El uso del conteo en diversas situaciones

Clase 2
Recitado de la serie numérica y conteo:
dos herramientas importantes

Introducción

En esta clase, se introduce la complejidad que supone el ​conteo y su diferenciación

con el ​recitado de la serie. ​Se analizan errores infantiles ​vinculados a la enumeración de
la sucesión ordenada de números dentro y fuera de situaciones de enumeración. También se
incluye el análisis de algunas dificultades ​a las que se enfrentan los niños frente a la
cardinalización de colecciones que suponen aproximaciones parciales a la adquisición de este
conocimiento.

Te invitamos a leerla intentando dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la

diferencia entre “recitar” y “contar”? ¿Cuáles situaciones didácticas son propicias para trabajar
el recitado de la serie númerica? ¿Cuáles el conteo? ¿Qué procedimientos son posibles de ser
utilizados en problemas en los que se cuantifican cantidades?

Contenidos

● Recitado de la serie numérica.

● Conteo de colecciones.
● Procedimientos de cuantificación frente a diferentes tipos de problemas.

Objetivos

● Avanzar en la diferenciación entre problemas de recitado y problemas de conteo.

● Reconocer los diferentes procedimientos vinculados a la cuantificación de

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 colecciones según el tipo de problema y los materiales que se proponen.

La serie numérica oral

La ​adquisición de la serie numérica oral es un ejemplo de transmisión cultural​:

los padres y la sociedad, a través de instituciones específicas como la escuela, transmiten a la
generación siguiente el conocimiento de un sistema desarrollado largo tiempo atrás y que les
ha sido enseñado por sus propios padres y maestros.

En tanto sistema cultural, ​la numeración tiene un carácter de arbitrariedad -se

apoya en signos- ​necesita en consecuencia de una transmisión social -de la participación
en prácticas sociales con interpretantes en las cuales se utilicen-. ​Al mismo tiempo, como
sistema cultural, constituye una herramienta que potencializa, amplía las
capacidades intelectuales del sujeto ​-una vez que ha internalizado el sistema, el sujeto
puede nombrar números que nunca ha oído nombrar, puede producir nombres apelando a las
reglas del sistema-. En otros términos, una vez que se conoce la estructura del sistema de
numeración oral, el usuario puede nombrar números nuevos para él, ​la regularidad del
sistema le permite entonces ir más allá de su memoria “natural”.

Antes de su ingreso al Jardín, los niños han ido construyendo ciertos conocimientos
matemáticos. Por ejemplo, con diferente grado de dominio, algunos saben recitar la serie
numérica aunque aún no terminen de comprender el significado de los números que
mencionan, en particular su cardinalidad o todo lo que implica la relación de orden que existe
entre ellos.

En suma, antes y durante la edad en la cual transcurre su educación inicial los niños
construyen conocimientos sobre:
● el recitado de la serie numérica;
● el conteo -en el marco de los diferentes procedimientos para evaluar cantidades- y su
uso frente a diferentes problemas.

Creemos entonces que es importante centrarnos en el trabajo numérico que es posible

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 desplegar con los niños en sus años en el Jardín. Nos dirigimos a considerar cuáles son las
preguntas y las ideas que construyen los pequeños en relación con los números y su uso,
antes de preguntarnos “si están listos para aprender los números”, sabiendo que aquellas
constituyen aproximaciones parciales en su aprendizaje.

No estamos esperando que los alumnos del nivel inicial alcancen el uso convencional de
estos conocimientos; buscamos, en cambio, que avancen en la construcción de relaciones
involucradas en estos conceptos.

Los conocimientos numéricos con los que los chicos llegan al Jardín son bien
heterogéneos. Es importante que como docentes conozcamos esta diversidad, la riqueza
que ofrece al trabajo en la sala y, al mismo tiempo, la necesidad de ofrecer situaciones
que contribuyan a la socialización de dichos conocimientos y a enfrentar a todos los
alumnos a prácticas en las cuales el uso de los números adquiera sentido.

Resaltamos la importancia de estos primeros contactos escolares con los números. La

adquisición de estos conocimientos más informales son la base para aprendizajes posteriores
y, sobre todo, constitutivos de la relación personal y de la confianza en sus posibilidades que
los niños irán construyendo con los números.

Distinción entre recitado de la serie numérica oral y el conteo

Llamamos ​recitado a la actividad de ​decir la serie numérica oral sin encontrarse

ante una situación de enumeración de una colección. ​Es decir, sin tener que responder a
la​ ​pregunta: ¿Cuántos hay?

El recitado de la serie numérica no es una actividad puramente mecánica, memorística,

sino que supone, para los números compuestos, la reconstrucción de ciertas reglas de
producción. Es decir, el recitado requiere que los niños:

● Diferencien las palabras-números de otras palabras, considerando que son palabras que
se usan, entre otras situaciones, para poder contar.

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 ● Reconozcan que dichas palabras tienen un orden que es inmutable, que no se omiten ni
se repiten.
● Identifiquen ciertas regularidades que permiten ampliar y memorizar la serie numérica
1
oral. Después del nombre de un nudo ​ volvemos a empezar con ​uno,​ ​dos, tres…

En diversas oportunidades algunos niños frente al recitado de la serie numérica, realizan

la enunciación de algunos números como ​dieciuno, diecidós, diecidiez, diecionce; veintidiez;​
etc. Dichas expresiones se vuelven visibles como ​errores ante los ojos de alguien que ya
conoce la serie numérica oral en orden convencional. Sin embargo, ​son los “errores” que
realizan los niños los ​que nos muestran sus ideas acerca de este objeto de
conocimiento​, por ejemplo en el ​caso anterior nos permiten visualizar sus intentos por
encontrar la regularidad en la serie numérica oral.

Los ​números mayores que 10 plantean una importante complejidad a los niños debido
a que se trata de:

● advertir que esos números se nombran a partir de una composición, para lo cual es
necesario conocer las reglas de composición;
● conocer las irregularidades que plantea la serie.

Para nombrar los números mayores que 10​, por ejemplo hasta 100, el sujeto
debe conocer:

● el nombre de los dígitos de 1 a 9;

● que hay transiciones en la serie que están señaladas por el 9;
● las palabras que se utilizan para el cambio en la serie -nudos-;
● las reglas de generación para las nuevas series: la formación de la nueva decena
-en paralelo con la secuencia de dígitos- y, dentro de esa nueva decena, -asociando
la palabra inicial con cada uno de los dígitos del 1 al 9-;

1
Denominamos ​nudos​ a numerales que permiten representar las decenas, centenas y unidades de mil
exactas o dicho de otro modo múltiplos de la potencia de la base o “números redondos”

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 ● las excepciones -composición de los números del 11 al 15; opacidad en la relación
entre el nombre de las decenas del 10 y 20 en relación con el nombre de los
dígitos-.

Los ​errores más frecuentes​ aparecen entonces:

● Con los números de denominación irregular (por ejemplo, del 11 al 15). En los otros
números compuestos, primero se mencionan las decenas y luego las unidades; los
números de 11 a 15 refiere primero a las unidades y no siempre de una manera muy
transparente. Los otros números, en general, hacen alguna referencia más explícita a la
composición: por ejemplo, veinti/ocho.
● Con los nombres de las decenas: muchos niños han descubierto que, después del
nueve, cambia pero no logran determinar por cuál número cambia. Luego, llegan a
advertir que, después de nueve, siguen unos números particulares, una cierta clase de
números pero sin poder determinar cuál; hasta que llegan a descubrir que el orden de
las decenas reproduce el orden de las unidades.

Los errores analizados corresponden a aquellos que, desde una perspectiva piagetiana,
se caracterizan como ​errores constructivos,​ son fruto de un sistema de conocimientos
subyacente -no son azarosos o debidos a una ausencia de conocimientos- y forman parte de
un proceso paulatino de apropiación del saber por parte del sujeto. En efecto, los errores
sistemáticos son evidencia de los intentos activos de los niños por comprender el mundo -en
este caso, una herramienta que les ofrece el mundo cultural-, al mismo tiempo que
constituyen una ventana al pensamiento infantil, es decir nos permiten acceder a cómo están
pensando este objeto.

El dominio del recitado no se limita a la extensión de la porción de la serie que los

alumnos pueden decir convencionalmente sino que involucra también la flexibilidad con la
cual la utilizan -recitado de la secuencia desde un número distinto de uno, deteniéndose
en un número determinado, diciendo la secuencia en sentido descendente, recitado desde
un número hasta otro número determinados, etc.- y al significado atribuido a esa
secuencia.

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 El ​conteo es aprendido por los niños al mismo tiempo que aprenden las situaciones en
las cuales se utiliza. El uso que puede dársele al ​conteo debe ser construido al mismo tiempo
que se aprende a contar.

En el Nivel Inicial hay que dar sentido a los números utilizándolos para resolver
problemas, incluidos en juegos, en situaciones cotidianas de la clase, en situaciones vividas o
relatadas, en situaciones de enseñanza específicamente diseñadas. Se trata de que los
números funcionen como recursos de solución frente a esos problemas.

Procedimientos de Cuantificación

Los problemas que refieren a cantidades pueden ser resueltos según diferentes
procedimientos de cuantificación, que resultan más o menos pertinentes según la​ ​situación:

Procedimientos no numéricos

● Estimación global usando cuantificadores o adverbios que indican cantidad sin precisar
(más, menos, igual, mucho, poco)
● Correspondencia término a término entre dos colecciones de objetos

Procedimientos numéricos

Puede realizarse mediante:

● Estimación de cantidades por aproximación, a partir de una anticipación. Ej:(“…​aquí hay
como​ ​cinco”, “me parece que en esta mesa​ ​somos​ ​alrededor de​ ​diez”)​
● Un reconocimiento perceptivo inmediato:
* De cantidades muy pequeñas (en general, inferiores a 5)
* De configuraciones (dedos, puntos del dado, etc.)
● Conteo
● Sobre conteo
● Resultado memorizado

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 Como puede notarse, existen diferentes maneras de evaluar cantidades: numéricas y no
numéricas. En el Jardín, se trata de proponer situaciones que pongan en juego el tratamiento
de las cantidades, de manera numérica o no. No se trata de que unas precedan a las otras,
sino de abordarlas en forma paralela.

En el Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. (2019) algunos de los
procedimientos mencionados se expresan como contenidos de enseñanza debido a la
complejidad que suponen.

Dicho contenido se expresa del siguiente modos:

“Identificar y utilizar nuevos y variados procedimientos: percepción global, conteo,

sobreconteo y resultados memorizados para resolver situaciones de agregar y quitar”

En relación con la serie oral de números, los niños no sólo deben aprender la secuencia
de palabras -recitado- sino también cómo se usa para contar, al mismo tiempo que aprenden
en qué situaciones el conteo es un recurso adecuado de solución. También deberán aprender
cómo cada número se relaciona con una cantidad diferente. Es decir, se trata de conocer cómo
se relacionan estas palabras especiales con conceptos numéricos.

Algunos niños, ya a los dos o tres años usan nombres de números en prácticas que
representan conteos o intentos de conteos. Las palabras que nombran son números, diferentes
de otras -como por ejemplo rojo, auto, etc.- y las utilizan cuando se les pide que cuenten.
Muchas veces, cuando se trata de enumerar una colección, no usan el orden convencional -por
ejemplo, un niño puede decir tres, cinco para contar dos ítems; o tres, cinco, seis para contar
tres ítems-, ni respetan la correspondencia biunívoca entre los nombres de números y los
objetos. Pero reconocemos allí aproximaciones al conteo. En efecto, vemos que los niños
cuentan desde muy temprano aplicando los nombres de números a objetos y acciones.

¿Qué información ofrecen los nombres de los números acerca de los ítems contados? Si
bien estos primeros usos del conteo, así como también los avances en relación con este
procedimiento, están lejos de la comprensión de la cardinalidad y de la ordinalidad implicada
en los números, suponen aproximaciones parciales a la comprensión de lo numérico.

“Los niños aprenden primero nombres de números y luego asocian cada palabra con una

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 cantidad específica. Este proceso comienza con los números más pequeños y se extiende
gradualmente a números mayores”. (​ Fuson, 1988). Este desarrollo comienza h
​ abitualmente
entre los dos y los tres años y se desarrolla a lo largo de varios años.

Según Gelman y Gallistel (1978), ​el conteo supone un proceso de etiquetado y

partición y la coordinación de ambos. ​El etiquetado refiere a la asignación de una ​palabra
número a cada objeto contado y la partición a la separación de los ítems a ser contados en dos
partes: los que ya han sido contados y los que aún necesitan ser contados. Los adultos
utilizamos diferentes estrategias para guardar control de esta divisoria entre lo que ya
contamos y lo que nos queda por contar. En general, apelamos a fijaciones de la vista pero,
también, si es posible, desplazamos los objetos ya contados para separarlos de los otros. Por
supuesto, estas estrategias varían según las características de la colección a contar -con pocos
o muchos elementos, separados o amontonados, ordenados de alguna manera –línea, círculo,
filas y columnas, etc.-, desordenados, movibles, fijos, en movimiento, etc.-. Los pequeños
también irán aprendiendo recursos para controlar este aspecto del conteo, a veces tocan los
ítems o también los mueven.

El tercer ítem que corresponde a otro de los principios para contar de Gelman es el de
cardinalidad: el último número mencionado en el conteo no le corresponde a dicho elemento
sino que remite a la cantidad total de elementos que posee la colección.

A modo de Cierre
Para enumerar una colección de objetos correctamente​, un niño debe entonces:

● conocer la secuencia de nombres de números;

● hacer que cada objeto se relacione con una palabra;
● guardar control de los objetos contados y no contados de manera que se etiqueten
todos y sólo se le asigne un nombre de número una sola vez.
● reconocer que la última palabra número dicha es la que responde a la pregunta
“¿cuántos …?”

Las dificultades que suponen ambos procesos (etiquetado y partición) y la coordinación de

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 ambos es fuente de errores por parte de los niños​, errores que ​forman parte de la
construcción del procedimiento de conteo. ​Así, por ejemplo, nos ​encontramos con
dificultades para contar colecciones mayores que 5 en niños muy pequeños.

En el siguiente apartado proponemos una actividad opcional para que analicen

colaborativamente algunas dificultades a las que se enfrentan los niños en sus primeros
intentos de realizar conteos. Ejemplos similares de ​errores ​en conteos que aquí se presentan
fueron desarrollados por Fuson (1988).

Actividades

Actividad​ ​2 (Obligatoria):​ ​Participación en foro

En esta clase se propone nuevamente un foro como espacio de trabajo. El
propósito del mismo es que puedan discutir, intercambiar ideas, compartir
inquietudes para dar inicio al trabajo final individual.
Para ello:
1-Leer el texto de la clase de modo completo.
2-Leer el documento que se comparte en las consignas del foro. En el
mismo se armaron dos listados de propuestas según lo que ustedes
expresaron en el foro de la Clase 1.
3-Intercambiar ideas acerca de:
● ¿En cuál/es actividades el contenido principal que circularía al ser
resuelta es el conteo como posible procedimiento de resolución? ¿Por
qué? Mencione al menos una. ¿Con qué otros procedimientos de los
nombrados en la clase podría resolverse dicha actividad?
● ¿En alguna/s de las actividades el contenido principal es el recitado
de la serie numérica? ¿En cuál/es? ¿Por qué?. Nombrarla/s, en el
caso de no encontrar actividades de recitado, proponer una.
Nuevamente se abrirán dos hilos de debate y en esta ocasión se solicita que
participen en los dos .

4- Completar los cuadros del archivo ​Trabajo individual y entregarlo en

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 el espacio asignado. Para completar el archivo es necesario bajarlo a la
propia máquina, completarlo, guardarlo con el nombre "​Trabajo
individual Nombre y apellido - Aula N°...​" y subir este nuevo archivo
en el espacio asignado (que aparece abajo del archivo original). En breve
se recibirá la calificación y una breve devolución.

Consejos prácticos para el logro del trabajo:

Es importante leer las participaciones de los colegas debatir, preguntar,
ampliar alguna intervención, volver a leer la clase , fundamentar lo que se
opina o disciente utilizando frases del texto. Todo lo que en este espacio
suceda será insumo muy valioso para la realización del trabajo individual.

Actividad (Optativa): Participación en Foro “Diversas estrategias para

contar”

Cada uno de los siguientes recuadros representa el ​conteo de objetos que

realizó un niño. Teniendo en cuenta que cada cruz es un objeto señalado y
cada nombre de número corresponde a la voz infantil a medida que señala
los objetos, solicitamos ​analizar y describir los errores cometidos en
el conteo por cada uno de los niños. ¿A qué se deben dichos
errores? Fundamentar desde la lectura de la clase.

Primer ejemplo de conteo

Uno dos tres cuatro
x x

Segundo ejemplo de conteo

Tres cinco seis
x x x

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 Tercer ejemplo de conteo
Sie te
X X

Como hemos dicho anteriormente, el Foro es un espacio de intercambio

entre colegas y no simplemente una exposición personal. Entendemos que
la interacción es fuente de construcción de conocimientos por lo que lo
invitamos a “dialogar” con la participación de otros integrantes que hayan
escrito anteriormente cuidando aportar nuevas miradas sobre lo propuesto.

¡¡Muy buen trabajo!!

¿Qué aportó la clase 2?

● Lograr distinguir que dentro de las propuestas en relación a la
numeración oral hay algunas en la que circula como contenido -al
ser resueltas- el recitado de la serie numérica y en otras el conteo.
● Diferenciar recitado de conteo.
● Advertir que el contenido uso de conteo en diferentes situaciones
es un procedimiento de resolución entre otros posibles cuando se
trata de problemas en los que deben cuantificarse cantidades.

Bibliografía

Lectura Optativa
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Dirección de Educación Inicial. ​Orientaciones didácticas para el nivel inicial.
2ª parte Documento Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial, pp. 73
-97 (Ejemplos de propuestas recitado)

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 servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicacione
s/descargas/desarrollo_curricular/odei2.pdf

Gelman, R. y Gallistel, C. (1978): The child's understanding of number,

Cambridge, Mass : Harvard University Press,.

Fuson, Karen (1988) Children's Counting and Concepts of

Number.Springer Verlag.

Autor(es): Equipo de capacitadores de Matemática, Nivel Inicial.

Cómo citar este texto:

Equipo de capacitadores de Matemática, Nivel Inicial. (2019). Clase 2.. El uso del conteo en
diversas situaciones.Dirección de Formación Continua - DGCyE.

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