PEMBELAJARAN OUTENTIK, ASESMEN OUTENTIK UNTUK

MEWUJUDKAN GENERASI EMAS YANG KOLABORATIF, KOOPERATIF,

KOMPETITIF DAN BERKARAKTER1

Oleh: Prof. Dr. Festiyed, MS,

Email: festiyed@ymail.com
Universitas Negeri Padang

PENDAHULUAN

Generasi Emas adalah generasi masa depan sebagai sumber daya manusia (SDM)
yang perlu mendapat perhatian serius dalam era globalisasi saat ini karena generasi
emas mempunyai peran yang sangat strategis dalam mensukseskan pembanguan
nasional. Mutu generasi emas akan menjadi modal dasar bagi daya saing bangsa
terutama di era masyarakat berpengetahuan. Peningkatan mutu generasi emas hanya
dapat dilakukan melalui pendidikan yang bermutu dalam perspektif masa depan,
yaitu mewujudkan masyarakat Indonesia yang berkualitas, maju, mandiri, dan
modern, serta meningkatkan harkat dan martabat bangsa. Keberhasilan dalam
membangun pendidikan yang bermutu akan memberikan kontribusi besar pada
pencapaian tujuan pembangunan nasional secara keseluruhan. Dalam konteks
demikian, pembangunan pendidikan itu mencakup berbagai dimensi yang sangat
luas, yaitu dimensi sosial, budaya, ekonomi dan politik.

Dalam perspektif sosial, pendidikan akan melahirkan insan-insan terpelajar yang

mempunyai peranan penting dalam proses perubahan sosial di dalam mobilitas
masyarakat. Dalam perspektif budaya, pendidikan merupakan wahana penting dan
medium yang efektif untuk mengajarkan norma, mensosialisasikan nilai, dan
menanamkan etos dikalangan warga masyarakat. Oleh karena itu pendidikan
diselenggarakan sebagai suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan manusia
yang berlangsung sepanjang hayat. Dalam perspektif ekonomi, pendidikan akan
menghasilkan manusia-manusia yang andal untuk menjadi subyek penggerak
pembangunan ekonomi daerah dan nasional. Oleh karena itu, pendidikan harus
mampu melahirkan lulusan-lulusan bermutu yang memiliki pengetahuan, menguasai
teknologi, dan mempunyai keterampilan teknis dan kecakapan hidup yang memadai.
Dalam perspektif politik, pendidikan harus mampu mengembangkan kapasitas

1 Disajikan pada Seminar Nasional dan Kuliah Umum , Universitas Sriwijaya (UNSRI) Palembang
24-24 Oktober 2015

1
individu untuk menjadi warga negara yang baik (good citizen), yang memiliki
kesadaran akan hak dan tanggungjawab dalam kehidupan bermasyarakat,
berbangsa dan bernegara. Karena itu, pendidikan harus dapat melahirkan individu
yang memiliki visi dan idealisme untuk membangun kekuatan bersama sebagai
warga masyarakat daerah Kabupaten/Kota dan bangsa Indonesia.

Paradigma baru dalam pendidikan masa depan mengisyaratkan aktualisasi

keunggulan kemampuan manusia sebagai generasi emas yang kini masih
tersembunyi. Untuk mengaktualisasikannya ada dua pendekatan yang dapat
dilakukan yaitu: Pengembangan sumber daya manusia dan pengembangan
kemampuan manusia yang saling melengkapi,
1. Pengembangan sumber daya manusia atau Human Resource Development
(HRD), terutama terfokus pada keterampilan, sikap dan kemampuan produktif
ketenagakerjaan sehingga diperlakukan manusia sebagai “sumber untuk
dimanfaatkan” (yaitu sebagai obyek), dalam mencapai tujuan ekonomi, terutama
dalam jangka waktu pendek. Pengembangan itu tidak terjadi dari dalam,
melainkan “diatur dari atas” sesuai kepentingan lingkungannya.
2. Pengembangan kemampuan manusia atau Human Capacity Development
(HCD) sepanjang hayat yang berhak dan mampu memilih berbagai peran dalam
meraih berbagai peluang partisipasi, sebagai anggota masyarakat, sebagai
orang tua, atau sebagai pekerja dan konsumen, yaitu suatu perkembangan yang
arah dan sasarannya terutama terjadi dari dalam, namun disulut untuk
aktualisasinya. Karena itu, HCD menunjuk pada konstelasi keterampilan, sikap
dan perilaku dalam melangsungkan hidup mencapai kemandirian
(Levinger,1996), sekaligus memiliki daya saing tinggi dan daya tahan terhadap
gejolak ekonomi dunia. HCD bermutu adalah proses kontekstual melalui upaya
pendidikan bukanlah sebatas menyiapkan manusia menguasai pengetahuan dan
keterampilan yang cocok dengan tuntutan dunia kerja pada saat ini, melainkan
manusia yang mampu, mau, dan siap belajar sepanjang hayat, serta dilandasi
sikap, nilai,etik dan moral. HCD tidak hanya terletak pada kecerdasan intelektual,
tetapi kecerdasan emosional, kecerdasan sosial, kecerdasan moral, dan
kecerdasan spiritual.

Namun untuk mewujudkan generasi emas tentu dihadapkan dengan sejumlah

tantangan dan peluang, yang tentunya berbeda dengan zaman sebelumnya. Guna
mengantisipasi dan menyesuaikan diri dengan berbagai tantangan dan dinamika

2
perubahan yang sedang dan akan terus berlangsung, Badan Standar Nasional
Pendidikan (BNSP), pada tahun 2010 telah berupaya mengkonsepsikan pendidikan
Indonesia untuk abad ke-21. Konsepsi pendidikan tersebut dimulai dari proses
pembelajaran bercirikan : 1) Dari berpusat pada guru menuju berpusat pada siswa,
2) Dari satu arah menuju interaktif, 3) Dari isolasi menuju lingkungan jejaring, 4) Dari
pasif menuju aktif-menyelidiki, 5) Dari maya/abstrak menuju konteks dunia nyata, 6)
Dari pribadi menuju pembelajaran berbasis tim, 7) Dari luas menuju perilaku khas
memberdayakan kaidah keterikatan, 8) Dari stimulasi rasa tunggal menuju stimulasi
ke segala penjuru, 9) Dari alat tunggal menuju alat multimedia, 10) Dari hubungan
satu arah bergeser menuju kooperatif, 11) Dari produksi massa menuju kebutuhan
pelanggan, 12) Dari usaha sadar tunggal menuju jamak, 13) Dari kontrol terpusat
menuju otonomi dan kepercayaan, 14) Dari pemikiran faktual menuju kritis, 15) Dari
penyampaian pengetahuan menuju pertukaran pengetahuan.

Begitu juga Kementerian Pendidikan Nasional (2010) mengembangkan grand

design pendidikan karakter untuk setiap jalur, jenjang, dan jenis satuan
pendidikan. Grand design menjadi rujukan konseptual dan operasional
pengembangan, pelaksanaan, dan penilaian pada setiap jalur dan jenjang
pendidikan. Konfigurasi karakter dalam konteks totalitas proses psikologis
dan sosial-kultural tersebut dikelompokan dalam: Olah Hati (Spiritual and
emotional development), Olah Pikir (intellectual development), Olah Raga dan
Kinestetik (Physical and kinestetic development), dan Olah Rasa dan Karsa
(Affective and Creativity development). Pengembangan dan implementasi
pendidikan karakter perlu dilakukan dengan mengacu pada grand design
tersebut.

Untuk bisa diimplementasikan, diperlukan kerjasama yang harmonis dan terus

menerus antara seluruh insan pendidikan, pemerintah, pemerintah daerah,
organisasi yang bergerak di dunia pendidikan dalam meningkatkan kualitas
pendidikan, sehingga akan dapat diwujudkan generasi emas yang berkarakter,
cerdas, dan kompetitif. Salah satu usaha lansung yang dapat dilakukan oleh
organisasi yang bergerak di dunia pendidikan untuk melahirkan generasi emas
adalah melalui pembelajaran kolaboratif, kooperatif, kompetitif dan berkarakter
(empat pilar). Masalahnya bagaimanakah empat pilar tersebut terintegrasi dalam
pembelajaran dan penilaiaan (asesmen) serta dikembangkan secara simultan?

3
PERGESERAN PARADIGMA PENDIDIKAN
Paradigma diartikan sebagai cara pandang seseorang terhadap diri dan
lingkungannya yang akan memengaruhinya dalam berpikir (kognitif), bersikap
(afektif), dan bertingkah laku (konatif). Paradigma juga dapat berarti seperangkat
asumsi, konsep, nilai, dan praktek yang diterapkan dalam memandang realitas
kepada sebuah komunitas yang sama, khususnya, dalam disiplin intelektual.
Sehingga paradigma pendidikan adalah suatu cara memandang dan memahami
pendidikan, dan dari sudut pandang ini kita mengamati dan memahami masalah-
masalah pendidikan yang dihadapi dan mencari cara mengatasi permasalahan
tersebut.

Di era globalisasi semua yang ada cepat berubah, maka dunia pendidikan juga
harus berubah, sehingga dunia pendidikan menjadi relevan dengan tantangan dan
peluang yang terjadi di kehidupan nyata. Dalam dunia kerja saat ini kemampuan
yang diminta adalah kemampuan untuk bekerja sama dalam team, kemampuan
pemecahan masalah, kemampuan untuk mengarahkan diri, berpikir kritis, menguasai
teknologi serta mampu berkomunikasi dengan efektif. Kemampuan-kemampuan
tersebut diatas disebut sebagai kemampuan abad ke-21, dan harus mampu
dikembangkan secara sistematis dalam dunia pendidikan, proses pembelajaran
harus mampu mendorong terciptanya kemampuan tersebut. Jadi selain kemampuan
akademis maka dunia pendidikan harus mampu menciptakan manusia yang
mempunyai kemampuan belajar, beradaptasi dan berinovasi.

Pergeseran paradigma pendidikan mencakup beberapa hal pokok yaitu :

1. Kebijakan pendidikan, kebijakan pendidikan harus menunjukkan arahan yang
jelas mengenai tujuan dan target yang ingin dicapai serta cara untuk
mencapainya. Kebijakan harus tetap fleksibel dan bisa diterapkan sesuai kondisi
lokal. Kurikulum sebagai acuan dalam pengembangan pembelajaran dan sistem
penilaian harus sudah mengarah pada pola pemblajaran abad 21 yang lebih
berpusat pada siswa.
2. Pengembangan kompetensi Guru, guru sebagai motor terdepan dalam
perubahan harus menjadi pihak pertama yang siap dalam proses perubahan ini.
Guru harus mampu mengubah proses pembelajarannya dari yang tradisional
berpusat pada guru menjadi berpusat pada siswa
3. Teknologi, integrasi teknologi dalam proses belajar merupakan sebuah
keniscayaan, siswa harus diarahkan dan diberikan kesempatan yang sebesar-
besarnya dalam mencari informasi sesuai dengan target pembelajaran.

4
 Pembelajaran dengan teknologi sebetulnya sama dengan proses bekerja dalam
kehidupan nyata yang selalu bersinggungan dengan teknologi, yang artinya
proses pembelajaran menjadi relevan dengan proses kerja.
4. Riset dan evaluasi, setiap proses apapun membutuhkan umpan balik untuk
menyempurnakan sistemnya, oleh karena itu evaluasi menjadi penting untuk
melihat dampak keberhasilan dari setiap kebijakan. Riset menjadi penting agar
kita selalu dalam kondisi aktual dalam pengembangan dunia pendidikan.

Pergeseran paradigma pendidikan terjadi diberbagai tingkatan baik dari satuan

terkecil di satuan pendidikan yaitu sekolah, perguruan tinggi maupun di tingkat
pemerintahan dari tingkat kabupaten sampai nasional. Saat ini Indonesia sudah
menuju perubahan dengan terbitnya kurikulum 2013 untuk pendidikana dasar, dan
kurikulum berdasarkan deskripsi kerangka kualifikasi nasional indonesia (KKNI)
(Peraturan Pemerintah No.8 tahun 2012) dan Standar Nasional Pendidikan Tinggi
(SNPT) (Permendikbud NO.49 Tahun 2014) untuk perguruan tinggi.

Apakah Kolaboratif, Kooperatif, Kompetitif dan karakter?

Suksesnya lembaga pendidikan meningkatkan mutu lulusan sangat bergantung

pada keberhasilan lembaga tersebut memfasilitasi peserta didik belajar lebih
kolaboratif, kooperatif, kompetitif dan karakter. Masalahnya bagaimana kolaboratif,
kooperatif, kompetitif dan karakter dalam model dan pendekatan pembelajaran
dikembangkan secara simultan? Strategi kunci membangun kompetensi tersebut
bagaikan meninggikan menara yang memerlukan empat penopang utama yang
saling menguatkan satu sama lain dan masing-masing memerlukan teknik
pengembangan yang berbeda. Untuk lebih jelasnya akan diuraikan sebagai berikut:

1. Kolaborasi
Kolaborasi merupakan filosofi yang mendasari interaksi dan pola prilaku hidup
sesorang yang menempatkan kerja sama sebagai bagian penting dari disain
strukur interaksinya yang memfasilitasi pencapaian tujuan atau hasil akhir.
Belajar berkolaborasi (Collaborative learning)adalah filosofi yang mendasari
keyakinan seseorang dalam belajar dengan cara kerja sama, tidak hanya
sekedar teknik belajar dalam kelas. Dalam seluruh rangkaian kegiatan orang-
orang diintegrasikan dalam kelompok. Dalam kesatuan itu orang menghargai
kemampuan individu sebagai aset yang dapat berkontribusi pada kelompok. Ada

5
 pembagian tanggung jawab di dalamnya sehingga kekuatan kolektif itu menjadi
lebih besar dibandingkan dengan keuatan sendiri-sendiri. Premis dasar
pembelajaran kolaboratif adalah membangun konsensus dalam kerja sama
kelompok. Dan, kekuatan kolektif melebihi keuatan sendiri-sendiri. Dengan
demikian kolaborasi merupakan filosofi yang diterapkan secara praktis untuk
menyatukan orang-orang dalam kerja sama agar mencapai tujuan yang lebih
besar.

Belajar berkolaborasi dapat dipandang pula sebagai metode belajar mengajar

yang menempatkan siswa bekerja berkelompok, berdiskusi, bereksplorasi,
berelaborasi, memecahkan masalah, mengembangkan kreasi dalam
menyelenggarakan proyek, mempresentasikan, berdebat, serta kegiatan lain
yang memungkinkan siswa berkerja sama sehingga setiap individu dapat
berkembang optimal dalam kerja sama kelompok. Dijelaskan lebih jauh bahwa
belajar berkolaborasi pada dasarnya mengembangkan kegiatan dalam kerja
sama kelompok.

2. Kooperatif (cooperative)
Konsep kooperasi “cooperation” lebih menekankan pada produk daripada
proses. Jadi belajar pada konsep ini lebih mementingkan tujuan, menempatkan
hasil kegiatan sebagai tujuan utama. Pembelajaran koopperatif (Co-operative
learning) berkembang baik di Amerika yang merujuk pada filosofi yang
dikembangkan oleh John Dewey yang menekankan pada kedewasaan sosial.
Dewey menegaskan bahwa belajar merupakan proses interaksi sosial dalam
bentuk kerja sama untuk mencapai target (Ted Panitz: 1996)
Tradisi cooperative learning menggunakan pendekatan kuantitatif dalam
mempelajari pencapain kinerja belajar siswa yang diukur dengan produk belajar
yang dapat siswa wujudkan. Belajar Kooperatif (Cooperative learning) adalah
seperangkat proses yang membantu siswa berinteraksi dalam kelompok untuk
mencapai tujuan bersama. Tujuan disepakati bersama dengan target-target yang
spesifik. Kegiatan kooperatif lebih mengarah pada tujuan yang khusus
dibadingkan dengan pada sistem kolaborasi. Dalam kegiatan kooperatif berbagai
mekanisme analisis kelompok lebih berpusat pada guru sedangkan pada
pendekatan kolaboratif lebih berpusat kepada siswa. Struktur pendekatan belajar
kooperatif (co-opertive learning) lebih difokuskan pada kreasi, analisis, dan

6
 aplikasi struktur secara sistematis atau lebih bebas dalam menyampaikan materi
dalam kelas melalui interaksi organisasi sosial dalam kelas. Oleh karena itu
kegiatan dalam kelas terbagi dalam pentahapan sesuai dengan pentahapan
pencapaian tujuan.

3. Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran kolaboratif

Kesamaan konsep kooperatif dan kolaboratif menegaskan pada pendekatan
pembelajaran melalui kerja sama kelompok. Keduanya menetapkan pekerjaan
yang spesifik, dan keduanya menegaskan pentingnya curah pendapat dan
membandingkan prosedur dan kesimpulan dalam akhir pertemauan. Yang
membedakan keduanya dalam fakta bahwa istilah cooperative lebih
mencerminkan ilmu pengetahuan yang populer dalam jaman kolonial sedangkan
kolaboratif lebih menegaskan keterkaitannya dengan gerakan konstruktivisme
sosial sebagai dampak dari perubahan ilmu pengetahuan yang dramatis dalam
abad ini.
Persamaan pembelajaran kooperatif dan kolaboratif adalah siswa sama-sama
belajar dalam kelompok kecil dengan struktur aktivitas yang spesifik dan dalam
keduanya siswa mencurahkan potensinya setiap individu untuk berkontribusi
pada prestasi kelompok.

4. Kompetisi
Definisi belajar kompetitif (competitive learning) yang ekstrim dinyatakan oleh
Johnson&Johnson (1991) yang menyatakan hanya ada satu siswa yang
mencapai tujuan dan semua yang lainnya belum berhasil. Kompetisi dapat
berjalan antara individu maupun antar kelompok. Kompetisi bisa dalam bentuk
mutu proses belajar, hasil belajar, maupun penggunaan waktu belajar.
Sekali pun pada definisi tersebut tidak ada yang salah, namun tak urung juga
mendapat sorotan banyak ahli. Masalahnya persaingan yang ketat hanya
menempatkan satu siswa yang berhasil, sedangkan yang lainnya gagal dapat
menimbulkan beban mental bagi sebagian besar siswa. Mewadahi pemikiran
yang lebih kompromis maka dalam berkompetisi siswa diberi garis finis. Siswa
yang berhasil melewati garis finis bisa satu atau beberapa orang dalam waktu
yang sama. Karenanya yang dapat meraih garis finis bisa lebih dari satu orang.
Dengan sistem ini memungkinkan lebih banyak siswa yang jadi juara asalkan
mereka memenuhi kriteria. Pembelajaran kompetitif secara empirik dapat
meningkatkan motivasi siswa baik dalam ruang lingkup kegiatan kurikuler

7
 maupun dalam kegiatan ekstra. Dengan semangat kompetisi dapat
meningkatkan kreativitas, daya juang, dan kerja sama dalam memecahkan
masalah. Dengan kompetisi juga dapat meningkatkan kecepatan siswa belajar
sehingga proses belajar menjadi lebih efisien. Model pembelajaran interaktif
seperti dalam kegaitan membaca, menyimak, mengeksplorasi teori, menerapkan
teori dalam bentuk keterampilan di dalam mapun di luar kelas dapat berkembang
lebih dinamis melalui model pembelajaran kompetitif.

5. Karakter
Karakter adalah cara berpikir dan berperilaku yang menjadi ciri khas tiap individu
untuk hidup dan bekerjasama, baik dalam lingkup keluarga, masyarakat, bangsa
dan negara. Sedang berkarakter adalah berkepribadian, berperilaku, bersifat,
bertabiat, dan berwatak. Individu yang berkarakter baik adalah individu yang bisa
membuat keputusan dan siap mempertanggungjawabkan tiap akibat dari
keputusan yang ia buat. Karakter terdiri dari tiga unjuk perilaku yang saling
berkaitan yaitu tahu arti kebaikan, mau berbuat baik, dan nyata berperilaku baik
(Lickona, 1991). Ketiga substansi dan proses psikologis tersebut bermuara pada
kehidupan moral dan kematangan moral individu. Dengan kata lain, karakter
dapat dimaknai sebagai kualitas pribadi yang baik. Insan yang berperilaku
berkarakter hendaknya disertai tindakan yang cerdas dan perilaku cerdas
hendaknya pula diisi upaya yang cerdas. Karakter dan kecerdasan dipersatukan
dalam perilaku yang berbudaya. Kehidupan yang berkarakter tanpa disertai
kehidupan yang cerdas akan menimbulkan berbagai kesenjangan dan
penyimpangan serta ketidakefisienan.

Pendidikan berkarakter adalah suatu sistem penanaman nilai-nilai karakter

kepada peserta didik yang meliputi komponen pengetahuan, kesadaran atau
kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai tersebut. Dalam
pendidikan berkarakter di lembaga pendidikan, semua komponen pendidikan
harus dilibatkan, termasuk komponen-komponen pendidikan itu sendiri, yaitu: Isi
kurikulum, Proses pembelajaran, Penilaian, Penanganan atau pengelolaan mata
pelajaran, Pengelolaan sekolah, Pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ko-
kurikuler, Pemberdayaan sarana prasarana, Pembiayaan, dan Ethos kerja
seluruh warga sekolah/lingkungan

8
PEMBELAJARAN AUTENTIK DAN ASESMEN AUTENTIK

Pembelajaran autentik dengan penilaian autentik adalah suatu cara untuk

memfasilitasi peserta didik dalam pembelajaran yang kolaboratif, kooperatif,
kompetitif dan karakter. Asesmen autentik mengharuskan pembelajaran yang
autentik pula. Menurut Ormiston belajar autentik mencerminkan tugas dan
pemecahan masalah yang diperlukan dalam kenyataannya di luar sekolah. Asesmen
Autentik terdiri dari berbagai teknik:
1. Pengukuran langsung keterampilan peserta didik yang berhubungan dengan
hasil jangka panjang pendidikan seperti kesuksesan di tempat kerja.
2. Penilaian atas tugas-tugas yang memerlukan keterlibatan yang luas dan kinerja
yang kompleks.
3. Analisis proses yang digunakan untuk menghasilkan respon peserta didik atas
perolehan sikap, keteampilan, dan pengetahuan yang ada.

Dengan demikian, asesmen autentik akan bermakna bagi guru untuk menentukan
cara-cara terbaik agar semua siswa dapat mencapai hasil akhir, meski dengan
satuan waktu yang berbeda. Konstruksi sikap, keterampilan, dan pengetahuan
dicapai melalui penyelesaian tugas di mana peserta didik telah memainkan peran
aktif dan kreatif. Keterlibatan peserta didik dalam melaksanakan tugas sangat
bermakna bagi perkembangan pribadi mereka.

Dalam pembelajaran autentik, peserta didik diminta mengumpulkan informasi

dengan pendekatan saintifik, memahahi aneka fenomena atau gejala dan
hubungannya satu sama lain secara mendalam, serta mengaitkan apa yang
dipelajari dengan dunia nyata yang luar sekolah. Di sini, guru dan peserta didik
memiliki tanggung jawab atas apa yang terjadi. Peserta didik pun tahu apa yang
mereka ingin pelajari, memiliki parameter waktu yang fleksibel, dan
bertanggungjawab untuk tetap pada tugas. Asesmen autentik pun mendorong
peserta didik mengkonstruksi, mengorganisasikan, menganalisis, mensintesis,
menafsirkan, menjelaskan, dan mengevaluasi informasi untuk kemudian
mengubahnya menjadi pengetahuan baru.

Sejalan dengan deskripsi di atas, pada pembelajaran autentik, guru harus menjadi
“guru autentik.” Peran guru bukan hanya pada proses pembelajaran, melainkan juga
pada penilaian. Untuk bisa melaksanakan pembelajaran autentik, guru harus
memenuhi kriteria tertentu seperti disajikan berikut ini.

9
1. Mengetahui bagaimana menilai kekuatan dan kelemahan peserta didik serta
desain pembelajaran.
2. Mengetahui bagaimana cara membimbing peserta didik untuk mengembangkan
pengetahuan mereka sebelumnya dengan cara mengajukan pertanyaan dan
menyediakan sumberdaya memadai bagi peserta didik untuk melakukan akuisisi
pengetahuan.
3. Menjadi pengasuh proses pembelajaran, melihat informasi baru, dan
mengasimilasikan pemahaman peserta didik.
4. Menjadi kreatif tentang bagaimana proses belajar peserta didik dapat diperluas
dengan menimba pengalaman dari dunia di luar tembok sekolah.

Asesmen autentik adalah komponen penting dari reformasi pendidikan sejak tahun
1990an. Wiggins (1993) menegaskan bahwa metode penilaian tradisional untuk
mengukur prestasi, seperti tes pilihan ganda, benar/salah, menjodohkan, dan lain-
lain telah gagal mengetahui kinerja peserta didik yang sesungguhnya. Tes semacam
ini telah gagal memperoleh gambaran yang utuh mengenai sikap, keterampilan, dan
pengetahuan peserta didik dikaitkan dengan kehidupan nyata mereka di luar sekolah
atau masyarakat.

Asesmen hasil belajar yang tradisional bahkan cenderung mereduksi makna

kurikulum, karena tidak menyentuh esensi nyata dari proses dan hasil belajar
peserta didik. Ketika asesmen tradisional cenderung mereduksi makna kurikulum,
tidak mampu menggambarkan kompetensi dasar, dan rendah daya prediksinya
terhadap derajat sikap, keterampilan, dan kemampuan berpikir yang diartikulasikan
dalam banyak mata pelajaran atau disiplin ilmu; ketika itu pula asesmen autentik
memperoleh traksi yang cukup kuat. Memang, pendekatan apa pun yang dipakai
dalam penilaian tetap tidak luput dari kelemahan dan kelebihan. Namun demikian,
sudah saatnya guru profesional pada semua satuan pendidikan memandu gerakan
memadukan potensi peserta didik, sekolah, dan lingkungannya melalui asesmen
proses dan hasil belajar yang autentik.

Data asesmen autentik digunakan untuk berbagai tujuan seperti menentukan

kelayakan akuntabilitas implementasi kurikulum dan pembelajaran di kelas tertentu.
Data asesmen autentik dapat dianalisis dengan metode kualitatif, kuanitatif, maupun
kuantitatif. Analisis kualitatif dari asesmen otentif berupa narasi atau deskripsi atas
capaian hasil belajar peserta didik, misalnya, mengenai keunggulan dan kelemahan,
motivasi, keberanian berpendapat, dan sebagainya. Analisis kuantitatif dari data
asesmen autentik menerapkan rubrik skor atau daftar cek (checklist) untuk menilai
tanggapan relatif peserta didik relatif terhadap kriteria dalam kisaran terbatas dari

10
empat atau lebih tingkat kemahiran (misalnya: sangat mahir, mahir, sebagian mahir,
dan tidak mahir). Rubrik penilaian dapat berupa analitik atau holistik.

Dengan diberlakukannya Kurikulum 2013 untuk pendidikan dasar dan KBK berbasis
KKNI-SNPT untuk perguruan tinggi, memudahkan terlaksananya pembelajaran
autentik dengan asesmen autentik.

APAKAH ASESMEN AUTENTIK ITU?

Pada awalnya istilah tersebut diperkenalkan oleh Wiggins tahun 1990 untuk
menyesuaikan dengan yang biasa dilakukan oleh orang dewasa sebagai reaksi
(menentang) penilaian berbasis sekolah seperti mengisi titik-titik, tes tertulis, pilihan
ganda, kuis jawaban singkat. Jadi dikatakan otentik dalam arti sesungguhnya dan
realistis. Apabila kita melihat di tempat kerja, orang-orang tidak diberikan tes pilihan
ganda untuk menguji bisa tidaknya mereka melakukan pekerjaan tersebut. Mereka
mempunyai performansi, kinerja atau unjuk kerja.
Dalam bisnis dikatakan performance assessment. Menurut Jon Mueller (2006)
penilaian otentik merupakan suatu bentuk penilaian yang para siswanya diminta
untuk menampilkan tugas pada situasi yang sesungguhnya yang
mendemonstrasikan penerapan keterampilan dan pengetahuan esensial yang
bermakna. Pendapat serupa dikemukakan oleh Richard J. Stiggins (1987), bahkan
Stiggins menekankan keterampilan dan kompetensi spesifik, untuk menerapkan
keterampilan dan pengetahuan yang sudah dikuasai. Hal itu terungkap dalam
cuplikan kalimat berikut ini: “performance assessments call upon the examinee to
demonstrate specific skills and competencies, that is, to apply the skills and
knowledge they have mastered” (Stiggins, 1987:34)

Grant Wiggins (1993) menekankan hal yang lebih unik lagi. Grant menekankan
perlunya kinerja ditampilkan secara efektif dan kreatif. Selain itu tugas yang
diberikan dapat berupa pengulangan tugas atau masalah yang analog dengan
masalah yang dihadapi orang dewasa (warganegara, konsumen, professional) di
bidangnya.

Asesmen otentik lebih sering dinyatakan sebagai asesmen berbasis kinerja

(performance based assessment). Sementara itu dalam buku-buku lain (kecuali
Wiggins) penilaian otentik disamakan saja dengan nama penilaian alternatif
(alternative assessment) atau penilaian kinerja (performance assessment). Selain itu

11
Mueller (2006) memperkenalkan istilah lain sebagai padanan nama penilaian otentik,
yaitu penilaian langsung (directassessment). Nama performance assessment atau
performance based assessment digunakan karena siswa diminta untuk menampilkan
tugas-tugas (tasks) yang bermakna. Terdapat sejumlah pakar pendidikan yang
membedakan penggunaan istilah penilaian otentik dengan penilaian kinerja, seperti
misalnya Meyer (1992) dan Marzano (1993). Sementara itu Stiggins (1994) dan
Mueller (2006) menggunakan kedua istilah itu secara sinomim.

Nama alternative assessment digunakan karena merupakan alternatif dari penilaian

yang biasa digunakan (traditional assessment). Adapun nama direct assessment
digunakan karena penilaian otentik menyediakan lebih banyak bukti langsung dari
penerapan keterampilan dan pengetahuan. Apabila seorang siswa dapat
mengerjakan dengan baik tes pilihan ganda, maka kita inferensikan secara tidak
langsung (indirectly) bahwa siswa tersebut dapat menerapkan pengetahuan yang
telah dipelajarinya dalam konteks dunia yang sesungguhnya. Namun kita akan lebih
suka membuat inferensi dari suatu demonstrasi langsung tentang penerapan
pengetahuan dan keterampilannya.

Berdasarkan fokusnya asesmen dapat dikelompokkan sebagai asesmen diagnostik,

formatif, dan sumatif . Asesmen diagnostik berfokus untuk memperbaiki proses
pembelajaran atau untuk menentukan hasil-hasil pembelajaran. Asesmen formatif
berfokus pada proses pembelajaran dan hasil-hasil pembelajaran. Sedang Asesmen
sumatif, terutama difokuskan pada hasil-hasil pembelajaran. Beberapa istilah untuk
asesmen diantaranya: asesmen tradisional, asesmen autentik, asesmen alternatif,
dan asesmen informal.

Assesmen tradisional (AT) ini mengacu pada forced-choice ukuran tes pilihan
ganda, fill-in-the-blank, true-false, menjodohkan dan semacamnya yang telah
digunakan dalam pendidikan umumnya. Tes ini memungkinkan distandarisasi atau
dikreasi oleh guru. Mereka dapat mengatur setingkat lokal, nasional atau secara
internasional ( Mueller,2008). Esensi assesmen tradisional didasarkan pada filosofi
bidang pendidikan yang mengadopsi pemikiran yang berikut:( 1). Suatu misi sekolah
adalah untuk mengembangkan warganegara produktif, (2) Untuk menjadi
warganegara produktif setiap orang harus memiliki suatu kopetensi tertentu dari
pengetahuan dan ketrampilan (3) Oleh karena itu sekolah harus mengajarkan
kopetensi ketrampilan dan pengetahuan ini: (4) Untuk menentukan kopetensi itu
sukses, kemudian sekolah menguji para siswa, untuk melihat apakah mereka

12
memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. Di dalam assesmen tradisional,
kurikulum memandu penilaian. Kopetensi pengetahuan ditentukan lebih dulu.
Pengetahuan itu menjadi kurikulum yang ditransferkan. Sesudah itu penilaian
dikembangkan dan diatur untuk menentukan jika suatu saat kurikulum tersebut
diterapkan.

Asesmen Alternatif (Alternative Assessment) Asesmen yang tidak melibatkan

suatu tes baku dengan butir-butir asesmen tradisional. Asesmen alternatif memfokus
pada pengukuran pengetahuan prosedural. Asesmen ini mencakup sejumlah
prosedur yang digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang apa yang siswa
ketahui, ia yakini, dan dapat ia lakukan. Asesmen ini memfokus pada pertumbuhan
perorangan siswa dari waktu ke waktu dan menekankan pada kekuatan bukan
kelemahan siswa. Pertimbangan diberikan pada gaya belajar perorangan siswa dan
tingkat keterampilannya. Menurut Mertler, dalam Classroom Assessment: A Practical
Guide for Educators, bentuk penilaian berdasarkan alat penilaian dalam asesmen
alternative berupa asesmen kinerja (Performance Assessment), asesmen informal
(informal assessment), observasi (Observation), penggunaan pertanyaan
(Questioning), Presentasi (Presentation), diskusi (Discusions), Projek (Project) ,
investigasi atau penyelidikan (Investigation), Portofolio (Portofolio), Jurnal (Journal),
Wawancara (Interview), Konferensi, dan Evaluasi diri oleh siswa (Self Evaluation).

Asesmen informal merupakan asesmen siswa melalui pengamatan tidak resmi,

interviu informal, dan prosedur-prosedur tidak-baku. Asesmen informal
memungkinkan guru mengukur kemajuan siswa dari-hari-ke-hari dan keefek-tivan
pengajaran. Pengamatan merupakan asesmen informal pembelajaran siswa yang
didasarkan pada melihat dan mendengarkan siswa pada saat mereka bekerja.
Pengatan kelas sering digunakan untuk mengevaluasi pembelajaran siswa pada
saat siswa sedang bekerja dengan seorang partner atau suatu kelompok siswa
dalam penyelidikan atau tugas-tugas kinerja yang memerlukan kerja-tim dan
kooperatif. Pengamatan merupakan suatu proses berkelanjutan yang menda-
tangkan pemahaman yang mendalam terhadap sikap, gaya belajar, kekuatan dan
kelemahan, teknik-teknik pemecahan masalah siswa. Pengamatan tersebut me-
nyumbang kepada gambaran siswa yang lebih lengkap tentang kemajuan siswa.
Panduan berikut ini direkomendasikan pada saat menggunakan pengamatan kelas
untuk asesmen siswa:
• Gunakan ceklis atau perangkat criteria yang sama untuk seluruh siswa.

13
 • Amati setiap siswa beberapa kali dan pada waktu-waktu yang berbeda dari
hari-ke-hari.
• Amati tiap siswa dalam berbagtai ragam situasi.
• Evaluasi berbagai ragam keterampilan dan perilaku untuk tiap siswa.
• Catat pengamatan dan evaluasi sesegera mungkin.

Asesmen autentik digunakan untuk mendeskripsikan berbagai macam format

asesmen yang mencerminkan pembelajaran, hasil belajar, motivasi, dan sikap-sikap
siswa terhadap kegiatan-kegiatan kelas yang relevan dengan pengajaran. Asesmen
autentik melibatkan siswa dalam situasi dunia-nyata. Asesmen ini menyajikan tugas-
tugas pemecahan-masalah yang mungkin dihadapi siswa di dalam atau di luar
sekolah. Lebih dari itu, asesmen ini melibatkan siswa dalam inquiri dan proyek.
Contoh-contoh asesmen autentik dapat meliputi pengamatan sehari-hari di kelas,
proyek-proyek, atau tugas-tugas seperti mengisi lamaran kerja, menulis surat
kepada sebuah perusahaan atau seorang politisi, atau menganalisis sebuah siaran
televisi.

Contoh-contoh asesmen autentik meliputi: 1) asesmen kinerja, 2) porto-folio, dan 3)

asesmen-diri siswa.

Asesmen kinerja terdiri dari setiap bentuk asesmen dimana siswa menunjukkan
atau mendemonstrasikan suatu response secara lisan, tertulis, atau menciptakan
suatu karya. Response siswa tersebut dapat diperoleh guru dalam konteks asesmen
formal atau informal atau dapat diamati selama pengajaran di kelas atau seting di
luar pengajaran. Asesmen kinerja meminta siswa untuk “menye-lesaikan tugas-tugas
kompleks dan nyata, dengan mengerahkan pengetahuan awal, pembelajaran yang
baru diperoleh, dan keterampilan-keterampilan yang relevan untuk memecahkan
masalah-masalah realistik atau autentik.” Siswa mungkin diminta untuk
menggunakan bahan-bahan atau melakukan kegiatan hands-on dalam mencapai
pemecahan masalah-masalah. Contohnya adalah laporan-laporan lisan, contoh-
contoh tulisan, proyek individual atau kelompok, pameran, atau demonstrasi.
Beberapa karakteristik dari asesmen kinerja adalah sebagai berikut:

1. Menyusun Response: siswa menyusun suatu response, memberikan suatu

response yang diperluas, terlibat dalam suatu pertunjukan, atau menciptakan
suatu karya.
2. Pemikiran Tingkat-Tinggi: secara khas siswa menggunakan berfikir tingkat tinggi
dalam menyusun response terhadap pertanyaan-pertanyaan open-ended.

14
3. Keautentikan: tugas-tugas bermakna, menantang, dan melibatkan kegiatan yang
mencerminkan pengajaran yang baik atau konteks dunia-nyata lain dimana siswa
diharapkan untuk menggelutinya.
4. Keterpaduan: tugas-tugas tersebut menghendaki keterpaduan dari keteram-pilan
bahasa, dan dalam beberapa hal, menghendaki keterpaduan penge-tahuan dan
keterampilan-keterampilan lintas mata pelajaran.
5. Proses dan Produk: prosedur dan strategi untuk mendapatkan jawaban benar
atau untuk mengeksplorasi alternatif pemecahan untuk tugas-tugas kom-pleks
sering kali diases di samping produk atau jawaban “benar” tersebut.
6. Kedalaman vs Luas namun Dangkal: asesmen kinerja memberikan informasi
mendalam tentang keterampilan atau ketuntasan seorang siswa bukan luasnya
cakupan seperti yang diberikan oleh tes pilihan-ganda.

Asesmen portofolio merupakan suatu kumpulan sistematik karya siswa yang

dianalisis untuk menunjukkan kemajuan siswa dari waktu ke waktu ditinjau dari
pencapaian tujuan-tujuan pembelajaran. Contoh karya yang dimasukkan ke dalam
portofolio meliputi contoh-contoh tulisan, catatan harian bacaan, gambar-gambar,
rekaman audio atau video, dan/atau komentar guru dan siswa atas kemajuan yang
dibuat siswa. Salah satu fitur penting dari asesmen por-tofolio adalah keterlibatan
siswa dalam pemilihan contoh-contoh karya mereka sendiri untuk menunjukkan
perkembangan atau pembelajaran dari waktu ke waktu.

Asesmen-diri siswa merupakan suatu elemen kunci dalam asesmen autentik dan
dalam pembelajaran yang dikendalikan sendiri oleh siswa (self-regulated learning).
Asesmen-diri menggalakkan keterlibatan langsung dalam pembelajaran dan
pengintegrasian kemampuan-kemanpuan kognitif dengan motivasi dan sikap menuju
pembelajaran. Dalam menjadi siswa yang mengatur pembelajaran mereka secara
mandiri, mereka membuat pilihan-pilihan, memilih kegiatan-kegiatan pembelajaran,
dan merencanakan bagaimana menggunakan waktu dan sumber belajar mereka.
Mereka memiliki kebebasan untuk memilih kegiatan-kegiatan menantang, berani
mengambil resiko, membuat kemajuan pembelajaran mereka sendiri, dan
menyelesaikan tujuan-tujuan yang diinginkan. Karena mereka memegang kendali
atas pembelajaran mereka sendiri, mereka dapat memutuskan bagaimana
menggunakan sumber belajar yang tersedia bagi mereka di dalam atau di luar kelas.
Siswa yang mengatur diri sendiri pembe-lajaran mereka tersebut (self-regulated
learners) bekerja sama dengan siswa lain dalam bertukar ide, mencari bantuan bila

15
diperlukan, dan memberikan dukung-an kepada teman sebaya mereka. Akhirnya,
self-regulated learners atau pebelajar mandiri memonitor kinerja mereka sendiri dan
mengevaluasi kemajuan dan hasil belajar mereka sendiri. Asesmen-diri dan
pengelolaan-diri merupakan inti jenis pembelajaran ini dan seharusnya merupakan
suatu bagian keseharian dari pengajaran. (O’Malley & Pierce 1996, h. 4 & 5)

Tabel berikut memperjelas perbedaan antara asesmen yang biasa digunakan

dengan asesmen autentik:

Tabel 1. Perbandingan Asesmen Tradisional dan Autentik

Asesmen Tradisional Asesmen Autentik

Memilih/Merespon: Siswa memililh Melaksanakan kegiatan:Siswa
jawaban, menentukan pilihan, dan melakukan aktivitas yang
menjawab dengan uraian. sesungguhnya sehingga memperoleh
pengalaman belajar.
Dikondisikan: Akavitas siswa Kenyataan Hidup: Guru
dikondisikan sesuai dengan menilai kenyataan yang
keinginan penguji, seperti memilih sesungguhnya siswa lakukan pada
jawaban yang dikodisikan guru. kehidupan nyata dalam waktu
pendek.
Mengingat/ Menyatakan:Siswa Konstruksi/Aplikasi: Penilaian
mengingat atau menyatakan Autentik memperhatikan siswa
informasi yang mereka kuasai. menganalisis atau mengaplikasikan
ilmu dalam proses berkreasi,
berinovasi atau mencipta..
Struktur Dirancang Guru: Siswa Struktur Prilaku Dikembangkan
perlu berhati-hati untuk Siswa: Penilaian autentik memberi
mengembangkan struktur yang guru ruang kepada siswa mengembangkan
harapkan, memenuhi target seperti konstruksi sesuai dengan
yang guru inginkan. keinginannya
Bukti Tidak Langsung: Dalam Bukti Langsung: Dalam penilaian
penilaian tradisional melalui tes autentik guru memperoleh bukti
pilihan ganda, misalnya, langsung tentang perkembangan
memperoleh bukti kompetensi siswa kompetensi yang ditunjukkan siswa
tidak langsung secara langsung

JENIS-JENIS ASESMEN AUTENTIK

Pada Tabel 1 ditunjukkan berbagai macam asesmen, seperti in-terviu lisan,
menceritakan kembali bacaan, contoh-contoh tulisan, dan sebaga-inya, serta
pengamatan guru terhadap pengetahuan dan keterampilan siswa di kelas.

16
 Tabel 2. Jenis-jenis Asesmen Autentik
Asesmen Deskripsi
Interviu Lisan Guru mengajukan pertanyaan-
pertanyaan kepada siswa tentang
kegiatan, bacaan, dan minat
Menceritakan Siswa menceritakan kembali ide-ide
kembali Cerita atau pokok atau rincian tertentu dari
Bacaan bacaan yang dialami melalui
mendengar atau membaca
Contoh-contoh
Siswa menghasilkan makalah naratif,
tulisan
ekspositori, persuasif, atau referensi
Proyek/Pameran Siswa menyelesaikan proyek, bekerja
secara individual atau berpasangan
Eksperimen/ Siswa eksperimen atau
Demonstrasi menyelesaikan mendemonstrasikan
penggunaan bahan
Menyusun Butir-butir Siswa merespon dalam bentuk tulisan
Jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan
open-ended
Portofolio
Memusatkan pada koleksi karya
siswa untuk menunjukkan kemajuan
dari waktu ke waktu
(O’Malley & Pierce 1996, h. 11 & 12)
Penilaian otentik memerlukan tugas (task) untuk menampilkan kinerja peserta didik,
dan sebuah kriteria penilaian atau rubrik (rubrics) yang akan digunakan untuk menilai
penampilan kinerja berdasarkan tugas tersebut.
Keuntungan
• Konteks informal dan santai
• Dilakukan dari hari ke hari dengan
tiap siswa
• Mencatat pengamatan pada suatu
panduan interviu
• Siswa memproduksi laporan lisan
• Dapat diskor pada komponen isi
atau bahasa
• Diskor dengan rubrik atau sejenis
skala sikap (rating scale)
• Dapat menentukan pemahaman
membaca, strategi membaca, dan
pengembangan bahasa
• Siswa menghasilkan dokumen
tertulis
• Dapat diskor pada komponen isi
atau bahasa
• Dapat diskor dengan rubrik atau
rating scale
• Dapat menentukan proses-proses
menulis
• Siswa membuat presentasi formal,
laporan tertulis, atau dua-duanya
• Dapat mengamati produk-produk
lisan atau tertulis dan keterampilan-
keterampilan berfikir
• Dapat diskor dengan rubrik atau
rating scale
• Siswa membuat presentasi formal,
laporan tertulis, atau dua-duanya
• Dapat mengamati produk-produk
lisan atau tertulis dan keterampilan-
keterampilan berfikir
• Dapat diskor dengan rubrik atau
rating scale
• Siswa menghasilkan laporan
tertulis
• Biasanya diskor pada informasi
substantif atau keterampilan-
keterampilan berfikir
• Dapat diskor dengan rubrik atau
rating scale
• Dapat diskor dengan rubrik atau
rating scale
• Memadukan informasi dari
sejumlah sumber
• Memberikan gambaran menyeluruh
dari kinerja dan pembelajaran
siswa
• Keterlibatan dan komitmen siswa
yang kuat
• Menghimbau evaluasi-diri siswa
17
a. Tugas Otentik
Tugas otentik adalah suatu tugas yang meminta siswa melakukan atau
menampilkannya dianggap otentik apabila:
1) siswa diminta untuk mengkonstruk respons mereka sendiri, bukan sekedar
memilih dari yang tersedia;
2) tugas merupakan tantangan yang mirip (serupa) yang dihadapkan dalam
(dunia) kenyataan sesungguhnya. Mungkin saja ada definisi yang lain.

Baron’s (Marzano, 1993) mengemukakan lima kriteria task untuk penilaian otentik,
yaitu:
1) tugas tersebut bermakna baik bagi siswa maupun bagiguru;
2) tugas disusun bersama atau melibatkan siswa;
3) tugas tersebut menuntut siswa menemukan dan menganalisis informasi
sama baiknya dengan menarik kesimpulan tentang hal tersebut;
4) tugas tersebut meminta siswa untuk mengkomunikasikan hasil dengan jelas;
5) tugas tersebut mengharuskan siswa untuk bekerja atau melakukan.

Anonymous (2005) mengemukakan dua hal yang perlu dipilih dalam menyiapkan
tugas dalam penilaian otentik, yaitu: keterampilan (skills) dan kemampuan (abilities).
Selanjutnya anonymous mengungkapkan lima dimensi yang perlu dipertimbangkan
pada saat menyiapkan task yang otentik pada pembelajaran sains:
1) Pertama, length atau lama waktu pengerjaan tugas.
2) Kedua, jumlah tugas terstruktur yang perlu dilalui siswa.
3) Ketiga, partisipasi individu, kelompok atau kombinasi keduanya.
4) Keempat, fokus penilaian: pada produk atau pada proses.
5) Kelima, keragaman cara-cara komunikatif yang dapat digunakan siswa untuk
menunjukkan kinerjanya.
b. Tipe Tugas Otentik
Tugas-tugas penilaian autentik dapat diwujudkan dalam berbagai bentuk.
1) computer adaptive testing (tidak berbentuk tes obyektif), yang menuntut
2) peserta tes dapat mengekspresikan diri untuk dapat menunjukkan tingkat
3) kemampuan yang nyata;
4) tes pilihan ganda diperluas, dengam memberikan alasan terhadap jawaban
5) yang dipilih;
6) extended response atau open ended question juga dapat digunakan;
7) group performance assessment (tugas-tugas kelompok) atau individual

18
 8) performance assessment (tugas perorangan);
9) interviu berupa pertanyaan lisan dari asesor;
10) (vi).observasi partisipatif;
11) portofolio sebagai kumpulan hasil karya siswa;
12) projek, expo atau demonstrasi;
13) constructed response, yang siswa perlu mengkonstruk sendiri jawabannya.

c. Kriteria Penilaian (Rubrics)

Sebagaimana telah diungkapkan bahwa penilaian otentik atau penilaian berbasis
kinerja terdiri dari tasks dan rubrics. Rubrik merupakan alat pemberi skor yang berisi
daftar kriteria untuk sebuah pekerjaan atau tugas (Andrade dalam Zainul, 2001:19).
Rubrik dapat berupa rubrik deskriptif, holistik dan skala persepsi . Secara singkat
scoring rubrics terdiri dari beberapa 4 komponen,
1) dimensi
Dimensi akan dijadikan dasar menilai kinerja siswa
2) definisi dan contoh
Definisi dan contoh merupakan penjelasan mengenai setiap dimensi.
3) skala
Skala ditetapkan karena akan digunakan untuk menilai dimensi
4) standar
standar ditentukan untuk setiap kategori kinerja

Walaupun suatu rubrik atau scoring rubrics sudah disusun sebaik-baiknya, tetapi
harus disadari bahwa tidak mungkin rubrik yang sudah disusun itu sempurna atau
satu-satunya kriteria untuk menilai kinerja siswa dalam bidang tertentu. Dari satu
tugas bisa saja disusun lebih dari satu rubrik. Oleh karena itu perlu pula
dikembangkan alat untuk menilai suatu rubrik. Pertanyaan-pertanyaan berikut dapat
digunakan sebagai patokan untuk menilai suatu rubrik (Zainul, 2001:29-30).
1) Seberapa jauh rubrik tersebut (jelas) berhubungan langsung dengan kriteria yang
dinilai?
2) Seberapa jauh rubrik tersebut mencakup keseluruhan dimiensi kinerja yang
dinilai?
3) Apakah kriteria yang dipilih sudah menggunakan standar yang secaraumum
berlaku dalam bidang kinerja yang dinilai?

19
4) Sejauh mana dimensi & skala yang digunakan terdefinisi dengan baik?
5) Jika menggunakan skala numeric sejauh mana angka-angka yang digunakan itu
memang secara adil telah menggambarkan perbedaan dari setiap kategori
kinerja?
6) Seberapa jauh selisih skor yang dihasilkan oleh rater yang berbeda?
7) Apakah rubrik yang digunakan dipahami oleh siswa?
8) Apakah rubrik cukup adil dan bebas dari bias?
9) Apakah rubrik mudah digunakan, cukup praktis dan mudah
diadministrasikannya?

d. Deskriptor dan Level Kinerja

Rubrik di atas melibatkan komponen lain yang umum digunakan dalam penilaian
otentik atau penilaian berbasis kinerja, yaitu deskriptor. Deskriptor
mengeksplisitkan tingkat kinerja siswa pada masing-masing level dari suatu
penampilan. Contohnya seperti rumusan standar minimal dalam perumusan
tujuan pembelajaran khusus. Deskriptor digunakan untuk memperjelas harapan
atau aspek yang dinilai. Selain itu descriptor juga membantu penilai (rater) lebih
konsisten dan lebih obyektif. Bagi guru yang melaksanakan penilaian otentik,
deskriptor membantu memperoleh umpan balik yang lebih baik.

BAGAIMANAKAH MENYIAPKAN ASESMEN OTENTIK DALAM

PEMBELAJARAN FISIKA UNTUK MEWUJUDKAN GENERASI EMAS YANG
KOLABORATIF, KOOPERATIF, KOMPETITIF DAN BERKARAKTER?

Hibbard (1995) menyatakan asesmen autentik merupakan:

a. suatu realistik yang terkait dengan tujuan pendidikan sains
Komponen utama program pendidikan bertujuan: (1) menanamkan konsep dan
informasi; (2) mengembangkan proses ilmiah, seperti eksperimen, membuat
keputusan, membangun model, dan penemuan mesin; (3) mengembangkan
keterampilan memecahkan masalah yang melibatkan ilmu pasti dan informasi
untuk mendukung metode ilmiah; (4) mengembangkan keterampilan komunikasi
untuk membantu siswa menanamkan hal-hal lain secara efektif apa yang mereka
telah pelajari atau apa yang menjadi saran mereka sebagai solusi masalah; (5)
menanamkan kebiasaan bekerja dengan baik, seperti bertanggungjawab secara
individu, keterampilan bekerja sama, tekun, memperhatikan keakuratan dan
kualitas, jujur, memperhatikan keamanan, dan rapi.
b. suatu sistem untuk menilai proses dan produk

20
 Asesmen kinerja merupakan suatu sistem untuk menilai kualitas penyelesaian
tugas-tugas yang diberikan siswa. Tugas-tugas kinerja seperti: (1) pentingnya
aplikasi konsep sains dan mendukung informasi; (2) pentingnya kebiasaan
bekerja mengkaji atau mencari secara ilmiah; (3) demonstrasi melek sains.
Adapun komponen sistem asesmen kinerja termasuk: (1) tugas-tugas yang
menanyakan siswa untuk menggunakan dan proses mereka yang telah
dipelajari; (2) cheklist untuk mengidentifikasi elemen kinerja atau hasil pakerjaan;
(3) Rubrik (perangkat yang mendeskripsikan proses dan atau kesatuan penilaian
kualitas) berdasarkan skor total; (4) contoh-contoh terbaik sebagai model kerja
yang akan dikerjakan.
c. Sebagai parner tes tradisional
Kadang-kadang tes tradisional digunakan untuk menjamin bahwa siswa telah
cukup memiliki informasi akurat untuk menggunakan asesmen kinerja. Dilain
pihak, asesmen kinerja digunakan sebagai strategi untuk mengaktifkan siswa
dalam pembelajaran.

Pembelajaran Fisika salah satu dari Pendidikan sains. Dalam pembelajaran

Fisika menuntut keterlibatan peserta didik secara aktif dan agar penguasaan
sikap, pengetahuan, serta keterampilan terbentuk pada diri peserta didik
dalam memecahkan masalah secara ilmiah. Pembelajaran Fisika menurut
Kurikulum 2013 menjadikan peserta didik sebagai pusat pembelajaran
dikembangkan melalui pendekatan saintifik. Kemendikbud (2013)
menjelaskan bahwa, “Pendekatan saintifik adalah pembelajaran yang
mengadopsi langkah-langkah saintis dalam membangun pengetahuan melalui
metode ilmiah”. Pembelajaran Fisika dengan pendekatan saintifik
dimaksudkan untuk memberikan pemahaman kepada peserta didik dalam
mengenal dan memahami berbagai materi Fisika bisa bersumber darimana
saja, kapan saja, dan tidak tergantung dari informasi yang diberikan guru
saja.

Pembelajaran Fisika dengan pendekatan saintifik dengan penilaian autentik

mendorong peserta didik untuk aktif mencari tahu, bukan diberi tahu (Majid, 2014).
Berdasarkan Permendikbud Nomor 103 Tahun 2014, pendekatan saintifik dikenal
dengan istilah 5M meliputi lima tahap pengalaman pembelajaran yaitu tahap
mengamati, menanya, mencoba, menalar, dan mengomunikasikan. Pendekatan

21
saintifik merupakan implementasi upaya Badan Standar Nasional Pendidikan
(BNSP), tentang pendidikan Indonesia abad ke-21 yang dituangkan dalam sebuah
buku yang berjudul “PARADIGMA PENDIDIKAN NASIONAL ABAD ke-21”. Buku ini
disusun oleh para pakar dari berbagai disiplin ilmu. Salah satu topik yang dibahas
dalam buku ini adalah tentang perubahan paradigma pembelajaran pada Abad ke-
21 sebagaimana tampak dalam tabel berikut ini:

1. Dari berpusat pada guru menuju berpusat pada siswa

Jika dahulu biasanya yang terjadi adalah guru berbicara dan siswa mendengar,
menyimak, dan menulis – maka saat ini guru harus lebih banyak mendengarkan
siswanya saling berinteraksi, berargumen, berdebat, dan berkolaborasi. Fungsi
guru dari pengajar berubah dengan sendirinya menjadi fasilitator bagi siswa-
siswanya.
2. Dari satu arah menuju interaktif
Jika dahulu mekanisme pembelajaran yang terjadi adalah satu arah dari guru ke
siswa, maka saat ini harus terdapat interaksi yang cukup antara guru dan siswa
dalam berbagai bentuk komunikasinya. Guru berusaha membuat kelas
semenarik mungkin melalui berbagai pendekatan interaksi yang dipersiapkan
dan dikelola.
3. Dari isolasi menuju lingkungan jejaring
Jika dahulu siswa hanya dapat bertanya pada guru dan berguru pada buku yang
ada di dalam kelas semata, maka sekarang ini yang bersangkutan dapat
menimba ilmu dari siapa saja dan dari mana saja yang dapat dihubungi serta
diperoleh via internet.
4. Dari pasif menuju aktif-menyelidiki
Jika dahulu siswa diminta untuk pasif saja mendengarkan dan menyimak baik-
baik apa yang disampaikan gurunya agar mengerti, maka sekarang disarankan
agar siswa harus lebih aktif dengan cara memberikan berbagai pertanyaan yang
ingin diketahui jawabannya.

5. Dari maya/abstrak menuju konteks dunia nyata

Jika dahulu contoh-contoh yang diberikan guru kepada siswanya kebanyakan
bersifat artifisial, maka saat ini sang guru harus dapat memberikan contoh-contoh
yang sesuai dengan konteks kehidupan sehari-hari dan relevan dengan bahan
yang diajarkan.

6. Dari pribadi menuju pembelajaran berbasis tim

Jika dahulu proses pembelajaran lebih bersifat personal atau berbasiskan
masing-masing individu, maka yang harus dikembangkan saat ini adalah model
pembelajaran yang mengedepankan kerjasama antar individu.
7. Dari luas menuju perilaku khas memberdayakan kaidah keterikatan
Jika dahulu ilmu atau materi yang diajarkan lebih bersifat umum (semua materi
yang dianggap perlu diberikan), maka saat ini harus dipilih benar-benar ilmu atau
materi
yang benar-benar relevan untuk ditekuni dan diperdalam secara sungguh-
sungguh (hanya materi yang relevan bagi kehidupan sang siswa yang diberikan).

8. Dari stimulasi rasa tunggal menuju stimulasi ke segala penjuru

22
 Jika dahulu siswa hanya menggunakan sebagian panca inderanya dalam
menangkap materi yang diajarkan guru (mata dan telinga), maka saat ini seluruh
panca indera dan komponen jasmani-rohani harus terlibat aktif dalam proses
pembelajaran (kognitif, afektif, dan psikomotorik).

9. Dari alat tunggal menuju alat multimedia

Jika dahulu ilmu guru hanya mengandalkan papan tulis untuk mengajar, maka
saat ini diharapkan guru dapat menggunakan beranekaragam peralatan dan
teknologi pendidikan yang tersedia – baik yang bersifat konvensional maupun
moderen.

10. Dari hubungan satu arah bergeser menuju kooperatif

Jika dahulu siswa harus selalu setuju dengan pendapat guru dan tidak boleh
sama sekali menentangnya, maka saat ini harus ada dialog antar guru dan siswa
untuk mencapai kesepakatan bersama.

11. Dari produksi massa menuju kebutuhan pelanggan

Jika dahulu seluruh siswa tanpa kecuali memperoleh bahan atau konten materi
yang sama, maka sekarang ini setiap siswa berhak untuk mendapatkan konten
sesuai dengan ketertarikan atau keunikan potensi yang dimilikinya

12. Dari usaha sadar tunggal menuju jamak

Jika dahulu siswa harus secara seragam mengikuti sebuah cara dalam
berproses maka yang harus ditonjolkan saat ini justru adanya keberagaman
inisiatif yang timbul dari masing-masing individu

13. Dari satu ilmu pengetahuan bergeser menuju pengetahuan disiplin jamak
Jika dahulu siswa hanya mempelajari sebuah materi atau fenomena dari satu sisi
pandang ilmu, maka saat ini konteks pemahaman akan jauh lebih baik dimengerti
melalui pendekatan pengetahuan multi disiplin.

14. Dari kontrol terpusat menuju otonomi dan kepercayaan

Jika dahulu seluruh kontrol dan kendali kelas ada pada sang guru, maka
sekarang ini siswa diberi kepercayaan untuk bertanggung jawab atas pekerjaan
dan aktivitasnyamasing-masing.

15. Dari pemikiran faktual menuju kritis

Jika dahulu hal-hal yang dibahas di dalam kelas lebih bersifat faktual, maka
sekarang ini harus dikembangkan pembahasan terhadap berbagai hal yang
membutuhkan pemikiran kreatif dan kritis untuk menyelesaikannya.

16. Dari penyampaian pengetahuan menuju pertukaran pengetahuan

Jika dahulu yang terjadi di dalam kelas adalah “pemindahan” ilmu dari guru ke
siswa, maka dalam abad moderen ini yang terjadi di kelas adalah pertukaran
pengetahuan antara guru dan siswa maupun antara siswa dengan sesamanya

Langkah-langkah Menciptakan Penilaian Otentik

Siswa diminta menampilkan sejumlah tugas dalam dunia sesungguhnya yang
memperlihatkan aplikasi keterampilan dan pengetahuan yang esensial dengan
langkah-langkah sebagai berikut:

23
Langkah 1 Mengidentifikasi capaian kemampuan akhir peserta didik
Seperti merumuskan pernyataan untuk tujuan umum (goal) dari pembelajaran,
scapaian kemampuan akhir merupakan pernyataan yang harus diketahui dan dapat
dilakukan siswa, tetapi ruang lingkupnya lebih sempit dan lebih mudah dicapai
daripada tujuan umum. Ditulis dalam pernyataan singkat yang harus diketahui atau
mampu dilakukan siswa pada poin tertentu. Agar operasional, rumusan standar
hendaknya dapat diobservasi dan dapat diukur. Contoh: siswa mampu menjumlah
dua digit angka dengan benar; Siswa mampu membuat grafik dengan benar;
menjelaskan proses perubahan wujud zat; Menjelaskan hukum kekekalan energi ;
mengidentifikasi sebab dan akibat pemuaian benda; Mengidentifikasi sarat-sarat
hukum tiga newton, Jadi, standar harus ditulis dengan jelas, operasional, tidak
ambigu dan tidak rancu, tidak terlalu luas atau terlalu sempit, mengarahkan
pembelajaran dan melakukan penilaian.

Langkah 2 Memilih suatu tugas otentik

Dalam memilih tugas otentik, pertama-tama kita perlu mengkaji standar yang kita
buat, dan mengkaji kenyataan (dunia) sesungguhnya. Misalnya daripada meminta
siswa menyelesaikan soal pecahan, lebih baik kita siapkan tugas memecahkan
masalah yang terjadi dikehidupan sehari-hari.

Langkah 3 Mengidentifikasi Kriteria untuk tugas (tasks)

Kriteria tidak lain adalah indikator-indikator dari kinerja yang baik pada
sebuah tugas. Apabila terdapat sejumlah indikator, sebaiknya diperhatikan
apakah indikator-indikator tersebut sekuensial (memerlukan urutan) atau tidak.
a. Contoh-contoh kriteria
Contoh sejumlah indikator dalam urutan (mengamat dengan mikroskop):
1. Mengatur pencahayaan melalui penggunaan cermin;
2. Menempatkan obyek di atas lubang pada meja mikroskop;
3. Mengatur posisi lensa obyektif (perbesaran rendah) tepat di atas lubang
4. dengan obyek tersebut dengan jarak kira-kira setengah sentimeter di atasnya;
5. Menempatkan salah satu mata (dengan kedua mata terbuka) pada lensa
6. okuler sambil memutar pengatur kasar ke belakang;
7. Mengatur penempatan obyek sambil tetap melihat di bawah mikroskop;
8. Memutar revolver yang merupakan tempat melekatnya lensa obyektif
9. sehingga lensa obyek berukuran lebih tinggi tepat di atas obyek yang sedang diamati;
10. Memutar pengatur halus perlahan-lahan dengan mata tetap mengamati melalui lensa okuler;
11. Memperlihatkan obyek yang sudah ditemukan (atau menggambar obyek yang ditemukan).

Contoh sejumlah indikator dalam urutan (menggunakan thermometer):

24
1. Mengeluarkan thermometer dari tempat dengan memegang bagian ujung
termometer yang tak berisi air raksa
2. Menurunkan posisi air raksa dalam pipa kapiler termometer serendah-rendahnya
3. Memasang termometer pada psien ( dimulut atau diketiak ) sehingga bagian
yang berisi air raksa terkontak dengan tubuh pasien
4. Menunggu beberapa menit ( membiarkan termometer menempel ditubuh pasien
selama beberapa menit ).
5. Mengambil termometer dari tubuh pasien, dengan memegang bagian ujung
termometer yang tidak berisi air raksa.
6. Membaca tinggi air raksa dalam pipa kapiler dengan posisi mata tegak lurus
Contoh sejumlah indikator tidak dalam ururtan (dalam matematika):
1. ketepatan kalkulasi;
2. ketepatan pengukuran pada model skala;
3. label-label pada model skala;
4. organisasi kalkulus;
5. kerapihan menggambar;
6. kejelasan keterangan/eksplanasi.
b. Karakteristik suatu kriteria yang baik
Kriteria yang baik antara lain adalah sebagai berikut.
1. dinyatakan dengan jelas, singkat;
2. pernyataan tingkah laku, dapat diamati;
3. ditulis dalam bahasa yang dipahami siswa.
c. Jumlah Kriteria untuk sebuah task
Hal-hal yang perlu diperhatikan adalah sebagai berikut.
1. batasi jumlah kriteria, hanya pada unsur-unsur yang esensial dari suatu tugas
(antara 3-4, di bawah 10);
2. tidak perlu mengukur setiap detil tugas;
3. Kriteria yang lebih sedikit untuk tugas-tugas yang lebih kecil atau sederhana.

Contoh tes singkat atau kuis diberikan berikut ini sebagai latihan
Tugas 1: Tuliskan tiga kriteria bagi seorang petugas laboratorium yang baik
Tugas 2: Tuliskan empat kriteria berlakunya hukum Newton
Tugas 3: Tuliskan tiga kriteria presentasi lisan yang baik.

Langkah 4 Menciptakan standar kriteria atau rubrik (rubrics)

a. Menyiapkan suatu rubrik analitis

Dalam rubrik tidak selalu diperlukan deskriptor. Deskriptor merupakan karakteristik
perilaku yang terkait dengan level-level tertentu, seperti observasi mendalam,
prediksinya beralasan, kesimpulannya berdasarkan hasil observasi.

25
b. Menyiapkan suatu rubrik yang holistic
Dalam rubrik holistic, dilakukan pertimbangan seberapa baik seseorang
telah menampilkan tugasnya dengan mempertimbangkan kriteria secara kese-
luruhan. Sebagai contoh, dalam praktikum dapat disiapkan rubrik keseluruhan
sebagai berikut.

c. Mencek rubrik yang telah dibuat

Untuk keperluan pengecekan rubrik yang telah dibuat sebaiknya kita meminta
kepada rekan kerja sesama guru untuk mereviunya, atau meminta siswa mengenai
kejelasannya. Masukan dari mereka dapat digunakan untuk memperbaiki standar
yang telah kita siapkan. Ada baiknya kita juga memeriksa atau mencek apakah
rubrik tersebut dapat dikelola dengan mudah. Bayangkan penampilan atau kinerja
siswa ketika sedang melakukannya.

2. Contoh Iplementasi Penilaian Otentik untuk Pembelajaran Fisika

Contoh ketrampilam membuat grafik.

Tujuan pembuatan grafik untuk menunjukkan perbandingan, informasi yang kualitatif

dengan cepat dan sederhana. Data-data dalam bentuk uraian deskriptif yang ruwet
dan juga kompleks bisa disederhanakan dengan menggunakan grafik. Jadi, jika
sebuah grafik sulit dibaca atau dipahami berarti akan kehilangan manfaatnya yang
berharga.

Fungsi grafik yaitu untuk menggambarkan data-data dalam bentuk angka (data
kuantitatif) secara teliti dan menerangkan perkembangan serta perbandingan suatu
obyek ataupun peristiwa yang saling berhubungan secara singkat dan jelas. Jadi
dapat disimpulkan fungsi grafik:

1. Menggambarkan data kuantitatif dengan teliti.

2. Menerangkan perkembangan, perbandingan suatu obyek ataupun peristiwa
yang saling berhubungan secara singkat dan jelas. Grafik disusun
berdasarkan prinsip-prinsip matematika dengan menggunakan data-data
yang komparatif.

untuk jelasnya pertama di buat matrik keterangan setiap langkah

Langkah Keterangan Contoh

Langkah Ditulis dalam pernyataan singkat Siswa mampu membuat grafik
1Menentukan yang harus diketahui atau mampu dengan benar
capaian dilakukan siswa pada poin
kemampuan akhir tertentu.
Agar operasional, rumusan

26
 standar hendaknya dapat
diobservasi dan dapat diukur
Mengkaji standar yang kita buat,
dan mengkaji kenyataan (dunia)
Langkah 2
sesungguhnya.
Memilih suatu
tugas otentik Menyiapkan tugas memecahkan
masalah yang terjadi dikehidupan
sehari-hari.
Kriteria adalah indikator-
indikator dari kinerja yang baik
padasebuah tugas. Apabila
terdapat sejumlah indikator,
sebaiknya diperhatikanapakah
indikator-indikator tersebut
sekuensial (memerlukan urutan)
atau tidak. Kriteria yang baik
antara lain adalah:.
• dinyatakan dengan jelas,
singkat
• pernyataan tingkah laku,
dapat diamati;
• ditulis dalam bahasa yang
Langkah 3
Mengidentifikasi
dipahami siswa
Kriteria untuk tugas Jumlah kriteria untuk setiap
(tasks) tugas
• batasi jumlah kriteria, hanya
pada unsur-unsur yang esensial
dari suatu tugas (antara 3-4, di
bawah 10);
• tidak perlu mengukur setiap
detil tugas;
• Kriteria yang lebih sedikit untuk
tugas-tugas yang lebih kecil
atau sederhana
Menyiapkan suatu rubrik analitis
dan atau rubrik yang holistic
Langkah 4
Menciptakan
standar kriteria Mencek rubrik yang telah dibuat
atau rubrik
(rubrics)
Menentukan nilai komponen
tahanan melalui grafik
1. Jenis grafik yang digunakan
sesuai.
2. Digunakan titik awal dan interval
yang sesuai untuk tiap sumbu
grafik.
3. Digunakan skala yang sesuai
pada tiap sumbu bergantung
pada rentang data untuk sumbu
tersebut.
4. Ada judul utama untuk grafik
tersebut, yang dengan jelas
menyatakan hubungan antara
sumbu-sumbu grafik tersebut.
5. Sumbu-sumbu grafik dilabel
dengan jelas.
6. Variabel bebas diletakkan pada
sumbu X dan variabel tak-bebas
pada sumbu Y.
7. Data tersebut diplot secara
cermat.
8. Warna, textur, label, atau fitur
lain digunakan untuk membuat
grafik tersebut lebih mudah
dibaca.
9. Grafik tersebut rapi dan
disajikan dengan baik.
Asesmen diri peserta didik
Seberapa baik seseorang telah
menampilkan tugasnya dengan
mempertimbangkan kriteria
secara keseluruhan Rubrik yang
telah dibuat sebaiknya kita
meminta kepada rekan kerja
sesama guru untuk mereviunya,
atau meminta siswa mengenai
kejelasannya
27
 Nama (Kelompok): ____________________ Kelas: ___________ Tgl: ___________
TUGAS: Membuat Graf
Alat dan Bahan: tidak memerlukan alat
Reza ingin menukar komponen resistor boster TV nya yang patah dan nilai tahanan
tersebut tidak bisa dibaca lansung. Alat ukur Reza hanya bisa mengukur tegangan
dan arus. Reza mempunyai 6 batray, dengan memvariasikan jumlah batray Reza
membuat rangkaian dan mengukur arusnya

Data Hasil pengukuran Reza
untuk tegangan (v), arus (i) dari
rangkaian seperti pada gambar
disajikan dalam bentuk tabel

Jml Voltase Arus

Batray (Volt) (mA)
1 1.5 30
2 3 60
3 4.5 90
4 6 120
5 7.5 150
6 9 180
Prosedur

1. Berikan tabel data di atas kepada peserta didik.

2. Tugaskan peserta didik untuk menyajikan data dalam tabel tersebut dalam bentuk
grafik.
3. Tentukan tahanan (R) dari garafik yang di peroleh











Format Penilaian: Asesmen-diri Membuat Grafik

Skor Asesmen
Skor yang Skor yang
Rincian Tugas Asesmen Membuat Grafik mungkin diberikan
diberikan Sendiri Guru

1. Jenis grafik yang digunakan sesuai. 5

1. Digunakan titik awal dan interval yang sesuai untuk tiap sumbu 5
grafik.
2. Digunakan skala yang sesuai pada tiap sumbu bergantung pada
rentang data untuk sumbu tersebut. 5

3. Ada judul utama untuk grafik tersebut, yang dengan jelas 5

menyatakan hubungan antara sumbu-sumbu grafik tersebut.

28
4. Sumbu-sumbu grafik dilabel dengan jelas. 5
5. Variabel bebas diletakkan pada sumbu X dan variabel tak- 15
bebas pada sumbu Y.
6. Data tersebut diplot secara cermat. 15

7. Warna, textur, label, atau fitur lain digunakan untuk membuat 10

grafik tersebut lebih mudah dibaca.
8. Grafik tersebut rapi dan disajikan dengan baik 15
9. Nilai tahanan dapat dengan mudah ditentukan dari grafik 20
Jumlah 100

Nama (Kelompok): ____________________ Kelas: ___________ Tgl: ___________

Lembar Penilaian : Merencanakan Eksperimen

Alat dan Bahan: Tidak memerlukan alat dan bahan

Prosedur
1. Rumuskan sebuah hipotesis, misalnya “Apabila kita turun ke bawah permukaan air, maka tekanan
akan semakin tinggi.”
2. Tugaskan siswa untuk merencanakan eksperimen untuk menguji hipotesis tersebut.

Asesmen-diri Merencanakan Eksperimen

Skor Asesmen
Rincian Tugas Asesmen Merencanakan
Eksperimen Skor yang Skor yang diberikan
mungkin
diberikan Sendiri Guru

1. Rancangan eksperimen menguji hipotesis tersebut. 10

2. Variabel bebas diidentifikasi dengan jelas.
3. Variabel tak-bebas diidentifikasi dengan jelas. 5
4. Beberapa variabel kontrol diidentifikasi dengan jelas. 5
5. Rancangan tersebut memasukkan kontrol. 20
6. Definisi operasional variabel bebas dirumuskan 10
dengan benar. 20
7. Definisi operasional variabel manipulasi dirumuskan 20
dengan benar.
8. Diberikan daftar lengkap kebutuhan alat dan bahan. 10

Jumlah

29
 Nama: ________________________ Tgl: ________________ Kls: ___________

Asesmen Kinerja

Lembar Penilaian : Merencanakan Eksperimen

Alat dan Bahan: Sesuai dengan kreatifnya

Tugas
Kamu dapat melakukan eksperimen sederhana untuk menguji hukum Charles hanya
dengan menggunakan balon-balon dan air pada temperatur yang berbeda. Gunakan
petunjuk berikut ini, namun kamu dapat mencari caramu sendiri untuk
memperhalus eksperimen tersebut dan untuk mendapatkan informasi lebih rinci
dari penelitian yang kamu lakukan.

1. Siapkan tiga balon kecil bulat dengan ukuran sama dan tiuplah ketiga balon tersebut
sampai terasa cukup. Balon-balon tersebut hendaknya memiliki bentuk tertentu, namun
jangan sampai ditiup maksimum. Bagaimana kamu dapat mengukur volume udara yang
terdapat di dalam tiap-tiap balon tersebut?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________
2. Letakkan satu balon tersebut dalam sebuah wadah dan isilah wadah tersebut dengan air
pada temperatur kamar sehingga balon tersebut seluruhnya terendam. Mengapa kamu
seharusnya tidak memegang balon tersebut di bawah air dengan tanganmu? Bagaimana
kamu dapat mempertahankan balon tersebut tetap berada dalam kedudukannya di
bawah air?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________
3. Ulangilah langkah 2 dan 3 dengan menggunakan air es dan ulangi lagi dengan air panas.
Ukurlah temperatur air dan balon tersebut secermat mungkin. Seberapa dekat hasil-
hasilmu cocok dengan hasil-hasil yang diramalkan oleh hukum Charles? Mengapa

30
 seharusnya hasil-hasilmu dengan air panas lebih baik daripada dengan air dingin?
Perubahan apa yang dapat kamu lakukan dalam prosedur eksperimen
untuk mendapatkan hasil-hasil yang lebih cermat?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Format Penilaian: Asesmen-diri Merencanakan Eksperimen

Skor Asesmen
Rincian Tugas Asesmen Merencanakan
Eksperimen Skor yang Skor yang diberikan
mungkin
diberikan Sendiri Guru

Rancangan eksperimen menguji mengukur volume

udara yang terdapat di dalam tiap-tiap balon.

Alasan mengapa tidak memegang balon

tersebut di bawah air dengan tangan

Aladan Bagaimana mempertahankan balon
tersebut tetap berada dalam kedudukannya
di bawah air

4. Seberapa dekat hasil-hasilmu cocok dengan
hasil-hasil yang diramalkan oleh hukum
Charles?
5.
6. Alasan Mengapa seharusnya hasil-hasilm
dengan air panas lebih baik daripada dengan
air dingin?
7.
8. Perubahan apa yang dapat kamu lakukan
dalam prosedur eksperimen untuk
mendapatkan hasil-hasil yang lebih cermat?
Diberikan daftar lengkap kebutuhan alat dan bahan.

Jumlah

31
 DAFTAR PUSTAKA

Berlak, B. Newmann, F.M., Adams, E., Archbald, D.A., Burgess, T., Raven, J., &
Romberg T.A. (1992). Toward a New Science of Educational Testing
and Assessment. Albany: State University of New York Press.
O’Malley, J.M., Pierce, L.V. 1996. Authentic Assessment for English Language
Learners Practical Approaches for Teachers. Printed in the United States of
America: Addison-Wesley Publishing Company, Inc.
Assessment in The Science Classroom. New York: Glencoe/McGraw-Hill. ISBN 0-07-825453-1.
Gronlund, N.E. (1998). Assessment of Student Achievement. 6th ed. Boston:
Allyn and Bacon.
Hibbard, K. Michael. 1995. Performance Assessment in the Science Classroom. New
York: Glencoe McGraw-Hill.
Herman, J.L., Aschbacher, P.R., & Winters, L. (1992). A Practical Guide to
Alternative Assessment. Alexandria: ASCD.
M.Nur (2010) Makalah presentasi di Universitas Negeri Padang, UNESA
Marzano, R.J., et al. (1994). Assessing Student Outcomes: Performance
Assessment Using the Five dimensions of Learning Model. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Mueller, J. (2006). Authentic Assessment. North Central College. Tersedia:
http://jonatan.muller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisist.htm
Popham, W. J. (2005). Classroom Assessment: What Teachers Need to
Know. Fourth edition. Boston: Allyn and Bacon.
Stiggins, R.J. (1994). Student-Centered Classroom Assessment. New York:
Macmillan College Publishing Company.
Wiggins, G. (2005). Grant Wiggins on Assessment. Edutopia. The George Lucas
Educational Foundation (online). Available: http://www.glef.org.
Zainul, A. (2001). Alternative Assessment. Applied Approach Mengajar di
Perguruan Tinggi. Jakarta: Pusat Antar Universitas untuk peningkatan dan
pengembangan aktivitas instruksional. Ditjen Dikti Depdiknas.
Hart, D. 1994. Authentic Asesment: A Handbook for Educator. California:
AddisonWesley Publishing Company.
http://www.cast.org/ncac/AnchoredInstruction1663.cfm.
http://www.lubisgrafura.wordpress.com/.../portofolio-sebagai-asesmen-otentik.
Diakses dari internet pada tanggal 24 September 2014.
Johnson, D.W. & Johnson R.T (2002). Meaningful Assesment. Boston: Allyn and
Bacon.
Sumarna Supranata dan Mohammad Hatta. 2004. Penilaian Portofolio Implementasi
Kurikulum. Bandung: Rosdakarya.
Ace Suryadi dan Dasim Budimansyah (2004). Pendidikan Nasional Menuju
Masyarakat Indonesia Baru. Bandung: Ganesindo.
A.Atmadi dan Y. Setiyaningsing (editor) (2000). Transformasi Pendidikan Memasuki
Milenium Ketiga.. Yogyakarta: Kanisius.
Conny R. Semiawan (1999). Pendidikan Tinggi: Peningkatan Kemampuan

32
Delors,Jacques (Editor) (1998). Education for the Twenty-Firt Century: Issues and
Prospects. Paris: UNESCO Publishing.
Depdiknas. (2014). Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 49 tahun 2014
tentang StandarNasiona Pendidikan lTinggi Jakarta: Depdiknas
Depdiknas.(2010). Peraturan Pemerintah Nomor 66 Tahun 2010 tentang Perubahan
Atas Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan
Penyelenggaraan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.

33