La edición de esta obra cuenta con las ayudas de la Universitat de Barcelona y la Agència
de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR), de la Generalitat de Catalunya
(Resolució UNI/1022/2005), correspondientes al 2005 SGR 00815 (“Anàlisi qualita-
tiva de l’intertext lector i propostes d’ innovació per activar les competències que hi
intervenen en la formació receptora”) y al 2009 SGR 0079 ( “La incidència del discurs
de base hipertextual en la formació receptora: Necessitat específiques de formació i
innovació per potenciar les estratègies de interacció i metacognició del lector”), PIGC-
Projectes de recerca per grups de recerca consolidats. Resolució de 03/07/2009 de la
Comissió Executiva d’Ajuts de Recerca, ajuts per donar suport a les activitats dels grups
de recerca (SGR-DGR).
ISBN: 978-84-96108-55-4
Depósito Legal:
Imprime:
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5 G.P. Landow: “Literatura comparada del texto al hipertexto, o ¿qué pueden ofrecer
los medios electrónicos a la disciplina?”, en Romero y Sanz (eds.) (2008) Literaturas del
texto al hipermedia. Págs. 33-51.
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Los niños conservan inconscientemente en sus juegos el recuerdo El intertexto lector en obras literarias infantiles y juveniles
de lo que fue, y poniendo su memoria y su poderoso instinto de
imitación al servicio de estas aparentes bagatelas, perpetúan los Como bien señala Antonio Mendoza (2001: 28): “El intertexto del lector
testimonios de monumentos realmente primitivos de la humanidad. reconoce las conexiones que se dan entre obras, a través de la activación
de los conocimientos y de la experiencia de recepción que posee el lector.”
Hasta que la cultura de la imagen y los modernos medios de comu- Trabajos del propio Mendoza (2007) explican con gran claridad algunos
nicación audiovisual no han cubierto la casi totalidad del tiempo de ocio ejemplos de intertextualidad en obras infantiles y juveniles. En este estudio,
ciudadano, los niños pudieron disfrutar del relato oral de numerosos analizaré aspectos intertextuales que son perceptibles – o aparentemente
cuentos tradicionales contados en las largas tardes-noches de invierno; o perceptibles– en dos novelas juveniles de Emilio Pascual2, por un lado y en
jugaron en plazas y calles a “pídola”, “moscardón”, “ruedas” o “combas”, una colección de libros infantiles de Montserrat del Amo3, intentando des-
al tiempo que entonaban deliciosas cantinelas cargadas de ritmo y rimas; tacar las diferencias que he podido encontrar en las lecturas que remiten al
o escucharon, casi desde el mismo instante de su nacimiento, de boca de lector a textos escritos anteriores (Días de Reyes Magos, de Emilio Pascual,
madres, abuelas y nodrizas, la elemental y emotiva poesía de las canciones principalmente) y aquellas otras (El fantasma anidó en el alero, también de
de cuna, cuando ni siquiera sabían hablar. Es decir, eran partícipes directos Pascual y la serie completa de Montserrat del Amo) en las que se le remite
de un patrimonio literario y tenían una importante experiencia de recepción: a composiciones de transmisión oral, es decir la dualidad literatura escrita
la de esas composiciones literarias de transmisión oral. y literatura oral, a la que antes me referí. Ya adelanto que la mediación que
La vuelta a esta tradición es hoy un sueño casi imposible, lo que dificul- puede ejercer el intertexto facilitando la nueva lectura o modificando las
ta, por tanto, el enriquecimiento de la misma con nuevas incorporaciones. estrategias de enfrentamiento a ella, es diferente en un caso y en el otro.
Pero nuestra responsabilidad, como herederos de este importantísimo
acervo cultural, debe llevarnos, al menos, a intentar que no se pierda lo 2 Días de Reyes Magos y El fantasma anidó bajo el alero.
que aún queda. La única manera de hacerlo es fijar por escrito algo que, 3 Cucú, cantaba la rana; La reina de los mares; Al pasar la barca; Al limón, que se ha
sin embargo, nació para ser dicho y escuchado. Afortunadamente, desde el roto la fuente; Tengo una muñeca vestida de azul y El cocherito leré.
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El autor pronto enfrentará al chico –que está fascinado por el mundo de Se notaba que mi abuelo era fantasma en que podía decirme las
los relatos orales de su Abuelo– con la realidad de su familia, que él no en- cosas más difíciles sin que lo parecieran, y yo sabía lo que querían
tiende; cuando le dice a su padre: Anoche vi al abuelo y el padre, muy tajante, decir sin entenderlas. (Pascual, 2003: 72).
le responde: Tú estás tonto o qué. Y tras la reacción del chico, afirmando
que lo ha soñado…, el padre insiste: El abuelo está muerto ¿lo entiendes? En realidad, las visitas y los relatos propician que vaya creciendo la com-
No vuelvas a hablar de él, y si sueñas te lo callas. (Pascual, 2003: 29-30). plicidad de abuelo y nieto, de modo que no pueden pasar el uno sin el otro:
El chico se irá enterando de lo que fue su abuelo escuchando conver-
saciones de los adultos: “Era maestro y hacía poesías que no gustaban Mi abuelo llegaba sin avisar, como la felicidad o la desgracia. Pero
al alcalde”; ese alcalde había sido el abuelo de su mejor amiga, Feli, el la frecuencia acaba por engendrar costumbre, y cuando él faltaba,
marido de la señora Eulalia, a la que el chico se refiere, conmovedora- en verdad parecía faltar algo… (Pascual, 2003: 152).
mente, cuando habla de lo que le pasó al iniciarse la Guerra Civil:
Llegará un momento, pasado un tiempo y coincidiendo con la marcha
Una mujer festiva y vivaracha, que cantaba, reía y llevaba vestidos del chico a la ciudad para iniciar sus estudios, en que el padre del muchacho
alegres. De pronto se encendió una guerra: tan lejana que ni Feli ni le cuenta cosas de la vida del abuelo. El Abuelo–Fantasma que se desvela
yo la habíamos conocido y tan cercana que sus ecos devastadores “topo de guerra” (como tantos que hubo en aquella Guerra Civil despiadada),
acabaron sobresaltando nuestras palabras y nuestros silencios. provoca la antítesis realidad–sueño en el pensamiento del chico (como en
Algo asustó a Eulalia durante una de aquellas noches sin sueño algunos cuentos contados por él mismo a su nieto), porque su abuelo, como
de la guerra: enmudeció, se vistió de negro y nadie volvió a oírle muchos de los que se tuvieron que esconder, fue descubierto: de modo que ya
decir una palabra. (Pascual, 2003: 32). no hubo otro beso, ni otro abrazo, ni otro cuento. Pero el chico, ya mayor,
quiere volver para saber cómo era el lugar en que habitaba el fantasma, y
El autor va relacionando las historias contadas y la trama de su novela allí encontrará el cuaderno desaparecido, su diario, la baraja que él había
con el momento de la Guerra, de modo que el protagonista y los propios dibujado, los calcetines de lana que intentaban evitar los sabañones,…
lectores se van adentrando en aquel mundo de represalias, odios y sinsen- El sorprendente e inesperado final de la novela, bellísimo y excelente-
tidos; pronto el chico empieza a presentir que la Guerra tuvo algo que ver mente resuelto, que no desvelaremos aquí, es otro acierto expresivo más
con el “asunto” de su Abuelo–Fantasma: de Emilio Pascual, como lo son también que las historias que el fantasma
va contando tienen casi siempre continuación, o consecuencias, o nuevas
Estalló la guerra, que habría de convertirse en “la guerra” y un historias que arrancan de la anterior (otra vez el autor propone al lector ir
pretexto para desbordarse el odio…, el amigo se tornó enemigo y de una lectura a otras lecturas). Cuando sucede eso es casi siempre fruto de
resultó traidor el que comía en tu mismo plato; mi abuelo desapa- la inteligencia y la maestría con que el autor pone en boca del fantasma el
reció en oscuras circunstancias y mi padre hizo tres años de guerra anzuelo para que “pique” el chico y se sienta envuelto en cada narración, a
y tres de mili. En medio me hizo a mí. Ahora no había guerra, solo la que –en ocasiones– va a aportar su propia experiencia, aunque sea una
rencor y silencio. (Pascual, 2003: 35). experiencia propia de un niño.
La novela de Pascual, que es un canto a los valores de la literatura oral,
Conforme avanza el relato, el chico va recibiendo señales de dónde está nos refiere también personajes y autores como Ulises, Zaratustra, Amal, la
el Abuelo: viene descalzo (“porque las botas, como las espadas, hacen mucho ninfa Calipso, Robinson, Antonio Machado o Fray Luis de León, que van
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en el libro álbum
Evelyn Arizpe
University of Glasgow
En el libro álbum The Bravest Bear Ever [El oso más valiente], de Allan
Ahlberg (ilustrado por Paul Howard, 1999), varios personajes de cuentos de
hadas no están de acuerdo con el cuento que se empieza a narrar y deciden
escribir el suyo, incluida una princesa que no tiene intenciones de casarse
y le dice a los príncipes interesados que se “larguen”. ¡Regresa!
Cuando mis hijas tenían 8 y 5 años, a menudo se entretenían inventando Había una vez. ¡Shshsh! Estoy tratando de dormir ah sí, bueno, yo
historias juntas, escribiéndolas a mano o en la computadora, añadiendo estoy tratando de escribir zzz bien uf. Vamos a ver, Despierta ¡No! Estoy
diálogos y hasta ilustraciones. Unos días después de la lectura de este texto, durmiendo Cómo crees, no estoy escribiendo sobre la Bella Durmiente
observé que estaban escribiendo. Durante la escritura escuché muchas risas ¡ah sí que lo estás! Ah no… pero, pero, ok la Bella Durmiente tendrá que
y re-lecturas constantes usando voces distintas e improvisación. No todo ser [personaje asoma la cabeza por el hoyo] (¿Alguien mencionó la Bella
lo que inventaron quedó en la versión escrita (traducida del inglés) que les Durmiente? Yo seré el príncipe.)
presento a continuación: zzz
[personaje acostado en una cama] (lárgate)
Creo que este texto de mis hijas muestra de manera muy clara los
temas que abordaré en esta comunicación y, en especial, la forma en que
la respuesta de los niños lectores ante la intertextualidad y la metaficción
se basa en las estrategias utilizadas por los autores/ilustradores para ayu-
darles a reconocer estas características. Además, presenta cómo los niños
lectores pueden apropiarse de otros textos y hacerlos suyos al aprovechar
su potencial lúdico y al añadir capas intertextuales y metaficticias a partir
de sus conocimientos y experiencias.
En este breve texto encontramos muchas de las características presentes
en el libro de Ahlberg y en álbumes ilustrados posmodernos en general:
Fin
Una vez Flora dijo ¡ay no, fin! ¡Perdón! Mmm ok, Flora dijo… Fin. Bien, va- 1. El texto se compone de aspectos multimodales: texto escrito, ilustración,
mos a ver Flor dijo ok ya me voy ¡adiós! Ah no, no lo harás, ¡regresa! Demasiado símbolos visuales (flecha) y globos de diálogo.
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¿Hasta qué punto se encuentran los niños tan familiarizados con • Observaron con cuidado los chistes visuales y la intertextualidad,
la manera en que funcionan las narraciones como para “desfami- lo cual les permitió hacer conexiones entre las imágenes.
liarizarse” cuando estas se subvierten? (2007:I,59) • Disfrutaron del reto que les presentaba el texto.
• Buscaron el sentido basándose en lo que otros decían, construyeron
Podemos volver también a las respuestas a este problema en relación con juntos el sentido.
la intertextualidad: primero, los niños están más expuestos a la metaficción • Mostraron más tolerancia ante las ambigüedades del texto.
a través de los medios y no debemos subestimar su capacidad para recono- • La lectura de los adultos demostró resultados contrastantes:
cerla; segundo, los autores/ilustradores normalmente presentan elementos • Debido a la dificultad que tuvieron con el texto, los adultos subesti-
metaficticios a varios niveles y no esperan que el niño llegue a comprenderlos maron las habilidades de los niños para comprender y aun disfrutar
todos a la vez; y tercero, también crean andamiajes e incorporan estrategias del texto: –pensaron que era para jóvenes y no para niños.
para ayudar a los lectores. Asimismo, podemos referirnos al argumento de • En su lectura, daban prioridad al texto por encima de la imagen.
Margaret Meek, quien nos dice que son los libros mismos los que “inician” • Sus comentarios mostraron que no se les había ocurrido usar dis-
a los lectores en los procesos de lectura y les “enseñan” la manera de leer tintas estrategias para abordar el texto fuera de la más tradicional,
aspectos literarios como la metaficción (Meek 1988:176). es decir, la lectura lineal.
Beckett nos recuerda que los ilustradores “invitan” a los lectores a ser • Pensaron que la “re-lectura” era señal de “malos” lectores.
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3 Los resultados se analizan desde distintas perspectivas en Arizpe et al., 2008; Arizpe
2009; Arizpe 2010a, y en español, en Arizpe 2010b.
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Ahlberg, A. (1999) (ilus. Paul Howard): The Bravest Ever Bear, Londres,
Walker Books.
Brown, Jeff y Scott Nash, Flat Stanley, Nueva York, Harper Collins, 2000.
Browne, A. (1989),The Tunnel, Londres, Julia MacRae Books.
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El siguiente trabajo analiza la producción de libros ilustrados de literatura Sobre las categorías de análisis
infantil actual, que abordan el Juego Intertextual con los Cuentos Tradi-
cionales. El núcleo de la investigación se centra en la selección y análisis de Por lo que refiere a las categorías de análisis se establece la adecuación de
dichos libros para su posterior inclusión en categorías específicas, basadas las relaciones que plantea Genette (en tanto a las relaciones transtextuales
en las relaciones transtextuales propuestas por G.Genette3, quien entiende presentes en la literatura en general) para que resulten operativas al análisis
el concepto de transtextualidad como la relación que un texto mantiene de las obras infantiles. En el análisis procuramos que cada obra del corpus
con otros textos. Así el presente trabajo se centra en el análisis de diversas correspondiera a categorías específicas o vincularlas por su generalidad a
relaciones transtextuales que proponen las obras del corpus, en tanto al la categoría con mayor predominio, ya que muchas veces una misma obra
referente tradicional. Por tanto, se analizarán los referentes que se utilizan podía estar vinculada a más de una categoría.
de los cuentos populares en la literatura infantil actual. Las referencias a lo popular —en la literatura infantil actual— pueden
Las reescrituras, principalmente de los cuentos populares, han existido ser múltiples, es decir de diversos tipos, aquí distinguiremos dos: la primera
desde “siempre” y sus posibilidades re-creativas no se extinguen debido a es cuando se encuentran referencias puntuales, específicas, que se establecen
que la combinación del referente con el texto actual es lo que causa una entre algunos detalles o elementos de la obra, en este caso se estará haciendo
referencia a las relaciones intertextuales. A diferencia de ello, cuando la obra
se refiere en su totalidad a una versión realizada a partir de los referentes
1 El presente artículo recopila parte del “trabajo de investigación” dirigido por la Dra.
conocidos, es decir que toda la obra se estructura en función de una anterior,
Teresa Colomer y presentado en el año 2006, en el marco del Doctorado en Didáctica
de la Lengua y la Literatura de la UAB. se estará haciendo referencia a relaciones hipertextuales, en donde la nueva
2 Espacio de Literatura Infantil y Juvenil. (www.espaciodelij.blogspot.com)
3 Genette, G. Palimpsestes. La littérature au second degré. París, 1982. 4 JICP: Juego Intertextual con los Cuentos Populares.
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5 Díaz -Plaja, Ana, Cap 5: Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil dels últims El más normal es un descenso de registro: así el lenguaje altamente for-
anys, en: La literatura infantil i juvenil catalana: un sigle de canvis (2002), Teresa Co- malizado y arcaico de los cuentos populares es modificado por un registro
lomer (ed), ICE, UAB. “actualizado” o coloquial y, en algunos casos, hasta vulgar.
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Como se observa en el gráfico anterior, el 62% de las obras del corpus ¿A qué obras populares remiten los libros del corpus? y ¿cuáles son las
se dirige a lectores entre 6 y 9 años, selección que queda justificada por el referencias más utilizadas?
tipo de obra que le interesa a este público según la etapa evolutiva en la
que se encuentra. El corpus hace referencia a veinte cuentos tradicionales, dieciséis de ellos
son obras populares y cuatro son narraciones de autores. Autores que han
recogido historias populares —de tradición oral— y las han transformado
en literatura escrita (Ej.: Charles Perrault o los Hermanos Grimm y autores
anónimos) y narraciones de autores cuyas obras han sido influenciadas o
construidas sobre material folklórico y que con el tiempo se han convertido
en clásicos. (Ej.: Hans Christian Andersen y Carlo Collodi7).
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10 La Bella Durmiente del bosque (Charles Perrault) 4 Exploración y análisis de los recursos utilizados…
11 La Bella y la Bestia (Anónimo) 1 Al analizar los rasgos de este tipo de libros, se observa que existen diver-
sas formas en que se presenta el juego con los referentes tradicionales. A
12 La Cabra y los Siete Cabritos (Hermanos Grimm) 2 partir de las fichas de análisis de cada obra se designó a qué categoría de
análisis correspondía cada texto del corpus. Al inicio del trabajo se señaló
13 La Cenicienta o el zapatito de cristal (Charles Perrault) 4 que interesaba observar si el juego que proponen las obras se presentaba
en diferente nivel de utilización y, en tal caso, cuál se presentaba con mayor
14 Los Tres Cerditos (Anónimo) 8
frecuencia. Ello queda demostrado en el siguiente gráfico:
15 Maese Gato o El Gato con botas (Charles Perrault) 4 Queda evidenciado que cada obra propone diversos tipos de juego que
el lector podrá descifrar, en mayor o en menor grado, y de allí la vinculación
16 Pinocho (Carlo Collodi) 2 con los conocimientos literarios que deberá poner en marcha. También se
comprueba que el juego que proponen las obras se presenta en diferente
17 Pulgarcito (Charles Perrault) 2
18 Rapunzel (Hermanos Grimm) 1 8 Las obras que juegan con los referentes tradicionales remiten al hipotexto según la
versión de cada autor: Por ejemplo, las “Caperucitas” del corpus de obras se refieren,
19 Rizos de Oro y los Tres Osos (Anónimo) 5 en mayor grado, a la versión de los Grimm, ya que éstos evidencian un final en donde
la protagonista sale “airosa de la situación”. A diferencia de ello, las “Cenicientas” del
corpus remiten a la versión de Perrault, en donde la protagonista finalmente perdona a
sus hermanastras, tal como lo hace “Ceniciento”.
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Por ello, esta forma de escribir literatura infantil y juvenil construye Es el procedimiento por el que el sujeto de la enunciación irrumpe inopi-
un nuevo lector modelo: más capacitado para poner en funcionamiento un nadamente en el mundo de los personajes y/o viceversa. Se produce una
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Por otra parte, el autor resquebraja la manera de presentar los elementos you’ve opened a book and are reading the flap copy, wondering
formales del libro. Esto sucede con el índice, que cae sobre los personajes del what this book is all about.
primer relato que se narra. Entre las primeras páginas del libro, encontramos
que el narrador ha arrancado y puesto al revés adrede la dedicatoria, ya que En esta ocasión el autor hace un llamamiento a los niños para que, a
«Al fin y al cabo, ¿quién lee las dedicatorias estas?» (véase imagen nº 8). partir de la portada y de la información que contiene, realicen anticipaciones
a la historia. Y esta apelación la realiza uno de los personajes de la historia,
el chinche, que se convierte así en el narrador omnisciente.
Por el contrario, en la guarda del álbum The Frog Prince. Continued se
trastocan las normas de uso de este espacio. En este álbum, Scieszka, a partir
del relato tradicional de La princesa y la rana, nos ofrece una continuación
en la que la princesa y príncipe rana no se soportan como debieran hacerlo
en el mundo ficcional del cuento tradicional. El príncipe desea escapar al
bosque para convertirse de nuevo en rana. Si nos fijamos en las guardas
de la portada, encontramos una información inusual ya que el autor nos
presenta la sinopsis de la historia que, a continuación, se va a relatar y no
Imagen nº 8 permite que el lector realice predicciones a partir del texto o las imágenes:
La utilización de los paratextos como lugares en los que también se The princess kissed the frog.
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Imagen nº 10
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Referencias
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La niña no escrita
Un objeto geométrico fractal es un ente o fenómeno auto-similar, es
decir, se caracteriza por su autosemejanza: su estructura se repite a sí misma La niña no escrita abre con un prólogo donde se anuncia lo siguiente:
a cualquier escala. (Si miramos por el microscopio una parte del helecho, “Rosemary leía”. Se nos avisa así de que existe una ficción dentro de la
encontramos una forma idéntica a la de sus hojas o sus ramas). Paralelamente, ficción principal. Seguidamente, en el primer capítulo, Rosemary aparece
las formas fractales son de contorno quebrado, que no recto, demasiado leyendo un pasaje de una obra de ficción especulativa. Se refleja aquí el acto
irregulares para ser descritas en términos geométricos tradicionales. que a su vez está a punto de hacer la persona que tiene La niña no escrita
También en las artes, en la música, en la literatura, es posible encontrar entre las manos: leer una novela fantástica. De este modo se establece una
estructuras fractales. La literatura fractal ha sido definida como todo aquel identificación lector/a - personaje.
texto literario que manifiesta propiedades similares a las de los objetos Rosemay busca en la lectura un refugio del sufrimiento que padece en
fractales, centrándose sobre todo en los elementos recursivos, es decir, que la vida real, sufrimiento provocado por el hecho de que se siente desubi-
hacen referencia a sí mismos (Viñuela 2001). cada, marginada en su comunidad, en la que es incluso objeto de rechazo
El presente trabajo aborda tres obras de literatura infantil caracteriza- y bullying debido a la enfermedad mental que padece su hermano, Theo.
das por la recursividad: se trata de textos que se incluyen dentro de otros Sin embargo, tampoco puede soportar el dolor reflejado en el libro. La
textos, obras en que somos testigos de los procesos de lectura o escritura de niña experimenta total empatía hacia los personajes, hasta el punto de
protagonistas juveniles. Concretamente, hablaré de La niña no escrita (The considerar que están vivos, que son seres reales, de manera que no soporta
Unwritten Girl), la ya best-seller Corazón de Tinta, y Quiero ser Escritora verlos sufrir. El proceso de lectura, lejos de proporcionarle evasión de su
de la italiana Paola Zannoner. El siguiente fragmento de La niña no escrita realidad, se le torna insoportable. Justo cuando la acción está llegando a
(2006: 52) ofrece un clarísimo –y extremo– ejemplo de recursividad: un punto realmente inquietante, Rosemary arroja el libro contra la pared
de su dormitorio, incapaz de enfrentarse al horror reflejado en la ficción.
Rosemary miró las páginas y vio una línea que decía, «Rosemary En el episodio de la novela dentro de la novela que Rosemary ha dejado
miró las páginas y vio una línea que decía, «Rosemary miró las inconcluso, la joven protagonista, Marjorie –réplica ficcionada de la propia
páginas y vio una línea que decía, “Rosemary miró las páginas y Rosemary–, se encuentra atrapada en un universo distópico, un mundo
vio una línea que decía, «Rosemary miró las páginas y vio – … paralelo o alternativo en que la civilización ha sido convertida en piedra,
acompañada de su hermano y de su amigo John. Dicho episodio anticipa
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Explica también qué es el lenguaje connotativo del que les habla la profe Yo creo que a mí me pega más el relato realista, ya que parto de
de Lengua: “en vez de describir las situaciones de manera objetiva y fría, mis aventuras y mi familia. Hay muchos escritores que han usado
plasmo mis impresiones, emociones y opiniones sobre las personas” (65). también su propia material biográfico, ¿no? (127)
El punto de vista se explica a partir de la presentación que hace Mía de
su tía Rosa, cuyo nombre artístico es “Rha, la pitonisa”. Aunque su relato En este sentido, sostienen una interesante conversación mediante men-
está en primera persona, nos dice, ella ha incluido las opiniones o puntos sajes de móvil:
de vista de otras personas acerca de la tía para darle al relato más visos de
objetividad: —Había pensado empezar el relato por el final. ¿Qué te parece?
[dirá Mía]
[…] el mío que la quiero mucho y la encuentro fascinante, con toda —Buena idea. ¿Es una novela negra?
su parafernalia; el de mamá, que la critica; el de mi hermano, que —No exactamente. No hay ningún asesinato
hasta hace unos cuantos años no podía ni verla (pero la verdad —¡Qué pena!
es que no podía ver a nadie hasta, por lo menos, los dieciséis)… —Algún muerto hay, pero de una época remota
Aunque cuente todo en primera persona, al final consigo completar —Entonces es un thriller histórico
su retrato con la ayuda de opiniones externas. (25) —Puede
Igualmente ofrece toda una lección sobre la técnica del suspense a partir En definitiva, Paola Zannoner se propone “descubrir los secretos del arte
de un relato en que investiga quién ha robado los felpudos del edificio de su de la narrativa”, a través de las explicaciones de la joven narradora. De este
tía Rosa: “Dejarte en suspense es lo que hacen todas las novelas policíacas, modo nos habla de aspectos que, cuando se estudian en el cole, “parecen
porque el mecanismo de ese género consiste en despertar curiosidad, a veces aburridas y poco útiles, pero luego podemos ver que son muy prácticas, ya
morbosa, en los lectores y para ello aplazan lo más posible la solución o que son recursos que aplicas para contar cualquier cosa.” (189)
las respuestas”. (60)
Se aborda también el tiempo de la narración y el de la historia: “Si el
relato está en presente, cuando se va hacia atrás en el tiempo, hay que usar Referencias intertextuales
el pretérito perfecto o el pretérito indefinido…”, y nos ilustra sobre la téc-
nica del flashback (76): “una interrupción de lo que estoy contando para Las referencias intertextuales son muy abundantes tanto en Corazón de Tinta
hablar brevemente del pasado de mi madre…” Las maneras de emplear el como en La niña no escrita. En ambos casos encontramos referencias no
humor y la ironía se detallan con bastante agudeza. Además, nos habla de solamente a textos sino en particular a personajes literarios: Farid, el niño
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Referencias bibliográficas
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6 L. Rolón Collazo lo llama “quijotismo”. Ver también el tabajo de Inés Field sore E. Fortún en Buenos Aires.
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O incluso, a veces, la necesidad que habría de que estas referencias El gato de Lisa no había sido precisamente un cuento modelo.
existieran: Allison lo escribió cuando tenía diecisiete años para tomar parte
en un concurso que anunciaba una revista, (…) Lo más importante
Aquí yo soy mi único crítico y el más severo. Me doy cuenta de para Allison en aquellas circunstancias era que la revista prometía
cuando algo está bien o mal escrito. Los que no escriben no pue- publicar la novelita ganadora del primer premio en el número
den saber qué maravilloso es hacerlo. (…) Y si no tengo talento siguiente. (…) Allison fue declarada la vencedora del concurso,
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Obras analizadas
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Como ya hemos señalado, muchos relatos permiten el análisis de la SGM; 13 Puede verse un interesante listado de películas comentadas, estrenadas en el
un gran número han estado y están en librerías12 y cines, con bastante éxi- siglo xxi http://historia.mforos.com/681755/8513719-listado-de-peliculas-modernas-
de-la-segunda-guerra-mundial/
14 El mapa de la SGM, extraido de http://translate.google.com/translate?hl=es&lang
pair=en%7Ces&u=http://www.ushmm.org/museum/exhibit/focus/maps/
10 http://translate.google.es/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http:// 15 Sobre el Holocausto: http://www.ushmm.org/wlc/sp/?gclid=COP0gNuJ5Z4CFeZ
en.wikipedia.org/wiki/War_novel r4wodzVYzJw
11 Fuente http://segundaguerramundialenelcine.blogspot.com/ 16 Publicada en Holanda, con el título de «Het Achterhuis» -La casa de atrás- en 1947.
12 http://www.themillions.com/2006/05/reading-list-world-war-2-fiction.html El texto de la novela completo: http://www.perfildemujer.com/diariodeanafrank.htm
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Estrategia: Paráfrasis
¿Qué?: Entendemos la acción de parafrasear como una reformulación
del texto con el objetivo de acercar su significado original en
la zona de desarrollo próximo al lector destinatario
¿Cómo?: Explicar con nuestras palabras propias lo que recordamos o
hemos comprendido de fragmentos del texto, ya sea escrito,
visual o audiovisual.
¿Por qué?: Es un ejercicio excelente de control de la comprensión parcial
del texto que activa el intertexto lector a medida que va dando
sentido a las piezas que va leyendo y activando.
¿Cuándo?: En momentos en que cueste un poco comprender fragmentos
de lo que leemos o visionamos.
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h) Visionamos las imágenes del segundo capítulo del DVD donde aparecen cuatro acciones
simultáneas: el cazador de vampiros, los padres de Anton en la fiesta, Anton en casa y Anton
y Rüdiger juntos. Por grupos, y con ayuda de la siguiente tabla, tendrán que describir lo que
ocurre en las imágenes.
g) Preparamos el guión ilustrado de este fragmento (que coincide con la escena que empieza en Otro ejemplo:
el minuto 10:55 de la película). Previamente subrayamos en un color las frases del texto que son
narrativas y en otro color las que son descriptivas. Después, lo compararemos con la película. Bajó por el camino principal. Había acompañado algunas veces a su madre a visitar
Hacemos una lluvia de ideas de cómo podemos visualizar este texto, si hay que adaptarlo o no, y las tumbas de la familia. Por eso aún se acordaba de que la parte más agreste del
seleccionamos las frases que pasaremos a diferentes planos para hacer la escena. Una vez lo hemos cementerio empezaba detrás de la capilla que estaba al final del camino. Esta capilla
decidido entre todos, y en función del número de alumnos que tengamos, cada niño/a se encargará siempre le había hecho sentir un misterioso estremecimiento: estaba construida como
de hacer el dibujo de cómo se imagina que será aquel plano. Los elementos que tienen que incluir un edificio normal, pero no tenía ninguna ventana, sólo una gigantesca puerta de
son: el dibujo del plano, la música o sonido que pondrían, el diálogo o voz en off y el tiempo hierro. Y a pesar de que parecía vieja y desmoronada, había en la puerta un candado
orientativo que puede durar. a todas luces completamente nuevo y usado a menudo, y esto era realmente lo más
Fragmento del primer capítulo del libro titulado: La cosa en la ventana. Pp: 18-19. inquietante, ¡pues Anton no había visto nunca entrar o salir a nadie! (p.83).
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¿Qué textos?
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¿QUÉ?: Una breve descripción, una definición o un ejemplo de la estrategia. Estrategia 2: La paráfrasis
¿CÓMO?: Una enseñanza en actividades de la manera cómo opera.
¿POR QUÉ?: Una explicación exponiendo su utilidad en el desarrollo de la comprensión ¿QUÉ? Se trata de reformular el texto inicial en un metatexto que acerque
lectora.
¿CUÁNDO?: En qué circunstancias o bajo qué condiciones hace falta que sea aplicada, y cómo
los hechos narrados a la primera versión en la zona de desarrollo próximo
se puede evaluar su eficacia. del lector. En este sentido, la paráfrasis es un texto bastante libre que admite
poca prescripción.
¿CÓMO? B. Daunay (2002) explica que hay tres tipos diferentes de paráfrasis:
Cada una de las sesiones de una hora tiene, aproximadamente, la misma
estructura: a) La paráfrasis clásica, donde se mantiene la enunciación inicial del
a) Lectura del texto que se ha escogido para aquella sesión, primero texto original y se amplía con aclaraciones e inferencias diversas.
individualmente en voz baja y después en voz alta. b) La detextualidad donde se cambia la enunciación de manera que el
b) Presentación de la estrategia con algún/os ejemplo/s extraídos del texto comentado se integra en la paráfrasis sin citas marcadas.
texto desde el punto de vista del lector experto que supone el pro- c) La paráfrasis que explicita las relaciones entre el texto original y el
fesorado. metatexto a través de fórmulas del estilo: “… quiere decir…”
c) Actividades de ejercitación, a partir de la práctica y de la interacción.
d) Puesta en común. Parece que la manera más elemental de parafrasear es la detextualidad,
e) La reintroducción de cada una de las estrategias en nuevos textos volver a decir el texto con las palabras el lector integrando de manera libre
al fin del proyecto nos servirá para evaluar el nivel de autonomía y fragmentos del texto.
de consecución por parte del alumnado. ¿POR QUÉ? Supone un excelente ejercicio de control de la comprensión
parcial del texto, ya que obliga a establecer una hipótesis de significación
Nos parece interesante presentar brevemente estas cuatro estrategias, coherente para un fragmento aparentemente dificultoso.
teniendo en cuenta que las hemos ejemplarizado a partir del texto «Accident ¿CUÁNDO?: Hay que reservar la estrategia para los fragmentos y textos
de Treball» que situamos en el anexo 1. más densos y complejos, ya que su uso sistemático modera bastante la lectura.
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¿A qué se refiere el término ‘escritura conectiva’? No es solamente la capa- 8 Véase el capítulo sobre la web 1.0 y la 3.0 en Coll y Monereo.
cidad como hemos dicho hasta ahora de vincular información utilizando 9 http://weblogg-ed.com/about/
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del lector.
como anticipación de las posibilidades del ‘hipertexto’. La trayectoria de
consultas mencionada en la cita inicial «Para localizar el libro A, consultar
previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así hasta lo
infinito…» parece llevarnos a la idea de remisión / inclusión de un texto en
otro, en un circuito de base hipertextual por el que transitan las produccio-
Antonio Mendoza Fillola nes del sistema literario. La continuidad y la renovación creativa y cultural
Universidad de Barcelona es uno de los motivos de que la obra literaria sea un hipertexto discursivo,
es decir un texto que en sí mismo contiene otros textos a través de alguna
La biblioteca es una esfera cuyo centro cabal es cualquier hexá- modalidad intertextual —por alusión, cita, referencia o transformación—
gono, cuya circunferencia es inaccesible. (….) En algún anaquel (Genette, 1982; Eco, 2002; Rabau, 2005; Landow, 1992, 2009; Vega, 2003;
de algún hexágono (razonaron los hombres) debe existir un libro Romero y Sanz, 2008; Vilariño y Abuín, 2006; Camarero, 2008).
que sea la cifra y el compendio de todos los demás (…) ¿Cómo El texto literario, periodístico, científico y de cualquier otra tipología,
localizar el venerado hexágono secreto que lo hospedaba? Alguien además de la red de hipervínculos que enlazan textos on line se elabora y
propuso un método regresivo: Para localizar el libro A, consultar construye como un hipertexto. En esta sucesión de citas [adviértase, a la
previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así vez, que este capítulo es un «hipertexto» que, con función justificativa, sus
hasta lo infinito… En aventuras de ésas he prodigado y consu- mismas páginas se han elaborado sobre un entramado de citas y reformu-
mado mis años. No me parece inverosímil que en algún anaquel laciones] se pone de relieve la funcionalidad intertextual en el proceso de
del universo haya un libro total. (…) Yo me atrevo a insinuar formación del lector —aspecto del que anteriormente ya nos hemos ocupado
una solución del antiguo problema: La Biblioteca es ilimitada (Mendoza y Cerrillo, 2003; Mendoza, 2003, 2008; Romea, 2008, 2009;
y periódica.” Ambrós y Ramos, 2008; Ramos, 2007; Díaz-Plaja, 2002, 2008; Tabernero,
J. L. Borges, La Biblioteca de Babel 2005, 2006; de Amo, 2005, 2008; Ruiz Domínguez, 2008; Aguilar, 2008).
meet, as the active reader in the learner-centered classroom becomes a reality rather
Sobre el carácter hipertextual del texto literario
than a desideratum. The reader as “producer of the text” advocated by Barthes (1970),
the active reader of Umberto Eco’s open work (1962), the Derridean emphasis upon
La lectura de textos de carácter hipertextual potencia la actividad cognitiva discontinuity and decentering (Derrida, 1967), all find concrete realization in hyperfic-
del lector: entre el discurso-texto y los esquemas de conocimiento del lector tion. So does Bakhtin’s conception of dialogism and multivocality (1984 & 1994), for
se crea una personal red de relaciones que hacen posible la construcción de “hypertext does not permit a tyrannical, univocal voice. Rather, the voice is always that
una red de referentes, apoyada, además, en los soportes del hipertexto elec- distilled from the combined experience of the momentary focus, the lexia one presently
trónico1, cuya ‘lectura de búsqueda’ estimula la adquisición y construcción reads, and the continually forming narrative of one’s reading path” (Landow, 1992).”
C. Ferradas: “Hyperfiction: Weaving Textual Webs”, en Literature, Media and Cultural Studies.
1 “Hypertext, then, is the virtual space where modern literary criticism and pedagogy http://www.wilstapley.com/LCS/articles/cfm.htm
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todos ellos confluyen referencias, citas, conceptos e ideas de otros textos (de otras pro- 4 “La mayor parte del trabajo que se realiza con la literatura en clase es enseñar a los
puestas, de otras concepciones, de otras fuentes, de otros códigos) o estudios, porque a alumnos cómo hacer asociaciones. Por supuesto que existe la necesidad de enseñar los
través de su valoración, relación, refutación o apoyo se construyen nuevos significados principales nombres y textos, de aclarar el contexto en que surgen durante los sucesivos
(lo que también supone nuevos conocimientos); su carácter hipertextual es claro. El periodos históricos y de describir los géneros literarios, pero la labor que engloba todo
rigor e interés de un artículo científico, de un informe, etc. parecen aquilatarse con el esto es enseñar a los estudiantes cómo leer haciendo conexiones —creando asociaciones
apoyo de las pertinentes conexiones con otros textos, para confirmar el rigor, la novedad y comparaciones entre dos o más textos y leyendo esos textos dentro de varios contex-
o el contraste con los antecedentes (hipotextos) mencionados con función crítica en el tos de género, biografía, periodo, cultura, ideología y enfoque teórico” Madden, 1995
contexto científico. (Citado por I. Leibrandt, 2008 : 185)
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Cervantes escribe como los ángeles, y responde como los hombres: G)La búsqueda de documentación: las piezas del poema / hipertexto.
Señor, pues ¿qué hemos de hacer nosotros?
¿Qué? —dijo Don Quijote—. Favorecer y ayudar a los meneste- Documentación y lectura de los hipotextos de referencia. Las piezas de este
rosos y desvalidos. poema elaborado como un mosaico de citas proceden de: a) 5 sonetos de
Quevedo (Miré los muros de la patria mía, A Roma sepultada en sus ruinas,
Rogó don Quijote que le dejasen solo y dando una gran voz, dijo: Memoria inmortal de D. Pedro Girón, duque de Osuna. A España y La
—Yo tengo juicio ya… brevedad de la hermosura); b) del Soneto a Cervantes, de Rubén Darío; c)
—Yo me siento a punto de muerte del poema XXI, “Masa”, del libro España, aparta de mí este cáliz de César
Vallejo; d) diversos fragmentos del Quijote (Capítulos I, 18, II, 58, y II, 74);
…y una de las señales por donde conjeturaron se moría fue el haber e) pasajes del Capítulo IX “The Career of the Hero”, de la obra Virgin Spain:
vuelto con tanta facilidad de loco a cuerdo. Scenes from the Spritual Drama of a Great People (1926), del hispanista
Waldo Frank; f) además de breves fragmentos de Reisebilder (Cuadros de
Cervantes hace decir a Sancho: viaje) (1826-1831) de H. Heine.
—No se muera vuesa merced, señor mío, sino tome mi consejo, Las referencias de los distintos versos (se indica el número de verso
y viva muchos años; porque la mayor locura que puede hacer un que corresponde en el poema de Blas de Otero) que aparecen en el poema
hombre en esta vida es dejarse morir, sin más ni más… despliegan un amplio repertorio de hipotextos, que habrán de ser buscados
y documentados por el alumno:
Del hipertexto textual habrá que ir al hipertexto electrónico, que ofre-
cerá nuevos textos para nuevas lecturas: los pasajes correspondientes de los
capítulos I, 18, II, 58, y II, 74, que contienen y ofrecen la cita en su contexto, Miré los muros de la patria mía 3 de anciana habitación era despojos; 21
de modo que el aprendiz tendrá la evidencia de descubrir la procedencia si un tiempo fuertes, ya desmoronados, por la carrera mi báculo, más corvo y menos fuerte; vencida de
de la edad cansados, por quien caduca ya su valentía. la edad sentí mi espada
de un concreto hipotexto. Y quedarán versos como Cervantes contempla, Y no hallé cosa en que poner mis ojos 30
/ y exclama: ; Cervantes / escribe como los ángeles, / y responde como los Salime al campo: vi que el sol bebía 9 que no fuese recuerdo de la muerte. 33
hombres:, etc. que sólo aparecen en el poema de Blas de Otero. Y sobre ello los arroyos del yelo desatados, y del monte quejosos
habrá de reflexionar y valorar las informaciones y los datos obtenidos… los ganados, que con sombras hurta su luz al día. Francisco de Quevedo
Entré en mi casa; vi que, amancillada, 14 / 20
Un poema para (re)leer otros textos. Por la presencia de todas las refe-
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1990, p.66). No obstante, también se baraja 1932 como fecha de publicación, según
datos aportados por M. Abd Al-Gani, Sahrazad fi-l-fikr al-’ arabi (“Sakrazad en el pen-
samiento árabe”), El Cairo, Dar al-Shuruq, 1985.
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Primeros textos es inherente a la naturaleza humana, que contar es volver a vivir pero po-
niéndose a resguardo del desorden propio de la vida. Como ejemplo de eso
os contaré una anécdota del actor Gabino Diego. Lo entrevistaban porque
estaba de gira con un nuevo espectáculo hecho más o menos de monólogos
y anécdotas de la su larga carrera en los escenarios, y la entrevistadora le
Carles Cano pidió que relatara la primera crítica que había recibido. Era demoledora,
Escritor absolutamente terrible, cualquiera se hubiera querido esconder en el rincón
más oscuro de la tierra después de aquello, pero él, ahora, la relataba punto
Como dice la Biblia, en el principio fue el Verbo. La palabra. Es decir el por punto poniendo una voz neutra y monocorde que causaba hilaridad; un
momento en que nos convertimos en humanos, cuando empezamos a ar- hecho terrible de su carrera ahora era una anécdota más y distanciándose
ticular y repetir sonidos que se convirtieron en palabras y después poco a había conseguido reírse y que no le hiciera ningún daño.
poco, en frases. Otra anécdota es aquélla que cuenta que a finales de los años 50 cuando
Hace muchos millares de años que utilizamos la palabra para comuni- Ava Gadner, “El Cuerpo”, vino en España a rodar una película y acabó en
carnos, para designar las cosas, para explicarlas y también para inventar la cama con el torero, actor y parece que también cantante, Mario Cabré;
nuevas. Yo me imagino que en la caverna, cerca del fuego protector, del después de hacer el amor, él se levantó precipitadamente de la cama y empezó
fuego que calienta y hace huir las fieras, del fuego que también ilumina y a vestirse. Cuando ella le preguntó «¿dónde vas?» Él contestó sin dudar:
tranquiliza, allí, al principio, se contarían las cosas banales del día, habla- «¡A contarlo!» Esta historia seguramente ha dado origen a un chiste en que
rían del tiempo y la de la caza, de los sucedidos del día a día, pero en algún un náufrago se queda solo con la mujer más bella del planeta y, después de
momento alguien introdujo un condicional, un: ¿Y si…no hubiera pasado que los dos decidan tener una vida sexual compartida, él le pide si puede
eso y hubiera pasado esto otro? Y algún otro introdujo la exageración, nada disfrazarse de hombre y si puede llamarla Manolo u otro nombre mascu-
extraño proviniendo de un cazador. lino, ella se aviene y él entonces en un gesto muy de machos, echándole el
A partir de aquel momento se inventó la literatura, el reino de la po- brazo por encima el hombro, le dice: —¿Manolo, a que no sabes con quién
sibilidad. Especialmente cuando a los que escuchaban no les importó que me veo desde hace un mes? Contar para vivir o vivir para contarla, como
aquello que se contaba no fuera verdad. ¿Cuándo fue? Nadie lo sabe, ni dice García Márquez.
importa, el caso es que allí cerca del fuego empezaron a contarse historias Es decir, de siempre se han contado historias, hay una teoría que dice que
posibles e imposibles, y fueron creciendo y fueron transmitiendo sabiduría. las primeras manifestaciones artísticas de nuestros ancestros, las pinturas
Y eso fue durante unos cuantos millares de años, de manera absolutamente rupestres, tenían una finalidad mágica, la finalidad de capturar el alma del
oral. Aún quedaba mucho tiempo para que llegara la escritura, y es, quizás animal y al día siguiente capturarlo de verdad; hay quien dice que quizás
por eso, por este atavismo, que todavía nos gustan tanto las palabras y también tenía una finalidad narrativa. Estoy seguro de que algunas de es-
escuchar la voz humana cuando cuenta una buena historia. tas pinturas tenían una finalidad narrativa. En el barranco de la Valltorta,
Nosotros, como dice Juan José Millàs, estamos hechos de palabras, cerca de Morella, en la provincia de Castelló, hay una gran pintura mural
Además de músculos, huesos, tendones y toda clase de humores y tejidos con una escena de caza: en un rincón hay un buey herido que persigue a
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Colofón
Para acabar diré que a contar se aprende contando, cualquier persona con
un mínimo de sensibilidad y ganas puede contar cuentos.
La capacidad de ensoñación de la palabra no la tiene la imagen. Esta
capacidad de poner en marcha una cantidad ingente de mecanismos en
nuestro cerebro, todos trabajando en la creación de imágenes, de olores, de
sentimientos… está reservada a las historias contadas o leídas.
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