Cómo aprenden los niños

Cohen, Dorothy
Las necesidades individuales y de grupo tienen igual importancia.
Los niños pueden actuar como individuos y como miembros de grupos en varias formas .
En particular respecto de las capacidades y para satisfacer el gusto individual, también es cierto
que la vida de grupo y la interacción, tan apreciadas por los niños en los años intermedios,
pueden incluir más que lo puramente social.
La necesidad de interacción de la niñez, los grupos deben formarse de tal modo que no queden
marcadamente desequilibrados .
Las diferentes edades introducen una mayor diversidad para la maestra pero al mismo tiempo
ofrecen a los niños el beneficio de una relación al estilo familiar en que los mayores ayudan a los
menores, y los menores sienten que no sólo pueden recurrir a la maestra.
Puede establecer metas comunes y enfrentarse a los procesos de comunicación y de toma de
decisiones en grupo inevitables en la convivencia estrecha. Los niños pueden y deben luchar por
la evolución de organizaciones sociales
De los ocho a los once. (Etapa intermedia)
El nuevo fenómeno es aquel en el que aquéllos se resisten al esfuerzo que se necesita para ser
productivos en términos infantiles. (Niño estadounidense)
Al mismo tiempo, éstos y otros niños, parecen haber adquirido un nuevo rasgo: la renuencia a
aceptar la autoridad del adulto, que siempre fue característica de esta etapa (Tom Sawyer es el
ejemplo).
Experimentan la deslumbrante visión de una corriente interminable de nuevos inventos hechos
para su placer, junto con la inevitable frustración de juguetes que no duran.
La responsabilidad de las necesidades de la supervivencia, en combinación con otros factores de
la pobreza, es tan a menudo una carga abrumadora de opresión como un factor positivo para su
desarrollo del niño.
Influencia de los medios de comunicación, para la adopción de los niños de figuras históricas.
El mundo de la fantasía aún es atractivo, y el héroe sobrehumano.
Si los niños de años intermedios que abandonan los límites protegidos de la familia para actuar
más por su cuenta, no estarán siendo seducidos por sueños de un poder irreal e inalcanzable
porque no tienen manera de desarrollar auténticas habilidades de importancia en términos
infantiles.
Los niños de los años intermedios se encuentran en un punto en que repiten los conceptos de
sus padres como si fueran los suyos propios.
Tres áreas importantes de desarrollo cargadas de valores: el desarrollo moral y ético, asociado a
cumplir las propias responsabilidades hacia uno mismo y hacia los demás en el curso de la
interacción social; las actitudes y conductas relacionadas con la asimilación de la función del sexo
asignada a varones y mujeres en la sociedad, y el estilo y la calidad del aprendizaje por el cual nos
volvemos cada vez más objetivos y realistas en nuestro pensamiento del mundo exterior .
Creciente libertad de toda autoridad y dirección de los adul-tos. (Ego)
A los ocho años ya no necesitan con tanto afán como antes la aprobación de los adultos, y se
vuelven reservados en sus respuestas. A los diez años tal vez se muestren, incluso, sutilmente
insultantes.
Los niños se vuelven ahora hacia otros niños como aliados naturales en una causa común.
 Los pequeños grupos de amigos crean normas propias, una jerga propia, chistes, ritos,
apretones de manos y claves secretas, y su propio tono único.
 El conflicto de pertenecer a un grupo y los dilemas de relacionarse ocurren en una
creciente red de consideraciones morales y éticas.
 El desarrollo de la conducta moral en general sigue un camino zigzagueante, del interés
egoísta a la responsabilidad social.
 El proceso de desarrollo moral llega a un periodo crítico durante los años intermedios de
la niñez, cuando los niños empiezan a captar el significado del pensamiento y de las
conductas morales y éticas.
 Las luchas de los niños con los problemas de pertenencia y moral a un grupo durante los
años intermedios se complican más en nuestro tiempo por el asunto, aún no resuelto, de
las exclusiones y odios de los adultos, en sus grupos y fuera de ellos.
 Para formarse un código moral, los niños de los años intermedios ven a sus guías adultos
como en realidad viven, y no como predican.
 Niñas y niños de ocho años aún alardean públicamente de su mutuo desprecio, aunque
personas del sexo opuesto puedan gozar de su compañía en privado, y en algunos casos,
hasta permitirse cierta exploración corporal.
 Durante los años intermedios, la mayoría de los niños varones se dedica a actividades que
exigen esfuerzo físico y que los absorben por completo; la mayoría de las niñas opta por
la charla y la imaginación.
 Hay niños a quienes no les gusta pelear y que gozan de lo imaginativo, lo estético, lo
artístico y lo pacífico.
 En el presente, entre muchos niños y niñas hay una total falta de inhibiciones.
 Niños y niñas se hacen preguntas acerca de sus propios cuerpos y, pasados los nueve o
diez años, se absorben en conversaciones acerca de las características sexuales
secundarias.
 Les interesa la persona como un todo, y el funcionamiento y las actitudes sexuales son
parte de este interés total.
Cuánto pueden aprender.
 EN LOS AÑOS intermedios de la niñez (de los ocho a los once), los niños de uno y de otro
sexo están listos para examinar muchas de las preguntas que el hombre se ha esforzado
por contestar desde que existe la historia.
 Los niños pasan poco a poco de un interés en lo puramente personal al interés en lo
universal e impersonal.
 Ansían participar en el trabajo y la responsabilidad relacionados con tareas importantes
desde el punto de vista funcional.
 Los niños empiezan a superar su rigidez anterior y su búsqueda de absolutos para lograr
una creciente capacidad para observar una situación desde varias perspectivas.
 Ambos sexos luchan por ser aceptados en el mundo del trabajo real y del funcionamiento
responsable, las aspiraciones exageradas de los seis y siete años de edad ceden el lugar a
un mayor realismo al elegir.
 Luchan por ser aceptados en el mundo del trabajo real y del funcionamiento responsable,
las aspiraciones exageradas de los seis y siete años de edad ceden el lugar a un mayor
realismo al elegir.
 Cuando mejor aprenden es cuando el atractivo del contenido es verdadero para su edad y
etapa, cuando la habilidad tiene algún valor observable y cuando el modo de aprendizaje
corresponde al estilo de acción de la niñez.
 El propósito de la escolaridad de los niños debe ser la expansión de sus mentes y el
engrandecimiento de la totalidad de sus personalidades.
 El intelecto de los niños debe ser alimentado con un contenido que tenga sentido.
 La capacidad de enfrentarse a muchas variables en forma simultánea, por ejemplo, el
tiempo y el espacio -como en geografía e historia-, o la velocidad y la distancia -como en
matemáticas->, es una capacidad intelectual que surge entre los ocho y los once años de
edad, si la oportunidad y el estímulo respaldan las posibilidades de maduración.
 Se les dificultarán las abstracciones, porque o bien son por completo ajenas a su
experiencia o no las pueden comprender por analogía .
 En su estilo de aprendizaje, los niños aún conservan mucho de los rasgos de personalidad
de cuando eran más pequeños. Todavía necesitan manifestar que han comprendido por
medio de movimientos físicos.
 Según Susan Isaacs.2 el desarrollo del pensamiento en el niño depende, pues, en gran
medida de: "a) el desarrollo de su capacidad para mantener unidos en un acto de
comprensión un gran número de hechos y de relaciones; y (aunado a esto) b) la
capacidad para pasar de relaciones sencillas entre las cosas a otras más sutiles y
complejas
 (Son muy capaces de emplear palabras que no comprenden, y en un tono muy
conocedor.)
  Esto no quiere decir que el rendimiento como tal sea indeseable, que la conducta
socialmente constructiva sea innecesaria, o que las reglas sean un anacronismo.
(costumbre pasada).
 El estrés provocado por la adquisición de conocimientos a costa del desarrollo social y
emocional ha sido criticado por expertos en el desarrollo del niño y por psiquiatras.
El desarrollo intelectual es en realidad más satisfactorio y estimulante cuando se aprovechan los
sentimientos e intereses de los niños, su etapa de pensamiento y sus relaciones sociales, como
apoyo a su deseo de saber
Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores.
Judith Meece
 La investigación del desarrollo del niño ayuda a los educadores a entender cómo el niño
cambia a lo largo del tiempo.
 Las escuelas interviene de manera importante en el desarrollo intelectual, social y
emocional del niño.
 El descubrimiento de la niñez es resultado de los cambios del siglo XX, su vida sigue
estando condicionada por circunstancias de índole social, económica e histórica.
 Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios de yo y de la personalidad.
 Teoría biológica: características del niño que aparecen espontáneamente no depende del
entrenamiento ni de la experiencia.
 Teoría conductual: cambios del niño que dependen del ambiente. Los mecanismos que
producen el cambio son las instrucción directa, premio, castigo, imitación.
 Teoría cognoscitiva: los cambios del niño se deben a una interacción dinámica de sus
conocimientos. El niño desempeña un papel activo en su desarrollo mediante la
construcción del conocimiento (Vygotsky).
 En la teoría de Piaget, el desarrollo de debe a la interacción de las insipientes habilidades
del niño y sus experiencias ambientales. El niño busca activamente información acerca
del entorno y trata de interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos
cognoscitivos.
 Los estudios de caso dedicados al niño presentan muchas formas:
 Estudio de casos: es una investigación profunda de un individuo o de un pequeño grupo
de individuos. Darwin llevo un diario detallado de expresiones emocionales de su hijo;
Freud tenia apuntes pormenorizados de pacientes y; Piaget registraba el proceso
evolutivo de sus hijos e integraba sus hallazgos en la teoría del desarrollo cognoscitivo del
niño.
 Estudios correlacionales: son quizás el diseño de mayor uso en la investigación del
desarrollo. Asi, se cree que la autoestima se relaciona con el aprovechamiento escolar.
 Estudios longitudinales: se da un seguimiento al desarrollo de un grupo de niños durante
varios año. Se recaban periódicamente los datos concernientes a diversos aspectos del
desarrollo.
 Sección transversal: seleccionan a niños de diferentes edades y miden los cambios
evolutivos en cuestión.
 Métodos de recolección de datos:
 Observaciones: se recaba por medio de la observación directa, método que los
profesores deben dominar.
 Auto informes: los niños pueden comunicar su conducta, la de sus padres, profesores o la
de sus compañeros.
 Evaluaciones del desempeño: mide la capacidad para realizar en forma correcta algunas
tareas. Son métodos con los cuales se miden el desarrollo físico y cognoscitivo.
Factores genéticos y ambientales de la inteligencia
 La heredibilidad es “la proporción de varianza observada de una conducta que podemos
atribuir a las diferencias entre individuos de una población”.
 La conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados influían
en las puntuaciones IQ de los niños a los 7 años de edad.
 Un índice de heredibilidad se limita a la población de donde se extrae los ambientes
encontrados en ella. Dependerá de la variabilidad de los genotipos y de los ambientes en
donde se encuentran.
Factores ambientales
 El desarrollo intelectual del niño comienza a examinar la influencia del ambiente familiar
y de las experiencias de aprendizaje.
 Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interacción de
factores genéticos y ambientales.
 Se cree que el efecto mas decisivo lo ejerce el entorno familiar durante la infancia y los
primeros años de la niñez. A medida que va madurando, la escuela y los compañeros
ocupan un lugar mas importante que los padres en la socialización intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual
 Los niños cuyas madres son mas sensibles y ofrecen periódicamente actividades
estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ.
 Los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual cuando les ofrecen
materiales apropiados de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la
curiosidad; cuando crean un ambiente cálido, sensible y positivo.
 El niño pequeño puede volver “mas inteligente” si se le estimula apropiadamente dentro
de un ambiente propicio; pero no alcanzara aquello que su cerebro no puede asimilar en
su situación.
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
 Los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede afectar al
funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez. Los niños que tienen padres
 con autoridad alcanzan niveles mas altos de rendimiento que los de padres autoritarios o
permisivos.
Los efectos de la intervención temprana
 La competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante las experiencias
tempranas en el hogar. Es evidente que se mejorara con un nivel adecuado de
estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, con la pobreza: la desnutrición, una
baja escolaridad de la madre, el desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas
oportunidades de educarse, y la enfermedad es difícil que se desarrolle en el niño la
competencia intelectual.
 ¿Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un ambiente
familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual? Los niños que asisten a programas
consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros
grupos similares de niños que no habían asistidos a él. Pero perdieron la ventaja al ir
creciendo. Los adolescentes que participaron tenían menos probabilidades de abandonar
la enseñanza media y mas probabilidades de asistir a la universidad.
 Se juzgaba que los niños corrían serios riesgos de fracaso escolar por los siguientes
motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo
rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas familiares.
 Obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan
antes la instrucción, que permanecen mas tiempo en la escuela y asisten a planteles de
gran calidad.

SABER ENSEÑAR: UN TRABAJO DE MAESTROS. ANÁLISIS DE LA DOCENCIA EN EL AULA Y

UNA PROPUESTA PARA MEJORARLA.
Primer capitulo: Qué es la enseñanza?
 Se recorre dicho territorio con una visión general
 Cómo intervienen en la clase y qué acciones demandan de los docentes cuestiones tan
relevantes como la necesaria participación de los niños, la multiplicidad e imprevisibilidad
de acontecimientos que se suscitan en el aula.
 La producción y movilización de un saber específico de la enseñanza, el conocimiento del
currículum y los materiales educativos y el involucramiento de los padres de familia.
 Lo que hacen los maestros incorporando experiencias docentes de diferentes contextos:
desde el medio urbano hasta el rural y desde escuelas unigrado hasta las unitarias.
Segundo capitulo
 Destaca la centralidad que tienen los niños en la enseñanza.
 Lograr su interés e involucramiento es uno de los principales retos para los maestros,
como también lo es proporcionar los apoyos que cada uno requiere.
 El conocimiento de los niños es indispensable para planear y desarrollar la clase.
 Momentos de la planeación y de la clase en los que ese conocimiento interviene para
tomar decisiones y para actuar.
 Son recursos que han mostrado su viabilidad y su pertinencia en las condiciones en que
se ejerce la docencia en nuestro país.
Tercer capitulo
 El hecho de que los niños deban aprender ciertos contenidos aunque no necesariamente
estén interesados en ellos, o la heterogeneidad de estilos y ritmos de aprendizaje que los
alumnos tienen.
 Con la premisa de que todos pueden aprender si tienen las oportunidades adecuadas.
 Presentan formas en que se puede involucrar a los niños en la construcción de los
aprendizajes y describen situaciones cotidianas del aula en las que se advierte esa
construcción social.
 Igualmente proporcionan pistas sobre cómo trabajar en la preparación y presentación de
los contenidos y cómo usar las preguntas en el aula para que los niños se interesen y
aprendan.
 Sobre la diversidad o heterogeneidad de los alumnos, siempre presente en todo grupo
escolar.
 Examina la relación entre el currículo y la enseñanza.
 Se explica cómo, al desarrollar la enseñanza, el maestro se convierte en un hacedor del
currículo en tanto que tiene que tomar múltiples decisiones para que la propuesta oficial
tenga cabida en la escuela y sentido para la diversidad de niños que atiende.
 En el tránsito del currículo institucional al trabajo en el aula, como expresan las autoras,
hay que tener en cuenta múltiples referentes para tomar decisiones acertadas: los niños,
el tiempo disponible, las tareas de extra enseñanza, la complejidad de los contenidos, los
materiales existentes y hasta los padres y las autoridades escolares.
 Asimismo, señalan las autoras, hay que anticipar, prever escenarios de lo que pueda
pasar en el aula.
 Un punto importante de este recorrido es la relación de los maestros con las
innovaciones que resultan de las reformas, al respecto proponen pistas de cómo
acercarse y explorar las innovaciones de manera que enriquezcan el trabajo con los
alumnos.
SOBRE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO.
MYRIAM NEMIROVSKY
Emilia Ferreiro donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de
aprendizaje del sistema de escritura:
"Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir entre los modos
básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. Con esa distinción, los niños
reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de
escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los
objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la
arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy tempranamente en
las producciones escritas de los niños pequeños."
"Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de
modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo
nivel de desarrollo. En ese momento de la evolución, los niños no están analizando
preferencialmente la pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo
lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad)”. Las
exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los niños
no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes.
A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros
y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hipótesis
silábica, la silábico-alfabética y la hipótesis alfabética.
 La hipótesis silábica (una letra para representar a cada sílaba). Al inicio no
implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha sílaba;
incluso puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra.
 La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra
para cada sonido). Es un período de transición en el que se mantienen y se cuestionan
simultáneamente las relaciones silábicas, por ello las escrituras presentan sílabas
representadas con una única letra y otras con más de una letra.
 La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Implica que las
escrituras presentan casi todas las características del sistema convencional, pero sin
uso aún de las normas ortográficas.
Alfabetización inicial
 Es una preocupación central de los docentes en el primer ciclo en educación primaria.
 Leer y escribir es esencialmente un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de su
vida.
Las etapas de desarrollo en la apropiación del sistema de escritura
 Los contextos familiares favorables facilitan el leer y escribir.
 En el país los alumnos no tienen muchos ambientes de alfabetizadores.
 Los programas de Español buscan dar continuidad a las experiencias lectoras y de
escritura.

SINTESIS DE LAS PRINCIPALES ETAPAS PREVIAS

Escritura Descripción
 Primera Los alumnos buscan criterios para diferenciar , el mundo grafico, entre el
etapa dibujo y escritura. Sabe que la escritura se realiza con forman gráficas y
por medio de trazos lineales.
Segunda Identifica que se requiere un numero mínimo de letras para formar una
etapa palabra y su variación de letras para escribirla.
Tercera Se establece una relación entre aspectos sonoros y gráficos del lenguaje
etapa por medio de tres momentos.
-Hipótesis silábica.-Una letras representa una sílaba de la palabra escrita.
-Hipótesis silábica-alfabetica.-Transición entre la representación de una
letra para cada silaba o para cada sonido por silabas.
-Hipótesis alfabética.- Cada letra representa un sonido, lo que hace que la
escritura se realice de manera convencional.

 Las etapas descritas no tienen relación directa con la edad de los niños si no del contacto
que tengan con los textos.
 Proceso para leer y escribir.-En primer momento desconocen la relación entre la
escritura y la oralidad (Presilabico).En segundo momento los alumnos comienzan a
comprender que las partes escritas corresponden a una oralidad(Silabico).
 El proceso de alfabetización continua llega al punto en que los alumnos puedan
comprender la lógica alfabética del sistema.
 La alfabetización no solo se refiere al principio alfabético sino a los propósitos sociales y
personales inherentes al uso, a la adaptación que se hace del lenguaje para ser escrito.
 Los proyectos didácticos del programa para primero y segundo grado en primaria para
acercar e incrementar el conocimiento sobre textos y lenguaje.
La intervención docente en el proceso de alfabetización inicial
 Deben emplear métodos y estrategia para formar lectores y escritores que emplean el
lenguaje como medio para comunicarse eficientemente a través del uso de múltiples
textos que circulan en la sociedad.
 Conocer la etapa en la que se encuentran los niños.
Para que un texto pueda ser previsible y sirva como recurso didáctico
 Información contextualizada (Ilustraciones, portador, propósito de la lectura).
 Los conocimientos o suposiciones previas de los niños.
 El texto debe permitir al alumno ir construyendo el conocimiento y establecer el
significado de lo que dice.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS
Son condiciones esenciales para la implementación del currículo.
1.1 Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, ya que se requiere
generar su disposición y capacidad para continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Es
necesario reconocer las particularidades de situaciones y contextos de cada estudiante.
1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje
Elemento sustantivo de la practica docente. Implica organizar actividades de aprendizaje a
partir de diferentes formas de trabajo como: situaciones y secuencias didácticas y proyectos,
con actividades que representen un desafío intelectual. El diseño de actividades de
aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y como
aprendan, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se le plantean y que
tan significativos son para el contexto en el que se desenvuelven.
1.3 Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio en donde se desarrolla la comunicación y
las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Se asume la actuación del docente para
construirlos y emplearlos, los cuales deben tener claridad, reconocimiento de los elementos
del contexto, relevancia de materiales educativos e interacciones entre estudiantes y
maestros.
1.4 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
Alude a estudiantes y maestros, orienta las acciones para el descubrimiento, búsqueda de
soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en
colectivo.
Características: inclusiva, define metas comunes, favorezca el liderazgo compartido, permita
el intercambio de recursos, desarrolle sentido de responsabilidad y corresponsabilidad, y que
realice en entornos presenciales (tiempo real).
1.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares Curriculares y
los aprendizajes esperados
Competencia: capacidad de responder a diferentes situaciones, implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimientos), asi como la valoración de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes).
Estándares curriculares: son descriptores del logro y definen aquello que los alumnos
demostraran al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los
problemas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y
en preescolar por campo formativo-aspecto. Constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales para conocer avance de los alumnos.
Aprendizajes esperados: definen lo que se espera de cada alumno en termino de saber,
saber hacer y saber ser; además le dan concreción al trabajo docente ya que se constata lo
que los estudiantes logran. Constituyen referente para planificación y evaluación en el aula.
1.6 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
Emplear otros materiales educativos para el aprendizaje permanente además del libro de
texto como:
Acervos para la biblioteca escolar y del aula, materiales audiovisuales, multimedia e internet
y materiales y recursos educativos informáticos (materiales digitales, planes de clase,
reactivos y plataformas tecnológicas y software educativos
1.7 Evaluar para aprender
e evalúan los aprendizajes esperados realizando modificaciones en caso de ser necesarios
para que los alumnos logren los aprendizajes establecidos en el plan y programa de estudio.
Permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre el logre de los
aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formación. Tiene un enfoque formativo.
Preescolar: referente para evaluación aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo.
Primaria y secundaria: en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las
asignaturas.
La evaluación de divide en tres momentos:
Diagnostica: ayudan a conocer los saber previos de los estudiantes.
Formativa: se realiza durante los procesos de aprendizaje y son para valorar avances.
Sumativas (primaria y secundaria): cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditación.
Sumativas (preescolar): donde la acreditación se obtendrá por el solo hecho de a verlo
cursado.
En los estudiantes se encuentra la autoevaluación que busca que conozcan y valoren sus
procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeño; coevaluación, es
un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus
compañeros.
1.8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
Instrumenta las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales,
cerrar brechas e impulsar la equidad. Siendo la educación pertinente porque valora, protege
y desarrolla las culturas y sus visiones e inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la
desigualdad del acceso a las oportunidades.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de enseñanza y aprendizaje diferenciado. Por
otra parte, para atender a os alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo
cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar.
1.9 Incorporar temas de relevancia social
Se derivan de los retos que cambia constantemente y requieren que todos sus integrantes
actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud y la diversidad
social, cultural y lingüística. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y
actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades
1.10 Renovar el pacto entre en estudiante, el docente, la familia y la escuela
 Se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover
normas que regulen la convivencia diaria.
1.11 Reorientar el liderazgo
El liderazgo requiere de la participación activa de los estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia, y otros actores en un clima de respeto, corresponsabilidad,
transparencia y rendición de cuentas.
Características del liderazgo que señala la UNESCO: creatividad colectiva, visión del futuro,
innovación para la transparencia, fortalecimiento de la gestión, promoción del trabajo
colaborativo y asesoría y orientación.
1.12 La tutoría y la asesoría académica a la escuela
Tutoría: se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte
de un diagnostico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En caso de estudiantes se
dirige a quienes presentan rezago educativo o poseen aptitudes sobresalientes; si es para
maestros se implementa para solventar situaciones de dominio especifico de los programas
de estudio.
Asesoría: es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e
implementación de las nuevas propuestas curriculares.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano.
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
• Movilizan y dirigen todos los componentes – conocimientos habilidades y valores - hacia
la consecución de objetivos concretos, poseer conocimientos o habilidades no significa
ser competente.
• Competencias para el aprendizaje permanente: requiere de habilidad lectora, integrarse a
la cultura escrita.
• Competencia para el manejo de información: requiere de identificar lo que se necesita
saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar y organizar información.
• Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere enfrentar el
riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos que nos
permitan propiciar cambios y afrontar las situaciones que se presenten
• Competencias para la convivencia. Requiere de empatía, relacionarse armónicamente con
otros y la naturaleza; ser asertivo.
• trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros.
• Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere decidir y actuar con
juicio critico frente a los valores y las normas sociales y culturales
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
• Define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la educación básica.
 • El perfil de egreso plantea rasgos deseables los cuales el alumno deberá mostrar al
término de su instrucción básica, los que le permitirán desenvolverse en la sociedad en la
que interactúa, destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida así como
conocimientos y habilidades que incluyan actitudes y valores para enfrentar con éxito las
tareas y situaciones a las que se llegue a enfrentar.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito con claridad y fluidez.
b) Argumenta, razona y al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas , emite
juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos financieros, culturales y naturales.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza para la convivencia en sociedad.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, trabaja de manera
colaborativa y se esfuerza para lograr proyectos personales.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para obtener información y construir
conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte y es capaz de expresarse artísticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida , la escuela en su conjunto, y en
particular los maestros, las madres y padres de familia deben contribuir a la formación de las y
los niños así como en la de los adolescentes.

DIVERSIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR: MARCOS CURRICULARES PARA LA

EDUCACIÓN INDÍGENA
La educación indígena, Se imparte, En 22 000 planteles lo que obliga a desarrollar marcos
curriculares con sus respectivos programas de estudio que se articulan a la diversidad social,
cultural y lingüísticos.
• Dichos marcos propician el acceso a los conocimientos científicos e instrumentales
acordes con sistemas de conocimientos sociales y culturales. Tales como, Por
asociación(Reconocer conocimientos de similitud y diferencia)
• De carácter antagónico (Diferentes visiones del mundo)
• De complementariedad de conocimientos.
• De diferenciación (Conocimientos sin relación debido al desarrollo sociohistórico y
cultural).
Debido a las diferencias anteriores el programa agrega la inclusión de saberes y cosmovisión
de pueblos y comunidades.
Busca el apoyo de docentes de educación indígena o expertos académicos de las lenguas y
culturas indígenas.
Para proporcionar y reforzar conocimientos, promover el respeto entre géneros e impulsar y
reforzar la gestión pedagógica diversificada
Los marcos curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos políticos,
pedagógicos y didácticos.
Y vinculan los aprendizajes escolares con las necesidades y cultura indígena.
Cada nivel de educación básica e inicial tiene su marco curricular que cuentan con
aprendizajes esperados, enfoques pedagógicos por competencias y la instrumentación
positiva de relaciones interculturales( bi plurilinguismo y la bi alfabetización)
Además reconoce la importancia de la metodología de y para las aulas multigrado.
Eje central: Reconocer la diversidad cultural y lingüística, edad, los niveles de desarrollo
físico, cognitivo y socioemocional de cada alumno.
Los marcos curriculares tiene como principios generales:
• Contextualizar.-Permite acceder y profundizar mediante formas propias de transmisión y
adquisición local y valorativa. Además recupera conocimientos como apoyo adicional
para algunos estudiantes.
• Diversifican.-Proponen tratamientos pedagógicos a partir de la realidad escolar, cultural y
social del docente y alumno.
• Campo de formación definidos en el mapa curricular de la educación básica.
• Nacionales.-Se distribuye a nivel nacional.
• Especializados.-Permite la incorporación de la cultura local y la enseñanza lingüística,
articula los niveles.
 • Étnicos.-Recuperan la visón propia de los pueblos y sus conocimientos se vinculan con
formas disciplinarias. Por tanto filosóficos, científicos, matemáticos, lingüísticos,
históricos, económicos y geográficos; valores y formas propias de aprender y enseñar.
• Dinámicos.- Se renuevan constantemente, propician la autogestión.
PARAMETROS CURRICULARES PARA LA EDUCACION INDIGENA
Propósito
• Incorporar un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen
sobre su lengua nativa.
• Apropiación de las practicas sociales del lenguaje orales y escritos en diversos ámbitos de
la vida social.
Una educación en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indígenas a hablar su
lengua, y el de la niñez a recibir una educación bilingüe para el desarrollo de su lengua materna y
favorezca la apropiación de una segunda lengua.
Con esto se contribuye, a valorar y a apreciar su lengua materna, y que aprendan una segunda
lengua que incremente el potencial comunicativo, cultural e intelectual.
Se considera a la lengua indígena y al español como lenguas de comunicación para el aprendizaje
y como punto de estudio.
Los parámetros curriculares contienen propósitos, enfoques, contenidos generales, y
recomendaciones didácticas y lingüísticas; se elaboran programas de estudio por lengua,
considerando las particularidades lingüísticas y culturales.
Convertir el lenguaje en un contenido curricular exige que los estudiantes reflexionen sobre su
lengua las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en contextos de interacción
significativos para su aprendizaje.
Esta asignatura adopto el enfoque de enseñanza centrada en las practicas sociales del lenguaje
que se entienden, desde parámetros curriculares retomados de los programas de estudio de
Español del 2006 “Como pautas o modos de interacción”.
Practicas sociales del lenguaje en la asignatura de lengua indígena.
1- La familia y comunidad.
2- La tradición oral, los testimonios históricos y la literatura.
3- La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos.
4- El estudio y la difusión del conocimiento.
Propósitos de creación de la lengua indígena:
• Promover, como política educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en
relación con los derechos de los pueblos indígenas en la practica escolar.
 • Generar acciones que permitan ampliar la participación social de los pueblos indígenas en
la construcción de una propuesta educativa y en la difusión del valor positivo de la
diversidad lingüística y cultural.
• Legitimar las lenguas indígenas en las instituciones educativas de cualquier nivel
coadyuvando a su respeto y la ampliación de sus funciones sociales en el ámbito publico y
en las instituciones no tradicionales.
• Sentar las bases de una política lingüística escolar mediante programas de educación
bilingüe de enriquecimiento.
Poner en practica una propuesta didáctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y
resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los
aprendizajes esperados
Gestión para el desarrollo de habilidades digitales
• Las tecnologías de la información y la comunicación ( TIC) son fundamentales para el
desarrollo económico, político y social de los países.
• La ausencia de tecnologías de la información y comunicación aumenta la desigualdad
entre los países y las personas. La UNESCO prevé construir sociedades de conocimiento.
• 1.- Acceso universal a la información.
• 2.-Libertad de expresión.
• 3.-Diversidad cultural y lingüística
• 4.-Educación para todos.
• Uno de los fenómenos del nuevo paradigma es la multiplicación de los centros
potenciales del aprendizaje y formación. Si la educación se convierte en un proceso
continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinado.
• Los estándares y habilidades digítales se han considerado dos estrategias: aulas de
medios y aulas telemáticas.

Periodo escolar Modelo de equipamiento para el logro de

los estándares de habilidades Digitales

Segundo periodo escolar, al concluir el Aulas de medios y laboratorios de computo,

tercer grado de primaria. donde los estudiantes interactúen con las
TICS .
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto Aulas telemáticas modelo 1 a 30 , donde los
grado de primaria. estudiantes interactúan con las TIC.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer Aulas telemáticas modelo, 1 a 1 , donde los
grado de secundaria estudiantes interactúan con las TIC
.
Indicadores de desempeño
• 1.- Utilizar herramientas y recursos digitales.
 • 2.-Aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas.
• 3.-Explorar preguntas y temas de interés, planificar y manejar investigaciones.
• 4.-Utilizar herramientas de colaboración y comunicación, trabajar de manera
colaborativa intercambiar opiniones y experiencias y utilizar el pensamiento creativo.
• 5.-Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.
• 6.-Hacer uso del pensamiento critico, la creatividad o la solución de problemas basados
en la situaciones de la vida real.
• 7.-Desarrollar investigaciones para resolver problemas.
• 8.-Redes sociales.
• 9.Hacer uso del software y hardware ya sea trabajando de manera individual, parejas o
equipos
• Para un mayor aprendizaje en los estudiantes debemos ampliar las competencia para la
vida y favorecer su interacción en sociedades de conocimiento.
• Una estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y la certificación de
competencias digitales docentes en una norma técnica de competencia laboral
desarrollada con el consejo nacional de certificación de competencia laborales.
• El gobierno federal se oriento a habilitar comunidades educativa s en las escuelas que se
centraran las bases para el logro de los estándares de habilidades digitales y la creación
de redes de aprendizaje de maestros y alumnos.
Para un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de desarrollar un modelo
pedagógico para la formación y certificación docente.
Por una parte el equipamiento, además la atención a las escuelas por el programa
fortalecimiento escolar de la misma asociación que consta de 4 ejes estratégicos que
contribuyen a favorecer el aprendizaje y el desarrollo de habilidades:
1.-Acompañamiento
2.- Trayecto formativo para docentes.
3.- Comunidad
4.-Evaluación
Creatividad e infraestructura considera todo el equipamiento la conectividad y los servicios
necesarios para que las aulas operen correctamente y favorecen un mayor nivel de interacción
niño- computadora para avanzar la diminución de la brecha de acceso a la información.
ESTANADARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
PISA: Un referente internacional.
El programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCED (PISA, por sus siglas en
ingles) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeño de
los alumnos en la educación básica.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila la sociedades
contemporáneas a partir de 3 campos de desarrollo en la persona. La lectura, pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo.
ESTANDARES CURRICULARES : Los estándares curriculares, expresan lo que los alumnos deben
saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares, al concluir el preescolar, al
finalizar el tercer grado de primaria, al termino de la primaria (sexto grado) y al concluir la
educación secundaria.
Estándares de Español
Los estándares de Español integran los elementos que permiten a los estudiantes usar con
eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo se agrupan en
cinco componentes.

1- Procesos de lectura e interpretación de textos.

2- Producción de textos escritos.
3- Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.
4- Producción de las características, de la fusión y el uso del lenguaje.
5- Actitudes hacia el lenguaje.
Estándares nacionales de habilidades lectoras.
Propician que la lectura se convierta en la habilidad para un buen aprendizaje en todas las áreas
del conocimiento dentro y fuera de la escuela.
La practica de la lectura desarrolla la Capacidad de observación, atención, concentración, análisis
y espíritu critico.
Estándares de segunda lengua (Ingles).
Su construcción responde a criterios comunes de referencia naianal e internacional, por lo que
manifiestan el nivel de competencia.
Estándares de Matemáticas.
Los estándares presentan la visión de una población y comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de
alfabetización matemática.
Se organizan en:
1- Sentido numérico y pensamiento algebraico.
2- Forma, espacio y medida.
3- Manejo de la informacion.
4- Actitud hacia el estudio de las matemáticas.
Estandares de Ciencias.
Los estándares de ciencias presentan la visión de una población que utiliza saberes asociados a la
ciencia, que les provea de una informacion científica.
1- Conocimiento científico.
2- Aplicación del conocimiento científico y de la Tecnologia.
3- Habilidades asociadas a la ciencia.
4- Actitudes asociadas a la ciencia.
Estándares de Habilidades Digitales.
Los estándares de habilidades presentan la visión de una población que utiliza medios y entornos
digitales para comunicar ideas e información e interactuar con otros puesto que implican
conceptos sistemas y funcionamiento de la Tic se organizan a partir de 6 campos.
La gestión educativa y de los aprendizajes
• La gestión escolar La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su
efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación,
colaboración y organización.
• La RIEB propone los Estándares de Gestión para la Educación Básica, como normas que
orienten la organización escolar; es decir, cómo deben ser las prácticas y las relaciones de
cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de familia y otros actores
sociales.
• Una gestión con bases democráticas en que la toma de decisiones se centre en el
aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de
cuentas.
Gestión de la asesoría académica en la escuela
• La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la profesionalización de los
docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que
a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización.
• Tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de
cualquier sistema de evaluación.
Modelos de gestión específicos para cada contexto
• Las acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de fortalecer a la escuela,
deben considerar formas particulares de organización del servicio educativo, como son
las escuelas multigrado y las telesecundarias.
• Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el
docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales y
recursos didácticos diseñados para aulas unigrado. Existen avances en la atención de
estos servicios; por ejemplo, una articulación curricular especial, y apoyo mediante redes
de asesores itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De manera
paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten con apoyo
académico y no realicen su función de manera aislada.
Gestión para avanzar hacia UNA ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO
• El Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la apertura de Escuelas de
Tiempo Completo, con el propósito de atender diversas necesidades sociales y
educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos;
brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a las madres trabajadoras y
las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio educativo de calidad y
seguro.
Tiempo completo
para primero y segundo grados de primaria

Tiempo completo para tercer grado de primaria

Tiempo completo para cuarto, quinto y sexto

Tiempo completo de secundaria

Tiempo completo de secundaria técnica

Gestión del tiempo en jornada ampliada
• La Secretaría de Educación Pública puso en marcha un programa de ampliación de la
escolar con un esquema propio del Distrito Federal: las Escuelas de Jornada Ampliada.
• En éstas se sumaron 400 horas a la jornada regular para sumar un total de 1 200 horas
anuales destinadas al aprendizaje.
Distribución de tiempo en jornada ampliada para primero y segundo

Distribución de tiempo en jornada ampliada para tercer grado

Distribución de tiempo en jornada ampliada para cuarto, quinto y sexto

Distribución de tiempo en jornada ampliada para primer grado de secundaria

Distribución de tiempo en jornada ampliada para segundo grado de secundaria

Distribución de tiempo en jornada ampliada para tercer grado de secundaria

Gestión del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempo
• En el caso de educación preescolar, la educadora organizará el tiempo de trabajo a partir
de las características de los niños, para asegurar el logro de los aprendizajes durante el
ciclo escolar.
Distribución de tiempo de trabajo para primero y segundo grado de primaria

Distribución de tiempo de trabajo para tercer grado de primaria

Distribución de tiempo de trabajo para cuarto, quinto y sexto grados de primaria

Distribución de tiempo de trabajo para secundaria

 La evaluación en el salón de clases capitulo 3
Peter W. Airasian

Planeación de la instrucción

Impartición de la Evaluación de los

instrucción resultados de los
alumnos

El maestro tiene en cuenta las características de los

alumnos, los recursos y materiales disponibles para
ayudarles a alcanzar los aprendizajes esperados.
• Al planear se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos.
• De manera analoga el maestro siempre esta examinando al grupo para tomar
informacion que le ayude a tomar decisiones sobre el ritmo de clase, el reforzamiento, los
intereses y la comprencion.
• El proceso entero de la enseñanza, y no solo el paso en que se hace la evaluacion,
depende en varias decisiones basadas en varios tipos de evidencias.

La Reducir la incertidumbre y
ansiedad
planeación
nos ayuda a La oportunidad de revisar y
tres cosas familiarizarse con ella.

Estrategias para iniciar la

enseñanza
Funciones del maestro
durante la enseñanza

Imparte la enseñanza que planeo y valora

constantemente su avance

El éxito de su valor con el propósito

de modificar en caso de necesidad.
El maestro evalúa constantemente observando las
reacciones de sus alumnos y haciéndoles
preguntas. Con base en esas reacciones y
respuestas, toma una decisión de como esta
realizándose la instrucción. Si se esta realizando
de manera satisfactoria, seguirá con lo planeado,
sino debe revisar la actividad planeada y decidir si
emprende otra.

enseñar

revisar evaluar

Tomar
decisiones

UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA

“OPORTUNIDADES PARA APRENDER”
 Los alumnos aprenden mejor si la mayoría del tiempo disponible se destina a actividades
relacionadas con el currículo, y la organización de la clase los conduce a comprometerse
con ellas.
 Los maestros que aprovechan su autoridad como un medio para establecer un ambiente
de aprendizaje efectivo, es mas exitoso que quienes hacen énfasis en mantener la
disciplina.
Aula
 Los maestros efectivos destinan mas tiempo a lecciones y actividades de aprendizaje que
a pasatiempos no académicos.
  Los buenos maestros transmiten la noción de que la escuela vale la pena, y la importancia
de aprovechar al máximo el tiempo disponible.
 Comienzan y concluyen las lecciones a tiempo, hacen breves los periodos de transición y
enseñanza a sus alumnos.
 Iniciar las lecciones rápidamente a mantenerlos concentrados en sus tareas.
 Al comienzo del año dan las instrucciones precisas sobre los procedimientos que de
pondrán en practica.
 Enseñan a sus alumnos estrategias y procedimientos para cumplir con las actividades
recurrentes, como: participar en lecciones para toda la clase e involucrarse en discusiones
provechosas con sus compañeros, trabajar en equipo o parejas, terminar sus tareas a
tiempo etc.
 Maximizar las oportunidades de aprender no significa llevar al máximo el campo o ámbito
del currículo.
 Algunas veces las oportunidades de aprender se definen como el grado de
correspondencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa.
CONSTRUCCION DE UN SOPORTE AL COMPROMISO DE LOS ESTUDIANTES CON SUS
TAREAS.
El maestro proporciona a los estudiantes, la asistencia necesaria que les permita
comprometerse en las actividades de aprendizaje de manera productiva.
El aprendizaje sugiere que las actividades y ejercicios sean lo suficientemente variados e
interesantes, que llamen la atención del estudiante, lo suficientemente nuevos o desafiantes que
constituyan experiencias de aprendizaje significativo.
El principio de enseñanza dentro de las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes,
implica que ellos requerirán explicaciones, conducción, asesoría y otros métodos de asistencia
por parte de los profesores.
Los estudiantes serán capaces de emplear con autonomía lo que están aprendiendo y de
regular su compromiso con las tareas más productivas.
En el aula
Además de seleccionar las actividades por el maestro, deben ser claras, tener control y
seguimiento para lograr el impacto deseado.
Hay que brindarle al alumno asesoría, retroalimentación, y conducirlo a que reflexione.
Los maestros deben controlar su progreso y ofrecerles a los alumnos la ayuda necesaria.
Las actividades de reflexión deben incluir oportunidades para los estudiantes, de hacer
preguntas para profundizar, compartir observaciones o experiencias relacionadas con las
actividades.
Díaz Barriga, Arceo, Frida 2002,
• Conferencia en youtube.
• https://www.youtube.com/watch?v=HY-WomKTNKY
• https://www.youtube.com/watch?v=92JIpJgPkwc#t=8.409145
• https://www.youtube.com/watch?v=hmcXTkzGgPs#t=4.146854

Ambientes de aprendizaje
• ¿Qué son los ambientes? Existen varios conceptos sobre lo que son ambientes. Según
Daniel Raichvarg “El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno
natural que lo rodea en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar
sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente: espacio de
construcción significativa de la cultura.
• Lucié Sauvé plantea seis concepciones sobre lo que es ambiente:
• 1. AMBIENTE COMO PROBLEMA… PARA SOLUCIONAR: aquí se pretende que el alumno
logre identificar problemas ambientales, no sin antes de apropiarse de algunos
conocimientos relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asuntos
ambientales.
• 2. AMBIENTE COMO RECURSO… PARA ADMINISTRAR: patrimonio biológico colectivo:
administrarlo con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa.
• 3. AMBIENTE COMO NATURALEZA… PARA APRECIAR, RESPETAR Y PRESERVAR: tomar
conciencia de que somos parte de ella.
• 4. AMBIENTE COMO ATMOSFERA: PARA VIVIR JUNTOS POR MUCHO TIEMPO: interés a
las distintas culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global,
con una responsabilidad global.
• 5. AMBIENTE COMO MEDIO DE VIDA… PARA CONOCER Y ADMINISTRAR: el ambiente
propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos son creadores y
actores de su propio medio de vida.
• 6. AMBIENTE COMUNITARIO… PARA PARTICIPAR: medio de vida compartida, solidaria y
democrática. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto comunitario y lo
desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.
• Hernando Romero: espacio educativo como parte de las actividades académicas,
administrativas y de proyección social.
• No todos los espacios físicos son validos para todos los modelos educativos en la
perspectiva de lograr la excelencia académica es por ello que el autor no indica que el
espacio es una parte inseparable de la calidad de la educación.
•
• Erick de Corte “Un individuo aprende a través de un proceso activo, cooperativo,
progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos
que surgen de las experiencias de los alumnos en autenticas y reales situaciones”, esto
podría complementarse con lo que Diaz Barriga dice acerca de que el conocimiento es
 situado, en otras palabras, el conocimiento adquirido por el aprendiz dependerá en gran
medida de su contexto, de las vivencias y experiencias que tengan lugar en su realidad, de
la cultura en que se desarrolla.
•
• Qué se entiende por ambiente educativo?
• Ambiente: construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure
la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación.
• Ambiente Educativo: ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma.
• Espacio educativo donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje.
Un espacio y tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y valores.
• Se plantean dos componentes en todo ambiente educativo: Desafíos e Identidades,
desafíos: fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los
valores. Identidades: creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo
e interacción social.
• El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales sino que contempla las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y las interacciones que se desarrollan
en el espacio educativo y cultural.
• Algunas necesidades identificadas como la columna vertebral de la educación, y que
aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos:
• · Capacidad analítica investigativa
• · Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo
• · Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita
• · Capacidad de razonamiento lógico-matemático
• · Capacidad de resolver situaciones problemáticas.
• La escuela y el medio:
• De acuerdo con Juan Carlos Pérgolis la escuela es el mediador de la cultura en tanto que
puede expresarse en tres dimensiones:
• v Como lugar de la ciudad
• v La escuela como formación de la ciudad: lugar de significado independiente del
territorio y la localización. “una ciudad en pequeño”
• v Escuela como punto de encuentro: foro en el que las diferentes versiones de ciudad se
encuentran. Como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.
• Las integraciones permanentes y sustanciales implican que el “afuera” no sea algo ajeno
o desconectado de ella y de los procesos de los que son propios.
• De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales,
si se mantienen inalterables unas acciones y practicas cerradas, verticales, meramente
instruccionales, es decir ¿de qué serviría un espacio que cuente con el material didáctico
y personal si no se le da el uso adecuado? Considero adecuado una modificación en el
aula, no solo material si no mas bien en las prácticas pedagógicas que ejerce el docente.
• El aula como lugar de encuentro:
• “El aula de clases es el lugar donde se ponen en escena las mas fieles y verdaderas
interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y
estudiantes”.
• María Isabel Cano; El espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la
escuela:
• 1. El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del
grupo y el acercamiento de unos hacia otros: socialización; gracias a la interacción con
otros, el niño empieza a reconocer que además de sus propias necesidades, gustos,
intereses e ideas existen las de muchos otros que conviven con el, por ello el salón de
clases debe fomentar el trabajo cooperativo.
• 2. El entorno escolar ha de facilitar a todos el contacto con materiales y actividades
diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y
sociales: el aprendizaje de los niños se propicia mediante la interacción del niño con el
medio físico social, mediado por el lenguaje.
• 3. El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo
aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios
distintos –ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de
los objetivos perseguidos.
• 4. El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las
personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo,
expectativas e intereses.
• 5. El entorno ha de ser construido activamente por los miembros del grupo al que
acoge, viéndose en él reflejadas todas sus peculiaridades, su propia identidad: los
individuos tienen derecho a decidir sobre la organización de su espacio.
• Ambiente educativo y estética social:
• Luis Carlos Restrepo: Se puede entender el ambiente educativo como un clima cultural,
campo de agenciamientos simbólicos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo
específicamente humano: el lenguaje
• André Leroi-Gourhan: Estética social: forma de sensibilidad y es social porque no se trata
de la experiencia individual, sino que se comparte con el grupo y que decide el curso del
comportamiento del sujeto y su escena en público.
• El trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidad, las que se construyen y
cultivan en ambientes interhumanos a través de mediaciones e interacciones culturales
específicas.
 • Ambientes de aprendizaje lúdicos:
• La lúdica se presta a la satisfacción placentera del niño por hallar solución a las barreras
exploratorias que le presentan el mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto de
la cultura.
• Huizinga: la cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para
adaptar una actitud lúdica.
• Es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y lenguaje,
tomando el juego como parte vital del niño, que le permite conocer su entorno y
desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo humanizado
• Ferrari: El juego puede emplearse en una variedad de propósitos dentro del contexto de
aprendizaje.
• Una finalidad muy importante del juego en el aprendizaje es la de construir autoconfianza
e incrementar la motivación en el jugador.
• Los ambientes virtuales. Un desafío para la educación:
• Una sociedad de la información exige una nueva alfabetización basada en los nuevos
medios y en los nuevos lenguajes que ellos suponen.
• A partir de la aparición de los medios el papel del aprendiz se resignifica. La relación con
sus profesores, tutores o instructores se modifica así como su relación con el saber
mismo.
• Mediante el uso de los medios de comunicación el alumno accede rápida y cómodamente
a un saber visual que altera el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del
maestro. Trasladado al hogar, esto cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres
e hijos.
• La educación virtual en las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo
conceptual y teórico que fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han de
tomar para su realización y para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de
calidad y pertinencia social.

Diez nuevas competencias para enseñar

1.-Organizar y animar situaciones de aprendizaje”
Competencias específicas:
1.- Conocer , atreves de una disciplina determinada, los contenidos que enseñar y su
traducción en objetivos de aprendizaje.
• Los objetivos se definen de forma implícita por los contenidos.
• Se trata , para el alumno, de asimilar el contenido y de nacer la prueba de esta
asimilación en una prueba oral, un control escrito o un examen.
• Los conocimientos y habilidades se construyen en situaciones múltiples.
 2.- Trabaja a partir de las representaciones de los alumnos.
• Concepciones previas de los alumnos.
• Derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus
raíces y su forma de coherencia.
• Entrar en un ´diálogo con estas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos
cultos para enseñar.
3.-Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
• Reestructurar su sistema de comprensión del mundo.
• La pedagogías clásica trabaja a partir de obstáculos, pero favorece los que proporciona
la teorías.
• Una verdadera situación problema obliga a superar un obstáculo a costa de un
aprendizaje inédito, ya se trate de una simple transferencia, de una generalización o de
la construcción de un conocimiento completamente nuevo.
4.-Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
• Una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo
que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar.
• Todo dispositivo se fundamenta en hipótesis relativas al aprendizaje y en relación con
el conocimiento, el proyecto, cooperación, error, incertidumbre, éxito, fracaso,
obstáculo y tiempo.
5.-Comprometer a los alumnos en actividades de investigación en proyectos de
conocimiento.
• La dinámica de una investigación siempre es a la vez intelectual, emocional y
relacional.
• Desaío personal y colectivo.
• Mostrar errores e ignorancias

2.-“Gestionar la progresión de los aprendizajes”

Competencias específicas:
1.-Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades
de los alumnos
• No volver a una diferenciación por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la
heterogeneidad en el sí de una situación.
• Características de una situación problema.
Se organiza en torno a la superación de un obstáculo.
Alumno formula hipótesis y conjeturas.
 El alumno percibe como un enigma que resolver.
Al principio no dispone medios de solución.
La situación ofrece resistencia suficiente
La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden.
Debate científico
La validación de la solución se estructura.
Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a un repaso reflexivo.
• Para gestionar la progresión de los aprendizajes en la practica de una pedagogía de
situaciones problema: optimizando la organización del tiempo que queda, proponiendo
situaciones problema que favorezcan los aprendizajes previos, es decir, cogen a los
alumnos ahí donde se encuentran y los llevan un poco más lejos.
2.-Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza
• Juzgar con conocimiento de causa lo que se debe adquirir absolutamente ahora y de lo
que se podría más tarde sin que esto tenga consecuencias.
• El verdadero desafío es el control de los estudios de un ciclo de aprendizaje y si es
posible de la escolaridad básica.
• Diagnóstico muy preciso de las competencias.
3.-Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje
• Control de las dinámicas de las disciplinas.
• Cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus
alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los
aprendizajes.
4.-Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque
formativo
• La evaluación continua completa una función sumativa
• Un trabajo de formación más intensivo ayudaría a los profesores a limitar mejor los
indicadores de aprendizaje que permite una regulación interactiva
• La evaluación formativa se sitúa en una perspectiva pragmática.
• Seguimiento más intensivo cuando las dificultades se resisten a un primer análisis.
5.-Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión
• Encontrar el compromiso óptimo entre los proyectos y las exigencias de la institución
escolar, he aquí lo que la forma parte de las competencias básicas de un profesor.
• Decisión de e enviar a un alumno a un curso de apoyo, o incluso aconsejar un trabajo
medicopedagógico más pesado.
 • La introducción de ciclos de aprendizaje
• Micoorientación de competencias
• Gestión de progresión

Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita

Resumen
Pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los procesos
superiores de la expresión escrita: un primer enfoque se basa en el estudio analítico de la
estructura general de la lengua; el segundo propone un trabajo más holístico de la
comunicación, a partir de tipos de texto y de materiales reales; el tercer enfoque pone énfasis
en el desarrollo del proceso de composición de textos escritos; finalmente, el cuarto se
concentra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje
de la expresión escrita.
El presente texto nos presenta a grandes rasgos los cuatro enfoques metodológicos con que
puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques que
establece Shih (1986) para la enseñanza del inglés como L2.
Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distinción, trazando las líneas teóricas de cada
planteamiento y presentando la práctica concreta de cada uno. De esta forma, la descripción de
los enfoques es válida para la enseñanza de la expresión escrita en general, sin distinción de si se
trata de L1 o L2. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:
i) enfoque basado en la GRAMÁTICA,
ii) enfoque basado en las FUNCIONES,
iii) enfoque basado en el PROCESO,
iv) enfoque basado en el CONTENIDO.
Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se desarrolla? ¿Qué
relaciones tiene con otras disciplinas como la lingüística, la psicología o la pedagogía?
Características generales. ¿Cuáles son sus características principales? ¿En qué se diferencia de los
otros enfoques, sobre todo de los anteriores? ¿En qué modelo o teoría lingüística se
fundamenta?
Currículum o programación de curso: ¿Cuáles son los contenidos que se enseñan? ¿Cómo se
estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?
Práctica y ejercicios en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo de ejercicios se realizan?
¿Cómo y qué se corrige?'
Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y en mismo punto del proceso
de aprendizaje, según cada enfoque.
ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA:
 1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna,
y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en L2. La idea básica es que
para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua El núcleo de la
enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales
sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más
importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la
gramática.
El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente
el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se
basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se
fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es
homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor
sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que suele
corresponder al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que
tiene más difusión e importancia sociolingüística). Asimismo, la presencia de registros o niveles
de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico
más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el
modelo lingüístico también es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden
aquello que debe.
Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto.
En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las
categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el modelo
textual, los contenidos abarcan el texto o el discurso completo: se enseña a construir párrafos, a
estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una introducción y una conclusión,
etc.
En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser
clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. aprender una lengua implica entrar no sólo
en su literatura, sino también en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de
la cultura, de modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.).
) El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos gramaticales. Estos varían
según la corriente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional, los alumnos aprenden
básicamente ortografía, morfología (conjugación de verbos,...), sintaxis (subordinadas,
concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más
moderno, basado en la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de
formalidad, registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización,
puntuación...), la coherencia interna y externa de los textos (organización de la información,
párrafos...), su estructura, etc.
La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas tradicionales
suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los contenidos un libro de
gramática: separan los diversos niveles de análisis de la lengua y proceden ordenadamente,
tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las
propuestas más modernas suelen ser holísticas y no se preocupan tanto por una ordenación
lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo,
interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o
lección.
4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:
Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.), de una
forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la explicación.
Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones controladas y
en pequeños contextos (palabras, frases...).
El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.
Por ejemplo, con un modelo oracional:
El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y superlativos.
Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más / menos alto que Y, X
es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo...
Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores. Después escriben
algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.
Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en la playa o en la
montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
El profesor corrige la redacción. Corrige, sólo la gramática.
Y otro ejemplo con un modelo textual:
El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación espacial (de arriba a
abajo, de general a concreto, de izquierda a derecha...), el uso de adverbios de lugar (dentro;
fuera, debajo...), y locuciones que ordenan el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer
término...). Los alumnos leen algunos ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.
Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores. Acaban descripciones ya
empezadas, transforman descripciones cambiando la ordenación, etc.
Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando los recursos
lingüísticos anteriores.
El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.
En cambio, no tiene en cuenca otros parámetros como la originalidad, la claridad de las ideas, la
estructura, el éxito comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.
Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los adjetivos, una posible
actividad final sería la siguiente:
Escribe una redacción sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo o en
una ciudad.
La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de manuales escolares de L1 y
L2 sigue este enfoque. En el contexto de la enseñanza del español como L2, un buen ejemplo es
Sánchez, Cabré y Masilla (1975).
ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES
Nace en el contexto de la enseñanza de una L2 y, en concreto, en el seno de una metodología: la
comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales, desarrollados en Europa
durante los años sesenta, en los que lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para
comunicase. Este tipo de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein,
Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También
recibe influencias de la sociolingüística, de los primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en
el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.
Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno
tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un
café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar
amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama acto de habla y
consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico.
En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección es
aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende.
Tratándose de alumnos con necesidades básicamente orales, estos cursos dieron un tratamiento
muy limitado a la expresión escrita. De hecho, no es hasta principios de los años ochenta, cuando
empiezan a desarrollarse métodos exclusivos de expresión escrita con estos planteamientos
(Johnson, 1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más importantes de la
lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia,
cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los géneros del escrito.
Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la lengua,
contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la estructura de la
lengua, las reglas de gramática.
Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se enseña la lengua tal
como la usan los hablantes (con todas sus variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no
como debería ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente
se dice en cada situación, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la Lengua o
no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto por el de adecuado / inadecuado. De esta forma
se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se utiliza el idioma: una determinada forma
gramatical no es correcta o incorrecta per se, según los libros de gramática, sino que es adecuada
o inadecuada para una determinada situación comunicativa.
Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y homogénea, tiene
modalidades dialectales y, además, niveles de formalidad y de especificidad variados, un alumno
debe poder entender varios dialectos de la misma lengua, un alumno que aprende a escribir
debe conocer el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del receptor del
mensaje.
De esta forma se garantiza que lo que se enseña en clase es lo que realmente se utiliza en la
calle.
En este punto la diferencia entre esté enfoque y el anterior es sustancial. Mientras que en el
primero se enseña siempre la misma gramática, sea cual sea el alumno, en el segundo se
enseñan y se aprenden funciones diferentes según el destinatario.
En los métodos nocional-funcionales, la programación se basa en un conjunto de funciones o
actos de habla. Estos varían de un curso a otro, pero coinciden en las funciones básicas de
comunicación, cada lección trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final del curso se
hayan tratado los más importantes o aquellos que piden los alumnos y que van a utilizar en su
vida real.
Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985) presenta un análisis
muy interesante de textos, funciones de escritura y habilidades cognitivas, con el objetivo de
elaborar un currículum progresivo de la expresión escrita.
Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de motivación y
estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El profesor procura buscar temas que
sean interesantes y, además, prepara ejercicios previos a la redacción, de forma que el alumno
sepa qué escribir y esté interesado en hacerlo.
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO
A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de investigaciones
sobre el proceso de producción o composición de textos escritos. Un grupo de psicólogos,
maestros y pedagogos que impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o
extranjeros, en los colleges y universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacían sus
alumnos antes, durante y después de escribir el texto. Estos profesores estaban muy
decepcionados con los métodos corrientes que utilizaban en sus clases, porque no ofrecían
resultados satisfactorios en sus cursos. Los métodos de investigación que utilizaban eran muy
variados: la observación, la grabación con vídeo, el análisis de los borradores que escribían los
alumnos, entrevistas con éstos, test de capacidad de expresión escrita, etc.
Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes (los alumnos que
obtenían buenos resultados en los tests) utilizaban una serie de estrategias o habilidades
cognitivas para escribir que eran desconocidas por el resto de los alumnos. Este hallazgo significó
el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos
conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario
dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un
borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se
llama, de una forma un poco tosca, el perfil del escritor competente.
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes
Fassler et al. (1982)

COMPETENTES INCOMPETENTES

Conciben con extrema simplicidad el

Conciben el problema retórico (el ejercicio) en problema, sobre todo en términos de ¡otro
toda su complejidad, incluyendo nociones sobre ejercicio de redacción!
la audiencia, la función comunicativa y el No tienen idea de la audiencia.
contexto.
No la tienen. No valoran la letra impresa.
Adaptan el escrito a las características de la
audiencia. Fácilmente quedan satisfechos con el primer
borrador. Creen que revisar es sólo cambiar
Tienen confianza en el escrito.
Normalmente, no quedan satisfechos con el
primer borrador. Creen que la revisión es una
forma de construir el significado. Revisan
incansablemente la estructura y el contenido.
Están preparados para dedicarse
selectivamente a las distintas tareas que forman
la composición, según cada situación.
palabras, tachar frases y perder el tiempo.
Revisan sólo palabras sueltas. Les da mucha
pereza revisar.
Generalmente intentan hacerlo todo bien en
el primer borrador. Se concentran en la
elección de palabras y en la puntuación
incluso durante las primeras etapas, cuando
los escritores competentes trabajan en el
contenido.

En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión escrita

reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del saber como los
estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. lo
importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y
aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso
de creación y redacción.
En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las
ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del
curso el alumno sea capaz de hacer eso, en definitiva, se trata de los procesos mentales que la
psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas, formulación
de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión, evaluación, etc.
Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno
se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de la generación de ideas
se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o comparaciones, la
exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.
Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos, sino que cada
escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carácter y
personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado relacionar
factores de la personalidad (extroversión / introversión, pensar / sentir...) con estilos cognitivos o
estrategias de composición y han hallado algunas conexiones.
Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a partir de sus capacidades:
tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para
él o ella, integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composición,
etc. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia
con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno,
corrigiendo su forma de trabajar,
Por otra parte, el tiempo de clase se puede convertir también en un espacio libre y autónomo
para que cada uno escriba a su ritmo unos textos determinados de antemano a principio de
curso, de trimestre o de mes (de forma muy parecida a como funciona el método Garrison,
citado por Sokmen, 1988). En este caso, el profesor se convierte en un supervisor-colaborador
del alumno, que pasea por el aula y responde a las dudas de los estudiantes.
De esta manera, la corrección supera con creces el marco lingüístico y atañe campos psicológicos
como la forma de pensar o el estilo cognitivo, las técnicas o las destrezas de estudio, la
creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de corrección sino de asesoramiento.
ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO
Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados
Unidos durante la década de los ochenta: En ambos casos, la idea fundamental que subyace es la
supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función, tipo de texto o
proceso).
Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza superior
elaboraron una metodología nueva: Esta metodología se basa en los puntos siguientes:
· Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente académicas:
exámenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos presenta unas características muy
específicas (investigaciones citadas por Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:

Textos académicos Textos no académicos

Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, Ej.: cartas, diarios íntimos, instancias,
recensiones, comentarios de texto, felicitaciones, avisos, notas, postales,
esquemas, apuntes, fichas, ponencias, anuncios, carteles, apuntes de agenda, etc.
comunicaciones, artículos, reseñas, etc.

El propósito de los textos es demostrar El propósito de los textos es muy variado:

conocimientos (evaluación) o exponer los informar, agradecer, pedir, recordar, etc.
resultados de un trabajo (investigación).

El contenido de los textos proviene de otros El contenido proviene de la experiencia

escritos o de actividades académicas personal del autor.
(conferencias, clases, experimentos...).

Utilizan un lenguaje altamente especializado Utilizan un lenguaje general.

y técnico.

El destinatario del texto es siempre el mismo: El destinatario es variado y muy distinto según
el profesor. El texto requiere siempre un el texto, lo cual requiere la elección del
registro formal. registro apropiado.

Suele haber limitaciones importantes de No suele haber limitaciones de tiempo.

tiempo en su elaboración.
En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos académicos
requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias. Asimismo, la necesidad
de la expresión escrita nace con el interés o la obligación de realizar una carrera universitaria;
sino que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica, química orgánica o
informática. De este modo, los ejercicios de expresión escrita tienen que estar muy relacionados
con el programa de estudios de los alumnos y, también, los profesores tienen que conocer la
materia sobre la qué escriben sus alumnos para poder corregir y ayudarles.
En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del currículum, se
propone utilizar el potencial creativo que posee el proceso de composición de textos para
enseñar otras materias, de esta forma, la enseñanza de la expresión escrita rompe los límites de
la asignatura de lengua y pasa a cubrir todo el currículum.
Los dos principios fundamentales de este movimiento son los siguientes:
• El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de aprendizaje.
Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un
instrumento de aprendizaje.
• Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del
currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los
conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender
sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos
pedagógicos
Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el contenido son el
trabajo organizado por tareas, desarrollado originalmente en la enseñanza del inglés y el
conjunto de la disciplina -hoy muy de moda- de la metacognición: el autoaprendizaje, las técnicas
de estudio, el aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith, 1986, y Noguerol, 1989).
Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
• Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé dice, en la
forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si son
originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc. Los aspectos
formales de la expresión y del texto (estructura, presentación, gramática, etc.) no se
incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el alumno presenta necesidades
de este tipo.
• No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema
académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros,
conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el aula de expresión escrita se
relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.
• La habilidad (skill) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades lingüísticas
(escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico.
• En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una
primera fase de estudio y comprensión de un tema que precede siempre la fase final de
elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno
 se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre éste, comenta y
discute el contenido con sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a
recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.
Shih y Griffin ofrecen varias clasificaciones de habilidades o destrezas académicas que pueden
ser la base de programas de expresión escrita.
Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
• Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de textos,
análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información, selección, etc.
• Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en grupo,
contraste de opiniones, etc.
• Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.
• En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos
completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que no
se han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico: esquemas,
mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido: extraen las ideas
principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo que tienen que
producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de la
escuela, comentarios de texto, etc.
• Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al contenido
del texto e individualización para responder a las necesidades de cada alumno y, también,
para tratar de los aspectos formales.
• El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aquí en una auténtica tarea o trabajo
que ocuparía muchas sesiones de trabajo:
• Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de Abajo y en
Madrid (o Valladolid).
• Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural,
contaminación, coste de la vivienda, precios... Reúne los datos principales en un resumen.
• Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en España y toma notas de los
puntos importantes. Comenta los puntos más importantes con tus compañeros.
• Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño artículo sobre tu
investigación.
• Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin (1982).
• EPILOGO
• No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática,
la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo y la
información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para
el éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos
incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre
 uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un
punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste.
• Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda
ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y
de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el
sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin
función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan
fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical.
Creo que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para
un curso determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo
que en cada caso intenta ser útil al alumno.
• CAPÍTULO III
• EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA y OBJETIVOS
• El concepto de evaluación, se ha ido transformando, ha ido incorporando nuevos
elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las
virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, ciñéndonos a los
procesos de enseñanza y aprendizaje,
• En el campo educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo
aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante muchos años
(demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se intente al evaluar
es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien
llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de la evaluación de
aprendizajes. La aparición de los test y las escalas graduadas a principios del presente
siglo, absolutamente cuantificadas y automáticamente aplicables.
• Los exámenes, aún más que las puntuaciones, pueden dar una errónea sensación de
objetividad.
• En fin, que la "evaluación" ha sido interpretada como sinónimo de "medida" durante el
más largo periodo de la historia pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando está
variando su concepción, en función de los avances que experimentan las ciencias
humanas en relación con la formación de la persona y con los modos peculiares que ésta
tiene de aprender; evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente
educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evaluación para
optimizar los procesos educativos.
• Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones, lo que tiene
valor real en la enseñanza es lo que se evalúa de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. En
fin serían innumerables los ejemplos que avalan la importancia -erróneamente entendida
- de. la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y cuyo sentido resulta
imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribución a
la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como la consecuencia de una
aplicación correcta y formativa. La evaluación es importante, pero no como elemento de
poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción, u
obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de lo que se
 "aprende", nunca como fin de la educación (que es lo que resulta ser en muchos casos
para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos).
Si conceptualizáramos la evaluación de un modo más general y para cualquiera de las funciones
que puede desempeñar en el campo educativo, se podría definir como una obtención de
información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación
con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán
tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa, con el
único objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios
referenciales de evaluación; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o
menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto inicial.
Así, vemos que el concepto de evaluación del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de
la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que
se den para ponerla en práctica deben serlo igualmente.
El modelo de evaluación al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo,
que es el que consideramos válido y adecuado para evaluar los procesos de formación humana y
de cualquier situación en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor
riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las
personas y que permite, por lo tanto la posibilidad de intervenir y de perfeccionar su
desenvolvimiento o actuación.
a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta
efectos para la aclaración de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente
y el alumno pueda continuar avanzando en su formación,
b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de él no se
deriva una "calificación" negativa, cosa que sí ocurriría si se comprobara en un examen. El error,
en este último supuesto, no sería ya una llamada de atención para superar una disfunción de
aprendizaje, sino que se convertiría en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno
en relación con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusión a la autoevaluación de la práctica docente -por ampliar el argumento
anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un
ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta que ciertas actividades no
son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta
esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qué dirección o con qué
modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobarnos procesualmente qué
tipos de actividades resultan más interesantes, más eficaces para alcanzar determinados
objetivos por dónde debemos encauzar la programación para llegar a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la evaluación deber ser la consecuencia de su cambio real
de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos
que la evaluación ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en
demasiados casos-, ésta debería no sólo generalizarse en
los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debería incluso ser exigida. Y por lo que
afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser aceptada favorablemente por el alumnado,
al convertirse en un elemento curricular más -y muy importante- que, de forma evidente,
contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en la que, además,
muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoración final de lo
que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -
según su aplicación más o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir
unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en sentido
estricto.
Estos pasos tendrán una duración mayor o menor en función del objeto evaluado y de las metas
que se hayan propuesto para la evaluación: si se evalúa el funcionamiento de un departamento
didáctico, será preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo
y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de
un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo de clase.
Un ejemplo: el profesor observa la realización de determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si. Las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el análisis hecho y el
juicio de valor que se ha formado, refuerza o amplía esas actividades o da alguna explicación
complementaria y cambia las actividades por otras más sencillas. En ambas situaciones puede
darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta
características diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos.
Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del
trabajo. Éste es el motivo de que, según los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear
una investigación o una evaluación para cada situación o problemática específica que se
presente en la educación: la propiedad de aplicar una u otra estará en función de la utilidad que
preste para su resolución más adecuada. Popham, WJ. (1980, 20-22) establece las diferencias
entre investigación y evaluación educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:
Definición del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les
interesan más las decisiones. ( ... ) Quizá en el mundo real no se encuentren nunca estas
diferencias de un modo tan marcado como el que aquí se presenta. Difícilmente puede haber un
investigador básico que desdeñe una información que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y,
asimismo, será raro encontrar un evaluador que no esté interesado en entender un fenómeno
por el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar
sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas
con vistas a posibilitar mejores decisiones".
Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para una investigación, serían
aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones
comparables. (…) La evaluación, por el contrario, se centra en un fenómeno educativo en
particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El interés se centra en
esta situación y en las decisiones a tomar sobre ella".
Papel de la valoración en la investigación: "El evaluador está obligado a valorar un fenómeno
educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad
científica sin ningún deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos«
Esta posición de intento identificador entre investigación y evaluación se da cuando se aborda el
estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prácticamente
inviable cuando aplicamos el término/concepto evaluación a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado
no es posible hacerle progresar en su formación. El profesor investiga, evalúa y decide el camino
que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interacción permanente con sus
alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluación de su propio trabajo, que
le ofrece datos para elegir la vía más idónea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la
meta prevista (Lofficier, A.: 1994)
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Por clarificar la terminología y conceptos que ésta lleva implícitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las páginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipología de
la evaluación que creemos útil metodológicamente para situarnos en este campo y para mostrar
las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluación y las virtualidades que
se obtendrán con ellas.
Función sumativa de la evaluación
La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o
procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y
valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de
aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o
resulta inútil y hay que desecharlo.
Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos,
sino que es la apropiada para la valoración de resultados finales. No obstante, la fórmula del
examen como medio prácticamente único de evaluación, se parece bastante a la aplicación
procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua =
exámenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en
la concepción de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder.
Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino
la construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los
casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa -frente a la continua y
formativa- sólo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un continuo; es como querer
evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros.
Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros.