debe esconder? aparecen muchos
fundamentos, reflejos de su condición de infancia que preocupantemente se posterga en esta
sociedad hasta la adultez. Es casi justificable que por el hecho de ser el pequeño y el indefenso,
la única solución que tenía el sapito era esconderse, ningún niño cuestionó el comportamiento
del sapito, ya que era asociado como una acción lógica a su condición de infante. El miedo, y el
esperar que los adultos solucionen nuevamente el problema, surge.
Se puede evidenciar que los hábitos de los estudiantes, se han establecido desde mucho
antes de entrar al colegio, es decir, que los padres juegan un papel fundamental a la hora de
educar a sus hijos en la resolución de conflictos. El niño aprende a partir del ejemplo de sus
padres, y núcleo familiar primario, y lo que desde muy pequeños han observado. Los niños a los
4, 5, 6 o 10 años ya tienen establecidos sus propios preconceptos, son capaces de decidir y de
actuar haciendo uso de su capacidad deductiva y de acción.
Esta correlación de dependencia con la figura adulta materna, paterna se hace evidente en el
taller de “una cama para tres” en donde la totalidad de los estudiantes con los que se ha aplicado
este taller, han afrontado la situación de desprendimiento al momento de dormir solos. Al
encontrarse dentro de este dilema que proyecta la trama del texto literario lo han asociado con la
101
manera más efectiva de resolver las situaciones en las que se han visto involucrados a partir de
su propia experiencia.
Sin embargo, se evidenció cierto aire de nostalgia por parte de los estudiantes al rememorar el
hecho de poder dormir con sus padres; ya que encuentran en la edad en la que ya no son niños
pequeños, pero tampoco son grandes independientes, y este proceso de transición de genera
conflictos emocionales frente a lo que se define de sí mismos y su independencia ante este
aspecto. Por lo tanto, la experiencia del taller literario les presenta un espacio de reflexión en
torno a quienes son y su propia concepción de individualidad.
También dentro de la formación de identidad, la concepción del otro como sujeto que
me transforma e interpela planteó un reto dentro de la resolución de los talleres literarios. Los
estudiantes pasan de un trabajo individual, a un trabajo grupal, por lo tanto se evidencia la forma
de comunicarse con sus compañeros, el nivel de participación en la charla, la escucha, el nivel de
aceptación ante la historia de sus compañeros, la credibilidad ante las anécdotas de sus
compañeros, entre otros aspectos básicos en la comunicación.
Para los estudiantes es difícil asumirse frente a los demás desde sus ideas y hacerlas
prevalecer o defender sus comentarios, esto de evidenció desde un trabajo en donde los niños
decidieron escribir una historia en tercera persona, algunos alegando que este hecho le había
pasado a otra persona y hace mucho tiempo. (ANEXO 7) Emociones como la vergüenza e
inseguridad a la hora de aceptar una situación de miedo ante sus compañeros por temor a
burlas y bromas por parte de ellos, aunque el tema fue de gran aceptación en el grupo y todos los
estudiantes participaron en la conversación con sus opiniones, deja entrever cómo los estudiantes
necesitan re procesos que les refuerce los procesos dialógicos y argumentativos.
102
La censura por parte de los agentes externos, sea padres, docentes o pares fue una
constante dentro del desarrollo de los talleres, el miedo ante la exposición de sus ideas fue una
constante. Pero desde los talleres literarios este aspecto se tornó hacia un sorprendente
comportamiento. Es este el caso de Andrés con el dragón, se convirtió en la excusa perfecta para
indagar sobre esas situaciones difíciles que atraviesan los niños y que a veces no quieren hablar
con nadie, los estudiantes aclaran que el nivel de gravedad cambia y que hay situaciones más
importantes que otras pero que de igual forma deben darle solución.
Los estudiantes realizaron el análisis y la reflexión sobre su propio comportamiento y el de sus
compañeros, vemos como socialmente es más fácil acusar y señalar si no lo hacemos de frente,
como en el caso del niño que solicita que la profesora guarde silencio y no lo acuse por señalar a
su compañero por un mal comportamiento, temiendo acciones por parte de su compañero en su
contra. También se pudo explorar la perspectiva en donde los niños prefieren guardar silencio
ante el temor de ser castigados.
Se evidencia la necesidad de justificar el propio comportamiento, de no ser acusados por los
demás y quedar mal frente al profesor que en este caso es la figura de autoridad, es muy
repetitiva la respuesta de “Eso está mal hecho, eso no es correcto…”como en la búsqueda de
aceptación por parte del docente.
Otro concepto afloraste dentro de la formación de identidad fue la perspectiva del otro
desde lo material. Es notorio cómo los niños perciben el cambio en lo que se es y lo que lo
conforma como sí a partir de la posesión material, un objeto, artilugio o lujo ya representa una
causal de mejoría, y de juzgamiento del otro. Ya en esta temprana edad los niños van en su
configuración del pensamiento sobre las ruedas del materialismo, y se perciben así mismo y a los
demás desde esta perspectiva, por como lucen.
103
Desde esta perspectiva, es altamente preocupante que la formación en valores, el reconocimiento
del otro a partir del dialogo y sus habilidades físicas e intelectuales ha pasado a un segundo plan.
Es acuciante una pugna por la recuperación de una perspectiva más humana frente a los otros, en
una sociedad altamente imbuida de terror, desasosiego y desesperanza.
También, se hace imperativo recuperar espacios dialógicos en donde las personas tengan la
oportunidad de exponerse a sí mismo desde sus posturas, creencias, capacidades. Espacios de
formación en valores pero también de discusión de sus realidades y necesidades. Es momento de
poner el pie en batalla sobre lo que realmente es esencial al hombre más allá del materialismo
extremo. De re significar qué es aquello que llamamos propósito de vida, y hacerlo colectivo.
Este taller fue fundamental en cuanto retoma el concepto de la autenticidad, el que el señor
cerdito no consiguiese impresionar a Doña Cerdita, brinda a los niños una perspectiva de
aceptación de sí mismo y también del otro. El llegar a la conclusión de que fingir, mentir, a partir
de alguien que no se es, no trae ningún beneficio; les brinda a los niños la posibilidad de
imponerse frente a los cánones del humano posmoderno perfecto y poderoso.
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8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Hablar de la formación sujeto político en la sociedad actual conlleva a preguntarse por el
bien último de la sociedad, por cómo se establecen las relaciones humanas y desde qué
perspectiva se están gestando sujetos en las aulas educativas para la vida en convivencia, como
sujetos pensantes y dignos de un mundo que los haga partícipes y, que logren apropiar como
suyo y de sus pares.
En cuanto a este proyecto fue su intención generar estrategias de formación de sujeto político
apoyándose en el goce y la posibilidad que, la literatura de las autoras Keiko Kasza y Yolanda
Reyes, pudieran suscitar desde el planteamiento de unos dilemas éticos, los cuales llevaría a los
niños a preguntarse por su identidad, el mundo y los actores que los rodean y la forma de
participar creativamente en su contexto y con propiedad.
105
La literatura, en el propósito de este proyecto, fue la perfecta estación desde la cual los
niños generaron un espacio dentro del aula en el cual podían reflexionar sus propios dilemas y
emularse en los personajes fantásticos de estos textos, que suscitaron unas situaciones cercanas y
que además permitieron una plena identificación de los lectores con los diferentes problemas que
allí se encontraron.
Los niños que participaron de esta experiencia en formación de habilidades como sujeto político
lograron desde sus intervenciones fomentar posturas críticas y reflexivas frente a los diferentes
dilemas que se trabajaron a partir de los talleres literarios. Es importante resaltar que la
participación equitativa de los estudiantes fue posible gracias a la creación de un ambiente
escolar en el cual ellos se sintieron libres de expresarse, sin la censura que
impone la figura avasalladora del adulto y en pleno reconocimiento de sí y su capacidad de
actuar.
Frente a las habilidades que se pudieron evidenciar, está que los niños durante los talleres
fueron capaces de reconocerse no solo a sí mismos sino también a sus compañeros y sus
múltiples voces, a respetar las ideas y sopesar sus opiniones. Es esta una de las habilidades que,
como sujetos que habitamos en un contexto sociocultural en constante conflicto, es fundamental
desarrollar.
Estos talleres permitieron a los niños reflexionar sobre su propio comportamiento, y el de
los demás. Los personajes que requerían de alguna ayuda en los textos literarios, les hicieron
sopesar la capacidad que tiene cada uno de ayudar a la otra persona, pero también de ser
consciente de que sus acciones pueden repercutir seriamente en la vida de los demás y su
contexto.
106
Con el trabajo desde los talleres literarios además se reforzaron habilidades como la oralidad, la
escucha, la argumentación, y la interpretación; pero fue parte del enfoque investigativo trabajar
en la categoría de la creación hacia la resolución de conflictos. La puesta en escena de sí mismo
frente a la situación de los personajes llevó a los partícipes de este proyecto a pensar diversas
posibilidades de solucionar apremios que en primera instancia, y solo por la condición de ser
niño, no se hubiesen atrevido a afrontar.
La capacidad creativa expresada por los niños, reflejó la gran inventiva pero también la
sensatez a la hora de proponer soluciones a los conflictos; los niños fueron capaces no solo de
generar propuestas ingeniosas, sino que también demostraron que hacen acopio de sus
propios conocimientos desde las herramientas que les brinda su contexto y la experiencia de vida
para generar propuestas de cambio ante las situaciones de dificultad.
Uno de los grandes enfoques de esta investigación se basaba en la indagación en la
formación de identidad de los niños y la niñas, de su transformación a partir de las experiencias
de los talleres y su concepto frente a quienes son y cómo a partir de su individualidad entablar
una serie de relaciones con el contexto, con sus realidades y con los otros. La identidad de una
persona está permeada por agentes externos que configuran quién es cada uno de nosotros; a
partir de las experiencias vividas, los triunfos, los fracasos, las interacciones con los otros, la
cultura en la que se vive y hasta el estado que lo rige se define quién es una persona.
Sin embargo, dentro de toda esta explosión socio cultural y de exposición permanente al medio,
la formación de identidad también está supeditada a la capacidad meta cognitiva del ser, al
proceso crítico que cada una de las personas es capaz de realizar, desde unas bases cognitivas,
pero también desde lo éticamente correcto. Los niños durante el proceso investigativo denotaron
107
la gran dependencia que tienen de la figura del adulto para la toma de decisiones e inclusive en
cómo aún en situaciones de alta tensión esperaban hasta última instancia la intervención de los
adultos para la resolución de sus conflictos.
La concepción de sí que se logró evidenciar en los niños, está muy asociada la imagen de
protegidos, tanto así que con los personajes de los cuentos se asociaban a sí mismos con los que
eran más pequeños. También al exponer su concepto de vulnerabilidad, la diferencia de su
tamaño con aquellas amenazas externas diversas, era una constante dentro de sus intervenciones.
Uno de los más grandes triunfos de esta investigación tuvo que ver con la desmitificación de sí
mismos y este concepto de vulnerabilidad. En el aula, las dinámicas de docente alumno están
constantemente supeditadas a las quejas que los niños presentan frente a las inconformidades de
una situación o con el comportamiento de un compañero. Este modo de actuar es tan solo el
reflejo de un proceso de crianza en donde el niño busca interminablemente al adulto para que dé
solución a sus problemas.
Por lo anteriormente descrito, es fundamental que proyectos como estos tengan espacio dentro de
la formación integral que brinden los colegios de Colombia, la formación en habilidades como lo
son la resolución de conflictos, el reconocimiento del otro, la formación de su identidad desde
una postura crítica y reflexiva, proyecta un sujeto íntegro, que será capaz de tomar decisiones
frente a la construcción de sus espacios de participación y el desarrollo consciente de una
sociedad que pugne no solo por los bienes individuales y materiales de una minoría, sino que
apunte a un ser sensible que piense en un bien colectivo, desde acciones empatía, respeto e
igualdad.
Este proyecto también nos arroga nuevamente la confirmación infinita de las bondades que
la literatura representa en la formación de sujeto. Los textos literarios se presentan llamativos y
108
pertinentes en el trabajo desde el aula, y además están cargados de significados que llevan a los
niños y adultos por igual, vivir en un campo imaginativo en donde cuentan con la libertad de
emularse en situaciones antes raramente contempladas.
Esta investigación hace un llamado a los docentes para que hagan acopio de sus
habilidades discursivas y creativas, para que vinculen en sus estrategias pedagógicas la
perspectiva de desarrollo de un sujeto político dentro de las aulas de la educación en Colombia.
Este trabajo para futuras propuestas, se puede desarrollar no solo en el contexto del aula como un
trabajo netamente entre docentes y alumnos escolarizados, sino que puede brindar herramientas
para propósitos de transformación social, vincular a padres de familia, en unas mesas dialógicas,
en donde se reconozca al infante y se le haga partícipe de las necesidades de la comunidad. Todo
este proceso por supuesto enfocado siempre en el desarrollo de habilidades de sujeto político
desde la literatura
109
9. ANEXOS
ANEXO 1
110
Fotografía tomada por Docente Sandra Cárdenas el día jueves 10 de agosto de 2017
ANEXO 2
111
ANEXO 3
112
ANEXO 4
113
ANEXO 5
114
ANEXO 6
115
ANEXO 7
116
10. BIBLIOGRAFÍA
117
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LA FORMACIÓN DE SUJETOS POLÍTICOS A PARTIR DE LA LITERATURA

DE KEIKO KASZA Y YOLANDA REYES

JULIETH STEPHANIE AGUILAR PERDOMO

SANDRA MILENA CÁRDENAS SANTANA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN

DE KEIKO KASZA Y YOLANDA REYES

JULIETH STEPHANIE AGUILAR PERDOMO

SANDRA MILENA CÁRDENAS SANTANA

CARLOS FAJARDO FAJARDO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN

3. Planteamiento del problema ……………………………………………………… 10

4. Estado del Arte …………………………………………………………………… 14

4.1 Sujeto político e infancia……………………………………………………… 15

4.2 Sujeto político y literatura infantil……………………………………………. 18

5. Marco Teórico ……………………………………………………………………. 25

5.1 ¿Qué es un sujeto político?................................................................................ 25

5.1.1 El sujeto político dentro de los ciclos educativos 1 y 2……………. 31

5.1.2 Dilemas Éticos……………………………………………………… 35

5.1.3 El aula política……………………………………………………… 43

5.2 función formadora transformadora y deformadora de la literatura …………. 47

5.2.1 La literatura infantil según Cervera………………………………… 57

5.2.2 Yolanda Reyes …………………………………………………….. 58

5.2.3 Keiko Kasza………………………………………………………. 60

6.1 Diseño Metodológico……………………………………………………… 62

6.2 Categorías de Análisis……………………………………………………. 68

7.1 Hallazgos Preliminares…………………………………………………… 76

7.1.3 La Identidad………………………………………………………… 100

10. Bibliografía …………………………………………………………………….117

El presente trabajo de investigación, pretende abordar la configuración de sujeto político en

municipio de Cáqueza Cundinamarca y segundo ciclo de la institución educativa distrital

Contexto histórico Colombiano y formación política.

El actual contexto de la educación colombiana, presenta un problema en el planteamiento

curricular dejando entre ver cómo el estado ha abandonado su responsabilidad de plantear un

currículo integral a nivel nacional, y ha delegado tan importante labor a la autonomía

la calidad educativa, desarticulación nacional de los procesos y pérdida de la capacidad meta

cognitiva de los estudiantes frente a su entorno.

Para definir este nicho histórico de la educación colombiana, el texto de la Secretaria de

Educación Distrital Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento histórico (2007),

colombiana en general, exceptuando algunos centros educativos de carácter privado, se basaba

desarrollar habilidades psicomotoras, la percepción sensible, la integración social, el

saber, dividido en siete dimensiones, las cuales son:

Corporal, cognitiva, comunicativa, Espiritual, Ética, Estética y Socio afectiva.

Se ha evidenciado un interés especial por potenciar únicamente estas dimensiones, pero

omitiendo aspectos concernientes a la formación de un individuo social, histórico y

político, desde unos ideales culturales y su posibilidad de acción.

educativo de forma consciente.

Sujeto político en el contexto colombiano

cuales se desenvuelven, sus problemáticas, el Estado, la cultura, la familia y la escuela; a partir

un pensar situado según la época y sus necesidades.

En Colombia la formación de contextos desiguales, permeados por la violencia, la pobreza, la

conlleva a unas situaciones de desigualdad, discriminación, abusos desplazamientos, entre otros,

abandono” (p. 20)

personales, económicas, políticas y educativas; en la educación esta situación se enfoca hacia un

infante completamente referenciado desde el marco asistencialista, en donde lo importante no es

La despolitización del niño, en su etapa infantil y juvenil va de la mano con un discurso

lapsus para la preparación de la vida adulta, productiva únicamente en términos laborales y

la formación de sí como sujeto político.

considerar la consolidación del sujeto “Elementos sociales e individuales, contextuales e

psicológicos, condiciones económicas y políticas, patrones culturales y construcciones

en las masas del actual mercado neoliberal.