El proceso y componentes de la investigación científica

Néstor Godofredo Taipe Campos
EL PROCESO Y LOS COMPONENTES

DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Portada: Albert Einstein
Edición: Abel Montes de Oca
Impresión SOLGRAF
Cusco 395, Teléfono (064) 212266
Huancayo.
Escuela de Post Grado

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga
Primera edición: Mayo 2002
Tiraje: 1000 ejemplares
Segunda Edición: Agosto de 2010

Edición EBook.
ISBN: 9972-9542-0-8
Depósito Legal N° 1201012002-1694
Impreso en Huancayo, Perú
A todos los que recorren los difíciles ca-
minos de la producción de conocimien-
tos.
ÍNDICE
I. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS................................................ 15
1. La construcción del objeto de estudio .............................................. 15
2. La falsa neutralidad de las técnicas .................................................. 18
3. Los obstáculos epistemológicos ....................................................... 21
4. La vigilancia epistemológica............................................................. 27
5. Principales paradigmas metodológicos contemporáneos................ 31
5.1. El racionalismo bachelardiano ...................................................... 31
5.2. El racionalismo crítico popperiano ............................................... 33
5.3. Las revoluciones científicas ........................................................... 37
5.4. La hermenéutica ............................................................................ 39
5.5. La metodología en el marxismo .................................................... 40
5.6. La metodología como negación del método.................................. 41
II. EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO ...................... 43

1. La ciencia como resultado................................................................. 43
2. La ciencia como actividad ................................................................ 44
3. El método científico .......................................................................... 45
III. LA SELECCIÓN DEL TEMA .......................................................... 51
7
El proceso y los componentes de la investigación científica
1. Tres situaciones críticas .................................................................... 51

2. Las fuentes que generan temas de investigación ............................. 51
3. La delimitación del tema .................................................................. 52
4. Los criterios para generar temas de investigación productivos ...... 53
IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 55

1. El proceso de formulación del problema .......................................... 55
1.2. La importancia del problema en la investigación ......................... 55
1.2. Las cuatro ideas básicas de todo problema ................................... 56
1.3. Investigar es tratar problemas ....................................................... 57
1.4. ¿Qué es el problema? ..................................................................... 57
1.5. Reglas para el planteamiento del problema .................................. 58
1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epistémic0 .... 60
1.5.2. La situación problemática ................................................. 60
1.5.3. El enunciado del problema .................................................61
1.5.4. Los elementos del problema ...............................................61
1.5.5. La descripción, el análisis, la síntesis y la selección de los
elementos .....................................................................................61
1.5.6. Los antecedentes del problema ......................................... 62
1.5.7. La justificación y la viabilidad ........................................... 63
1.5.8. La formulación del problema ............................................ 63
2. Los objetivos de la investigación ...................................................... 65
V. EL MARCO TEÓRICO Y EL PLANTEAMIENTO TEÓRICO .......... 67

1. El marco teórico ................................................................................ 67
1.1. Las funciones del marco teórico ..................................................... 67
1.2. Etapas de la elaboración del marco teórico ................................... 68
1.2.1. La revisión de literatura ..................................................... 68
1.2.2. La construcción del marco teórico .................................... 68
8
2. El planteamiento teórico .................................................................. 69
2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias .................................... 69
2.2. El análisis del cuerpo de conocimiento existente ..........................71
2.3. El modelo analítico .........................................................................71
VI. LAS HIPÓTESIS Y LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS

VARIABLES .......................................................................................... 73
1. El origen de las hipótesis y su relación con el problema y los
objetivos ................................................................................................ 73
2. ¿Qué son las hipótesis?..................................................................... 74
3. Los elementos de las hipótesis ......................................................... 75
4. Los requisitos .................................................................................... 75
5. Las clases de hipótesis ...................................................................... 76
5.1. Las hipótesis reales ........................................................................ 76
5.2. Las hipótesis de trabajo ................................................................. 76
5.3. Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable .............. 77
5.4. Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más variables en
forma de asociación o covarianza......................................................... 77
5.5. Hipótesis que relacionan dos o más variables desde el punto de
vista de dependencia ............................................................................ 78
6. Modalidades de formulación de las hipótesis .................................. 79
6.1. Por oposición.................................................................................. 79
6.2. Paralelismo .................................................................................... 79
6.3. Por analogía sustantiva .................................................................80
6.4. Por analogía estructural ................................................................80
6.5. En forma recapitulativa .................................................................80
6.6. Hipótesis inductivas ......................................................................80
6.7. Hipótesis que establecen relaciones causales ............................... 81
6.8. Hipótesis causales bivariadas ....................................................... 81
9
6.9. Hipótesis causales multivariadas .................................................. 81

6.10. Las hipótesis nulas y alternativas ................................................ 83
6.10.1. Las hipótesis nulas ........................................................... 83
6.10.2 Las hipótesis alternativas ................................................. 83
7. La operacionalización de las hipótesis ............................................. 83
VII. LA RECOLECCIÓN DE DATOS .................................................... 87

1. Elección de técnicas e instrumentos para el acopio de información 87
VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS ............................................................ 89

1. El análisis de datos ............................................................................ 90
2. Aspectos considerados para el análisis de la información ............... 91
IX. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS .................................... 93

1. Elementos del informe de investigación........................................... 93
X. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DEL PROCESO DE LA

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ........................................................... 97
XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN..... 99

1. Propuesta de Jacobo Casillas Mármol (1979) ................................ 100
2. Propuesta de Roberto Hernández, Carlos Fernández y Pilar Baptista
(1995) ...................................................................................................101
3. Propuesta de Ramón Ruiz (2007) .................................................. 102
4. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) ..................... 102
5. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b) ........................................ 103
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................. 105
10
AGRADECIMIENTOS
Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las

Maestrías en Docencia Universitaria y en Ciencias Sociales,
Mgs. Rubén Murguía y José Ochatoma, así como también al
Dr. Ranulfo Cavero Carrasco, Director de la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Hua-
manga (UNSCH), a mis alumnos del Seminario de Investiga-
ción Pedagógica: Gaudencia Maure, Giuliana Pantoja, Lizbet
Valdivia, Elba Romero, Rocío Viacava, Marilú Velarde, Porfirio
Hilares, Luis Flores, Rogelio Sillo, Víctor Gutiérrez, Miguel
Figueroa, Roger Mendoza, Apolonio Flores, Carlos Infante,
Víctor Bellido y, junto con ellos, Walter Pariona, Uriel Saucedo
y Juan Gutiérrez, quienes, entre diciembre de 2001 y enero de
2002, me dieron la oportunidad de compartir dieciséis sesio-
nes sobre epistemología y metodología, resultado del cual es el
presente libro. A Oswaldo Torres, Óscar Arana, Arturo Carhua-
llanqui, Aydeé Palián y Mercedes Crisóstomo por la revisión
del borrador del texto. A Abel Montes de Oca, responsable de
esta edición. Igualmente a Amparo, Diana, Gabriel y Godofre-
do, a quienes robé cierto tiempo que tuve por dedicarles.
11
INTRODUCCIÓN
El conocimiento científico es el resultado de la investigación

científica, es decir, de una actividad sistemática, controlada,
empírica y crítica. Es sistemática y controlada porque implica
la existencia de una disciplina constante para hacer investiga-
ción científica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Es
empírica porque se basa en fenómenos observables de la reali-
dad. Es crítica porque juzga constantemente de manera objeti-
va y elimina los subjetivismos personales y los juicios de valor
(Sierra, 1984).
“Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que

sea, no puede ser definido y construido sino en función de una
problemática teórica que permita someter a un sistemático
examen todos los aspectos de la realidad puestos en relación
por los problemas que le son planteados” (Bourdieu y otros,
1990: 54), de ahí que se constituya en axioma que la investiga-
ción científica parte de un cuerpo de conocimiento científico
existente (al que Kuhn llama “ciencia normal”, Bunge “fondo”,
y García “marco epistémico”).
Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un proceso

influido por las etapas precedentes de desarrollo. Tampoco se
trata de un desarrollo del conocimiento lineal, donde cada
etapa reemplaza a la precedente y que conservaría algún víncu-
13
lo con esta última, pero sin ninguna relación con las primeras.
En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las etapas

del saber no se suceden simplemente en un orden lineal, sino
que, por el contrario, cada estadio o período comienza por una
reorganización de lo que heredó de los precedentes estadios o
períodos (Piaget y García, 1989).
Ahora bien, si toda investigación científica es un proceso causal

compuesto por una serie de etapas, las cuales derivan unas de
las otras, ¿cuál es este proceso? Antes de iniciar el recorrido del
proceso, es necesario dejar manifiesto que no existe una “fór-
mula” o un procedimiento rígido para la obtención de los cono-
cimientos científicos (Rojas, 1993), la creencia en su existencia
es un obstáculo epistemológico. Ninguna metodología y ningún
proceso de investigación pueden concebirse de manera lineal o
mecánica, tienen que adecuarse heurísticamente a las caracte-
rísticas del objeto de estudio y a la realidad que se investiga.
La exposición está organizada en once secciones que trata las

cuestiones epistemológicas, la selección del tema, el plantea-
miento del problema de investigación, el marco teórico y el
planteamiento teórico, las hipótesis y la operacionalización de
las variables, la recolección de datos, el análisis de datos, la
presentación de los resultados, la síntesis esquemática del pro-
ceso de la investigación científica y, por último, presenta cuatro
modelos de diseño de investigación.
Este libro no aborda la construcción de técnicas ni instrumen-

tos para la investigación. Para estos aspectos específicos reco-
miendo, entre otros, algunas excelentes publicaciones como
Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios de R. Sie-
rra Bravo (1985), Los métodos de investigación en las ciencias
sociales de L. Festinger y D. Katz (1987), Los elementos de la
investigación. Cómo reconocerlos, diseñarlos y construirlos de
Hugo Cerda (1993), Metodología de la investigación de Rober-
to Hernández y otros (1995).
14
I. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS
Este apartado pincela el panorama del estado epistemológico

contemporáneo en las ciencias sociales, enfatizando de manera
especial en la construcción del objeto de estudio, la falsa neu-
tralidad de las técnicas, los obstáculos epistemológicos, la vigi-
lancia epistemológica y los paradigmas contemporáneos.
Bourdieu, Bachelard, García, De la Garza, Popper, Kuhn, Gu-
tiérrez y Sierra son los principales contribuyentes en el desa-
rrollo de esta exposición.
1. La construcción del objeto de estudio
El hallazgo de un trozo de cerámica puede despertar diferente

interés en el alfarero, el pintor, el historiador, el antropólogo y
el arqueólogo. A partir de este mismo objeto empírico, pueden
ser construidos diversos objetos de estudio. Si consideramos
con de Saussure (1985) que “el punto de vista crea el objeto”,
entonces una ciencia no podría definirse por un sector de lo
real que le correspondería como propio, ya Marx señaló que la
totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un
concreto del pensamiento es, in fact, un producto del pensa-
miento y de la concepción (Bourdieu y otros, 1990).
Toda investigación científica se organiza en torno de objetos

construidos que no tienen nada en común con aquellas unida-
15
des delimitadas por la percepción ingenua. La epistemología

empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicolo-
gía y sociología como conflictos de límites, porque se imagina
la división del trabajo como división real de lo real. No será
posible construir el objeto de estudio sin abandonar la investi-
gación de esos objetos preconstruidos, hechos sociales demar-
cados, percibidos y calificados por la sociología espontánea, o
“problemas sociales” cuya aspiración a existir como problemas
son tanto más grandes cuanto más realidad social tienen.
Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que

sea, siempre tiene que ser definido y construido en función de
una problemática teórica que permita someter a un sistemático
examen todos los aspectos de la realidad puestos en relación
por los problemas que le son planteados. Por eso es importante
no perder de vista que lo real no tiene nunca la iniciativa pues-
to que sólo puede responder si se lo interroga. Bachelard y Pia-
get ya postularon que el vector epistemológico va de lo racional
a lo real y no a la inversa.
En esta reflexión resulta interesante la aproximación a los

“Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos” de
Rolando García. La postura epistemológica obvia de García es
construccionista. Afirma que “ningún sistema global está dado
en el punto de partida de la investigación. El sistema no está
definido, pero es definible. Una definición adecuada sólo puede
surgir en cada caso particular en el transcurso de la propia in-
vestigación” (García, 1986: 46), esta afirmación antiempirista
niega que las características del sistema estén dadas y sean
accesibles a la experiencia directa de cualquier “observador
neutro”.
Rolando García advierte que antiempirista no significa antiem-

pírica. El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es empírico. El
empirismo es una teoría según la cual hay observables que: a)
constituyen el punto de partida de todo conocimiento, b) se
dan directamente en la percepción; c) son “neutros”, es decir,
16
los mismos para todos los individuos y comunes a todas las
disciplinas. La crítica a dicha posición gira en torno a los tér-
minos “observables” y “hechos”, que tomadas en sentido literal,
las afirmaciones empíricas son insostenibles, porque no existe
“observables” asequibles a la “experiencia directa”, no existe
una “lectura directa” de la experiencia, porque ésta siempre
está cargada de teoría. Como observó Piaget, no hay observa-
bles puros; es decir, todo observable supone una previa cons-
trucción de relaciones por parte del sujeto.
Conocer significa establecer relaciones entre sujeto cognoscen-

te y objeto cognoscible, en una materia prima que provee la
experiencia, pero cuya organización depende del sujeto. Lo
anterior excluye que el conocimiento de la realidad se genere
por observaciones y por generalizaciones inductivas a partir de
aquéllas. Esto no significa caer en el apriorismo ni idealismo.
Tampoco supone sostener el subjetivismo en ninguna de sus
variantes, en tanto se considera el conocimiento como un fe-
nómeno social y, por consiguiente, intersubjetivo.
La posición enunciada conduce a establecer distinciones im-

portantes entre datos, observables y hechos. Los observables
son datos de la experiencia (elementos de información) ya in-
terpretados. Los hechos son relaciones entre observables. De
ahí resulta que cuando un investigador registra hechos, no es
ni puede ser un observador neutro. Sus registros tendrán dos
componentes: serán representativos de una “realidad objetiva”,
pero corresponderá a sus propios esquemas interpretativos.
Este último componente habrá funcionado en tres momentos
distintos: a) en la búsqueda y selección de los datos; b) en la
interpretación de esos datos, es decir, en aquellos que registre
como observables; c) en las relaciones que establezca entre
dichos observables, para señalarlos como hechos.
La afirmación según la cual no hay observables puros puede

reformularse en los siguientes términos: cuando un investiga-
17
dor se aboca al estudio de un problema, no parte de cero sino

que pone en juego un conjunto de teorías o teorizaciones, que
constituyen un corpus de conocimiento a partir del cual abor-
dará dicho problema. La identificación y la selección de datos,
que proveerá el soporte empírico de su estudio, estarán deter-
minadas por dos elementos: a) cómo define los objetivos de su
investigación orientados fundamentalmente por el tipo de pre-
guntas a las cuales intenta responder el investigador; b) cómo
delimita el campo empírico, es decir, aquellos datos de la expe-
riencia que serán privilegiados o puestos prominentemente de
relieve por la investigación, en virtud de su relación con el pa-
radigma que sustenta el investigador.
Rolando García denomina marco epistémico al corpus de co-

nocimiento y dominio empírico a la identificación y selección
de datos. Las definiciones que adoptan en el marco epistémico
y el dominio empírico se adoptan, explícita o implícitamente,
en el punto de partida de la investigación y determinan en
buena medida su derrotero.
Esta lógica epistémica ayuda a la identificación del papel que

desempeñan las teorías con relación a los observables y los
hechos. Su función consiste en tornar inteligibles los hechos,
organizarlos, jerarquizarlos y explicarlos. Todo ello implica
necesariamente establecer relaciones causales entre ellos. Las
relaciones causales aparecen, desde esta perspectiva, como una
atribución a la realidad empírica, de relaciones expresadas
desde el punto de vista de necesidad lógica y de coherencia en
el seno de la teoría.
2. La falsa neutralidad de las técnicas
Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las técnicas de

acopio de información no son neutrales. Cada técnica tiene im-
plícita una concepción de la realidad. Durante la construcción de
las técnicas es preciso evitar el etnocentrismo metodológico, lin-
güístico y ético, que podría llevarnos a introducir categorías ficti-
18
cias, dictadas por nuestra propia terminología y nuestros propios
criterios axiológicos, entonces sólo crearíamos artefactos obscu-
recedores de la construcción del objeto científico.
La ilusión positivista que las técnicas son neutrales limita la críti-

ca del trabajo sociológico al examen de sus supuestos ideológicos
y al de sus valores, apartándose (por efecto de desplazamiento)
del examen crítico del conocimiento sociológico.
La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del diálogo e inci-

ta a los sujetos a producir un artefacto verbal, esto se agrava si
no hay empatía de los mapas cognitivos, por lo demás desigual-
mente artificial según la distancia entre la relación con el lengua-
je favorecido por su clase social y la relación artificial con el len-
guaje que se exige de ellos. Las técnicas de encuestas son también
técnicas de sociabilidad socialmente calificadas. La observación
etnográfica hace notar el carácter ficticio y forzado de la mayor
parte de las situaciones sociales creadas por un ejercicio rutinario
de la sociología.
Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El so-

ciólogo que no somete sus propias interrogaciones a cierta dosis
de vigilancia epistemológica, no podría hacer un análisis verda-
deramente neutral de las respuestas que provoca. Por ejemplo, la
concepción del tiempo y espacio varía entre los campesinos y los
urbanitas, entre el creyente del mito y el profano, entre el ágrafo
y el no-ágrafo. Entonces una interrogación al respecto no puede
ser neutral y tener la misma validez para ambas sociedades. Una
pregunta que no sea transparente para el que la hace puede oscu-
recer el objeto que construye.
“Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y que

casi siempre alguien tiene buena voluntad para responder cuan-
do menos algo a cualquier pregunta, aun la más irreal, si quien
interroga, carente de una teoría del cuestionario, no se plantea el
problema del significado específico de sus preguntas, corre el
19
peligro de encontrar con demasiada facilidad una garantía del

realismo de sus preguntas en la realidad de las respuestas”
(Bourdieu y otros, 1990: 63). Hay que evitar el etnocentrismo
lingüístico y será posible liberarse de las pre-construcciones del
lenguaje más que estableciendo la dialéctica que lleva a construc-
ciones adecuadas por la confrontación metódica de dos sistemas
de pre-construcciones. Igual vigilancia se debe tener con las con-
ductas y actitudes estudiadas en determinadas coyunturas, las
encuestas están expuestas a captar sólo las actitudes u opiniones
que no valen más allá de los límites de esta situación. Habrá que
remitirse a la historia para descubrir las constantes (sí es que
existen) de reacciones a situaciones nuevas.
“El cuestionario, lejos de constituir la forma más neutral y con-

trolada de la elaboración de datos, supone todo un conjunto de
exclusiones. Para saber qué se puede hacer con los hechos que
produce, hay que saber lo que hace el cuestionario y lo que no
puede hacer. Se induce a invertir la relación que ciertos metodó-
logos establecen entre el cuestionario, simple inventario de pala-
bras, y la observación de tipo etnográfico como inventario siste-
mático de actos y objetos culturales: el cuestionario no es nada
más que uno de los instrumentos de la observación, cuyas venta-
jas metodológicas, como por ejemplo la capacidad de recoger
datos homogéneos igualmente apreciables por un análisis esta-
dístico, no debe disimular sus límites epistemológicos; de mane-
ra que no sólo no es la técnica más económica para captar las
conductas normalizadas, cuyos procesos rigurosamente „deter-
minados‟ son altamente previsibles y pueden ser en consecuencia
captados en virtud de la observación o la interrogación sagaz de
algunos informantes, sino que se corre el peligro de desconocer
ese aspecto de las conductas, en sus usos más ritualizados, e in-
cluso, por un efecto de desplazamiento, a desvalorizar el proyec-
to mismo de su captación” (Bourdieu y otros, 1990: 67).
No hay una operación por más elemental y automática que sea de

tratamiento de la información que no implique una elección epis-
temológica e incluso una teoría del objeto. Del mismo modo, el
20
principio de la neutralidad ética paradójicamente puede incitar al
error epistemológico que aspira prevenir. El investigador que se
propone ignorar las diferencias de valores que los sujetos sociales
establecen entre obras culturales, realiza una transposición ilegí-
tima, en tanto incontrolada, del relativismo al cual se ve obligado
el etnólogo cuando considera culturas correspondientes a socie-
dades diferentes. En consecuencia habrá que evitar el etnocen-
trismo ético.
La renuncia pura y simple ante el dato de una práctica que redu-

ce el cuerpo de hipótesis a una serie de anticipaciones fragmenta-
rias y pasivas condena a las manipulaciones ciegas de una técnica
y genera automáticamente artefactos, construcciones vergonzo-
sas que son la caricatura del hecho metódica y conscientemente
construido, es decir, de modo científico.
Olvidar que el hecho construido puede no ser otra cosa que un

artefacto, es admitir la posibilidad de aplicar las técnicas a la
realidad del objeto al que se las aplica. No es sorprendente que
los que sostienen que un objeto que no se puede captar ni medir
por las técnicas disponibles no tiene existencia científica, se vean
llevados, en su práctica, a no considerar como digno de ser cono-
cido más que lo que puede ser medido, o peor, a conceder sólo la
existencia científica a todo lo que es pasible de ser medido.
3. Los obstáculos epistemológicos
Bachelard ha postulado que “cuando se investigan las condi-

ciones psicológicas del proceso de la ciencia, se llega muy pron-
to a la convicción de que hay que plantear el problema del
conocimiento científico en términos de obstáculo” (1990: 15).
Los obstáculos epistemológicos son todos los elementos o pro-
cesos extra-científicos que, interviniendo en el interior de una
práctica científica, frenan, impiden o desnaturalizan la produc-
ción de conocimientos (Castells y de Ipola, 1983). El conoci-
miento científico nuevo avanza en contra de un conocimiento
21
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos, superan-

do aquellos que obstaculizan a la espiritualización.
En la formación del espíritu científico, el primer obstáculo es la

experiencia básica, es la experiencia colocada por delante y por
encima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente un elemen-
to integrante del espíritu científico. El espíritu científico debe
formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es,
dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la Natura-
leza, en contra del entusiasmo natural. El espíritu precientífico
quiere siempre que el producto natural sea más rico que el
producto artificial.
El conocimiento común es inconsciencia de sí. Pero esta in-

consciencia puede captar también pensamientos científicos.
Hay que reanimar entonces la crítica y poner al conocimiento
nuevamente en contacto con las condiciones que le dieron na-
cimiento, volver sin cesar a este “estado naciente” que es el
estado de vigor psíquico, al instante mismo en que la respuesta
ha surgido del problema. Para que se pueda hablar verdadera-
mente de racionalización de la experiencia, no es suficiente
que se encuentre una razón para un hecho. La razón es una
actividad psicológica esencialmente polítropa: ella quiere in-
vertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos
proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente raciona-
lizada, debe insertarse en un juego de razones múltiples.
En el conocimiento vulgar, los hechos se implican demasiado

pronto en razones. Del hecho a la idea, el circuito es demasiado
corto. Para que un hecho sea definido y precisado, es necesario
un mínimo de interpretación. Y si esta interpretación corres-
ponde a un error fundamental, ¿qué queda del hecho?
“Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científi-

co que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde
Aristóteles hasta Bacon inclusive, y que aún permanece, para
tantos espíritus, como una doctrina fundamental del saber. [...]
22
Hay en efecto un goce intelectual peligroso en una generaliza-
ción precoz y fácil. Un psicoanálisis del conocimiento objetivo
debe examinar cuidadosamente todas las seducciones de la
facilidad. Es con esta condición que se llegará a una teoría de
la abstracción científica verdaderamente sana, verdaderamente
dinámica” (Bachelard, 1990: 66).
Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades inade-

cuadas, se describe la caída de los cuerpos y se concluye: “todos
los cuerpos caen”. Sin embargo, Aristóteles enseñó que los
cuerpos livianos, humos y vapores, fuego y llama, encontraban
en el empíreo su lugar natural, mientras que los graves busca-
ban naturalmente la tierra.
Habría que someter los conceptos primitivos a un proceso de

deformación o deconstrucción y estudiar las condiciones de su
aplicación en el sentido mismo del concepto. Es en esta última
necesidad donde reside el carácter dominante del nuevo racio-
nalismo que corresponde a una sólida unión entre la experien-
cia y la razón. El concepto científico que corresponde a un fe-
nómeno particular es el agrupamiento de las aproximaciones
sucesivas bien ordenadas. La conceptualización científica nece-
sita una serie de conceptos en vías de perfeccionamiento para
recibir el dinamismo que tenemos en vista, para formar un eje
de pensamientos inventivos. Esta conceptualización totaliza y
actualiza la historia del concepto.
Los hábitos puramente verbales son obstáculos del pensamien-

to científico. La simple palabra esponja permite expresar los
fenómenos más variados. “Esos fenómenos se expresan: se cree
entonces explicarlos. Se les reconoce: se cree entonces conocer-
los. Sin embargo, en los fenómenos designados por la palabra
esponja, el espíritu no es la víctima de una potencia sustancial.
La función de la esponja es de una evidencia tan clara y distin-
ta que ni se siente la necesidad de explicarla. Al explicar los
fenómenos mediante la palabra esponja, se tendrá pues la im-
23
presión de caer en un sustancialismo oscuro; tampoco se ten-

drá la impresión de que se está haciendo teorías puesto que
aquella función es totalmente experimental” (Bachelard, 1990:
88).
Réaumur considera el aire como esponja, y mucho más espon-

josa que todos los demás cuerpos o reunión de cuerpos con los
que se pueda comparar. Se comprime, puede ser enrarecido.
Así esta metáfora se aparta de la verdad. Ahí hay una aparien-
cia engañosa. No es tan fácil desterrar a las metáforas en el
exclusivo reino de las expresiones. Quiérase o no, las metáforas
seducen a la razón. Son imágenes particulares y lejanas que
insensiblemente se convierten en esquemas generales. Un psi-
coanálisis del conocimiento objetivo debe pues aplicarse a des-
colorar, sino a borrar, estas imágenes ingenuas. En la mentali-
dad científica la analogía desempeña su papel después de la
teoría. En la mentalidad precientífica lo hace antes.
El conocimiento unitario pragmático es otro obstáculo para el

conocimiento científico. Sin duda, todo autor está animado por
el deseo de valorizar el tema que ha elegido. Quiere mostrar,
desde su prefacio, que tienen un tema. Pero los actuales proce-
dimientos de valorización son más discretos; están íntimamen-
te vinculados con el contenido de la obra.
Para el espíritu precientífico la unidad es un principio siempre

deseado, siempre realizado con poco esfuerzo. No hace falta
más que una mayúscula. No se puede concebir que la experien-
cia se contradiga y tampoco que se separe en compartimientos.
Lo que es verdad para lo grande debe ser verdadero para lo
pequeño e inversamente. Frente a la menor dualidad se sospe-
cha un error. Esta exigencia de unidad plantea una cantidad de
falsos problemas. Las analogías paracélsicas entre los astros y
los metales, entre los metales y las partes del cuerpo, estable-
cen una especie de triángulo universal que une el Cielo, la Tie-
rra y el Hombre, y genera correspondencias ultrabaudelerianas
donde las fantasías precientíficas se transponen sin fin. Esta
24
trilogía es tan convincente que se llega hasta confiar en ellas
para el tratamiento de las enfermedades. Obviamente, tales
analogías no favorecen ninguna investigación científica, al
contrario, ellas conducen a fugas del pensamiento.
El obstáculo sustancialista se compone de la reunión de las

intuiciones más alejadas y hasta las más opuestas. El espíritu
precientífico centra sobre un objeto todos los conocimientos en
los que ese objeto desempeñe un papel, sin preocuparse por las
jerarquías de los papeles empíricos. Une directamente a la sus-
tancia las distintas cualidades, y sean estas profundas o super-
ficiales, manifiestas u ocultas. Podría, sin embargo, distinguir-
se un sustancialismo de lo oculto, un sustancialismo de lo ínti-
mo, un sustancialismo de la cualidad evidente. Pero, una vez
más, tales distinciones conducirán a olvidar el carácter vago e
infinitamente tolerante de la sustancialización; conducirán a
descuidar ese movimiento epistemológico que va alternativa-
mente del interior al exterior de las sustancias, prevaliéndose
de la experiencia exterior evidente, pero alojando la crítica en
las profundidades de la intimidad.
La idea sustancialista es ilustrada frecuentemente mediante

una simple presentación. Es necesario que algo encierre, que la
cualidad profunda sea encerrada. Para el espíritu precientífico,
la sustancia tiene un interior, o mejor aún, la sustancia es un
interior. La sustancialización de una cualidad inmediata, cap-
tada en una intuición directa, da lugar a una explicación breve,
perentoria y carece del rodeo teórico que obliga el espíritu cien-
tífico a criticar a la sensación. En efecto, para el espíritu cientí-
fico, todo fenómeno es un momento del pensamiento teórico,
un estadio en el pensamiento discursivo, un resultado prepa-
rado.
La sustancialización lleva por ejemplo a considerar que los

cuerpos livianos se adhieren a un cuerpo electrizado, he ahí
una imagen inmediata de ciertas atracciones. De esta imagen
25
aislada, que no representa sino un momento del fenómeno

total o que debiera ubicarse en una descripción correcta sin
fijar bien su lugar, el espíritu precientífico hará un medio abso-
luto de explicación, y, por tanto, inmediato. Dicho de otro mo-
do, el fenómeno inmediato será tomado como el signo de una
propiedad sustancial: enseguida toda investigación científica
será detenida, porque la respuesta sustancialista sofoca todas
las preguntas, se emprende un mal camino donde los falsos
problemas auscultarán experiencias sin valor, cuyo resultado
negativo carecerá hasta de papel advertidor.
En el espíritu precientífico, la necesidad de sustantificar las

cualidades es tan grande que cualidades puramente metafóri-
cas pueden llegar a ser planteadas como esenciales. Es así que
Borhaave no titubea en atribuir al agua, como cualidad prima-
ria, la suavidad; en contraste, para Pott, no es la suavidad, sino
la dureza, la cualidad esencial del agua.
Otro síntoma de la seducción sustancialista es la acumulación

de adjetivos para un mismo sustantivo. En cambio el progreso
del pensamiento consiste en disminuir el número de adjetivos
que convienen a un sustantivo. Para el pensamiento precientí-
fico, el aguardiente de ginebra tiene 17 propiedades farmacéu-
ticas, en cambio la ciencia farmacéutica moderna ve, en la sus-
tancia, una cualidad y una sola: El ideal es el remedio mono-
funcional, el sustantivo provisto de un solo adjetivo. Vale decir
que, mediante la sustancia, se tiende a realizar un atributo
bien definido.
Así como los obstáculos descritos hasta aquí, la libido, los co-
nocimientos cuantitativos, el mito de la digestión y otros tam-
bién se comportan como causas de estancamiento y hasta de
retroceso del conocimiento científico, en consecuencia, debe-
mos inducir a que durante el proceso de construcción de cono-
cimientos científicos se debe aplicar constantemente una bue-
na dosis de vigilancia epistemológica.
26
4. La vigilancia epistemológica
La vigilancia epistemológica ha sido reflexionada por Bourdieu

y otros (1990), cuyos postulados centrales exponemos. El mé-
todo no puede ser disociado de la práctica. No existe el método
por el método. La enseñanza de la investigación requiere, de
quienes la conciben y de los que la reciben, una referencia di-
recta y constante a la experiencia en primera persona de la
práctica. Se debe inducir una constante vigilancia epistemoló-
gica en la práctica investigativa que permita ubicar el error y
los mecanismos que tiendan a superarlo.
La epistemología se esfuerza por captar la lógica del error para

construir la lógica del descubrimiento de la verdad como deba-
te contra el error y como esfuerzo para someter las verdades
próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectifica-
ción metódica y permanente. El investigador puede encontrar
un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la
sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y
precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo
hacen posible.
Bourdieu y otros (1990) reflexionan sobre toda práctica, buena

o mala, y de concretar en preceptos prácticos el principio de
vigilancia epistemológica. Luego intenta la definición de la fun-
ción y las condiciones de aplicación de los esquemas teóricos
para la construcción del objeto de estudio. Los conceptos y los
métodos podrán ser utilizados como instrumentos que se
abren a nuevos usos. Sus reflexiones los llevan a proponer que
el problema de la filiación de una investigación sociológica a
una teoría particular acerca de lo social, la de Marx, la de We-
ber o la de Durkheim por ejemplo, es siempre secundario res-
pecto del problema de la pertenencia de esta investigación a la
ciencia sociológica: el único criterio de esta pertenencia reside
en la aplicación de los principios fundamentales de la teoría del
conocimiento sociológico que de ningún modo separa a autores
27
a los que todo aleja en el plano de la teoría del sistema social.

Aunque la mayoría de ellos han llegado a confundir su teoría
particular del sistema social con la teoría del conocimiento de
lo social que abrazaban, por lo menos implícitamente en su
práctica sociológica, el proyecto epistemológico puede permi-
tirse esta distinción preliminar para vincular autores cuyas
oposiciones doctrinarias ocultan el acuerdo epistemológico.
A la tentación de transformar los preceptos del método en rece-

tas de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede
oponérsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológi-
ca que proscriba la comodidad de una aplicación automática de
procedimientos probados y señale que toda operación debe
repensarse a sí misma y en función del caso particular.
Hay necesidad de desarrollar los medios para adquirir una dis-

posición mental que sea condición de la invención y de la prue-
ba. “Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan
la economía de una invención permanente, hay que cuidarse de
la creencia de que el sujeto de la creación científica es un au-
tomaton spirituale que obedece a los organizados mecanismos
de una programación metodológica constituida de una vez para
siempre, y, por tanto, encerrar al investigador en los límites de
una ciega sumisión a un programa que excluye la reflexión so-
bre el programa, reflexión que es condición de invención de
nuevos programas” (Bourdieu y otros, 1990: 18).
La mayoría de los errores a los que se exponen la práctica so-

ciológica y la reflexión sobre la misma radica en una represen-
tación falsa de la epistemología de las ciencias de la naturaleza
y de la relación que mantiene con la epistemología de las cien-
cias del hombre. El dualismo de Dilthey piensa la especificidad
del método de las ciencias del hombre oponiéndole una imagen
de las ciencias de la naturaleza originada en la mera preocupa-
ción por diferenciar. El positivismo está preocupado por imitar
una imagen de la ciencia natural fabricada según las necesida-
des de esta imitación. Ambos ignoran la filosofía exacta de las
28
ciencias exactas. El carácter subjetivo de los hechos sociales y
su irreductibilidad a los métodos rigurosos de la ciencia con-
forma una constante en la historia de las ideas que la crítica del
positivismo mecanicista sólo reafirma. Durkheim refutaba: “la
sociología nació a la sombra de las ciencias de la naturaleza y
en contacto íntimo con ellas [...]. Es natural que algunos de los
primeros sociólogos se equivocaran al exagerar este acerca-
miento hasta el punto de desconocer el origen de las ciencias
sociales y la autonomía que deben disfrutar respecto de las
otras ciencias que las han precedido. Pero esta exageración no
debe hacer olvidar toda fecundidad de los orígenes más impor-
tantes del pensamiento científico” (citado por Bourdieu y otros,
1990: 20).
Para superar las discusiones académicas y las formas académi-

cas de superarlas, es necesario someter la práctica científica a
una reflexión que, a diferencia de la filosofía clásica del cono-
cimiento, se aplique no a la ciencia hecha, sino a la ciencia que
se está haciendo. Tal tarea epistemológica consiste en descu-
brir en la práctica científica, amenazada por el error, las condi-
ciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso,
de un conocimiento menos verdadero a otro más verdadero, a
un saber aproximado o rectificado.
El conocer –postula Bachelard- debe evolucionar junto con lo

conocido. Lo que equivale a afirmar que es inútil buscar una
lógica anterior y exterior a la historia de la ciencia que se está
haciendo. Para captar los procedimientos de la investigación es
necesario analizar cómo operan en lugar de encerrarla en la
observancia de un decálogo de procedimientos que quizá no
deban parecer adelantados respecto de la práctica real sino por
el hecho de que son definidos por adelantado. La fascinación
por el hecho de que en matemáticas evitar el error es cuestión
de técnica, se pretende definir la verdad como el producto de
una actividad intelectual que responde a ciertas normas. La
exhortación insistente por una perfección metodológica puede
29
provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemológica. El

ritual de procedimientos es la caricatura del rigor metodológico
y es opuesto a la vigilancia epistemológica.
Bachelard ha establecido que el hecho científico se conquista,

se construye y se comprueba. Lo anterior implica rechazar al
empirismo que reduce el acto científico a una comprobación y
el convencionalismo que sólo le opone los preámbulos de la
construcción. La comunidad sociológica persiste en olvidar hoy
la jerarquía epistemológica de los actos científicos que subor-
dina la comprobación a la construcción y la construcción a la
ruptura.
Bourdieu comenta sobre los tres grados de la vigilancia de Ba-

chelard: El primero, como espera de lo esperado o aun como
atención a lo inesperado, es una actitud del espíritu empirista.
Segundo, supone la explicitación de los métodos y la vigilancia
metódica indispensable para la aplicación metódica de los mé-
todos; en este nivel se implanta el control mutuo del raciona-
lismo y el empirismo mediante el ejercicio de un racionalismo
aplicado que es la condición de la explicitación de las relacio-
nes adecuadas entre la teoría y la experiencia. Tercero, aparece
la interrogación propiamente epistemológica, la única capaz de
romper con el “absoluto del método” como sistema de las “cen-
suras de la Razón”, y con los falsos absolutos de la cultura tra-
dicional que puede seguir actuando en la vigilancia del segundo
grado. La libertad, tanto respecto de la cultura tradicional co-
mo de la historia empírica de las ciencias, obtenida por esta
“crítica aguda”, conduce a un “pragmatismo sobrenaturalizan-
te” que busca en una historia recompuesta de los métodos y las
teorías un medio para superar los métodos y las teorías. Así, la
sociología del conocimiento y de la cultura y la sociología de la
enseñanza de las ciencias, es un instrumento casi indispensable
de la vigilancia del tercer grado.
Es de considerar también la propuesta de Ganguilehm (ver

Bourdieu y otros, 1990) con relación a los siguientes axiomas:
30
a) Principio teórico del error: La verdad sólo tiene pleno senti-
do al cabo de un debate. No podría haber aquí una verdad pri-
mera. Sólo hay errores primeros. Una verdad sobre un fondo
de error, tal es la forma del pensamiento científico. b) Depre-
ciación especulativa de la intuición: Las intuiciones son muy
útiles: sirven para ser destruidas. Este axioma se convierte en
norma de confirmación según dos fórmulas: en toda circuns-
tancia, lo inmediato debe dar lugar a lo construido, y todo dato
debe ser reencontrado con un resultado. c) Planteamiento del
objeto como perspectiva de las ideas: Comprendemos lo real
en la misma medida en que la necesidad se organiza. Nuestro
pensamiento va hacia lo real, no parte de éste.
5. Principales paradigmas metodológicos contemporá-

neos
5.1. El racionalismo bachelardiano
Usualmente se identifica al racionalismo con la concepción

idealista, porque sostiene que el origen del conocimiento es la
razón. Sin embargo, hay matices en esta corriente. Bachelard
se abocó a su rescate, para él las generalidades de la filosofía
impiden el conocimiento fáctico, el conocimiento de los hechos
en su particularidad. Si un filósofo habla de conocimiento, lo
quiere directo, inmediato, intuitivo. Si habla de la experiencia,
se trata de su propia experiencia, su visión del mundo, describe
su visión personal y la filosofía contemporánea se convierte en
una borrachera de personalidad.
El conocimiento científico supera la nebulosidad de la filosofía,

porque identifica las particularidades de los objetos. El cono-
cimiento filosófico especulativo. El pensar científico está diri-
gido hacia un objeto; por tanto, es una fuerza que actúa y no
una sustancia que sólo existe. Así entendida la ciencia, puede
ser verificada.
31
El realismo y el racionalismo forman parte de la acción científi-

ca. El quehacer científico requiere de una constante renovación
metodológica. El nuevo espíritu científico es dinámico y debe
tener un ímpetu inagotable en el que las herencias, las tradi-
ciones, los esquemas, los métodos, no se asuman como dog-
mas, sino que se rehacen, modifican o adecuan, de conformi-
dad particular sobre el objeto investigado (Bachelard, 1990).
El proyecto es el a priori intelectivo para que el científico se

involucre con el objeto particular de su atención. Por tanto,
cada proyecto responde a un objeto y de cada objeto se debe
hacer una investigación particular. En cada caso, conceptos, las
categorías y los métodos son instrumentos heurísticos.
El método es flexible y dinámico e instrumental. Cuando se

observa no hay que confiar nada a los hábitos. El método es un
cuerpo con su aplicación. Los métodos generales, únicos, son
contrarios al espíritu científico. La vigilancia debe ser una
norma entre método usado y objeto estudiado. Debe darse una
metodología del método particular; éste sería una metodología
de ruptura con las formas de conocimiento dogmáticos y tradi-
cionales.
Bachelard ha influido, entre otros, en Althuser, Bourdieu,

Chamborendon y Passeron. Así, el obstáculo epistemológico
entre las concepciones tradicionales y la razón innovadora, la
realización de la ruptura, la negación del empirismo y la aplica-
ción del racionalismo, son fundamentos básicos de El oficio del
sociólogo.
El método abstracto, el método como discurso es sometido a

crítica. El método no es un catecismo. El metodólogo tampoco
es un sumo sacerdote. Los teóricos y metodólogos que se dedi-
can al ejercicio de la teoría por la teoría misma, o de la metodo-
logía por la metodología misma, pierden en sus exámenes el
objeto de estudio y sus razonamientos son estériles e infructuo-
sos. Hay necesidad de rescatar la investigación empírica y vin-
32
cularla con la reflexión teórico-metodológica para hacer de la
actividad sociológica una práctica científica.
La práctica científica es la ciencia que se construye, la ciencia

que se hace en el trabajo diario y se somete a la reflexión epis-
temológica. La práctica científica tiene como finalidad el cono-
cimiento del objeto, el conocer cómo se conoce el objeto y el
proceso del conocimiento, es decir, la construcción científica.
La esencia de la epistemología es captar la lógica del error para
construir la lógica del descubrimiento de la verdad como deba-
te contra el error y como esfuerzo para someter las verdades
próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectifica-
ción metódica y permanente.
5.2. El racionalismo crítico popperiano
Popper es antimarxista y califica al marxismo como dogmático

y pseudocientífico. Popper critica a los filósofos que se sustraen
a la discusión racional: Dios se habla a sí mismo, porque no
tiene a nadie a quien valga la pena de hablar, pero un filósofo
debería saber que no es más divino que los demás hombres.
El tema es el conocimiento y el cómo se conoce, por tanto, es

un problema epistemológico. Según Popper “cabe abordar el
problema de la epistemología por dos lados distintos: 1) como
el problema del conocimiento del sentido común u ordinario, y
2) como el del conocimiento científico” (Gutiérrez, 1986: 105).
Los problemas más importantes y más activos han de ser com-
pletamente invisibles para el primero. El proceso del conoci-
miento es único, tanto para el conocimiento científico como
para el ordinario, la diferencia radica en que el primero es una
ampliación del segundo. La labor de la epistemología poppe-
riana es identificar el conocimiento científico. Su centro de
estudio es la lógica del conocimiento o los sistemas de enun-
ciados que intentan ser reflejo de la realidad exterior en el suje-
to cognoscente. “La realidad solamente se puede representar
33
por medio de enunciados; el objeto, la cosa, solamente la re-

presentamos en nuestro conocimiento como objetos y cosas
pensadas, y esas representaciones son enunciadas” (Gutiérrez,
1986: 105).
La metodología de Popper implica tener una posición crítica

para reconocer que los enunciados son teorías, y éstas, no de-
jan de ser meras conjeturas; verificar la solidez de una teoría
por medio de la contrastación deductiva y su acercamiento a la
verdad mediante la demarcación y la falsificación o contras-
tabilidad. El procedimiento del conocimiento es el método de
ensayo y eliminación de error. Para Popper, la metodología
será científica si el proceso de conocimiento se desarrolla en la
tríada: problema-conjetura-refutación (crítica).
El conocimiento de la realidad se basa, según Popper, en cuatro

puntos fundamentales: 1) Se acepta la existencia de un mundo
real independientemente de las experiencias subjetivas; 2) La
existencia de lo real no puede ser demostrada subjetivamente,
pero se acepta el realismo como doctrina que afirma la existen-
cia del mundo real no subjetivo; 3) Los conocimientos son in-
tentos de los sujetos por descubrir el mundo real; y 4) Los suje-
tos nunca podemos estar ciertos de que nuestro conocimiento
es verdadero, pero en algunas ocasiones nos podemos dar
cuenta que el conocimiento que se tienen de la realidad va au-
mentando.
El realismo es una evidencia intelectual y sensible en la que se

basa el valor de todo el conocimiento. Toda afirmación sobre
las realidades es meramente una proposición y como tal, el
conocimiento no tiene ninguna base infalible ni en los sentidos
ni en la razón, por lo tanto, el conocimiento avanza mediante la
elaboración de hipótesis a priori, las cuales deben ser audaces
e ingeniosas. La hipótesis ha de estar presente antes que la
observación o percepción. La cotidianidad nos da el conoci-
miento innato, con él elaboramos nuestra hipótesis que nos
permiten exponer nuestras teorías sobre la realidad. Si no se
34
puede alcanzar certeza, todo nuestro conocimiento es conjetu-
ral. Se supone que la realidad es una forma determinada, pero
no hay certeza de ello, por tanto, no hay una teoría verdadera.
No obstante, algunas teorías son admitidas como enunciados

verdaderos, para verificar esa afirmación se requiere hacer una
contrastabilidad por medio de: 1) La comparación lógica de las
conclusiones unas con otras (verifica la coherencia interna del
sistema); 2) El estudio de la forma lógica de la teoría (para de-
terminar su carácter empírico o científico); 3) Comparación
con otras teorías para examinar si la teoría es un adelanto cien-
tífico; 4) Contrastarla por medio de la aplicación empírica.
La inducción no es convincente para Popper. Se debe utilizar

una metodología deductiva. Al rechazar el método de la induc-
ción, priva a la ciencia empírica de lo que parece ser su caracte-
rística más importante; esto quiere decir que hace desaparecer
las barreras que separan la ciencia de la especulación metafísi-
ca. La razón para rechazar la lógica inductiva es que no propor-
ciona un rasgo discriminador apropiado del carácter empírico,
no metafísico, de un sistema teórico; es decir, que no propor-
ciona un criterio de demarcación apropiado.
El criterio para delinear la demarcación entre ciencia y pseudo-

ciencia (metafísica) él la encuentra en la falsación frente a la
verificabilidad. Para Popper, la falsación es el procedimiento
inverso para corroborar la solidez de una teoría calificada como
científica. La corroboración se hace por medio de la verificabi-
lidad (o la comprobación). Ninguna teoría científica es sacro-
santa. Ninguna teoría puede ser tenida por acabada. Las teorías
tienen validez histórica que explican los fenómenos de confor-
midad con el grado de avance de la ciencia vigente. Pero cual-
quier teoría, sólo podrá mantener su validez, si en vez de verifi-
carse, la sometemos a un riguroso proceso de falsación.
La ciencia progresa mediante su falsación. Se dice que una hi-
35
pótesis está falsada si fueron aceptados los enunciados básicos

que la contradigan. La falsación es aceptada sólo si se propone
y corrobora una hipótesis empírica y se la denomina hipótesis
falsadora. El requisito de que la hipótesis falsadora ha de ser
empírica y, por tanto, falsable, quiere decir exclusivamente que
debe encontrase en cierta relación lógica con respecto a los
posibles enunciados básicos, así pues, lo que exigimos atañe
sólo a la forma lógica de la hipótesis.
La falsación implica que puede ser refutada experimentalmen-

te. La falsabilidad puede ser formulada en forma de prohibi-
ciones (o enunciados existenciales negativos), como por ejem-
plo: “No existe un sistema físico cerrado, tal que la energía
cambie en otra parte” (primera ley termodinámica). O, “no
existe una máquina con una eficiencia del 100 por 100 (segun-
da ley). Se puede mostrar que los enunciados universales y los
existenciales son lógicamente equivalentes. Esto nos permite
formular todas las leyes universales del modo indicado; es de-
cir, como prohibiciones.
En el conocimiento científico la falsación no cumple únicamen-

te el papel de negar, sino de exponer nuevas hipótesis que co-
rroboren la teoría falseada. La falsación permite identificar la
validez de los enunciados con la que aprehendemos la realidad,
y nos permite, además, contrastar la veracidad de esa relación.
La falsación permite descubrir y eliminar errores, es decir, se
trata del método de ensayo y error.
Si encaramos con un problema que no comprendemos, hay que

intentar resolverlo criticando él mismo su solución o haciendo
que otros le critiquen. Así se localizará la dificultad y daremos
un paso para la comprensión del problema. Cuando hayamos
fracasado 100 veces nos habremos vuelto expertos en ese pro-
blema en particular.
El método de Popper es de ensayo y del error, de la conjetura y

la refutación de proponer teorías intrépidamente; de hacer
36
todo lo posible por probar que son erróneas; y de aceptarlas
tentativamente, si nuestros esfuerzos críticos fracasan.
Entre varias teorías, estos son los criterios para preferir unas
frente a otras: Sólo hay preferencia cuando existen teorías riva-
les que ofrecen soluciones a los mismos problemas. Debe in-
teresarse por la falsedad. Si supera el enunciado falso se apro-
xima más a la verdad. Aun cuando no se refute la nueva teoría
por una nueva contrastación se le considerará superior a su
antecesora. Considerar posible la falsedad de cualquier teoría.
Construir una ley falsadora. El sistema de eliminación de teo-
rías nos llevará hacia la verdad (aproximativa). La existencia de
varias teorías reinicia el proceso. La teoría nueva contiene la
vieja. Este es un método crítico.
5.3. Las revoluciones científicas
Thomas S. Kuhn (1995), físico e historiador de la ciencia, se

preocupa sobre los elementos psicosociales de la comunidad
científica: lo sociológico de la praxis científica y su influencia
sobre la aceptación de teorías de la ciencia; se esfuerza por
comprender las condiciones de la actividad científica en los
diversos momentos históricos.
Kuhn define la “ciencia normal” por el consenso prevalescente

entre los miembros de una comunidad científica con respecto a
los conceptos y teorías utilizadas, pero en su preocupación no
eran estos consensos los que andaba buscando. Kuhn introduce
el concepto de paradigma como “una forma estandarizada de
resolver problemas científicos que se aceptaban por una comu-
nidad científica determinada, así entendido, el paradigma ve-
nía a equipararse con la “ciencia normal”.
La ciencia no se desarrolla por acumulación de conocimientos,

sino que es una actividad histórico social desarrollada por una
comunidad de científicos. La ciencia puede ser “normal” o “ex-
37
traordinaria”. La ciencia normal contextúa a la investigación

basada en una o más realizaciones científicas, realizaciones que
alguna comunidad científica particular reconoce, durante cier-
to tiempo, como fundamento de su práctica posterior.
La práctica científica adoptada para resolver todo tipo de pro-

blemas es a lo que Kuhn llama paradigma (término muy liga-
do a la “ciencia normal”). Los hombres cuya investigación se
basa en paradigmas compartidos están sujetos a las mismas
reglas y normas para la práctica científica. La “ciencia normal”
es la continuación de una tradición particular de la investiga-
ción científica. Ninguna parte de la “ciencia normal” está en-
caminada a provocar nuevos tipos de fenómenos (a los fenó-
menos que no escapan en su esquema ni siquiera lo ven), tam-
poco tienden a descubrir nuevas teorías. Son intolerantes con
los cambios teóricos metodológicos y en determinadas circuns-
tancias pueden convertirse en obstáculos, cuya superación
puede llevar a una revolución científica.
La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que

pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos
de ser un proceso de acumulación al que se llegue por medio de
una articulación o una ampliación del antiguo paradigma. Es
más bien una reconstrucción del campo.
El paso de un paradigma a otro es la revolución científica. Es

un desarrollo científico no acumulativo en que un paradigma
es reemplazado por uno nuevo. El nuevo paradigma expone su
teoría, método y fórmulas de experimentación y comprobación
hasta convertirse en una nueva tradición de ciencia normal.
Entonces el cambio de paradigmas de la ciencia normal del

primer paradigma se convierte en “ciencia extraordinaria”. El
nuevo paradigma debe ser capaz de resolver un problema que
de ninguna otra forma pudo solucionarse, y debe preservar una
parte de la habilidad para la solución de problemas que la cien-
cia ha adquirido a través de sus paradigmas anteriores.
38
5.4. La hermenéutica
La hermenéutica es el arte de interpretar y comprender. Se

trata de interpretar el sentido de un fenómeno y realizar la
comprensión del mismo. Inicialmente la hermenéutica fue
aplicada a la poética, después fue ampliando su campo de in-
tervención a la filológica, como un arte de recensión de textos,
de crítica superior, de interpretación y valoración fundada en la
comprensión íntima del idioma. La hermenéutica en la teología
interpreta la Biblia como texto y busca develar su significado
yacente. La hermenéutica jurídica es un medio para subsanar
ciertas deficiencias de la dogmática jurídica. La hermenéutica
lingüística busca entender el sentido de las expresiones lingüís-
ticas de acuerdo con el contexto histórico y las formas de com-
portamiento de los individuos en sociedades, asimismo busca
lo no-manifiesto, lo intencional como lo no-intencional.
La hermenéutica psicoanalítica es considerada como el método

de investigación del inconsciente, método mediante el cual las
regiones más íntimas y ocultas del espíritu pueden ser puestas
en evidencia y estudiadas. El método de Freud es la interpreta-
ción realizada a partir de una serie de elementos disociados
que se van integrando paulatinamente por medio del cuestio-
namiento y la atención a las respuestas para entrelazar las
ideas e interpretarlas. El método de Freud hace descubrir que
un fenómeno significa aquello que parece dar a entender, pero
que también puede expresar su negación. La interpretación se
convierte así en el método del psicoanálisis, el cual tiene una
fuerte presencia en los procesos del conocimiento contempo-
ráneo. Por último, la hermenéutica filosófica como método
general es enfatizada especialmente en su componente de
comprensión (Gutiérrez, 1986).
Desde la antropología simbólica, la cultura es vista y analizada

como un conjunto de formas simbólicas. Clifford Geertz (1987),
creyendo que el hombre es un animal inserto en tramas de sig-
39
nificación que él mismo ha tejido, postula que la cultura es esa

urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por tanto, no
una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones.
No obstante, es de reconocer también el aporte de Iuri Mijailo-

vich Lotman y la Escuela de Tartu con respecto al análisis sim-
bólico de la cultura. En Lotman la más habitual idea del símbo-
lo está ligada a la idea de cierto contenido que, a su vez, sirve
de plano de expresión para otro contenido, por lo regular más
valioso culturalmente. En el símbolo siempre hay algo arcaico
que es la capacidad de conservar en forma condensada textos
extraordinariamente extensos e importantes. El símbolo puede
no incorporarse a ninguna serie sintagmática, y si se incorpora
a ella, conserva su independencia de sentido y estructura. Pero
puede entrar a otro entorno textual. Nunca pertenece a un solo
corte sincrónico de la cultura, siempre atraviesa ese corte verti-
calmente, viniendo del pasado y proyectándose al futuro. En
este sentido, el símbolo representa uno de los elementos más
estables del continuum cultural. Transporta textos, esquemas
de sujet y otras formaciones semióticas de una capa de la cultu-
ra a otra. En consecuencia, el símbolo tiene una doble natura-
leza: es a la vez invariante, de ahí que actúe como algo que no
guarda homogeneidad con el espacio textual que lo rodea, un
mensajero de otras épocas culturales, como un recordatorio de
los fundamentos antiguos de la cultura; pero al mismo tiempo
es variante, se correlaciona activamente con su contexto cultu-
ral, se transforma bajo su influencia, y a su vez, lo transforma
(Lotman, 1993).
5.5. La metodología en el marxismo
Los principios del método marxista son conocer y comprender

la realidad como praxis, no detenerse en las apariencias sensi-
bles sino buscar las esencias subyacentes, la praxis entendida
como criterio de verificación, la unidad de la teoría y la praxis,
estudio del objeto de investigación en sus formas más perfectas
40
y aspectos dominantes y comenzando por la célula más simple,
enfoque de la realidad en su génesis y movimiento histórico y
en su concatenación dinámica, enfoque totalizador del objeto
de estudio, consideración de las ideas como expresión de las
relaciones sociales y éstas como expresión del modo de pro-
ducción y de las fuerzas productivas, en fin, la dialéctica como
ciencia de las leyes del movimiento y evolución de la naturale-
za, sociedad y pensamiento (Sierra, 1984).
El procedimiento de la actuación en el método marxista com-

prende: 1) El método de investigación que consiste en el paso
de lo concreto sensible hacia la abstracción como negación de
lo inmediato, que significa el análisis conceptual y la asimila-
ción en detalle y descubrimiento de los nexos internos y las
formas del desarrollo. 2) El método de exposición que consiste
en el paso de lo abstracto a lo concreto pensado y expone el
movimiento real de los fenómenos estudiados. En consecuen-
cia, el método marxista se puede denominar como “el método
del concreto-abstracto-concreto”, a condición de entender al
primero como lo concreto sensible y a lo último como concreto
pensado (De la Garza, 1988).
Por último, los rasgos del método marxista son: 1) analítico,

porque abstrae los aspectos más relevantes, 2) histórico: expli-
ca las diversas formas de desarrollo, y 3) estructural, pretende
descubrir la estructura interna o sistema de vínculos.
5.6. La metodología como negación del método
Gutiérrez (1986) expone que Paul Feyerabend elabora la idea

de negar el método como método. Feyerabend postula que la
negación también se constituye en un método. Desarrolla la
idea de un método que contenga principios científicos, inalte-
rables y obligatorios que entra en dificultades al ser confronta-
da con los resultados de la investigación histórica. Encuentra
que no hay una sola regla que no sea infringida en una ocasión
41
o en otra. Esas infracciones no son accidentales, sino necesa-

rias para el progreso. La revolución copernicana o el surgi-
miento del atomismo ocurrieron fuera de las reglas o porque
las violentaron. Resulta, pues, sugestiva la idea que los avances
se han realizado porque no se respetaron los métodos rígidos.
El “todo vale” es el único principio de la metodología anarquis-
ta.
El planteamiento anarquista elabora y programa hipótesis in-

consistentes, sugiere proceder contrainductivamente además
de proceder inductivamente, elabora o inventa teorías que sean
inconsistentes con el punto de vista común, conserva la liber-
tad de creación para descubrir y cambiar las propiedades del
mundo, y está en favor de una metodología pluralista.
Epistemológicamente, el planteamiento anarquista recomienda

no trabajar con conceptos estables, no eliminar la contrainduc-
ción y no dejarse seducir pensando que se ha encontrado la
descripción correcta de los hechos.
42
II. EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO
Este apartado resume el aporte de Restituto Sierra Bravo

(1984, 1985 y 1988). Se trata de una exposición sumaria del
conocimiento científico (ciencia como resultado) y la investiga-
ción científica o la aplicación del método científico (ciencia
como actividad).
1. La ciencia como resultado
La ciencia como resultado se puede definir como un conjunto

de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos me-
diante el método científico. Esta definición coincide con el
Bunge (1994) que afirma "el conocimiento científico es, por
definición, el resultado de la investigación científica realizada
con el método y objetivo de la ciencia".
Con el desarrollo del saber experimental y la insistencia en el

método inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado
para el conocimiento teórico, inductivo y sistemático sobre la
realidad derivado de la observación y experimentación metódi-
cas.
Los rasgos de la ciencia como resultado son: Su resultado es de

naturaleza conceptual; es selectiva, parcial y limitada. Es
discutible, perfectible y fuente de acción. Sin embargo también
43
es sistemático, contrastable no ético y autónomo. Busca que

las teorías sean cada vez más orgánicas y cohesionadas. El co-
nocimiento que no pueda ser objeto de prueba o contraste em-
pírico cae fuera del campo de la ciencia.
La ciencia como resultado no es ética porque sus teorías y apli-

caciones no son en sí, ni buenas ni malas, esto depende del fin
para que se utilicen. Sin embargo, no hay ciencia totalmente
neutral, libre de valores y estará éticamente influenciada. En
cuanto actividad, la ciencia no es ética en el sentido de que in-
vestiga lo que es, lo que sucede de hecho en la realidad, y no lo
que debería suceder, desde un punto de vista ético determina-
do.
Es autónoma porque no está subordinada a algún otro cono-

cimiento sustantivo distinto de ella. Sustantivo porque es obvio
que la ciencia está sujeta a los principios y reglas de las ciencias
formales: la lógica y las matemáticas.
Los objetivos de la ciencia como resultado son cuatro. Objeti-

vos básicos de la ciencia: 1) Saber cómo es la realidad, qué
elementos la forman y cuáles son sus características, 2) expli-
car y establecer cómo se relacionan sus distintas partes o ele-
mentos, y por qué es como es la realidad. Objetivos derivados
de la ciencia: 1) la predicción, y 4) la actuación. Por su énfasis
o predominancia, a las dos primeras las podemos llamar cien-
cias básicas y a las dos últimas ciencias aplicadas.
2. La ciencia como actividad
El sentido de la actividad se refiere a la investigación científica

o al proceso de aplicación del método y técnicas científicas a
situación y problemas concretos en el área de la realidad ob-
servable para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos cono-
cimientos.
Lo específico de la ciencia es el método científico. La ciencia no
44
es otra cosa que un conjunto de conocimientos obtenidos por la
aplicación del método científico y, por tanto, es el resultado de
este método.
Un científico no es el que tiene muchos conocimientos sobre

una materia determinada, sino quien sabe utilizar correcta y
eficazmente el método científico en su campo. Sin embargo, el
método científico no lo es todo, es preciso también inteligencia,
imaginación e intuición.
Los rasgos de la ciencia como actividad son: La ciencia es me-

tódica: se funda en el empleo del método científico y de sus
técnicas, todo lo cual hace de la ciencia un conocimiento muy
elaborado y cualificado; la actividad del conocimiento científico
se realiza por personas que se dedican de modo preferente a
esta tarea.
Los objetivos de la ciencia como actividad son: 1) La ruptura:

Se trata de desprenderse y superar lo percibido inmediatamen-
te por los sentidos para poder llegar a un conocimiento pro-
fundo, íntimo de la realidad. Se trata de una ruptura con el
objeto inmediato (conocimiento simple, artefactos o precons-
trucciones). 2) La construcción del objeto: Si se logra la ruptu-
ra con el objeto inmediato, surge la necesidad de la construc-
ción del objeto científico, que no es el mero objeto percibido
por los sentidos, sino un objeto elaborado teóricamente, su-
perando y negando en cierto modo el objeto sensible. La inves-
tigación científica se organiza de hecho en torno de objetos
construidos que no tienen nada en común con aquellas unida-
des delimitadas por la percepción ingenua. 3) La prueba de los
hechos: Exige la comprobación del objeto construido con la
realidad de los hechos.
3. El método científico
El método científico es un procedimiento (mediante fases o
45
etapas) seguido en el conocimiento científico. Por tanto, el mé-

todo científico consiste en formular problemas sobre la reali-
dad (del mundo y de los hombres) con base en la observación
de la realidad y la teoría existente, anticipar soluciones a estos
problemas y contrastarlas o verificar con la misma realidad
estas soluciones, mediante la observación de los hechos, la cla-
sificación de ellos y su análisis.
Los rasgos del método científico son:

1) Teórico: La teoría es el punto de partida y llegada del mé-
todo científico. La observación de la realidad tiene muchas
limitaciones sin teoría. Los físicos nos hicieron notar con
énfasis las limitaciones de nuestros sentidos en el proceso
del conocimiento, abandonando el mundo ordinario de las
experiencias, el de las percepciones sensibles. Por ejemplo,
el ojo humano ve la luz solar a través de un prisma cierta
cantidad de colores, esto porque “el ojo humano es sensible
únicamente a una delgada banda de radiación comprendida
entre el rojo y el violeta. Una diferencia de unas pocas
cienmilésimas de centímetro de longitud de onda constitu-
ye la diferencia entre la visibilidad y la invisibilidad. La
longitud de la onda de la luz roja es de 0.00007 cm y de la
luz violeta de 0.00004 cm” (Barnet, 1995: 14-15). Pero el
sol emite también otros tipos de radiación que no logran
excitar a la retina. El ojo humano suprime la mayoría de las
“luces” del mundo. Lo que el hombre puede percibir de la
realidad que lo rodea es deformado y debilitado por las li-
mitaciones sensoriales. De ahí la importancia de la teoría
que nos permite ver más allá del horizonte divisado por
nuestros sentidos.
2) Basado en la duda científica: No hay conocimiento, ley,

teoría, descubrimiento de las que no se pueda dudar, que
no puedan ser sometidas a revisiones y comprobaciones y
que no puedan ser sustituidos por otros más exactos y ver-
daderos. Todo conocimiento, postulados de leyes, teorías
son perfectibles.
46
3) Problemático-hipotético: Toda investigación científica em-
pieza con la formulación de un problema. Esta debe ser en-
tendida como el resultado de un proceso desde la enuncia-
ción del problema, la identificación de los elementos, el
análisis y la síntesis de los mismos, el conocimiento de los
antecedentes y la justificación de la importancia: El punto
de llegada es la formulación del Problema. Obviamente, un
problema es expresado en una interrogante, la misma que
da lugar a una solución a priori (hipótesis). A un sistema
problemático le corresponderá un sistema hipotético.
4) Empírico: El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es em-

pírico, su fuente de información y de respuesta a los pro-
blemas es la realidad. No olvidemos que en el campo de las
ciencias sociales, los hechos sociales son considerados co-
mo cosas (es empírico) (Durkheim, 2004). También es
bueno diferenciar el objeto empírico del objeto de estudio.
5) Inductivo-deductivo: La inducción hace posible el paso de

los hechos singulares a los principios generales: Se habla de
inducción completa, inducción por simple enumeración e
inducción científica. La inducción se presenta siempre uni-
da a la Deducción. Ambos son dos momentos del conoci-
miento de la realidad. La deducción es la demostración o
inferencia afirmada (consecuencia) a partir de una o varias
otras afirmaciones (premisas) basadas en las leyes de la ló-
gica y que poseen carácter de certidumbre (Rosental,
1980).
6) Crítico: Debe someter constantemente a crítica o examen y

juicio, todas las fases, operaciones y resultados, o someter-
los a contraste y verificación. En ningún caso los logros del
método científico son definitivos, están sujetos a la revi-
sión.
47
7) Circular: El método científico parte de la teoría, se dirige a

la realidad y retorna a una teoría, en muchos casos, supe-
rior a la primera. El ciclo continúa ininterrumpidamente.
8) Analítico-sintético: En Marx lo analítico es conocido como

el paso de lo concreto real (concreto representado) a lo abs-
tracto, donde se aíslan los elementos esenciales del fenó-
meno estudiado. La abstracción no es sino la "descomposi-
ción del todo" (del concreto real), en nuestro pensamiento,
por medio de conceptos, y es un paso inevitable en todo
proceso de investigación (De la Garza, 1988). La síntesis
completa al análisis y forma con él una unidad indisoluble.
Lo sintético es el método capaz de una sistematización ma-
yor. Va de lo abstracto a lo concreto pensado, concebido es-
te como síntesis de múltiples determinaciones, reconstruc-
ción teórica del objeto y explicación del mismo. La exposi-
ción debe considerarse como síntesis y encadenamiento
progresivo y dialéctico de los múltiples aspectos de la reali-
dad abstraída. De la categoría más simple se avanza a la si-
guiente categoría en un proceso de génesis estructural y en
algunos casos de génesis histórica. En este proceso de re-
construcción, adquiere relevancia la relación dialéctica en-
tre lo lógico y lo histórico (De la Garza, 1988).
9) Selectivo: Concentra su observación en los más relevantes;

el análisis debe detectar los elementos más esenciales del
fenómeno, y procura transcender las apariencias y explicar
la realidad lo más profundamente posible.
10) Abierto a la imaginación: Además de las reglas formales,

debe fomentar la intuición y la imaginación. Para ilustrar,
el viaje a través del tiempo era ficción, ahora la física cuán-
tica postula la posibilidad teórica y técnica de viajes en el
tiempo.
11) Preciso: El método científico pretende obtener conocimien-

tos y medidas de la realidad lo más exactos posibles. Lo
48
mensurable es correlativo con las matemáticas. Los estu-
dios cualitativos (antropología, sociología, psicología…) son
difíciles de medir pero no por eso dejan de ser científicos.
49
III. LA SELECCIÓN DEL TEMA
Este apartado expone, de manera puntual, tres situaciones crí-

ticas en la selección del tema, las fuentes que las generan, su
delimitación y los criterios que deben ser considerados para
generar temas de investigación productivos.
1. Tres situaciones críticas
La selección del tema de investigación puede constituirse en

una de las tareas más fáciles o quizá entre las más complejas,
engorrosas y difíciles. Ello va depender mucho de la madurez,
claridad y definición que posea en cada caso el investigador.
Muchas veces el problema de la selección del tema plantea tres

situaciones críticas:
- La persona no tiene un tema de investigación, pues va-
cila y duda a la hora de escogerlo.
- La persona escoge un tema demasiado amplio que no lo
hace investigable.
- La persona escoge un tema minúsculo que lo hace irre-
levante.
2. Las fuentes que generan temas de investigación
Roberto Hernández y otros (1995), en Metodología de la inves-
51
tigación, sostienen que existe una gran variedad de fuentes que

pueden generar temas de investigación entre las cuales pode-
mos mencionar las experiencias individuales, materiales escri-
tos (libros, revistas, periódicos y tesis), teorías, descubrimien-
tos producto de investigaciones, conversaciones personales,
observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos.
El metodólogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se in-

daga, explora o busca un tema, hay que considerar que existen:
- Temas que no han sido explorados, investigados y en
general existe escasa información sobre ellos. Puede
constituirse en un desafío para quienes estén interesa-
dos en realizar un aporte valioso en tal sentido.
- Otras veces los temas han sido parcialmente explora-
dos, y si bien existe literatura sobre éstos, todavía se
pueden dar nuevos enfoques sobre el asunto.
- Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la
pena investigar, salvo que se tenga una visión original y
diferente.
3. La delimitación del tema
Por otro lado, la delimitación es muy importante, porque así

especifica:
- Las características del tema: Cada leit motiv tiene su
propia identidad que la diferencia y la delimita una con
otra (género, violencia, mito, identidad, etnicidad...), y
pueden prestarse a enfoques disciplinarios, interdisci-
plinarios, multidisciplinarios o transdisciplinarios; si
será un objeto de estudio diacrónico o sincrónico; o tal
vez de producción de conocimientos o de resolución de
un problema, entre otros.
- La ubicación geográfica: Espacio en la que tiene exis-
tencia el fenómeno estudiado, que no necesariamente
corresponde a las divisiones políticas sino pueden estar
definidas por áreas culturales que en unos casos pueden
rebasar inclusive fronteras nacionales como el caso de
52
los Maya en Mesoamérica y los Aymara en los Andes.
- La etapa cronológica: Definido por la identificación de
rupturas históricas que marcan la modificación de lo
que venía funcionando como una estructura estable y
abre la posibilidad de un abanico de nuevas tendencias
sociohistóricas.
4. Los criterios para generar temas de investigación

productivos
Estos son algunos criterios para generar temas de investigación

productivos:
- Los buenos temas intrigan, alientan y excitan al investi-
gador de manera personal. Es importante que el tema
nos resulte atractivo. Resulta tedioso trabajar en una
investigación que no nos interesa.
- Los buenos temas “no son necesariamente nuevos pero
sí novedosos”; es decir, que tenga matices de singulari-
dad y sea interesante para ofrecer ideas, hipótesis o li-
neamientos que se constituyan en verdaderos aportes
científicos, culturales o sociales.
- Deben servir para elaborar teorías y la solución de pro-
blemas, e inclusive pueden ayudar a iniciar otros estu-
dios.
53
IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVES-
TIGACIÓN
Este apartado da pautas para la formulación lógica y coherente

de los problemas de investigación, recomendando no tomarlo
como un esquema rígido, sino que el investigador debe tener
mucha flexibilidad, creatividad y bastante sentido heurístico.
1. El proceso de formulación del problema
1.2. La importancia del problema en la investigación
Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación

era descubrir un buen problema. Hugo Cerda advierte que “re-
ducir el planteamiento y la formulación de un problema a un
simple acto de preguntar y responder es un acto irresponsable
y anticientífico, ya que una tarea tan importante como ésta no
puede quedar sólo al arbitrio de la intuición, del ingenio y de la
inteligencia del investigador” (1993: 147).
El planteamiento del problema es la fase más importante en

todo el proceso de investigación (ver Briones, 1981), de ahí que
muchos autores hagan referencia que un problema bien plan-
teado es la mitad de su solución (ver Bunge, 1994; Rojas, 1995,
etc.).
55
No podría ser de otra manera, ya que la fase del planteamiento

y la formulación posibilita al investigador hacer numerosas
interrogantes, precisar y revisar toda la información conocida
sobre el tema que se investiga, ponderar las dificultades y ana-
lizar todos los vínculos y las relaciones que existen entre las
teorías propuestas, los métodos y las técnicas de investigación
que se proponen como base para formular el problema defini-
tivo (Cerda, 1993: 148).
Para que un problema sea científico debe plantearse y formu-

larse de una forma también científica. Y para ello debe some-
terse creativa y flexiblemente a las reglas, procedimientos y
técnicas propias del método científico.
Plantear y formular no es lo mismo. Aunque el primero inclu-

ya al segundo. “Plantear es exponer o proponer temas, proble-
mas, dificultades o aspectos que pueden ayudar a la solución de
un problema. Cuando realizo un “planteamiento” estoy expo-
niendo y desarrollando un conjunto o un orden de ideas con el
propósito de describir, señalar o analizar todas las instancias
que deben atenderse o se necesitan en el proceso que nos con-
ducirá a la formulación del problema. En cambio cuando “for-
mulo”, expreso o enuncio en forma precisa y concreta los ele-
mentos o contenidos del problema. La formulación hace parte
del proceso del planteamiento y se constituye en su objetivo
terminal” (Cerda, 1993: 149).
1.2. Las cuatro ideas básicas de todo problema
En todo problema aparecen cuatro ideas básicas: el presupues-

to, el fondo, el generador y la solución (ver Bunge, 1994).
- El presupuesto es el rostro conocido del problema.
- El fondo es el contexto [marco epistémico preexisten-
te].
- El generador es una función proposicional al cual se le
aplica la interrogante. Para otros es la contradicción
surgida entre lo conocido y lo desconocido, entre fuer-
56
zas positivas que buscan alcanzar un fin o un propósito,
y las fuerzas negativas que dificultan este proceso. La
incógnita precisamente representa al valor desconocido
del problema.
- La solución, cuando se injerta en el generador, se con-
vierte en un conjunto de fórmulas y enunciados que
buscan respuestas a todas las preguntas que se realizan
sobre cada uno de los aspectos del problema.
1.3. Investigar es tratar problemas
La investigación, tanto en el ámbito de producción de conoci-

miento y teoría (o investigación básica) como en la búsqueda
de resolver problemas prácticos (o investigación aplicada),
consiste en hallar y formular problemas y luchar con ellos. La
investigación consiste constantemente en tratar problemas.
Dejar de tratar problemas es dejar de investigar (Bunge, 1994).
1.4. ¿Qué es el problema?
Hugo Cerda, en Los elementos de la investigación, señala que

el problema es el conocimiento sobre lo desconocido, sobre lo
imperfecto y lo incoherente, que puede expresarse como una
variedad de preguntas cuya respuesta no está contenida en los
conocimientos acumulados y, por esta razón, exige acciones
determinadas encaminadas hacia la obtención de nuevos cono-
cimientos. Por tanto, como sugiere Bunge, en La investigación
científica, el problema es el primer eslabón de la cadena pro-
blema, investigación y solución, con la precisión de que se ge-
nera en un cuerpo de conocimiento existente y desemboca en
un nuevo cuerpo de conocimiento, tal como la representamos a
continuación:
57
1.5. Reglas para el planteamiento del problema
Para que un problema sea científico debe ser formulado de

acuerdo con los principios y las reglas propias de una metodo-
logía científica, y que se estudie de acuerdo con una estructura
o un sistema científico con el propósito de desarrollar e incre-
mentar un conocimiento científico. El esquema siguiente fue
desarrollado a partir de la propuesta de Hugo Cerda (1993), e
ilustra adecuadamente el proceso del planteamiento del pro-
blema:
58
Esquema N° 2:
PROCESO DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
CUERPO DE CONOCIMIENTO
EXISTENTE
Situación
Problemática
Enunciado del Problema
Análisis
Principales Secundarios
Elementos del Problema
Relaciones entre elementos
1 2 3
Consecuencias de estas relaciones

SÍNTESIS
Antecedentes del Problema
Justificación del Problema
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS OBJETIVOS GENERALES DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS

DE INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN DE INVESTIGACIÓN
59
1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epis-

témic0
Ninguna investigación parte de cero. Toda investigación inicia

desde un cuerpo de conocimiento científico existente. Este es
el punto de partida que desencadena el proceso de la investiga-
ción científica y como punto de llegada se debe tener otro cuer-
po nuevo de conocimiento acrecentado.
1.5.2. La situación problemática
La situación problemática es el lugar, circunstancia o instancia

donde se ubica específicamente el problema. De hecho se cons-
tituye en el universo del problema, o en términos más operati-
vos, sería el “contexto del problema”, o sea, todos los datos,
contenidos, valores y elementos que lo rodean y lo enmarcan.
La identificación y definición de la situación problemática

permite constatar si el problema seleccionado inicialmente
tiene algún tipo de validez e importancia en el conjunto de los
problemas que se relacionan con el tema seleccionado, y de
esta manera estar en condiciones de justificar la vigencia de
este problema como objeto de estudio y como objetivo de in-
vestigación.
De la situación problemática se elige el problema. Esta elección

está determinada por varios factores tales como el interés in-
trínseco del problema según lo determina el estadio del cono-
cimiento en cada momento, o la tendencia profesional de los
investigadores afectados, o la posibilidad de aplicaciones, o las
facilidades instrumentales y de financiación. La primera consi-
deración a la hora de elegir líneas de investigación debe ser el
interés del problema mismo. Y la segunda consideración debe
ser la posibilidad de resolver el problema contando con los
medios disponibles.
60
1.5.3. El enunciado del problema
Enunciar es el acto de expresar el conjunto de ideas y datos que

componen un problema.
“No hay técnicas para elaborar problemas que sean a la vez

profundos, fecundos y resolubles con medios prescritos. Pero
pueden ser útiles los siguientes consejos: i) Criticar soluciones
conocidas, esto es, buscar puntos débiles en ellas: tienen que
tener alguno, aunque no se hayan descubierto hasta el momen-
to. ii) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y exa-
minar si siguen valiendo para éstas: si valen, se habrá ampliado
el dominio de esas soluciones; sino valen, se habrá tal vez des-
cubierto todo un nuevo sistema de problemas. iii) Generalizar
viejos problemas: probar con nuevas variables y/o nuevos do-
minios para las mismas. iv) Buscar relaciones con problemas
pertenecientes a otros campos: así, al estudiar la inferencia
deductiva como proceso psicológico, preguntarse cómo puede
ser su sustrato neurofisiológico” (Bunge, 1994: 192-193).
1.5.4. Los elementos del problema
Los elementos del problema son un conjunto de datos, situa-

ciones, ideas, hechos y aspectos diferentes que hacen parte de
un todo que, por razones metodológicas, se deben discriminar
y desglosar con el propósito de que se les identifique y se les
conozca como una dimensión del problema enunciado.
Los elementos constituirán el punto de partida de un posterior

trabajo bibliográfico, en donde se entrará a conocer y profundi-
zar aspectos ignorados del problema. A la postre, el manejo, la
profundización y el conocimiento de estos elementos son el
punto de partida en el proceso de elaboración del marco teóri-
co o del planteamiento teórico.
1.5.5. La descripción, el análisis, la síntesis y la selec-

61
ción de los elementos
Además de la descripción de los elementos del problema, de-

bemos relacionarlos entre sí, compararlos, cotejarlos, para fi-
nalmente sintetizarlos e integrarlos en un todo, de tal forma
que nos permita tener una visión más precisa del problema y
de su solución, y comprender mejor todos los elementos que
participan.
El éxito en el planteamiento del problema va a depender de la

habilidad analítica del investigador, del acervo de conocimien-
tos que tenga sobre los elementos.
El análisis exige estudiar y examinar el problema separando

sus partes del todo, o sea, los elementos del problema. La sín-
tesis integra estas partes del todo, con el propósito de crear
unidades más generales y complejas, quizá más significativa
que los elementos aislados del problema.
Para culminar el trabajo de esta fase, es indispensable sacar

algunas conclusiones de este proceso de análisis y de síntesis,
con el propósito de construir y elaborar el problema como uni-
dad teórica y operativa.
1.5.6. Los antecedentes del problema
El planteamiento de un problema siempre toma en cuenta los

conocimientos adquiridos con anterioridad. En general, estos
“antecedentes” no son otra cosa que el conjunto de ideas, he-
chos, teorías, datos y circunstancias que precedieron o prede-
terminaron la formulación del problema, muchas de las cuales
son claves necesarias para comprenderlo.
Siempre hay que recordar que los problemas científicos no na-

cen en el vacío, sino en el humus de un cuerpo de conocimien-
tos preexistente.
62
1.5.7. La justificación y la viabilidad
Las siguientes preguntas pueden ayudar a justificar el proble-

ma:
- Conveniencia: ¿Para qué sirve la investigación?
- Relevancia social: ¿Qué proyección social tiene?
- Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún
problema práctico?
- Valor teórico: ¿Se logrará llenar algún vacío de conoci-
miento? ¿Puede sugerir ideas, recomendaciones o hipó-
tesis a futuras investigaciones?
- Utilidad metodológica: ¿Puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos? ¿Sugiere
cómo estudiar más adecuadamente una población?
(Hernández y otros, 1995).
La viabilidad o factibilidad toma en cuenta:

- La disponibilidad de recursos financieros, humanos y
materiales que determinan en última instancia los al-
cances de la investigación. Es decir:
- ¿Puede llevarse a cabo esta investigación? y ¿Cuánto
tiempo tomará realizarla? (Hernández y otros, 1995).
1.5.8. La formulación del problema
La formulación del problema es el objetivo terminal del plan-

teamiento y constituye en la enunciación de una pregunta de
investigación. Sin embargo, no todo problema es científico.
“Los problemas científicos son exclusivamente aquellos que se
plantean sobre un trasfondo científico y se estudia con medios
científicos y con el objetivo primario de incrementar nuestro
conocimiento. Si el objetivo de la investigación es práctico más
que teórico, pero el trasfondo y los instrumentos son científi-
cos, entonces el problema lo es de ciencia aplicada o tecnología
y no de ciencia pura” (Bunge, 1994: 208).
63
“La mera selección de problemas está ya determinada por el

estado del conocimiento -particularmente, por sus lagunas-,
por nuestros fines y por nuestras posibilidades metodológicas.
Cuando el conocimiento que hace de trasfondo es escaso, los
problemas importantes no pueden formularse sino vagamente
y, por tanto, es difícil que se resuelvan” (Bunge, 1994: 212).
Estas son las condiciones, necesarias y suficientes, para que un

problema pueda considerarse como un problema científico
bien formulado:
i. Tiene que ser accesible a un cuerpo de conocimiento
científico (datos, teorías, técnicas) en el cual pueda in-
sertarse el problema, de tal modo que sea posible tra-
tarlo: los problemas enteramente sueltos no son cientí-
ficos;
ii. Tiene que estar bien concebido como pregunta (por
ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es
la probabilidad de...?, ¿cómo se relaciona... con... ?, etc.;
iii. Tiene que estar bien concebido en el sentido que su
trasfondo (contexto que actúa e influye en el problema)
y, en particular, sus supuestos (el rostro conocido del
problema), no sean ni falsos ni por decidir;
iv. Tiene que estar delimitado: un planteamiento que no
sea progresivo, paso a paso, no es científico;
v. Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad
de la solución;
vi. Hay que formular anticipadamente estipulaciones acer-
ca del tipo de solución y el tipo de comprobación de la
misma que resultarían aceptables. El respeto de estas
condiciones no garantiza el éxito, pero sí ahorra pérdi-
das de tiempo (Bunge, 1994: 214).
“... Para que la investigación científica sea fecunda, hay que

añadir una condición muy importante de orden psicológico, a
saber, que el problema sea interesante para alguien que esté
bien equipado para estudiarlo” (Bunge, 1994: 214).
64
“A diferencia de los no científicos, los problemas científicos son
miembros de sistemas problemáticos, o sea, constituyen con-
juntos de problemas lógicamente interrelacionados. Un siste-
ma problemático es un conjunto parcialmente ordenado de
problemas, esto es, una secuencia ramificada de problemas
dispuestos en orden de prioridad lógica. El descubrimiento y la
modificación de esa ordenación parcial de los problemas es una
parte de la estrategia de la investigación, y hay que esbozarla,
aunque sea esquemáticamente, para que la investigación no
sea casual, lo que la haría estéril o casi estéril” (Bunge, 1994:
217-218).
2. Los objetivos de la investigación
Considero que la formulación del problema da lugar al enun-

ciado de los objetivos de investigación, de tal forma que se es-
tablezca qué pretende la investigación y para qué. Los objeti-
vos son resultados que se prevén o se desean alcanzar en un
plazo determinado (Huertas, 1983). Hugo Cerda es de alguna
manera bastante explícito en señalar las condiciones de un
objetivo:
- El qué y para qué caracterizan sustancialmente a los
objetivos de la investigación. En cambio, José Huertas
(1983) sostiene que los objetivos enuncian el qué, el
cómo y el por qué.
- Los objetivos son el comienzo del proceso de operacio-
nalización.
- Los objetivos se convierten en los indicadores operati-
vos de todo un conjunto de preguntas y supuestos teóri-
cos.
- Designa aquello hacia lo cual se dirige un acto intencio-
nado. Es decir, es la brújula del quehacer investigativo.
- Son expresados como resultados finales no como tarea
o actividad (explicado, analizado, estudiado, descubier-
to, etc.). En contraste, Vergara (1983) sostiene que los
objetivos deben ser enunciados empezando con verbos
65
en infinitivo (explicar, analizar, estudiar, descubrir,

etc.).
- Los objetivos tienen que ser revisados en cada etapa de
la investigación.
- La evaluación de la investigación se ejecuta en función a
los objetivos.
Un objetivo puede ser:

- Una meta: un fin hacia el cual se dirige el acto.
- Un propósito: es una intención.
- Un punto central de referencia.
- Un producto: resultado de una actividad.
- Un logro: el conseguir algo se convierte en logro.
- Un fin: un objeto bien definido y perseguido intencio-
nalmente.
Una regla general:

- Evitar incluir en un solo enunciado muchos objetivos.
Finalmente, los objetivos pueden ser:

- Generales, y
- Específicos.
66
V. EL MARCO TEÓRICO Y EL PLANTEAMIENTO TEÓ-
RICO
Este apartado trata, primero, las funciones y las etapas de la

elaboración del marco teórico; segundo, desarrolla las implica-
ciones del planteamiento teórico (la apertura de las fronteras
disciplinarias, el análisis del cuerpo de conocimientos existente
y el modelo analítico). El marco teórico y el planteamiento teó-
rico, sin ser totalmente opuestos, tienen diferentes trasfondos
metodológicos y epistemológicos que es necesario conocerlos y
discernirlos para optar por cualquiera de ellos.
1. El marco teórico
1.1. Las funciones del marco teórico
El marco teórico implica analizar y exponer aquellas teorías,

enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general
que se consideren válidos para el correcto encuadre del estu-
dio. El marco teórico tiene seis funciones principales:
- Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros
estudios.
- Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio.
- Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador
para que éste se centre en su problema evitando desvia-
67
ciones del planteamiento original.

- Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones
que más tarde habrán de someterse a prueba en la
realidad.
- Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.
- Provee de un marco de referencia para interpretar los
resultados de estudio (Hernández, 1995).
1.2. Etapas de la elaboración del marco teórico
1.2.1. La revisión de literatura
Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros

materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estu-
dio, así como en extraer y recopilar la información relevante y
necesaria que atañe al problema de investigación. Esta revisión
tiene carácter selectivo.
Adam Prseworski y Frank Salomón (1995), en Acerca del arte

de escribir proyectos de investigación, sostienen que mediante
la revisión de la literatura se resume el estado actual del cono-
cimiento y brinda una completa bibliografía actualizada. Am-
bos deben ser precisos y sucintos, deben ser una aguda visión
focalizada del cuerpo o cuerpos específicos del conocimiento, el
cual se verá incrementado con la investigación. La bibliografía
es signo de seriedad del investigador. Una buena bibliografía es
un testimonio de que el autor ha hecho suficiente trabajo pre-
paratorio para asegurarse que sus esfuerzos llegarán a buen
término y que no duplicarán el trabajo de otras personas. De
ahí la necesidad de conectarse con colegas y bibliotecas de
otros lugares.
1.2.2. La construcción del marco teórico
La estrategia para construir el marco teórico depende de lo que

revele la revisión de la literatura. Veamos que se puede hacer
en cada caso:
68
1) Existencia de una teoría completamente desarrollada
En este caso es mejor tomar dicha teoría que explica muy bien
el problema de investigación que nos interesa. Se debe tener
cuidado de no investigar algo que ya ha sido estudiado muy a
fondo.
Cuando nos encontramos ante una teoría sólida debemos darle

un nuevo enfoque a nuestro estudio, a partir de lo que ya está
comprobado plantear otras interrogantes de investigación.
2) Existencia de varias teorías que se aplican a nuestro pro-

blema de investigación
En este caso podemos elegir una y basarnos en ella para cons-

truir nuestro marco teórico o bien tomar parte de algunas o
todas las teorías a tal efecto.
3) Existencia de “piezas y trozos” de teoría (generalizaciones

empíricas o microteorías)
En este caso se construye una perspectiva teórica.
2. El planteamiento teórico
2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias
El marco teórico, si actúa con rigidez en el proceso de investi-

gación, puede comportarse como un factor limitante en el
desarrollo del conocimiento; en consecuencia, tal vez resulte
conveniente trabajar con un planteamiento teórico que de
apertura a la construcción de objetos de estudio no sólo desde
el punto de vista disciplinario, sino también interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario (ver Haidar, 1998).
69
«Lo disciplinario implica que la disciplina se constituye desde

problemáticas específicas, a las cuales contesta con desarrollos
teóricos, premisas y modelos diversos y procurando establecer
límites con las otras. Lo multidisciplinario se constituye con la
integración de investigadores de varias disciplinas en torno a
un proyecto. Lo interdisciplinario se genera cuando el mismo
objeto de estudio se constituye desde varias disciplinas. Lo
transdisciplinario, cuando una disciplina cruza la reflexión
teórica de varias disciplinas...» (Haidar, 1998: 118). La investi-
gación interdisciplinaria se produce en dos niveles, en primer
grado, cuando se articulan dos disciplinas y, en segundo grado,
cuando son más de dos disciplinas y el objeto de estudio es más
complejo (Haidar, 1998).
Immanuel Wallerstein (1997), a propósito de las fronteras dis-

ciplinarias, escribió: “ser histórico no es propiedad exclusiva de
las personas llamadas historiadores, es una obligación de todos
los científicos sociales. Ser sociólogo no es propiedad exclusiva
de ciertas personas llamadas sociólogos sino una obligación de
todos los científicos sociales. Los problemas económicos no son
propiedad exclusiva de los economistas, las cuestiones econó-
micas son centrales para cualquier análisis científico-social y
tampoco es absolutamente seguro que los historiadores profe-
sionales necesariamente sepan más sobre las explicaciones
históricas, ni los sociólogos sepan más sobre los problemas
sociales, ni los economistas más que otros científicos sociales
activos. En suma, no creemos que existan monopolios de la
sabiduría ni zonas de conocimiento reservadas a las personas
con determinado título universitario” (1997: 106).
Por quienes tomaron conciencia de lo anterior, están siendo

superadas las estructuras disciplinarias que han cubierto a sus
miembros con una reja protectora, y ahora se alienta a cruzar las
fronteras. Los prerrequisitos disciplinarios se están descompo-
niendo en algunos espacios académicos. En este sentido, por
ejemplo, la categoría “valor social” puede ser abordada desde la
axiología, la antropología, la sociología, semiótica, lo que da
70
lugar un estudio reflexivo, crítico y creativo, hasta “reelaborar”
una definición operativa aplicable a la construcción de un de-
terminado objeto de estudio (Taipe, 2000a). Del mismo modo,
en el análisis de la cultura ya no hay fronteras rígidas entre la
filosofía, la antropología, la semiótica, la sociología, la pedago-
gía y la literatura (Arriarán, 1999).
Los estudios macro, como los de una cuenca, demandan la in-

tervención de equipos multidisciplinarios. Lo que está claro
para nosotros es que la división tripartita entre ciencias natura-
les, ciencias sociales y humanidades ya no es tan evidente como
otrora parecía. Además, ahora parece que las ciencias sociales ya
no son un pariente pobre, de alguna manera desgarrada entre las
dos clases polarizadas de las ciencias naturales y las humanida-
des: más bien han pasado a ser el sitio de su potencial reconcilia-
ción. Por último, la transdisciplinariedad es ilustrada por el
ejemplo siguiente: cuando se conjuntó la historia con la biología
dio origen al evolucionismo.
2.2. El análisis del cuerpo de conocimiento existente
El planteamiento teórico es construido también sobre la base

de un estudio meticuloso del cuerpo de conocimiento existente
(llamado también, por otros estudiosos, “fondo” o “marco epis-
témico”), aplicando en todo instante una buena dosis de vigi-
lancia epistemológica y duda científica, identificando las coin-
cidencias, aproximaciones o distanciamientos teórico-
metodológicos entre diversas escuelas y autores, asumiendo
una posición con respecto a dichos marcos epistémicos.
2.3. El modelo analítico
El planteamiento teórico debe permitir proponer un modelo

analítico del objeto de estudio. Este modelo asume la forma de
un diagrama (una representación esquemática) que, combi-
nando la teoría, metodología y el conocimiento empírico, pro-
71
yecta visualmente el punto de partida, el proceso analítico, y el

punto de llegada. Ver a modo de ejemplo el siguiente modelo
analítico:
Esquema N°: Modelo analítico: Mito, valor , símbolo y sistema en

los mitos andinos
PUNTO DE PARTIDA: CORPUS MÍTICO
I CONJUNTO MÍTICO II CONJUNTO MÍTICO III CONJUNTO MÍTICO
MITO DE REFERENCIA MITO DE REFERENCIA MITO DE REFERENCIA
Deconstrucción del discurso mítico
Valores Símbolos
Depositarios:
Tipología de
Objetos Contexto:
valores: Relaciones:
Animales Físicos
Vitales Oposición
Personas Cultural
Económicos Correlación Analogía
Instituciones Social
Sociales Inversión Homología
Acciones Psicológico
Políticos Conmutación
Intenciones Temporal
Religiosos Identidad
Signos Espacial
Morales
Símbolos
PUNTO DE LLEGADA: SISTEMA DE VALORES Y SU SIMBOLIZACIÓN
72
VI. LAS HIPÓTESIS Y LA OPERACIONALIZACIÓN DE
LAS VARIABLES
Este apartado da cuenta del origen de las hipótesis de investi-

gación y sus relaciones causales con el problema y los objeti-
vos, define y desarrolla sus elementos, requisitos y clases; y,
termina exponiendo el procedimiento de su operacionaliza-
ción, permitiendo el descenso del nivel de abstracción de las
variables para el manejo de sus referentes empíricos.
1. El origen de las hipótesis y su relación con el proble-

ma y los objetivos
“La elaboración de hipótesis... es un proceso que comienza

prácticamente desde que inicia el planteamiento del problema,
ya que en este se encuentran los elementos que permitirán es-
tructurar las hipótesis que guíen el desarrollo del trabajo” (Ro-
jas, 1995a: 69).
En el planteamiento del problema, además del fondo y genera-

dor, se incluye la “solución” (Bunge, 1994) que en realidad es
un primer nivel de hipótesis aproximativa o de “trabajo”. Sin
embargo, la elaboración del marco teórico o el planteamiento
teórico, ampliando y profundizando a nuestro marco epistémi-
co (Cerda, 1993), permite analizar nuevas informaciones, con-
sultar otras fuentes teóricas y organizar diversos datos antes
73
dispersos, se dilucidan dudas, se aclaran relaciones entre fe-

nómenos y se replantea las hipótesis (hipótesis reales) enrique-
ciendo su contenido y mejorando su presentación. Es decir, se
tiene hipótesis mejor fundamentadas y estructuradas.
De ahí que exista una correlación causal entre el problema,

objetivo e hipótesis de investigación:
Pr oblem a ¿? Solu ción in icia l Hipót esis de t r a ba jo
Elem en t os del Ma r co t eór ico/Pla n t ea m ien t o

pr oblem a t eór ico
Sist em a epist ém ico Ret or n o a l pla n t ea m ien t o del
MT /PT
a m plia do pr oblem a pa r a :
A fin a r el Hipót esis r ea les (o h ipót esis
pr oblem a cien t ífica s)
Con dicion a a l Hipót esis r elev a a l objet iv o
objet iv o pa r a g u ia r la in v est ig a ción .
Cuadro Nº 1: Correlación causal entre problema, objetivo e hipótesis de investigación
2. ¿Qué son las hipótesis?
La hipótesis es una proposición (oración) enunciada para res-

ponder tentativamente a un problema. Esta respuesta, apoyán-
dose en conocimientos organizados y sistematizados (Hernán-
dez y otros, 1995) mediante el marco teórico o el planteamiento
teórico, origina la idea que será el eje de un nuevo sistema de
conocimiento. A la construcción de un sistema de problemas se
debe responder con un sistema de hipótesis.
“Una fórmula es una hipótesis factual... sólo si (i) se refiere... a

hechos no sujetos hasta ahora a experiencia o, en general, no
sometible a la misma, y (ii) es corregible a la vista del nuevo
conocimiento” (Bunge, 1994: 249).
En el sentido lógico de la palabra, la hipótesis es el supuesto,

premisa o punto de partida de una argumentación. En efecto, a
74
veces el carácter hipotético de una proposición se pone de ma-
nifiesto por su forma lógica: “Si p, entonces q: Si el perro está
irritado, entonces el perro gruñe” (Bunge, 1994).
3. Los elementos de las hipótesis
Raúl Rojas (1995b) señala que son tres los elementos de toda
hipótesis:
- Las unidades de análisis: individuos, grupos, viviendas,
instituciones, etc.
- Las variables: las características o propiedades cualita-
tivas o cuantitativas que presentan las unidades de aná-
lisis.
- Los elementos lógicos que relacionan las unidades de

análisis con las variables y éstas entre sí.
En el ejemplo: Cuanto mayor es el centralismo administrativo,

tanto mayor será el subdesarrollo rural, las unidades de análi-
sis son los órganos administrativo, las variables son centralis-
mo y subdesarrollo rural; los términos lógicos son: cuanto ma-
yor, tanto mayor será.
4. Los requisitos
“[...] En la ciencia se imponen tres requisitos principales a la

formulación [...] de las hipótesis:
- La hipótesis tiene que ser bien-formada (formalmente
correcta) y significativa (no vacía semánticamente);
- La hipótesis tiene que estar fundada en alguna medida
en un conocimiento previo; y si es completamente nue-
va tiene que ser compatible con el cuerpo del conoci-
miento científico;
- La hipótesis tiene que ser empíricamente contrastable
mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o
sea, mediante su comparación con los datos empíricos
75
controlados a su vez por técnicas y teorías científicas”

(Bunge, 1994: 255). (Deben poder ser observados y me-
didos, o sea, tener referentes en la realidad).
5. Las clases de hipótesis
Hugo Cerda (1993) señala que usualmente se hablan de dos

clases de hipótesis: la de trabajo y la real.
5.1. Las hipótesis reales
Se originan sobre la base de un número mayor de datos efecti-

vos y teóricos, con vista a convertirse en teoría. Estas se crean
para explicar fenómenos, sus relaciones con el mundo objetivo
(cómo y con qué plenitud refleja los fenómenos).
5.2. Las hipótesis de trabajo
Cumplen una finalidad auxiliar muy específica: deben ayudar

al investigador en la acumulación de los datos y a su conoci-
miento previo. Esta hipótesis es una de las primeras suposicio-
nes que se hacen al principio de la investigación científica y se
convierte en hipótesis real después que se haya precisado, y
sirve para explicar todos los hechos compilados de la realidad,
hechos que pretende demostrar. Por el contrario, las hipótesis
reales pueden convertirse en hipótesis de trabajo cuando se
descubren hechos que la contradicen, cuando se desecha y se
sustituye por otra.
Es bueno saber que el concepto “hipótesis de trabajo” se intro-

dujo para diferenciar el valor cognoscitivo de las diversas clases
de hipótesis. Como primeras explicaciones del fenómeno son
válidas para dicho período de tiempo; de ahí la consideración
de hipótesis inicial que se abandona cuando se profundiza el
estudio del objeto. El investigador –como puntualizara Kopnin
(1969)- acude a estas hipótesis porque necesita guiarse por
alguna idea en la investigación del objeto. Cuando se construye
76
una hipótesis de trabajo lo importante no es que explique el
proceso verídicamente, sino que proporcione datos que permi-
tan seguir analizando este proceso, que le ayude a encauzar el
pensamiento hacia un estudio más detallado y profundo del
objeto. En consecuencia, su característica esencial es que pro-
visionalidad que puede admitirse o desecharse.
No obstante, si revisamos La investigación científica de Bunge

(1994) vamos a encontrar una clasificación minuciosa y com-
plicada; en cuyo contraste otros metodólogos sugieren optar
por algunas formas más simples y funcionales, por ejemplo,
Raúl Rojas (1995b) señala que hay tres tipos de hipótesis:
5.3. Hipótesis descriptivas que involucran una sola

variable
“Las personas marginadas son apolíticas”.
La variable es “nivel de participación política”. Estas hipótesis

son simples afirmaciones sujetas a comprobación y no permi-
ten explicar los hechos o fenómenos en cuestión.
El único valor de estas hipótesis es probar la existencia de una

característica o cualidad en un grupo social y abrir el camino
para sugerir otras hipótesis que expliquen la presencia de los
fenómenos. Las formas de probar estas hipótesis son simples:
porcentajes, tasas o mediante la observación directa del fenó-
meno.
5.4. Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más

variables en forma de asociación o covarianza
- “A mayor o menor X..., mayor o menor Y”.
- “A mayor nivel de ingresos de la población, mayor nivel

de escolaridad de la misma”.
77
- “A mayor participación política de la población, menor

marginación social de la misma”.
En este tipo de hipótesis un cambio o alteración en una o más

variables independientes va acompañado de un cambio pro-
porcional, en sentido directo o inverso, en la variable depen-
diente, pero la relación que se establece no es de causalidad.
Estas proposiciones tampoco permiten explicar los fenómenos,

pues la relación que se establece es de asociación. Son nom-
bradas también hipótesis estadísticas.
Los procedimientos para su verificación son: a) mediante el

cruzamiento de ítems o preguntas que se formulan en un cues-
tionario o cédula de entrevista, y b) relacionando la informa-
ción estadística (tasas, porcentajes) referente a los fenómenos
o variables en cuestión.
5.5. Hipótesis que relacionan dos o más variables des-

de el punto de vista de dependencia
Son de relación causal y permiten explicar y predecir, con de-

terminados márgenes de error, los procesos sociales.
Estas hipótesis deben cumplir tres condiciones: a) existencia

de variación concomitante (covariación): si modifica la variable
causal habrá cambio en la dependiente. b) la covariación no es
producto de otros factores extraños o aleatorios, por lo que la
relación establecida entre las variables sucede efectivamente en
la realidad, y c) la variable causal ocurre antes que la variable
efecto:
- “Cuanto mayor centralismo gubernamental, mayor será
el subdesarrollo rural”.
- “Cuanto mayor asistencialismo, mayor es la dependen-
cia”.
- “Cuanto mayor asistencialismo, menor es la capacidad
78
de autorresolver los problemas”.
Abilio Vergara (1986) señala que este tipo de hipótesis, puede

establecer no sólo una relación unidireccional: A causa B; sino
puede establecer relaciones más complejas: A causa B por in-
termedio de C; o también, A causa B solamente si se da D.
Cuadro Nº 2: Hipótesis causales con dos más variables
La pobreza incide en la poca asimilación

1. A B
del niño.
La pobreza, por intermedio de la
2. A C B desnutrición, incide en la poca
asimilación del niño.
La pobreza más los hábitos alimentarios
inadecuados agrav an los índices de
3. A D B
desnutrición y tienen gran incidencia en
la asimilación del niño.
6. Modalidades de formulación de las hipótesis
La formulación de las hipótesis puede adoptar las siguientes

modalidades: por oposición, por paralelismo, por analogía sus-
tantiva, por analogía estructural, en forma recapitulativa, en
forma inductiva, por relaciones causales, y contraponiendo las
hipótesis nulas con las alternativas.
6.1. Por oposición
Es cuando se plantea dos cosas enfrentadas o contradictorias,

donde una es la causa o condición de la otra, por ejemplo:
“Menor es el nivel de vida de una familia, mayor es el grado de
desnutrición de los niños”.
6.2. Paralelismo
Es cuando se desarrolla de manera correlativa, correspondien-

79
te o semejante, por ejemplo: “Más elevado el grado de desnu-

trición, más alto nivel de morbilidad”.
6.3. Por analogía sustantiva
Es cuando las propiedades de un objeto social son trasladadas

a otro, por ejemplo: De “los hijos de padres autoritarios, son en
su mayoría, autoritarios”. Se enuncia hipotéticamente, “los
seguidores de líderes autoritarios son en su mayoría autorita-
rios”.
6.4. Por analogía estructural
Es cuando se atribuyen semejanzas formales de un objeto a

otro, por ejemplo: “La forma de difusión de una innovación
tecnológica tiene la misma forma que la difusión de una en-
fermedad contagiosa”.
6.5. En forma recapitulativa
Es cuando varios elementos se ubican como hipótesis, por

ejemplo: “Las dificultades para el aprendizaje de la lecto-
escritura en los niños de 7 años responden a:
- Factores de tipo nutricional,
- Hábitos de lectura de la familia. y
- Desarrollo intelectual del niño”.
6.6. Hipótesis inductivas
Es cuando las hipótesis se forman con base en las característi-

cas observables en uno o algunos casos aislados, o particulares,
por ejemplo: “La desnutrición afecta el aprendizaje y como
consecuencia su rendimiento escolar”.
Desde nuestro punto de vista, al margen de cualquier tipología

de hipótesis como el expuesto, en las investigaciones sociales,
las hipótesis de relación causal son las más importantes. ¿En
80
qué consisten éstas?
6.7. Hipótesis que establecen relaciones causales
Este tipo de hipótesis no sólo afirma las relaciones entre dos o

más variables y cómo se dan dichas relaciones, sino que, ade-
más, proponen un “sentido de entendimiento de ellas” estable-
ciendo relaciones de causa-efecto. Estas hipótesis son bivaria-
das y multivariadas.
6.8. Hipótesis causales bivariadas
Esta hipótesis plantea una relación entre una variable inde-

pendiente y una variable dependiente, por ejemplo: “La desin-
tegración familiar provoca baja autoestima en los hijos”. Las
hipótesis bivariadas pueden ser representadas del modo si-
guiente:
Esquema Nº 4: Hipótesis causales bivariadas
ca u sa
X Y
(V a r ia ble (V a r ia ble
in depen dien t e) depen dien t e)
Desin t eg r a ción Ba ja a u t oest im a
fa m ilia r en los h ijos
6.9. Hipótesis causales multivariadas
Esta hipótesis plantea una relación entre varias variables inde-

pendientes y una dependiente, o una independiente y varias
dependientes, o varias variables independientes y varias de-
pendientes, por ejemplo:
“La cohesión centralizada en un grupo sometido a una dinámi-

ca, y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo; deter-
81
mina la afectividad de éste para alcanzar sus metas primarias”:

Esquema Nº 5: Hipótesis causales multivariadas
Cohesión X1
Efectividad en
Centralidad X2 el logro de las
Tipo de metas primarias
liderazgo X3
“La educación castellana a niños quechuahablantes provoca

traumas psicológico, lingüístico y cultural”:
Trauma
Y1
psicológico
Educ. castellana a Trauma
X Y2
quechuahablantes lingüístico
Trauma
Y3
cultural
“La variedad y la autonomía en el trabajo, así como la retro-

alimentación proveniente del desarrollo de él, generan mayor
motivación intrínseca y satisfacción laborales”:
V ariedad en el Motiv ación

X1 Y1
trabajo intrínseca
A utonomía en el
X2
trabajo
Retroalmentación
Satisfacción
prov eniente del X3 Y2
laboral
trabajo
Por último, entre una modalidad más de formular las hipótesis

es importante considerar las hipótesis nulas y las hipótesis al-
82
ternativas:
6.10. Las hipótesis nulas y alternativas
6.10.1. Las hipótesis nulas
Son simbolizadas con Ho, y son el reverso de las hipótesis de

investigación (Hi): “La educación castellana a niños que-
chuahablantes no provoca traumas psicológicos, lingüístico y
cultural”.
6.10.2 Las hipótesis alternativas
Son simbolizadas como Ha, y son alternativas entre las Hi y la

Ho. Estas hipótesis sólo pueden formulase cuando efectiva-
mente hay otras posibilidades adicionales a las Hi e Ho:
Hi “El candidato A obtendrá en la elección para la presi-
dencia entre el 50 y 60% de la votación total”.
Ho “El candidato A no obtendrá en la elección para la pre-
sidencia entre el 50 y 60% de la votación total”.
Ha “El candidato A no obtendrá en la elección para la pre-
sidencia más del 60% de la votación total”.
Ha “El candidato A no obtendrá en la elección para la pre-
sidencia menos del 50% de la votación total”.
7. La operacionalización de las hipótesis
La operacionalización de las hipótesis consiste en hacer des-

cender el nivel de abstracción de las variables y poder manejar
sus referentes empíricos.
Con lo anterior se pretende explicar que cada una de las varia-

bles se desglosará, a través de un proceso de deducción lógica,
en indicadores que representan ámbitos específicos de las va-
riables y se encuentran en un nivel de abstracción intermedio.
Los indicadores pueden medirse mediante operaciones (índi-
83
ces) o investigarse por medio de ítems o preguntas que se in-

cluirán en los instrumentos para recopilar la información
(cuestionario, cédula de entrevista, guía de investigación). De
esta forma se podrán recoger datos útiles y suficientes para
probar las hipótesis.
La operacionalización de las variables permitirá diseñar los

instrumentos para recopilar la información que se utilizará en
la prueba de las hipótesis. Para esto, es necesario cruzar o rela-
cionar las preguntas de los indicadores independientes con
aquellas de los indicadores dependientes; al quedar probada
esa relación se estará probando automáticamente la hipótesis.
El esquema siguiente muestra estas relaciones (Rojas, 1995):
Esquema N° 8: Análisis bivariado
Hipótesis Variable independiente Variable dependiente

Condiciona
X Y
Proceso de
operacionalización
Hipótesis
operacional X1 X2 X3 Y1 Y2 Y3
Indicadores Indicadores
independientes dependientes
Preg. Preg. Preg. Preg.
En este esquema se observa que la variable independiente X

condiciona la variable dependiente Y; si los indicadores se han
derivado de las variables a través de un proceso de deducción
lógica, los indicadores de X están condicionando hipotética-
mente a los de la variable Y. De igual manera, las preguntas de
los indicadores independientes, al relacionarse con las de los
indicadores dependientes, permitirán probar la hipótesis for-
mulada.
84
He aquí un ejemplo de operacionalización basado en una hipó-
tesis de un alumno mío (Itavclear Vargas) de la maestría de
Desarrollo Rural en la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional del Centro del Perú.
La hipótesis fue: “Los impactos negativos para el medio am-

biente y la humanidad responden a la deforestación de áreas
vastas que degradan la superficie, hacen perder la biodiversi-
dad, agotan los recursos naturales, acentúan la contaminación
y provocan cambio de climas”.
85
VII. LA RECOLECCIÓN DE DATOS
De manera muy sucinta, este apartado ilustra el origen causal

de las técnicas y los instrumentos de acopio de información.
1. Elección de técnicas e instrumentos para el acopio de

información
El descenso de las variables a los indicadores nos da el origen

causal del método, las técnicas e instrumentos, como ilustra el
cuadro:
Cuadro Nº 3: Elección de métodos, técnicas e instrumentos
INDICADORES (QUÉ MÉT ODO (CÓMO T ÉCNICAS (A T RAVÉS INST RUMENT OS
SE INVEST IGA) SE INVEST IGA) DE QUÉ) (CON QUÉ)
Superficie deforestada Cuantitativ o Superposición de mapas

en los últimos 1 0 años (observ ación transparentes de los V alores digitales
en el Alto Huallaga satelital) componentes ambientales
Parcelas rectangulares,
V olumen de suelo Medición de tierra
Cuantitativ o con eje longitudinal en
perdido/Ha erosionada
sentido de la pendiente
Observ ación de áreas
Pérdida de la
deforestadas hace 1 0 años Cuadros de
biodiv ersidad en los Comparativ o
y áreas conserv adas concentración
últimos 1 0 años
naturalmente
87
Otro ejemplo:
Cuadro Nº 4: Elección de m étodos, técnicas e instrum entos
INDICADORES (QUÉ MÉT ODO (CÓMO T ÉCNICAS (A INST RUMENT OS

SE INVEST IGA) SE INVEST IGA) T RAVÉS DE QUÉ) (CON QUÉ)
Registro censal del
Ex tensión de tierras Concentración de
Ministerio de Cuadro de
irrigadas con aguas información
Agricultura o censo concentración
serv idas en Cajas Chico estadística
agropecuario
Guía de observ ación,
Cultiv os irrigados por Síntesis de
Observ ación simple uso de una libreta y
aguas serv idas observ ación
filmadora
Destino de los cultiv os
Muestreo selectiv o de
irrigados por aguas Encuesta Cuestionario
informantes
serv idas
88
VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS
Una simple colección de datos no constituye necesariamente

una investigación. Es indispensable analizarlos, compararlos y
presentarlos de manera que realmente lleven a la confirmación
o al rechazo de una hipótesis, o a la solución de un problema.
Pero ello no será posible si estos datos no se clasifican, conden-
san, comparan y combinan previamente con el propósito de
que éstos se conviertan en información, para la cual se requie-
re que sean analizados e interpretados de tal manera que ten-
gan validez científica. En esta etapa le corresponde actuar al
procesamiento de datos, que independientemente de la técnica
que se emplee, no es otra cosa que el registro de los datos obte-
nidos por los instrumentos empleados mediante una técnica
analítica en la cual se comprueba la hipótesis o se resuelve el
problema, y se obtienen conclusiones.
En el procesamiento de datos nos enfrentamos con datos cuan-

titativos y cualitativos. Los primeros se procesan de acuerdo
con los criterios estadísticos propios de las medidas de posición
o de dispersión, o en su defecto, se obtendrán razones, propor-
ciones, porcentajes o tasas. Los segundos deberán ser someti-
dos a un proceso de codificación y luego se someterán a los
mismos procedimientos que los primeros. O sea, los verbales se
transforman en numéricos para que puedan ser tabulados y
traducidos a los cuadros propios de los anteriores.
89
Se habla de tres procedimientos básicos en el procesamiento de

datos:
- La entrada de datos (la obtención de datos brutos que
van a servir de materia prima).
- El procesamiento propiamente dicho (operaciones que

tienen relación con la confección de cuadros, tablas,
etc.).
- La salida de datos (o conversión de los datos procesa-

dos en información útil).
1. El análisis de datos
Una de las mayores dificultades es sin lugar a dudas el análisis

y la interpretación de datos. Muchas veces numerosos trabajos
de campo o de recopilación de datos, abundantes en informa-
ción y efectuados con rigor y seriedad técnica, se frustran debi-
do a la incapacidad de los investigadores para conceptuar las
relaciones, conclusiones, consecuencias y resultados que surjan
de la información obtenida.
Algunos críticos afirman que las limitaciones para “pensar

científicamente” son el resultado de una educación y de una
escuela que no promueve el estudio reflexivo, crítico y creativo,
sino se limita a reproducir y a memorizar un conjunto de datos
y hechos que el niño asimila mecánicamente. El pensamiento
conceptual y todas sus variantes, que posibilitan al niño anali-
zar, sintetizar, comparar, abstraer, generalizar, concretar,
comprender y asimilar los nexos y relaciones entre las cosas,
no hacen parte de los programas y de la actividad pedagógica
de nuestras escuelas. Y a la postre estas serán las herramientas
que les permitirá con el tiempo usar esta información y desa-
rrollar una capacidad creadora para entender, describir y
transformar la realidad que nos rodea.
90
Tanto la síntesis como el análisis son procesos inherentes al
acto de pensar y de la descomposición real de un todo en sus
partes y de la unificación de un todo con base en sus partes.
Desde una posición estrictamente lógica, el análisis consiste en

la descomposición mental del objeto investigado en sus partes
componentes y es un método para obtener nuevos conocimien-
tos. La desmembración de un todo en sus partes componentes,
permite descubrir la estructura del objeto en sus elementos
más simples. Además, permite delimitar lo esencial de aquello
que no lo es, reducir a lo simple lo complejo, clasificar los obje-
tos y los fenómenos. O sea, el fin del análisis lleva al desglose
de un todo complejo, en ver qué nexos se dan entre ellos y las
leyes a que está sujeto el todo en su desarrollo. No obstante, el
análisis lleva al desglose de una esencia no ligada aún a las
formas concretas de su manifestación. La unidad, que sigue
siendo abstracta, no ha sido descubierta todavía en la diversi-
dad, y la síntesis completa el análisis y forma con él una unidad
indisoluble.
El análisis como un proceso de desglose de las partes del todo,

sólo alcanza sus niveles de máximo desarrollo con la unidad de
sus partes en un todo íntegro, o sea, en la síntesis. A través de
la síntesis se va de lo idéntico, de lo esencial, a la diferenciación
y multiplicidad. Une lo general y lo singular, y la unidad y la
multiplicidad es un todo concreto. De todo ello se infiere que
sin análisis no hay síntesis, y viceversa, sin síntesis previa no es
posible el análisis.
2. Aspectos considerados para el análisis de la informa-

ción
- La forma en que se planteó el problema

- Las hipótesis sujetas a prueba o comprobación
- Los métodos y las técnicas utilizadas para recopilar los
datos
91
Un buen análisis permitirá lograr un conocimiento más com-

pleto del problema, probar la hipótesis establecida y derivar los
elementos de juicio pertinentes para sustentar las políticas y
estrategias operativas. Por otra parte se debe evitar un desfase
entre los objetivos generales y específicos de la investigación,
los enfoques, esquemas y definiciones de conceptos elaborados
en el planteamiento teórico y los procedimientos de análisis de
los datos. O sea, el análisis de interpretación nos permitirá re-
gresar al planteamiento del problema, al planteamiento teóri-
co, a las hipótesis, con el objeto de identificar los puntos de
identidad o de discordancia entre el discurso teórico y concep-
tual, y los datos de la realidad.
No obstante lo anterior, es necesario considerar que la cons-

trucción de la ciencia y particularmente la realización de la
investigación científica no se puede reducir a un abigarrado
manojo de técnicas y métodos determinados, sino que es fun-
damentalmente una actitud mental, donde las operaciones
como el describir, explicar, representar, identificar, relacionar,
generalizar y operar, son parte del proceso modelador y trans-
formador del pensamiento (Bachelard, 1990).
92
IX. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Antes de presentar los resultados es indispensable determinar

el contexto en el que estos circularán.
El contexto académico implica que los resultados habrán de

presentarse a un grupo de profesores-investigadores, alumnos
de una institución superior, lectores con niveles educativos
elevados. Este contexto es el que caracteriza a la tesis, diserta-
ciones, libros.
El contexto no académico implica que los resultados habrán de

ser presentados con fines comerciales o al público en general
con menores conocimientos de investigación.
1. Elementos del informe de investigación
A continuación presento tres propuestas de los elementos

constituyentes del informe de investigación:
93
Cuadro Nº 5: Elementos del informe de investigación según

Roberto Fernández y otros (1995):
Portada
Índice
Resumen
Introducción
Marco teórico (no va en el informe no acadé-
mico)
Método
Resultados
Conclusiones, recomendaciones e implica-
ciones
Bibliografía (no va en el informe no aca-
démico)
Apéndice
Cuadro Nº 6: Elementos del informe de investigación según

Restituto Sierra Bravo (1988):
Partes principales:
Introducción
Descripción de la metodología de la in-
vestigación
Exposición, análisis y discusión de los resulta-
dos
Conclusiones
Partes complementarias:
Título
Apéndice
Bibliografía
Índices
Divisiones y subdivisiones
Figuras
94
Cuadro Nº 7: Elementos del informe de investigación según C.
Selltiz y otros (1965):
La tesis del problema

Procedimientos de investigación
Los resultados
Discusión de los derivados
Resumen
Cuadro Nº 8: Capítulos que deben incluirse en el informe se-

gún R. Rojas (1995)
a) La discusión del problema con los elemen-

tos teóricos y conceptuales.
b) Los objetivos de la investigación.
c) Las hipótesis formuladas.
d) La metodología empírica empleada (técni-
cas e instrumentos).
e) El análisis e interpretación de los resulta-
dos.
f) Los problemas identificados y su jerarqui-
zación.
g) Las sugerencias y recomendaciones para su
solución o corrección.
h) Las conclusiones.
i) Apéndices (cuestionario, diseño de la
muestra, cuadros estadísticos, gráficas).
95
X. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DEL PROCESO DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
97
XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTI-
GACIÓN
Adam Prseworski y Frank Salomón (1995), con mucha agude-

za, proponen que el proyecto de investigación debe distinguirse
por los tres méritos que todas las disciplinas valoran: Innova-
ción conceptual, rigor metodológico y riqueza de información.
De estos mismos metodólogos incorporamos que, aun cuando
la forma y organización de un proyecto es una cuestión de gus-
to, la forma deberá ser elegida teniendo en cuenta que los lec-
tores de proyectos buscan constantemente respuestas claras
valiéndose de tres preguntas: ¿Qué es lo que vamos aprender
como resultado de este proyecto que no se sepa ya?, ¿Por qué
es importante conocer lo que se plantea?, ¿Cómo sabremos que
sus conclusiones son válidas?
También es de considerar que los modelos de los proyectos de

investigación pueden ser impuestos por instituciones que fi-
nancian la investigación en diversos campos y temas de interés.
No obstante, exponemos cuatro modelos a fin que los investi-
gadores las contrasten y puedan definir o construir uno que se
ajuste a sus propios propósitos en la construcción de sus obje-
tos de estudio.
99
1. Propuesta de Jacobo Casillas Mármol (1979)
Cuadro Nº 9: Proyecto de investigación según Casillas
Información prev ia
a. Elección del
Elección del campo
tema
Justificación
b. Delimitación Delimitación del campo
del tema Formulación de objetiv os
Marco conceptual y de referencia
c. Estructura del Hipótesis
tema V ariables
Selección de técnicas y metodología
Organización de sus partes
d. Esquemas Los encabezados y su numeración
La redacción de sus partes
Activ idades secuenciadas
e. Cronograma Tiempo estándar
Gráfica
f. Bibliografía Básica y complementaria
100
2. Propuesta de Roberto Hernández, Carlos Fernández
y Pilar Baptista (1995)
Cuadro Nº 10: Etapas del proceso de investigación según

Hernández y otros
1 . Concebir la idea
de inv estigación
2. Plantear el Objetiv os de inv estigación
problema de Preguntas de inv estigación
inv estigación Justificación y v iabilidad
Rev isión de la literatura: detección,
obtención y consulta y ex tracción de la
3. Marco teórico
información.
Construcción del marco teórico.
4. Delimitación de Ex ploratoria, descriptiv a, correlacional
la inv estigación o ex plicativ a.
V ariables
5. Hipótesis Definir conceptualmente las v ariables
Definir operacionalmente las v ariables
6. Diseño de Ex perimental
inv estigación No ex perimental
7 . Selección de la Univ erso
muestra Ex tracción de la muestra
Elaborar el instrumento de medición y
aplicarlo
8. Recolección de
Calcular la v alidez y confiabilidad de los
datos
instrumentos de medición
Crear un archiv o que contenga datos
Seleccionar las pruebas estadísticas
9. Analizar los
Elaborar el problema de análisis
datos
Realizar los análisis
1 0. Presentar los Elaborar el reporte de inv estigación
resultados Presentar el reporte de inv estigación
101
3. Propuesta de Ramón Ruiz (2007)
1. Etapas del Método Científico

1.1. La Elección del Tema.
1.2. Planteamiento del Problema.
1.2.1. Delimitación del Problema.
1.3. Justificación del problema de Investigación.
1.4. Objetivos de la Investigación.
1.5. Estructuración del Esquema de Investigación.
1.6. Marco Teórico.
1.7. Elaboración de la Hipótesis.
1.8. Metodología.
1.9. Cronograma.
1.10. Anexos o gráficos.
1.11. Glosario de términos.
1.12. Bibliografía.
4. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP)
En máximo de diez páginas, se debe describir el proyecto cu-

briendo los siguientes puntos básicos:
- Objetivos: Enunciar los objetivos generales y específi-
cos del proyecto.
- Presentación del problema: En una o dos páginas, des-
cribir sucintamente el problema o necesidad que el pro-
yecto presentado busca resolver o satisfacer.
- Proposiciones centrales: Enunciar las hipótesis de tra-
bajo con las que se inicia el proyecto.
- Pertinencia: Explicar brevemente la importancia del
proyecto desde el punto de vista de su aporte a la co-
munidad.
- Metodología: Explicar el método de trabajo que se em-
102
pleará y los resultados que se espera alcanzar.
- Actividades: Detallar las actividades necesarias para
llevar adelante el proyecto.
- Cronograma: Establecer un calendario tentativo con la
fecha de inicio y fin del proyecto, así como las de cada
una de las actividades propuestas.
- Presupuesto: En dos páginas como máximo, detallar las
necesidades presupuestales del proyecto, incluyendo
sueldos y/o salarios, gastos de transporte, etc.
5. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b)
Título
1. Planteamiento del problema
- La exposición inicia con las preguntas de investigación.
1.1. El objeto de estudio
- Define teóricamente el objeto de estudio.
- Delimita y contextúa teóricamente al objeto de estudio.
- Define la perspectiva epistemológica del objeto de estudio
(disciplinaria, interdisciplinaria, multidisciplinaria o
transdisciplinaria).
1.2. Objetivos de investigación [qué pretende la investigación y
para qué].
1.3. Delimitación social-cultural-espacial y temporal.
1.4. Justificación
- Conveniencia: ¿Para qué sirve la investigación?
- Relevancia social: ¿Qué proyección social tiene?
- Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún
problema práctico?
- Valor teórico: ¿Se logrará llenar algún vacío de conoci-
miento? ¿Puede sugerir ideas, recomendaciones o hipó-
tesis a futuras investigaciones?
- Utilidad metodológica: ¿Puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos? ¿Sugiere
cómo estudiar más adecuadamente una población?
103
1.5. La viabilidad:
- Fundamento de la viabilidad económica, la disposición
de recursos materiales, humanos y temporales.
- Descripción, desde el punto de vista de ventajas o limi-
taciones, de la relación del investigador y el objeto de
estudio.
2. Planteamiento teórico
- Análisis de las categorías implicadas en la construcción
del objeto de estudio.
- Construcción de definiciones operativas de las catego-
rías.
- Modelo analítico.
3. Hipótesis
4. Programa metodológico
5. Estructura tentativa del informe
6. Cronograma
7. Presupuesto
8. Bibliografía
9. Anexos (mapas, etc.).
104
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109

El proceso y componentes de la investigación científica

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Néstor Godofredo Taipe Campos

EL PROCESO Y LOS COMPONENTES

Escuela de Post Grado

Segunda Edición: Agosto de 2010

II. EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO ...................... 43

III. LA SELECCIÓN DEL TEMA .......................................................... 51

1. Tres situaciones críticas .................................................................... 51

IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 55

V. EL MARCO TEÓRICO Y EL PLANTEAMIENTO TEÓRICO .......... 67

VI. LAS HIPÓTESIS Y LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS

6.9. Hipótesis causales multivariadas .................................................. 81

VII. LA RECOLECCIÓN DE DATOS .................................................... 87

VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS ............................................................ 89

IX. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS .................................... 93

X. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DEL PROCESO DE LA

XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN..... 99

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................. 105

Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las

El conocimiento científico es el resultado de la investigación

“Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que

Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un proceso

En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las etapas

Ahora bien, si toda investigación científica es un proceso causal

La exposición está organizada en once secciones que trata las

Este libro no aborda la construcción de técnicas ni instrumen-

Este apartado pincela el panorama del estado epistemológico

1. La construcción del objeto de estudio

El hallazgo de un trozo de cerámica puede despertar diferente

Toda investigación científica se organiza en torno de objetos

des delimitadas por la percepción ingenua. La epistemología

Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que

En esta reflexión resulta interesante la aproximación a los

Rolando García advierte que antiempirista no significa antiem-

Conocer significa establecer relaciones entre sujeto cognoscen-

La posición enunciada conduce a establecer distinciones im-

La afirmación según la cual no hay observables puros puede

dor se aboca al estudio de un problema, no parte de cero sino

Rolando García denomina marco epistémico al corpus de co-

Esta lógica epistémica ayuda a la identificación del papel que

2. La falsa neutralidad de las técnicas

Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las técnicas de

La ilusión positivista que las técnicas son neutrales limita la críti-

La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del diálogo e inci-

Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El so-

“Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y que

peligro de encontrar con demasiada facilidad una garantía del

“El cuestionario, lejos de constituir la forma más neutral y con-

No hay una operación por más elemental y automática que sea de

La renuncia pura y simple ante el dato de una práctica que redu-

Olvidar que el hecho construido puede no ser otra cosa que un

3. Los obstáculos epistemológicos

Bachelard ha postulado que “cuando se investigan las condi-

anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos, superan-

En la formación del espíritu científico, el primer obstáculo es la

El conocimiento común es inconsciencia de sí. Pero esta in-

En el conocimiento vulgar, los hechos se implican demasiado

“Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científi-

Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades inade-

Habría que someter los conceptos primitivos a un proceso de

Los hábitos puramente verbales son obstáculos del pensamien-

presión de caer en un sustancialismo oscuro; tampoco se ten-

Réaumur considera el aire como esponja, y mucho más espon-

El conocimiento unitario pragmático es otro obstáculo para el