Belajar permainan Berbasis untuk Mendukung Percaya Diri dan Motivasi

Mahasiswa STEM Perempuan

Bernhard Ertl
Universität der Bundeswehr München, Jerman

Banyak daerah STEM dipengaruhi oleh stereotip gender. Studi melaporkan-konsep diri yang lebih rendah
dari siswa perempuan di sebagian besar mata pelajaran STEM dan bawah in terest, motivasi, dan
kontribusi kelas dalam fisika dan informasi dan teknologi munication com- (ICT). Mata pelajaran seperti
fisika dan ICT sering dianggap sebagai "laki-laki" yang menempatkan mereka keluar dari fokus siswa
perempuan. Makalah ini menjelaskan konsep dan pelaksanaan proyek Mit-Mut, yang berlaku aspek
pembelajaran berbasis permainan dan gamification untuk STEM domain untuk mempromosikan konsep
diri positif dan motivasi siswa perempuan. Permainan Mit-Mut dirancang untuk ac- tindakan perusahaan
kelas di sekolah, khususnya bagi siswa perempuan di sekolah ondary sek- lebih rendah. Meskipun proyek
terutama berfokus pada keterampilan kewirausahaan dan ICT, memiliki beberapa koneksi untuk mengajar
fisika. Hasil evaluasi menunjukkan bahwa permainan mampu meningkatkan konsep diri siswa sedangkan
tion motiva- untuk mengejar karir STEM tidak meningkat secara signifikan.

1 Pendahuluan dan Teori

Studi menunjukkan bahwa STEM (sains, teknologi, teknik, & matematika) -classrooms, khususnya dalam
mata pelajaran fisika dan teknologi informasi dan komunikasi (ICT), tunduk pada stereotip fenomena
gender (Ertl, Helling, & Kikis-Papada- kis , 2011; Jurik, Gröschner, & Seidel, 2013; Kessels & Hannover,
2008): mereka melaporkan perbedaan gender terhadap akademik konsep diri siswa dalam mata pelajaran ini
(Dickhäuser & Meyer, 2006; OECD, 2015), motivasi dan kepentingan (Jurik et al, 2013;. Kessels & Hannover,
2008), serta partisipasi kelas mereka (Ertl & Helling, 2010;. Jurik et al,

2013). Faktor-faktor ini diketahui memiliki dampak pada prestasi siswa (lihat OECD,
2015) dan karena itu penting untuk dipertimbangkan ketika bertujuan jenis kelamin yang sesuai ajaran ruangan kelas-.

Pertama-tama, akademik konsep diri sangat penting bagi siswa untuk menyadari potensi sendiri Demic secara akademis dalam subjek

(lihat Jahnke-Klein, 2006; Marsh & Scalas, 2011). Hasil terbaru studi PISA (OECD, 2015) menunjukkan bahwa perbedaan hasil skor ilmu

antara anak laki-laki dan perempuan dapat dijelaskan oleh perbedaan dalam konsep diri mereka. Konsep diri memiliki implikasi untuk

keberhasilan dan kegagalan (Beermann, Heller, & Menacher, 1992). Bahkan jika anak perempuan dan anak laki-laki memiliki nilai yang sama,

anak perempuan kurang mungkin dibandingkan anak laki-laki untuk atribut kesuksesan dengan bakat mereka, namun lebih cenderung

untuk atribut kegagalan untuk kurangnya kemampuan (Dickhäuser & Mey- er,

2006). pola atribusi tersebut merugikan prestasi akademik (Heller & Ziegler, 1996; Steinmayr & Spinath, 2009)
karena mereka mengurangi motivasi untuk menempatkan upaya lebih lanjut ke subjek.

Untuk alasan ini, beberapa studi telah menekankan peran motivasi ( misalnya Dresel,
Schober, & Ziegler, 2007) dalam mendapatkan prestasi yang tepat dalam subjek. Menurut teori harapan-nilai (Eccles

et al, 1983;. Schlag, 2006), harapan dikurangi untuk Ertl, B. (2016). Belajar permainan Berbasis untuk Mendukung

Percaya Diri dan Motivasi Mahasiswa STEM Perempuan. Dalam L.-J. Thoms & R. Girwidz (Eds.), Makalah yang dipilih

dari Konferensi Internasional ke-20 di Multimedia dalam Fisika Belajar Mengajar ( pp. 129-137). Mulhouse: Eropa Physical Society.

129
B.

Keberhasilan di daerah biasanya menghambat motivasi untuk belajar lebih lanjut di daerah ini dan karena itu mengarah ke hasil

yang lebih buruk. Hal ini sangat penting dalam konteks gender dan STEM, karena beberapa studi melaporkan motivasi lebih

rendah pada wanita di daerah STEM (misalnya Ertl et al, 2011;. Ihsen, 2009; Jurik et al, 2013.).

Kedua, konsep diri dan motivasi sering dipengaruhi oleh stereotip (Owens & Massey,
2011). Penelitian tentang ancaman stereotip menjelaskan berapa banyak presentasi hanya dari reotype Ste-dapat
mempengaruhi prestasi siswa (lihat misalnya Owens & Massey, 2011). jenis Stereo-, terutama yang dari orang tua
dan guru, dapat memiliki dampak besar pada posisi dis siswa, terutama stereotip tentang perempuan dalam ilmu
(Martignon, 2010). Bukti untuk itu diberikan oleh Nosek et al. (2009): Dalam sebuah studi cross-nasional, para
peneliti mampu menggambarkan aspirasi perempuan di STEM di berbagai negara dalam hal persepsi mereka
tentang STEM sebagai domain “laki-laki” di negara masing-masing. Gadis menganggap mata pelajaran
distereotipkan sebagai “laki-laki” sebagai kurang relevan untuk pengembangan pribadi mereka (Schwarze,

2010) dan perempuan siswa dengan preferensi untuk mata pelajaran seperti sering mengalami konsekuensi negatif dari
kelompok sebaya mereka (Kessels & Hannover, 2008). Kessels dan Hannover (2008) berpendapat bahwa gadis-gadis yang suka

fisika dipandang sebagai tidak disukai, kurang menarik dan kurang feminin, dan karena itu cenderung kehilangan minat dalam
mata pelajaran ini sebagai rasa identitas berkembang. Akibatnya, dukungan untuk perempuan di STEM memiliki fokus pada

dukungan mereka konsep diri, peningkatan motivasi mereka, dan mengatasi stereotip.

Seperti diskusi ini menunjukkan, ada kebutuhan khusus untuk memfasilitasi perempuan konsep diri dan motivasi terhadap
STEM mata pelajaran. Hal ini diperlukan untuk memungkinkan siswa untuk mengembangkan konsep-diri mereka dengan cara
yang positif (lihat Lazarides & Ittel, 2012). Untuk proses ini penemuan, penyok stu- harus menemukan diri mereka di tempat
yang aman yang memungkinkan mereka untuk bekerja pada isu-isu yang asso- diasosiasikan dengan tantangan bukan dengan
stereotip (lihat Ertl, Luttenberger, & Paechter 2014). Kegiatan-kegiatan tersebut dapat mencakup tangan-kegiatan yang
berfokus pada siswa (lihat Paechter, Jones, Tretter, Bokinsky, Kubasco, Negishi, & Andre, 2006), kegiatan belajar
ekstrakurikuler untuk memungkinkan siswa untuk membentuk pengalaman profesional (Prenzel, Reiss, & Hasselhorn 2009),
dan keterlibatan panutan yang melawan stereotip (misalnya Marx & Romawi,

2 Konsep dan Implementasi

Makalah ini akan menyajikan konsep dan pelaksanaan pembelajaran berbasis permainan untuk pro- motivasi mote
dan konsep diri yang positif dari siswa perempuan di sekolah menengah pertama. Ini akan menguraikan skenario
pembelajaran terletak sebagai pendekatan untuk mendukung pembangunan anak perempuan keterampilan dan
membahas bagaimana ini bisa menangkal perkembangan stereotip dan meningkatkan sesuai evaluasi diri. Ini akan
menyajikan pelaksanaan didaktik pembelajaran berbasis permainan-proyek Mit-Mut. Mit-Mut adalah sebuah proyek
Austria didedikasikan untuk mendukung anak perempuan kualifikasi kunci dan keterampilan kewirausahaan di
sektor ICT dan memiliki beberapa hubungan dengan ajaran fisika.

2.1 skenario pembelajaran Terletak

skenario pembelajaran Terletak dapat memfasilitasi tangan-kegiatan dan mendukung pengembangan
kepercayaan diri. lingkungan seperti sering menerapkan aspek instruksi berlabuh
Pendekatan yang dikembangkan oleh Kognisi dan Technology Group di Vanderbilt Uni- hayati (CGTV, 1990) untuk mendukung
siswa dalam matematika. Menggunakan teknologi pembelajaran, pendekatan instruksi berlabuh memberikan siswa pengaturan
dari bermain game peran dengan tugas-tugas tertentu untuk memecahkan. Menggunakan narasi untuk mentransfer isi belajar
dari ruang kelas-dengan atribusi stereotip kemampuan dalam matematika dan fisika ke (fic-tional) skenario dengan masalah
realistis. Berangkat dari kelas kuliah terstruktur untuk membangkitkan dan memfasilitasi mandiri dan berorientasi masalah
belajar untuk memungkinkan siswa untuk menemukan kemampuan mereka sendiri. Mulai dari masalah yang disajikan dalam
narasi, siswa harus mampu mengembangkan keterampilan memecahkan masalah mereka dan mentransfernya ke situasi lebih
lanjut dan masalah.

Asli Pendekatan instruksi berlabuh dilaksanakan oleh Jasper Woodbury

130 Ertl,
BELAJAR PERTANDINGAN BERBASIS UNTUK MENDUKUNG kepercayaan diri dan seri MOTIVASI dan terdiri dari beberapa

episode video yang disertakan masalah matematika dan fisik untuk nilai 5-8. Ini ditangani dengan ranger disebut Jasper

Woodbury yang harus menguasai beberapa tantangan, misalnya menyimpan elang botak atau pulang dengan perahu yang

rusak. Pada akhir setiap episode, siswa ditantang untuk membantu Jasper memecahkan masalahnya. Penelitian

menekankan tujuh prinsip desain sebagai penting bagi instruksi berlabuh (lihat CGTV 1992); untuk konteks Mit-Mut kita

akan fokus pada lima ini:

• The Format berbasis Video bertujuan menyajikan isu-isu comprehensibly dan emosional, sehingga mempromosikan
identifikasi siswa dengan protagonis dan ment engage- mereka dalam proses pemecahan masalah.

• SEBUAH Format narasi presentasi memungkinkan menampilkan masalah kehidupan nyata otentik dan penerapan
keterampilan yang dikembangkan untuk situasi baru.

• The Format generatif menyediakan koneksi dengan pengalaman siswa dan tepi Knowledge sebelumnya dan mendorong
mereka untuk menemukan akhir untuk setiap episode.

• Bahan pembelajaran terdiri dari masalah yang kompleks yang mencakup beberapa sub-masalah yang harus dipecahkan.

• Selain itu, episode membangun link di kurikulum, misalnya dengan termasuk konsep kecepatan dan
jarak dari fisika atau bisnis kasus dari ekonomi. Beberapa prinsip-prinsip ini dapat ditemukan dalam
pendekatan pembelajaran berbasis permainan (lihat Günther, Mandl, Klevers, & Sailer 2015) sedangkan
aspek-aspek lain dari gamification melampaui skenario pembelajaran terletak.

2.2 Pendekatan Gamification

Sementara skenario pembelajaran terletak menekankan desain pembelajaran, pendekatan gamification fokus pada
kebutuhan peserta didik. Banyak pendekatan gamification berhubungan dengan Decy dan Ryan (1992) teori
penentuan nasib sendiri pada motivasi dan mencoba untuk membangun aliran (menurut Csikszent- mihaliy, 1985)
dengan memenuhi kebutuhan ini. Deci dan Ryan (1992) mengidentifikasi tiga kebutuhan dasar untuk belajar
termotivasi dan mengarahkan diri sendiri: otonomi, kompetensi, dan keterkaitan. pendekatan gamification berasal
beberapa mekanisme permainan dari kebutuhan dasar, misalnya umpan balik, profil per- musiman, transparansi
hasil, tujuan, persaingan, dan kolaborasi. Günther et al. (2015) mendiskusikan seberapa baik mekanisme ini bisa
memenuhi kebutuhan dasar dan unsur-unsur permainan tertentu, misalnya nilai yang tinggi, lencana, medali, avatar,
dan tentu saja cerita permainan, sesuai untuk menerapkan mekanisme permainan (lihat Günther et al., 2015 ). Ini
berarti penerapan beberapa mekanisme ini dalam kombinasi dengan skenario pembelajaran terletak.

2.3 Konsep untuk pertandingan Mit-Mut

Konsep untuk pertandingan Mit-Mut adalah untuk menerapkan skenario pembelajaran instruksional berlabuh
diperkaya dengan unsur-unsur gamification. Untuk mengimbangi norma spesifik gender umum di ruang kelas-,
game ini didedikasikan hanya untuk anak perempuan. Sebuah fokus khusus dari permainan itu aspek inklusi
sosial, yang dilaksanakan oleh masyarakat (menurut Lave dan Wenger,
1991) dari siswa, model peran, guru, dan tim Mit-Mut dalam gaya jaringan hiburan pendidikan terprise sosial en- ( se ³ N).

Sesuai dengan banyak teori didirikan sekitar perempuan di STEM, yang didaktik de- tanda difokuskan terutama pada
memfasilitasi penemuan siswa keterampilan pribadi dan kualifikasi kunci untuk mengatasi stereotip atribusi keterampilan.
Akibatnya, desain yang ditujukan untuk situasi yang memungkinkan siswa untuk mengalami self-efficacy untuk mendukung
pengembangan konsep diri positif dengan instruksi berlabuh sebagai pendekatan didaktik pembelajaran. Ini termasuk konteks
otentik oleh pesan video serta interaksi dengan model peran. Sebagai pengembangan konsep diri yang positif di area subyek
adalah aspek kunci dari permainan, itu dirancang untuk menawarkan pengalaman keberhasilan serta memberi diferensial dan
umpan balik yang mendukung oleh tim Mit-Mut dan model peran dalam se ³ N. Dalam lar khususnya untuk para, interaksi
dengan model peran dapat memungkinkan siswa untuk mengatasi pengalaman hilang dalam sosialisasi. Ini membantu siswa
menemukan pola atribusi yang sesuai keterampilan mereka sendiri

131
B.

dan kemampuan luar stereotip-isu yang sangat penting dalam konteks pelajaran STEM.

Mit-Mut termasuk aspek-aspek tertentu dari gamification untuk membangkitkan persepsi siswa bermain,
tidak seperti melakukan pekerjaan proyek sekolah. Aspek-aspek ini diperkenalkan oleh nyediaan lencana
dan prestasi serta dengan dimasukkannya aplikasi game sebagai insentif.

2.4 Implementasi dari permainan Mit-Mut

Permainan Mit-Mut memiliki cerita jangkar tentang CEO dari Silicon Valley, yang disebut Rachel Lovelace, yang
datang ke Austria untuk membuka cabang lokal. Dia sedang mencari tim betina tivated mo- yang akan membantu
perusahaannya menemukan sebuah entri ke pasar Austria. Untuk alasan ini, dia meminta kelompok siswa untuk
mengembangkan ide untuk aplikasi ponsel. Rachel berkomunikasi dengan kelompok dengan pesan video atau
melalui fungsi komentar / chatting dari Se³N. Permainan terdiri dari lima tahapan pekerjaan proyek dan empat mini
game antara fase-fase ini. Secara total, game ini dirancang untuk menjadi proyek kelas 6 minggu dengan perkiraan
dua pelajaran per minggu. Sebuah buku pegangan guru menyelesaikan bahan permainan.
proyek diperkenalkan oleh pesan video oleh Rachel diposting di Se³N dan Gambar. 1. Screenshot dari Se³N.

2.4.1 Perusahaan sosial jaringan hiburan pendidikan (Se³N)

The Se³N adalah elemen inti dan antarmuka permainan. Hal itu diimplementasikan dalam bentuk plat-
Microsoft Yammer (lihat gambar 1) dan didukung interaksi antara siswa. Dengan demikian, itu menjabat
sebagai interaksi dan platform komunikasi dalam permainan, dikumpulkan pekerjaan proyek siswa, dan
memberikan akses ke mini game serta informasi tentang pengembangan profesional.

kerja 2.4.2 Proyek

Pekerjaan proyek dari permainan terdiri dari lima tahapan proyek yang dapat dicapai di dalam kelas atau di rumah: Sebuah
memulai fase dimana siswa membentuk kelompok-kelompok dan dikembangkan logo untuk perusahaan mereka, fase untuk
menciptakan ide dan konsep untuk aplikasi mereka, yang disebut menjadi kreatif, fase untuk mengembangkan prototipe
kertas aplikasi yang disebut
membuat, fase untuk mempersiapkan presentasi video ide dan aplikasi, yang disebut menyajikan,
dan fase untuk voting untuk aplikasi terbaik dan mendapatkan prestasi yang disebut mencapai. Setiap fase pekerjaan

132 Ertl,
BELAJAR PERTANDINGAN BERBASIS UNTUK MENDUKUNG kepercayaan diri dan MOTIVASI

oleh link ke mendukung item untuk setiap tahap. Buku pegangan guru juga disediakan material-material als untuk
memfasilitasi pekerjaan proyek di dalam kelas.

Gambar.2.4.3Mini2.-gamesScreenshotdan darielemenfisikagamificationpermainanmini.lanjut
Antara fase ini, permainan termasuk empat mini-games dalam gaya aplikasi game. Ini mini-games terdiri dari tingkat yang berbeda dan

dirancang untuk memotivasi siswa dengan insentif ing provid-. Semua permainan berurusan dengan isu-isu penting bagi pengusaha

perempuan, misalnya tak- ing up aspek keseimbangan kehidupan kerja, keamanan komputer, berpikir analitis, atau masalah pemecahan

masalah. Gambar 2 memberikan contoh game mini yang ditangani pemecahan masalah dalam domain fisika. Masalah tertentu adalah

menggunakan roda yang turun dari atas untuk memecahkan Essetantangan-esensial.Rodauntukitubaikjenisrodakelaminmobil

denganpengajaranb yangkret sesatauairodiaSTEM,gigidarimisalnyabesi.Setiapfenomenajenisrodajenismkelamin,ngikuti

polahukumatribusimaingdll fisika tentang gravitasi, tion accelera- dan memantul perilaku. Siswa memiliki beberapa utilitas seperti tabung,

mata air, dan slide yang mereka bisa mengatur dan memutar bebas untuk membangun lapangan untuk roda. Selama kursus ini, penyok stu-

mampu mengumpulkan bintang untuk mendapatkan bonus tambahan. Di tingkat yang ditunjukkan di bawah, siswa harus membawa buku

hijau ke dalam kotak biru. Mereka memiliki roda gigi kecil (kanan bawah) yang harus digunakan

untuk menekan remote control robot untuk mendorong buku di bangku sampai jatuh ke dalam kotak (untuk mengumpulkan
selama proyek mereka dan untuk mencerminkan mini game. Selain itu, pengguna yang disediakan guru dengan aspek
bintang-bintang). Tantangan tertentu kursus ini adalah untuk menjaga roda pada remote control untuk robot dan mencegah
dari bergulir ke bawah. Hal ini dapat dicapai baik dengan menempatkan tabung seperti yang ditunjukkan pada
gambar untuk memperbaiki roda di tempat, atau dengan mencari cara untuk mengurangi spinnya. konsep inti
dari permainan, misalnya strategi pemecahan dalam permainan fisika masalah dimaksudkan untuk tercermin
dengan guru di kelas. Skor tinggi dari mini game yang diposting di Se³N. Selanjutnya, siswa mampu
mendapatkan lencana dan prestasi, misalnya untuk posting atau hasil dari fase proyek.
itu, proyek yang disediakan guru petunjuk yang rumit yang berisi informasi dan metode untuk mendukung kelompok

2.4.4 bahan Guru dan refleksi kelas

Aspek dari mini-game, kemajuan proyek, dan peluang karir yang dimaksudkan untuk tercermin di dalam kelas. Oleh karena

133
B.

sebelum setelah t Uji

M SD M SD n t p

keterampilan perencanaan 1,94 0,802 2.11 0,936 35 - 1,063 ns

komunikasi 2.14 1,141 1.80 0,797 35 1,555 ns

presentasi 2,29 0,938 1,97 0.870 35 2,149 . 039

Motivasi 2,98 0,835 2,97 1,027 35 0,062 ns

Harga diri skala 2,33 0.725 2.22 0,742 35 0,790 ns

kemampuan 2,91 0,951 2,49 0,951 35 2,266 . 030

Tab. 1. Berarti, deviasi standar, t dan signifikansi nilai sehubungan dengan keterampilan, motivasi, dan diri
konsep. berarti lebih rendah menunjukkan hasil yang lebih baik.

3 Tujuan dan Penilaian

Permainan berlari dari bulan September sampai November 2015 di kelas menengah (usia 13-14) dari 9 sekolah
Austria. Awalnya, 15 sekolah setuju untuk berpartisipasi dalam game.How- pernah, setelah liburan musim panas,
beberapa sekolah berjuang dengan integrasi pengungsi, meninggalkan mereka dengan mengurangi sumber daya
untuk permainan atau bahkan mengakibatkan mereka putus seluruhnya. Pada akhirnya, 9 sekolah tetap dan total 79
siswa dibangun 20 tim. Siswa berpartisipasi dalam Se³N dan disediakan antara 0 dan 144 posting ( M = 13). Mereka
di ciptakan 17 logo untuk perusahaan mereka (tahap 1), diciptakan 16 konsep untuk aplikasi mereka (tahap 2) dan
tersedia 15 prototipe kertas (fase 3). Namun, mereka menemukan video presentasi cukup menantang dan sehingga
hanya 10 kelompok memberikan mereka (fase 4). 16 votings di fase 5 menunjukkan bahwa 80 persen dari kelompok
mengakhiri pertandingan. Untuk menganalisis efek dari permainan, siswa diminta untuk mengisi kuesioner sebelum
dan sesudah pertandingan. 50 siswa mengisi kuesioner pertama, 44 siswa diisi kedua, dan 35 siswa diisi dengan
baik kuesioner. Berikut ini, instrumen akan diuraikan dan hasilnya akan dipresentasikan dan didiskusikan.
Permainan Mit-Mut berakhir baru-baru ini dan oleh karena itu kami hanya dapat bagian ini dari analisis.

3.1 Instrumen
Setiap kuesioner terdiri dari evaluasi diri keterampilan, estimasi motivasi, dan pengukuran siswa konsep
diri dan terjadi sebelum dan setelah pertandingan. penyok Stu- memperkirakan tingkat keterampilan
mereka sendiri sehubungan dengan perencanaan, komunikasi, dan presentasi pada skala dari 1 sampai 6
dengan 1 sebagai nilai terkuat. Untuk mengevaluasi motivasi belajar siswa, skala motivasi intrinsik dan
ekstrinsik untuk profesi STEM, dengan 7 item diaplikasikan (Ertl et al., 2014). Keandalan skala yang baik (α
Cronbach = 0,852 sebelum dan α = 0,912 setelah). Sehubungan dengan siswa konsep diri, skala
Dickhäuser, Schöne, Spinath, dan Stiensmeier-Pelster (2002) diadaptasi untuk komputer dan media.
Kemampuan reli- dari skala ini juga baik (α Cronbach = 0,887 sebelum dan α = 0,898 setelah).

3.2 Hasil
Hasil penelitian menyoroti titik yang berbeda. Mengenai evaluasi diri keterampilan, siswa menunjukkan peningkatan
diri estimasi signifikan secara statistik keterampilan presentasi mereka, sebuah tinggi evaluasi diri secara statistik
tidak signifikan keterampilan komunikasi mereka, dan penurunan statistik tidak signifikan dalam estimasi
keterampilan perencanaan mereka (lihat tabel 1 ). Mengenai motivasi mereka untuk profesi STEM, analisis tidak bisa
mengungkapkan ferences dif- pada tingkat statistik dan mengenai konsep diri, ada sedikit (tapi tidak signifikan)
meningkat sehubungan dengan akademik konsep diri mereka. Namun demikian, siswa memiliki estimasi signifikan
lebih tinggi dari kemampuan mereka (yang terkait dengan satu item dari skala konsep diri).

134 Ertl,
BELAJAR PERTANDINGAN BERBASIS UNTUK MENDUKUNG kepercayaan diri dan MOTIVASI

3.3 Keterbatasan
Mit-Mut dirancang sebagai studi lapangan jangka panjang dan tergantung pada implementasi di sekolah yang berbeda.
Sayangnya, ada putus sekolah yang mengakibatkan ber NUM rendah peserta. Sebuah jumlah yang lebih tinggi akan
diinginkan untuk memperoleh pengetahuan yang lebih dalam tentang dampak dari permainan. Kendala lain adalah bahwa Mit-
Mut adalah Cally specifi- didedikasikan untuk perempuan untuk mencegah interaksi tertentu disfungsional gender dan norma
di dalam kelas selama pertandingan (lihat Ertl & Helling, 2010; Kessels & Hannover, 2008; Jurik et al, 2013.). Ini memiliki
konsekuensi bahwa guru harus merawat program alternatif bagi siswa laki-laki yang mungkin telah mengakibatkan beberapa
perilaku guru tertentu, misalnya, memotong waktu untuk permainan.

3.4 Diskusi dan konsekuensi

Mengingat kendala yang dijelaskan di atas, game Mit-Mut bisa menunjukkan mengenai efektivitas effec dalam membantu diri
estimasi siswa dari kemampuan presentasi dan bisa membantu meningkatkan konsep diri mereka di lapangan-yang jauh lebih
penting dalam konteks ini teori yang dijelaskan di atas. Mengingat hasil dari OECD (2015) dan Nosek et al. (2009), ini adalah
langkah penting pertama menuju meningkatkan motivasi perempuan untuk mata pelajaran STEM. Bertentangan dengan
harapan kami, permainan belum berdampak pada motivasi siswa untuk bekerja di daerah STEM (bahkan jika jawaban untuk
membuka pertanyaan mengindikasikan bahwa mereka menemukan permainan itu sendiri moti- vating). Akademik konsep diri
merupakan aspek penting untuk pengembangan kepentingan (Eccles et al, 1983;. Lazarides & Ittel, 2012) dan mungkin bahwa
jalur menuju motivasi mendalilkan dalam model masing-masing (misalnya Eccles et al., 1983) perlu waktu untuk berkembang.
Selanjutnya, kita harus mempertimbangkan bahwa perempuan di usia 13-14 belum di usia untuk membuat keputusan
profesional dan dengan demikian mungkin tidak menyadari relevansi permainan untuk karir masa depan mereka sendiri.
Namun demikian, permainan menunjukkan efek yang signifikan pada konsep diri siswa perempuan dalam domain stereotip
laki-laki dan karena itu dapat berfungsi sebagai prototipe untuk mengukur keberhasilan dalam menangkal stereotip jender
kemampuan atribusi.

Ucapan Terima Kasih

Mit-Mut ( http://www.mit-mut.at ) Didanai oleh kementerian Austria untuk transportasi, inovasi dan teknologi oleh program Talenta-FEMTECH

(pendanaan tidak ada. 844.855). Proyek ini dikoordinasikan oleh Makam Penelitian GmbH dengan Berater die ® Unternehmensberatungs GmbH,

Webducation Software Planungs und EntwicklungsgmbH, Pädagogische Hochschule Niederösterreich, dan Donau-Universität Krems sebagai mitra.

Referensi
Beermann, L., Heller, KA, & Menacher, P. (1992). Mathe: nichts f ü r M Sebuah dchen? Begabung und Geschlecht am

Beispiel von jamelbenammou, Naturwissenschaft und Technik. Bern: Verlag Hans Huber. Bunchball. (2010). Gamification 101:

Sebuah Pengantar Penggunaan Game Dynamics untuk Mempengaruhi Perilaku.

Diperoleh dari http://www.bunchball.com/sites/default/files/downloads/gamification101.pdf CGTV - Kognisi dan

Technology Group di Vanderbilt. (1990). instruksi berlabuh dan hubungannya dengan
kognisi terletak. Peneliti pendidikan, 19, 2-10.
CGTV - Kognisi dan Technology Group di Vanderbilt. (1992). The Jasper Percobaan: Eksplorasi
masalah pembelajaran dan desain institusional. Teknologi Pendidikan Penelitian dan Pengembangan, 40, 63-80. Csikszentmihalyi, M.
(1985). Das Arus-Erlebnis. Stuttgart: Ernst-Klett Verlag.
Deci, EL, & Ryan, RM (1992). Inisiasi dan regulasi belajar termotivasi secara intrinsik dan
prestasi. Dalam AK Boggiano & TS Pittman (Eds.), Prestasi dan motivasi: Sebuah perspektif sosial-perkembangan ( pp. 9-36).
Cambridge: Cambridge University Press.
Dickhäuser, O., & Meyer, W.-U. (2006). Perbedaan gender pada anak-anak muda kemampuan matematika atribusi.

Psikologi Sains, 48 (1), 3-16.

Dickhäuser, O., Schöne, C., Spinath, B., & Stiensmeier-Pelster, J. (2002). Die Skalen zum akademischen
Selbstkonzept. Zeitschrift f ü r Differentielle und Diagnostische Psychologie, 23 ( 4), 393-405.

135
B.

Dresel, M., Schober, B., & Ziegler, A. (2007). Golem und Pygmalion. Scheitert mati Chancengleichheit von
Mädchen im Mathematisch-naturwissenschaftlich-Technischen Bereich saya geschlechtsstereotypen Denken der Eltern?

Dalam PH Ludwig & H. Ludwig (Eds.), Erwartungen di Himmelblau und rosarot. Effekte, Determinanten und

Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule ( pp. 61-81). Weinheim: Juventa.

Eccles, JS, Adler, TF, Futterman, R., Goff, SB, Kaczala, CM, Meece, JL, & al., E. (1983). harapan,
nilai-nilai, dan perilaku akademik. Dalam JT Spence (Ed.), Prestasi dan prestasi motif ( pp. 75-146). San Francisco: Freeman.

Ertl, B., & Helling, K. (2010). Genderunterstützung beim Lernen mit neuen Medien. Dalam T. Hug & R. Maier
(Eds.), Medien - Wissen - Bildung. Explorationen visualisierter und kollaborativer Wissensr
Sebuah ume (Pp. 144-161). Innsbruck: innsbruck universitas pers.
Ertl, B., Helling, K., & Kikis-Papadakis, K. (2011). Dampak gender dalam karir IT. Dalam C. Romm Livermore
(Ed.), Gender dan komputasi sosial: interaksi, perbedaan dan hubungan ( pp. 98-119). Hershey, PA: Informasi Sains Referensi.

Ertl, B., Luttenberger, S., & Paechter, M. (2014). Stereotype als Einflussfaktoren auf die Motivasi und
mati Einschätzung der Eigenen Fähigkeiten bei Studentinnen di MINT-Fächern. Gruppendynamik und Organisationsberatung,
45 ( 4). doi: 10,1007 / s11612-014-0261-3
Günthner, WA, Klevers, M., Mandl, H., & Sailer, M. (2015). GameLog - Gamification in der Intralogistik.
b Garching. München: Lehrstuhl für Fördertechnik Materialfluß Logistik (fml) TU München. Hannover, B., & Kessels, U.
(2004). Self-to-prototipe yang cocok sebagai strategi untuk membuat akademik
pilihan. Mengapa siswa SMA tidak suka matematika dan sains. Belajar dan Instruksi, 14, 51-67. doi:
10,1016 / j.learninstruc.2003.10.002
Heller, KA, & Ziegler, A. (1996). Jenis kelamin perbedaan dalam matematika dan ilmu-ilmu: Bisa atribusi
pelatihan kembali meningkatkan kinerja betina berbakat? Gifted Child Quarterly, 40 ( 4), 200-210.
Ihsen, S. (2009). Spurensuche. Entscheidungskriterien für Natur- bzw. Ingenieurwissenschaften und

mögliche Ursachen für frühe Studienabbrüche von Frauen und Männern an den TU9-Universitäten.

Bundesministerium f ü r Bildung und Forschung, Uni Eropa, Europ Sebuah ischer Sozialfonds f ü r Deutschland: TUM. Jahnke-Klein, S.

(2006). Jamelbenammou, Informatik, Naturwissenschaften und Technik - (immer noch) nichts

für Mädchen? Dalam S. Jösting & M. Seemann (Eds.), und jenis kelamin Schule. Geschlechterverh Sebuah ltnisse di Theorie und schulischer Praxis

( pp. 97-120). Oldenburg: Bis-Verlag.

Jurik, V., Gröschner, A., & Seidel, T. (2013). Bagaimana karakteristik siswa mempengaruhi anak perempuan dan anak laki-laki
keterlibatan verbal instruksi fisika. Belajar dan Instruksi, 23 ( 1), 33-42. doi: 10,1016 / j. learninstruc.2012.09.002

Kessels, U., & Hannover, B. (2008). Ketika menjadi seorang gadis penting kurang: Aksesibilitas diri berkaitan dengan gender

pengetahuan dalam satu jenis kelamin dan kelas coeducational dan dampaknya terhadap konsep diri yang berhubungan

dengan fisika siswa kemampuan. British Journal of Psikologi Pendidikan, 78 ( 2), 273-289.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). pembelajaran terletak: partisipasi perifer sah. New York, NY:
Cambridge University Press.
Lazarides, R., & Ittel, A. (2012). Unterrichtsmerkmale, Mathematisches Fähigkeitsselbstkonzept und
individuelles Unterrichtsinteresse. Dalam R. Lazarides & A. Ittel (Eds.), Differenzierung im
mathematischnaturwissenschaftlichen Unterricht ( pp. 167-186). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Marsh, HW, & Scalas, LF (2011). Konsep diri dalam belajar: efek timbal balik Model antara
akademis konsep diri dan prestasi akademik. Dalam S. Jarvela (Ed.), Aspek sosial dan
emosional Belajar (Pp. 191-197). Amsterdam: Elsevier.
Martignon, L. (2010). Mädchen und jamelbenammou. Dalam M. Matzner & I. Wyrobnik (Eds.), Handbuch M Sebuah dchen-

P Sebuah dagogik ( pp. 220-232). Weinheim Beltz.

Marx, DM, & Romawi, JS (2002). Model Peran Perempuan: Melindungi womens Math Uji Kinerja.
Personalitiy dan Socal Psikologi Bulletin, 1183-1193.
Nosek, BA, Smyth, FL, Sriram, N., Lindner, NM, Devos, T., Ayala, A.,. . . Greenwald, AG (2009).
perbedaan nasional dalam stereotip gender ilmu memprediksi perbedaan jenis kelamin nasional dalam pencapaian ilmu pengetahuan

dan matematika. Prosiding National Academy of Sciences dari Amerika Serikat, 106 ( 26), 10.593-10.597. doi: 10.1073 / pnas.0809921106

OECD. (2015). ABC kesetaraan gender dalam pendidikan: aptitude, perilaku, keyakinan: OECD Publishing.

136 Ertl,
BELAJAR PERTANDINGAN BERBASIS UNTUK MENDUKUNG kepercayaan diri dan MOTIVASI Owens, J., & Massey, DS (2011). Stereotip

ancaman dan perguruan tinggi prestasi akademik: Sebuah variabel laten

pendekatan. Penelitian Ilmu Sosial, 40 ( 1), 150-166. doi: 10,1016 / j.ssresearch.2010.09.010

Paechter, M., Jones, G., Tretter, T., Bokinsky, A., Kubasko, D., Negishi, A., & Andre, T. (2006). Hands-on di ilmu

pendidikan: instruksi Multimedia yang menarik bagi siswa perempuan dan laki-laki. Dalam D. Grabe &

H. Zimmermann (Eds.), Aplikasi Multimedia dalam Pendidikan ( pp. 78-85). Graz: FH Joanneum. Prenzel, M., Reiss, K., &
Hasselhorn, M. (2009). Förderung der Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen.
Dalam J. Milberg (Ed.), F Hai rderung des Nachwuchses di Technik und Naturwissenschaft.Beitr Sebuah ge zu den zentralen

Handlungsfeldern. Heidelberg: Springer. Schlag, B. (2006). Lern- und Leistungsmotivation Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schwarze, B. (2010). Einflussfaktoren auf das Technikinteresse von Mädchen und jungen Frauen. Dalam M.

Matzner & I. Wyrobnik (Eds.), Handbuch M Sebuah dchen-P Sebuah dagogik ( pp. 256-268). Weinheim Beltz. Steinmayr,
R., & Spinath, B. (2009). Pentingnya motivasi sebagai prediktor prestasi sekolah.
Belajar and Individual Differences, 19 ( 1), 80-90. doi: 10,1016 / j.lindif.2008.05.004

137